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Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Caroline Vergon 4

Caroline Vergon 4 Définition(s) 2.2. Première approche sémantique La variété et le caractère quelquefois disparate des termes utilisés pour désigner la classe à laquelle appartient la notion reflète les difficultés à la cerner précisément. On trouve, entre autres, les termes de "moyens", "actions coordonnées", "comportement", "activités", "ensemble de procédures", "techniques", programme", également un terme aussi vague que "façons" ou encore chez un même auteur (RUBIN, 1987: 19) des termes aussi différents que "mesures, "plans", "routines" ce qui donne un contour bien flou à la notion. Cependant, trois traits ressortent: la stratégie est fondamentalement liée à l'idée d'action, cette action poursuit un but et elle constitue des moyens, organisés méthodiquement, adaptés à la finalité. Les notions de stratégie, d'action et de but paraissent donc étroitement liées. P. BANGE fait d'ailleurs remarquer que ces trois notions "sont des concepts analytiques nécessaires mais dont les corrélats empiriques sont étroitement liés et même confondus" (1992: 76). Le sens courant donné à la notion d'action implique effectivement la notion de finalité. Cette relation a également été tout à fait intégrée à la DLE : D. LITTLE souligne ainsi que "le point de vue selon lequel le comportement humain est essentiellement tendu vers un but est fondamental dans les propositions des projets relatifs aux langues vivantes du Conseil de l'Europe" (1997: 16). L'importance prise par les notions d'objectifs, de besoins, d'interaction, d'actes de parole, de fonctions langagières reflète bien ce point de vue. Comme je l'ai déjà évoqué on peut peut-être trouver ici une raison, parmi d'autres, du succès que connaît la notion de stratégie d'apprentissage en DLE. Quoi qu'il en soit, on peut remarquer à ce stade de notre réflexion qu'une stratégie correspond à des moyens mis en œuvre par un individu - agent - qui ne subit pas, et dont l'action est orientée vers un but. Nous allons voir maintenant, à travers une analyse plus approfondie des définitions que la finalisation est considérée couramment comme une des caractéristiques des stratégies d'apprentissage et que la question des moyens est elle aussi fondamentale. 2.3. Les caractéristiques de la notion La liste proposée ici n'est certainement pas exhaustive, et reste à compléter. L'ordre de présentation est fonction de l'importance que semblent donner les auteurs aux différentes caractéristiques et de la fréquence avec laquelle elles sont évoquées. Du fait des questions qui ont orienté ma réflexion, j'ai pris en compte toutes les caractéristiques abordées, qu'elles soient récurrentes d'un auteur à l'autre, ou au contraire rarement évoquées. Ainsi, la question du caractère conflictuel de la notion de stratégie d'apprentissage n'est abordée que par deux auteurs du corpus et est de ce fait traitée en dernier. Ceci permet d'ailleurs de mesurer l'évolution de la définition donnée à la notion de stratégie, à travers les domaines et à travers l'histoire.

Caroline Vergon 5 Définition(s) 2.3.1. Caractère finalisé Je vais orienter ma réflexion à travers deux questions : - quels sont les différents buts évoqués par les auteurs ? - le but doit-il nécessairement être formulé, défini, précisément et à l'avance ? Si l'on veut être rigoureux dans la catégorisation des buts, il faut garder à l'esprit le fait que ces définitions concernent essentiellement la notion de stratégie d'apprentissage mais également celle de stratégie de l'apprenant. Tout d'abord, on peut observer que plusieurs auteurs donnent une définition des buts marquée par la psychologie cognitive. Ceci nous permet à nouveau de souligner l'impact de la psychologie cognitive dans la constitution du domaine. Ainsi, apprendre nécessiterait la mise en œuvre de stratégies visant au traitement des données auxquelles on est confronté. En plus de ce type de but concernant l'appropriation des connaissances, on voit apparaître un autre niveau : celui du contrôle et de la régulation de l'apprentissage. Peut-être peut-on faire le lien avec la distinction établie par de nombreux auteurs entre stratégie cognitive et stratégie métacognitive. D'autre part, A. WENDEN et J. RUBIN (1987: 7) envisagent un autre but: les stratégies de l'apprenant pourraient contribuer indirectement à l'apprentissage. Elles donnent en exemple le développement de moyens permettant de communiquer malgré un répertoire limité (ce que l'on peut apparenter aux stratégies de communication), et la recherche ou la création par l'apprenant d'opportunités pour apprendre et utiliser la langue. Ce dernier point rappelle la distinction établie par DANSEREAU 4 entre stratégies fondamentales (qui agissent directement sur le traitement de l'information) et stratégies de support (qui visent à mettre l'étudiant dans des conditions favorables à l'apprentissage). Les stratégies de l'apprenant se distingueraient alors des stratégies d'apprentissage par le fait qu'elles incluraient, en plus de ces dernières, stratégies de communication et stratégies de support. Le schéma suivant synthétise ces différentes distinctions 5 :

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