MEP p4.22 - Didier
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R3 ¿ADÓNDE VAS<br />
Lección 3<br />
COMMUNICATION ET OBJECTIFS LINGUISTIQUES<br />
• « Lire » des publicités<br />
• Comprendre des interviews<br />
• Le futur<br />
• Le lexique des vacances<br />
OBJECTIFS CULTURELS/TRANSVERSAUX<br />
• La Catalogne<br />
• La langue catalane<br />
• Le point de vue de jeunes Espagnols sur les vacances<br />
COMPÉTENCES<br />
• Lecture d’images<br />
• Compréhension de l’oral (CECRL* - Portofolio, B1 Écouter et comprendre : « Je peux comprendre les<br />
points principaux de ce que l’on me dit sur des sujets familiers tels que […] les loisirs »).<br />
• Expression écrite (CECRL - Portofolio, A2 Écrire : « Je peux écrire une petite lettre personnelle pour<br />
inviter quelqu’un ou lui faire une proposition »).<br />
DOCUMENTS<br />
• Deux publicités pour la Catalogne, extraites d’une campagne de 2002/2003, qui mettent en évidence la<br />
variété des paysages de la province de Gérone.<br />
• FORO : interviews réalisées auprès de jeunes Espagnols à Alicante. Ils répondent tour à tour à la question<br />
: ¿Dónde te gusta veranear<br />
TRANSCRIPTION DU FORO<br />
CD élève, piste 30<br />
–Y ahora les vamos a preguntar a nuestros invitados sobre las vacaciones.<br />
¿Dónde te gusta veranear, Lorena<br />
–Pues no tengo ningún sitio en especial para veranear ya que nunca me he ido de viaje a ningún sitio y me<br />
he quedado siempre pues donde vivo.<br />
–¿Y qué tal ¿Te gusta<br />
–Sí, porque estoy con mis amigos, y me lo paso bien, y si en algún momento, pues, planeamos hacer una<br />
acampada, pues nos vamos todos, pero no tengo ningún sitio en especial...<br />
–¿Y a Nico<br />
–A mí me gusta mucho veranear en Granada porque es una ciudad que me gusta mucho por el ambiente que<br />
hay y la mezcla de culturas; me suelo ir con amigos y a veces con mi madre, suelo ir a la zona de la Plaza<br />
Nueva o Albaicín. Por la mañana si voy con gente que no conoce Granada, le enseño un poco Granada y luego<br />
vamos a las teterías árabes. Tomamos té y después nos vamos a casa y seguimos con la fiesta en casa.<br />
–Irene, ¿qué nos cuentas tú de tus vacaciones<br />
–Pues a mí me encanta irme de vacaciones... y me encanta irme, cuanto más lejos mejor. Este verano, estuve<br />
por Europa y conociendo muchos países que no conocía y bueno... que en general me da igual, me da igual<br />
quedarme en España, me da igual, pero me encanta irme cuanto más lejos mejor, y si puede ser, conocer<br />
sitios nuevos... pues muy bien.<br />
–¿Y prefieres irte con la familia, con amigos, sola<br />
* CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues.<br />
4 Livre du professeur
–No, con amigos, siempre siempre con amigos...<br />
–¿Bielka<br />
–A mí me encanta ir a veranear a mi ciudad natal, a Ecuador, a la costa. Me gusta pasear por toda la costa de<br />
Ecuador, ir a las islas Galápagos, a la Isla Margarita de Venezuela... me encanta la playa.<br />
–¿Y vas con familia, vas con amigos<br />
–Sí, con familia, siempre voy con familia cuando voy a Sudamérica, sí.<br />
–Juan, tú, ¿dónde prefieres veranear<br />
–Bueno a mí me gusta quedarme en casa en verano porque al vivir en la costa, pues se está más a gusto. Pero<br />
sí que me gusta hacer alguna escapada, sobre todo al interior del país, ya que en verano, no hace mucho frío<br />
y está muy agradable...<br />
–¿Y vas solo ¿con amigos ¿con familia<br />
–No... con amigos, siempre con amigos... son escapadas de algún fin de semana, unos días...<br />
DÉMARCHE<br />
ITINÉRAIRES<br />
Dans la double page :<br />
• Les publicités semblent d’un abord plus facile<br />
pour introduire le thème des vacances, l’enregistrement<br />
étant traité dans un second temps.<br />
• Dans le cadre proposé, les activités 2 et 3 peuvent<br />
être réalisées pendant le cours comme autant d’occasions<br />
de manipuler le futur.<br />
• Enlace 2 : ce travail d’écriture gagnera à être<br />
préparé par un travail sur le lexique, par exemple<br />
Actividad 4.<br />
• Enlace 3 : il pourra faire l’objet d’un travail personnel<br />
ou être le support d’une activité de groupe en<br />
classe. La question de l’usage du catalan se posera<br />
vail personnel aux deux pages citées en référence<br />
ou faire l’objet d’une étude plus approfondie en<br />
classe.<br />
• Le FORO permet un contact direct avec le point<br />
de vue de jeunes Espagnols sur les vacances. Le<br />
niveau B1 auquel il est fait référence ne doit pas<br />
être considéré comme un objectif irréaliste : nous<br />
sommes ici en phase d’apprentissage, d’entraînement<br />
et non d’évaluation. La fiche d’accompagnement<br />
constitue dans ce sens une aide précieuse : en<br />
guidant l’écoute et en décomposant la démarche<br />
en plusieurs étapes, elle facilite la compréhension.<br />
À noter que s’il est logique de commencer par une<br />
première écoute intégrale, la fiche est conçue pour<br />
une deuxième écoute fragmentée (laisser aux élèves<br />
le temps de compléter les différents items concernant<br />
un jeune avant d’écouter le suivant, de<br />
manière à de pas ajouter de difficultés liées à la<br />
mémorisation).<br />
Si la transcription de l’enregistrement est distribuée<br />
après le travail de compréhension orale, ces<br />
interviews pourront aussi servir de modèle pour un<br />
travail d’expression personnelle (orale ou écrite) à<br />
partir d’un relevé des expressions réutilisables.<br />
• Comme le suggère le questionnaire, il semble pertinent<br />
de traiter les deux publicités dans une même<br />
démarche : les élèves pourront ainsi percevoir l’unité<br />
de la campagne à travers le slogan commun<br />
puis les différents attraits de la région avec les deux<br />
paysages de mer et de montagne (ce deuxième<br />
aspect correspondant sans doute moins aux représentations<br />
de la majorité des élèves). Il sera bon de<br />
préciser dès le départ cette démarche, en faisant<br />
repérer les points communs les plus évidents : les<br />
deux logos de Catalunya. On pourra ensuite se référer<br />
au questionnaire pour entrer dans le détail de<br />
l’argumentaire publicitaire (recherche du slogan<br />
«te sentirás como en casa», puis des détails de chaque<br />
photo, el felpudo et la niña que duerme como en<br />
una cama). Il sera alors temps de procéder à la lecture<br />
des deux textes explicatifs qui permettent de<br />
découvrir les différents attraits de la Catalogne. Il<br />
conviendra d’impliquer les élèves plus directement,<br />
en leur faisant choisir un des deux paysages<br />
(cf. Enlace 1). Ce sera aussi l’occasion de faire<br />
manipuler le futur en disant par exemple : Si voy a<br />
la Costa Brava, … ; Me entran ganas de veranear en<br />
el Pirineo; si puedo, … Les questions plus culturelles<br />
(Dalí, l’usage du catalan) peuvent être traitées rapidement<br />
dans la continuité, avec un renvoi en tralà<br />
aussi, les sites offrant le choix entre plusieurs langues<br />
dont, bien sûr, le catalan et le castillan.<br />
Dans le manuel :<br />
• Le FORO peut être exploité en relation avec<br />
d’autres thématiques : les loisirs dans Ocios, l’amitié<br />
dans ¡Oiga! ¡Diga!, le voyage et la découverte<br />
dans Por el mar.<br />
• Les deux publicités de Catalogne sont aussi un<br />
point de départ possible pour un parcours permettant<br />
de « visiter » quelques communautés autonomes<br />
espagnoles : Castilla y León dans Por la ciudad<br />
(p. 61, p. 68-69), Madrid (p. 74), La Rioja dans<br />
Ocios (p. 96).<br />
[Dans l’édition définitive du Livre du professeur figureront les corrections des exercices de la leçon<br />
correspondante du Cahier d’activités.]<br />
Livre du professeur 5
Repaso 3 Lección 3<br />
Fiche d’accompagnement pour l’activité de compréhension orale<br />
FORO: ¿CÓMO TE LO MONTAS EN VACACIONES<br />
1. PRIMERA AUDICIÓN:<br />
a) A estos jóvenes, ¿dónde les gusta veranear<br />
Asocia cada lugar con el nombre de un joven:<br />
Lorena • • Granada<br />
Nico • • ningún sitio en especial<br />
Irene • • Ecuador<br />
Bielka • • en casa<br />
Juan • • Europa<br />
b) Sólo una chica suele veranear con su familia. ¿Quién es ...............................................................<br />
2. SEGUNDA AUDICIÓN:<br />
a) Elige las frases correctas:<br />
❐ Lorena jamás se ha ido de viaje / siempre se va de viaje.<br />
❐ Siempre se queda en casa. / A veces se va de acampada.<br />
❐ Se divierte con los amigos. / Se aburre sola.<br />
b) Completa las frases:<br />
A Nico le gusta Granada por el ambiente y por ...................................................................................<br />
Le gusta tomar ................................ en las teterías árabes.<br />
Le gusta ................ la ciudad a la gente que no la conoce.<br />
c) Completa las frases:<br />
A Irene le gusta mucho viajar. Dice «cuanto más ............................ mejor».<br />
Es una manera de ....................................... sitios nuevos.<br />
d) Completa las frases:<br />
Bielka nació en ....................................... .<br />
Habla de dos países de América: ....................................... y ....................................... .<br />
Le gusta ir a las Islas ................................ y la Isla ................................ .<br />
e) Elige las frases correctas:<br />
❐ Juan vive en la costa / en el interior del país / en una isla.<br />
❐ Le gusta hacer escapadas al mar / a la montaña / al interior del país.<br />
❐ Son escapadas de unos días / unas semanas / unas horas.<br />
© Les Éditions <strong>Didier</strong>, 2005
¡OIGA! ¡DIGA!<br />
Lección 4<br />
COMMUNICATION ET OBJECTIFS LINGUISTIQUES<br />
• Le futur d’hypothèse<br />
• Lo + adjectif<br />
• L’apocope<br />
OBJECTIF CULTUREL<br />
• Connaissance d’une région : le Pays basque tourné vers la mer<br />
OBJECTIFS TRANSVERSAUX<br />
• Réfléchir sur l’apprentissage des langues (pages 13 et 14 du Portfolio : Mes manières d’apprendre,<br />
« Pour apprendre des mots », « Pour me servir des autres langues que je connais »,<br />
« Pour me donner de l’assurance »)<br />
• Comparer le fonctionnement des langues<br />
COMPÉTENCE DOMINANTE<br />
• Compréhension de l’écrit (lecture cursive d’un texte long). CECRL - Portofio, B1 Lire et comprendre :<br />
« Je peux localiser une information dans les différentes parties d’un texte long », et aussi A1 Lire et<br />
comprendre : mes astuces : « Je peux essayer de deviner le contenu d’un texte en m’aidant des illustrations<br />
».<br />
DOCUMENTS<br />
Un extrait de Amigos que cuentan, roman qui fait partie d’une série pour la jeunesse publiée par l’écrivain<br />
basque Bernardo Atxaga. Le héros / narrateur en est un chien, Bambulo. L’illustration de la page 82, de<br />
Mikel Valverde, fait également partie du roman.<br />
DÉMARCHE<br />
Le texte est long, et forme un tout (pas de coupes) ;<br />
il s’agit donc de guider la lecture des élèves au<br />
moyen de consignes qui leur permettent d’aller aux<br />
éléments porteurs de sens. Ces aides à la lecture<br />
sont suggérées dans les questions regroupées à la<br />
fin du texte page 83.<br />
• Après écoute (ou lecture par le professeur) du<br />
texte entier, le premier objectif sera de situer dans<br />
le temps et dans l’espace ce récit. Bien repérer l’époque<br />
– «Hace más de cien años…» – qui correspond,<br />
au moment de la publication, en 1999, à en<br />
el siglo diecinueve, précision importante... (Le terme<br />
«siglo» a été vu en Repaso 4). Le renvoi à la carte de<br />
la page 104 a pour but de bien faire visualiser le<br />
voyage : point de départ (el País Vasco), point d’arrivée<br />
(Terre-Neuve, au Canada), étapes (La<br />
Rochelle, l’Angleterre). Il faut que les élèves aient<br />
conscience de la longueur du voyage pour comprendre,<br />
par exemple, la nécessité de faire des provisions<br />
(garbanzos, patatas) qui se conservent mal<br />
(pas de frigidaire à bord). S’intéresser ensuite à<br />
l’équipage (les 15 hommes, le patron Joanes, le<br />
vieux Matush) et à Urkizu, qui est le héros de l’histoire<br />
: faire préciser tout ce que nous savons de lui<br />
en revenant sur les lignes 3 à 5. Une première<br />
pause récapitulative permettra de s’assurer de la<br />
compréhension par tous les élèves du « cadre » de<br />
l’histoire.<br />
• Après cette première lecture collective, le professeur<br />
dira à haute voix la première consigne de lecture<br />
silencieuse (1, p. 83). Chaque élève, crayon en<br />
main, relève au brouillon les éléments du texte qui<br />
permettent de faire le portrait du héros (1) puis de<br />
résumer (lors d’une deuxième lecture) les deux<br />
occasions similaires dans lesquelles se manifeste<br />
son « don » pour les langues (2). Ces situations<br />
sont classiques : obstacle initial (el apuro: plus rien<br />
à manger), intervention du héros et levée de l’obstacle.<br />
Insister sur le fait que Urkizu « se lance » et<br />
que, malgré l’incorrection de ses phrases, il se fait<br />
comprendre (réutilisation possible de aunque vu<br />
dans le Repaso 4). Faire enfin formuler la réaction<br />
des marins (3) et expliquer leur étonnement, dû au<br />
fait qu’au XIX e siècle, à une époque où on voyageait<br />
Livre du professeur 7
peu, on n’apprenait pas les langues vivantes. Noter<br />
aussi la sympathie des marins, l’admiration.<br />
Pour chacun de ces trois points essentiels à la<br />
compréhension, notre démarche est de donner<br />
l’implicite (caractère d’Urkizu ou réactions des<br />
marins), à charge pour l’élève de le reformuler à<br />
l’aide du texte.<br />
• Choix du proverbe susceptible d’illustrer l’histoire<br />
d’Urkizu : ce travail peut se faire collectivement, en<br />
expliquant et/ou faisant traduire (à l’aide du lexique)<br />
les proverbes et en expliquant en quoi ils s’appliquent<br />
ou non au récit. Ce travail, qui permet de<br />
vérifier la compréhension du sens, peut aussi se<br />
faire par écrit et individuellement.<br />
ITINÉRAIRES<br />
Dans la leçon :<br />
• La lecture explicative du texte est une activité qui<br />
peut se dérouler sur une ou deux séances, en fonction<br />
des possibilités des élèves et du moment de<br />
l’année. Le dessin de la page 82 ne peut être abordé<br />
en premier, puisque les éléments de compréhension<br />
et de commentaire sont fournis par le<br />
texte. Par contre, il peut servir de support pour la<br />
reprise, en début de deuxième séance, de ce qui a<br />
été vu en première séance. Il permet d’évoquer le<br />
lieu, l’époque (bateaux à voile, bonnet des marins)<br />
et les personnages.<br />
• Les activités proposées en Enlaces visent à amorcer<br />
une réflexion, d’une part sur le fonctionnement<br />
des langues apprises au collège (Enlaces 1), d’autre<br />
part sur les stratégies d’apprentissage de chacun<br />
dans ce domaine (Enlaces 2 et 3).<br />
Enlaces 1 : la réflexion sur les erreurs d’Urkizu peut<br />
être menée à deux, suivie d’une mise en commun<br />
et d’une recherche éventuelle d’autres points de<br />
« non-concordance » entre l’usage du français et<br />
de l’espagnol, si les élèves sont intéressés, car les<br />
exemples sont nombreux. Ici l’erreur vient de<br />
l’absence du partitif en espagnol (des pois chiches,<br />
ø garbanzos) et de l’absence du pronom sujet (can<br />
we buy, ø podemos comprar). « Hardi les gars »<br />
peut être commenté également, car il suggère que<br />
Urkizu a appris le français en écoutant les chansons<br />
de marins, dans les ports… Tout est bon<br />
quand on a envie d’apprendre !<br />
Enlaces 2 : il s’agit d’amener l’élève (qui, en 3 e , est<br />
capable d’avoir un peu de recul par rapport à ses<br />
méthodes de travail) à réfléchir sur ses « stratégies<br />
d’apprentissage » (comme y invite le Portfolio européen<br />
des langues collège, page 13, « Pour apprendre<br />
des mots »), ici dans le domaine de la mémorisation<br />
du lexique, qui pose des problèmes à bon<br />
nombre d’élèves. Lire aussi page 14 du Portfolio :<br />
« Pour me donner de l’assurance : on apprend<br />
aussi en faisant des erreurs ; il est des moments où<br />
il faut “se jeter à l’eau” ».<br />
Enlaces 3 : suggère une méthode pour mémoriser<br />
le lexique, celle de la « mise en réseau » des mots.<br />
Plutôt que d’apprendre isolément des mots avec<br />
leur traduction, les regrouper par thème (c’est d’ailleurs<br />
ce qui est fait dans la dernière partie de chaque<br />
« Escale »). Ce système est bien sûr applicables<br />
à d’autres thèmes que celui de la mer.<br />
Dans le manuel :<br />
• Por el mar, Leçon 3. On peut évoquer, à propos de<br />
la catastrophe du « Prestige », l’importance économique<br />
de la pêche en Espagne, et les dégâts causés<br />
par la marée noire, aussi bien écologiques qu’économiques.<br />
• Por el mar, Leçon 1 : la navigation vue comme<br />
un sport et non comme un travail. Sur le travail<br />
de marin ou pêcheur, voir aussi ¡A currar! Leçon 1,<br />
qui évoque la profession de marin pêcheur aujourd’hui.<br />
• Il se peut que les noms des personnages (Urkizu,<br />
Matush, Joanes) attirent l’attention des élèves qui<br />
ne les ont jamais rencontrés. Cela peut être une<br />
occasion d’évoquer l’existence de la langue basque<br />
(Los idiomas de España, p. 88). À la simple vue du<br />
programme de télévision en basque ou des panneaux<br />
indicateurs, les élèves remarqueront, par<br />
exemple, la fréquence du « k », consonne presque<br />
absente en castillan.<br />
8 Livre du professeur
¡A CURRAR!<br />
Lección 2<br />
COMMUNICATION ET OBJECTIFS LINGUISTIQUES<br />
• Justifier ses opinions<br />
• Créer une histoire à partir de photogrammes<br />
• Discours indirect / discours direct<br />
• Les temps du récit<br />
OBJECTIF CULTUREL/TRANSVERSAL<br />
• Le monde du travail : les « petits boulots »<br />
• Le cinéma espagnol<br />
COMPÉTENCES DOMINANTES<br />
• Compréhension d’un message iconographique<br />
• Expression orale en interaction et en continu<br />
Enlace 1 : CECRL - Portofolio, A2 Parler avec quelqu’un : « Je peux faire ou accepter une offre,<br />
une invitation ou des excuses », « Je peux exprimer simplement mon accord ou mon désaccord ».<br />
Enlace 2 : CECRL - Portofolio, B1 S’exprimer en continu à l’oral : « Je peux raconter en détail<br />
une expérience et décrire mes réactions et mes sentiments ».<br />
DOCUMENTS<br />
• Un texte : «Repartidor de pizzas» de Andreu Martín, El diablo en el juego de rol. Editorial Luis Vives, 2002.<br />
Andreu Martín es autor de más de 50 obras, entre novelas de serie negra y libros infantiles y juveniles. También es<br />
guionista de cómics, películas y series televisivas.<br />
Gabriel, el Máster, propone a un grupo de compañeros del instituto participar a un juego de rol basado en las<br />
cartas del Tarot.<br />
• Photogrammes du film Barrio de Fernando León de Aranoa, 1998.<br />
Synopsis: Rai, Javi y Manu son tres amigos que viven en el mismo barrio. Ninguno de los tres puede salir de<br />
vacaciones. Ni dinero, ni salidas. Su ilusión sería poder realizar cualquiera de los viajes que ven en una agencia.<br />
Secuencia 19: El encargado de una pizzería ha fichado a Manu como repartidor de pizzas. Manu no tiene moto<br />
aunque le ha dicho que sí al encargado. Esta secuencia relata una salida de Manu y el recorrido completo que<br />
hace para entregar un encargo.<br />
Document d’accompagnement : Guión de la secuencia 19.<br />
• Filmographie de Fernando León de Aranoa :<br />
Filmografía como guionista:<br />
Filmografía como Director:<br />
2002 - Los lunes al sol 2002 - Los lunes al sol<br />
1999 - La ley de Herodes<br />
1998 - Barrio 1998 - Barrio<br />
1998 - Insomnio<br />
1997 - Corazón loco<br />
1997 - Familia 1997 - Familia<br />
1995 - Los hombres siempre mienten<br />
1994 - ¡Por fin solos! 1994 - Sirenas<br />
DÉMARCHE<br />
• Le texte est le support qui doit permettre une meilleure<br />
appréhension des photogrammes et des activités<br />
proposées dans les Enlaces.<br />
Une approche pas à pas est préférable à une lecture<br />
intégrale, sauf si les compétences des élèves le<br />
permettent.<br />
Livre du professeur 9
Avant tout, le titre à lui seul, «Repartidor de<br />
pizzas», permet d’anticiper sur la lecture, d’en envisager<br />
la teneur : El texto hablará de… . Il peut également<br />
mettre les élèves en situation de dire si ce<br />
travail leur plairait, Me gustaría porque…, Pues a mí<br />
no me gustaría porque… . Cette courte mise en<br />
situation, que l’on pourra faire livre fermé, sera<br />
mise à profit pour des apports lexicaux qui faciliteront<br />
la lecture.<br />
L’introduction mérite d’être élucidée. Elle présente<br />
les acteurs du récit : el narrador y el repartidor.<br />
Ensuite, le guide de lecture ¿ permettra une compréhension<br />
pas à pas, en fonction du déroulement<br />
du récit, dont on pourra fractionner la lecture :<br />
1. L’élève est invité à reformuler à la 3 e personne, au<br />
passé, en utilisant des indicateurs de temps : primero,<br />
después, luego… sur les lignes 1 à 5.<br />
2 et 3. Il s’agit d’une compréhension plus détaillée,<br />
qui demande un repérage d’indices pour justifier<br />
les réponses : No era la hora punta ya que los chicos<br />
estaban esperando pacientemente…, Cuando es la<br />
hora punta, los repartidores…<br />
4. C’est une reformulation qui implique un passage<br />
au discours indirect : El chico le dijo al protagonista<br />
que tenía que…<br />
5. L’élève doit repérer les indices qui permettent<br />
de justifier les nombreux accidents des livreurs de<br />
pizzas. L’ensemble du texte peut lui donner des<br />
réponses.<br />
• Les photogrammes :<br />
Ils sont numérotés de 1 à 6, dans l’ordre de la<br />
séquence.<br />
Le guide ¿ propose une observation en deux phases,<br />
photogrammes 1 à 4 puis 5 et 6, qui correspondent<br />
à deux phases du récit filmique. Deux<br />
tâches sont associées : presentar a Manu, contar la<br />
escena, qui nécessitent observation, questionnement<br />
pour créer un sens. Les images d’un livreur<br />
de pizzas sans moto, qui marche, prend le bus<br />
avec son casque à la main devraient amener les élèves<br />
à se poser des questions et faire des hypothè-<br />
ses avant de pouvoir présenter Manu et raconter<br />
une histoire.<br />
• Enlaces<br />
Les 4 Enlaces sont dédiés à la séquence filmique de<br />
Barrio. Les tâches proposent des situations qui<br />
vont amener les élèves à réutiliser les apports de la<br />
leçon. Auparavant, il est préférable que les élèves<br />
aient fait les Actividades 2 et 3 qui devraient les<br />
aider dans la réalisation des tâches.<br />
1) Travail d’imagination et expression orale en interaction.<br />
Pour aider à la réalisation du dialogue, les<br />
pages 10 et 11 « Des expressions pour tous les<br />
jours » sont une ressource supplémentaire.<br />
2) Expression orale en continu : récit au passé à la<br />
1 re personne du singulier.<br />
3) Expression écrite : portrait et récit au passé à la<br />
3 e personne du singulier.<br />
4) Expression écrite : cette tâche plus ambitieuse<br />
devrait être facilitée par les Enlaces 1 à 3.<br />
Pour toutes ces activités, l’objectif n’est pas de<br />
trouver la bonne réponse – la séquence telle<br />
qu’elle a été écrite par Fernando León de Aranoa –<br />
mais de viser la cohérence, l’adéquation entre l’observation<br />
et les interprétations possibles.<br />
Le guión de la séquence, proposé en document<br />
d’accompagnement page suivante, pourra être distribué<br />
aux élèves afin qu’ils approchent le travail du<br />
scénariste-réalisateur. Si le professeur possède le<br />
film, le visionnement de la séquence sera un<br />
« plus » pour les élèves, et la séquence où Manu se<br />
fait engager permettra de confronter avec l’œuvre<br />
les hypothèses faites lors de la réalisation de l’activité<br />
proposée en Enlace 3.<br />
Il est difficilement imaginable que les élèves réalisent<br />
toutes les activités. Le professeur fera un<br />
choix, en fonction de sa classe et/ou de la compétence<br />
qu’il souhaite faire travailler. Il pourra aussi<br />
choisir d’affecter les tâches soit individuellement,<br />
soit à des binômes ou à des groupes, avec une<br />
mise en commun finale.<br />
ITINÉRAIRES<br />
Dans la leçon :<br />
• La démarche proposée ci-dessus peut être plus<br />
progressive.<br />
Pour le texte, il est possible de dissocier plus nettement<br />
les approches : d’une part le récit, et d’autre<br />
part la « condition » de repartidor de pizzas.<br />
Pour les photogrammes, un travail en deux phases,<br />
dénotation puis connotation, facilitera sans doute<br />
les tâches demandées aux élèves. Au tableau, sur le<br />
cahier ou sur l’ordinateur, deux colonnes seront à<br />
compléter par les élèves : Observación –<br />
Interpretación. Les éléments qui rempliront ces<br />
colonnes seront ensuite les bases de l’expression<br />
orale des élèves.<br />
• Un autre choix serait de commencer par les photogrammes<br />
avant d’aborder le texte. Dans ce cas,<br />
l’approche dénotation-connotation permettra une<br />
entrée plus progressive (apports lexicaux, récit au<br />
présent de narration…). Le texte apportera alors<br />
des compléments et permettra une approche plus<br />
rigoureuse du récit, au passé.<br />
– Dans le manuel :<br />
Repaso 4 ¿Cómo fue, Leçons 2 et 3: le récit au<br />
passé, les indicateurs de temps.<br />
Por la ciudad, Leçon 2 : Artistas callejeros, comparer<br />
les métiers.<br />
Por la ciudad, Leçon 3 : Ponte casco.<br />
10 Livre du professeur
Cuídate, Leçon 1 et J’ai appris: l’alimentation. Le<br />
site http://www.telepizza.es peut aussi être exploité<br />
dans cette direction.<br />
Amores, Leçon 2 : l’Enlace 3, qui propose aux élèves<br />
de décrire ou dessiner des plans, sera sans doute<br />
plus abordable après le travail de cette leçon. Les<br />
points communs sont le récit et l’écriture cinématographique.<br />
Cet itinéraire correspond plutôt à des<br />
objectifs méthodologiques liés à la lecture d’images.<br />
La pub Nokia pourra aussi se prêter à une<br />
approche dénotation-connotation comme celle<br />
suggérée pour les photogrammes.<br />
Livre du professeur 11
Barrio de Fernando LEÓN DE ARANOA – Guión de la secuencia 19<br />
19 EL BARRIO EXT/DÍA<br />
19A FACHADA PIZZERÍA<br />
Una salida de Manu, el recorrido completo que hace para entregar un encargo, al ritmo de Mano<br />
negra. Sale del local con su bandeja térmica, se pone la gorra de repartidor, echa un vistazo hacia<br />
atrás para asegurarse de que nadie le ve, y se aleja con paso ligero hacia la esquina, que tuerce<br />
apresuradamente...<br />
19B DIVERSAS LOCALIZACIONES<br />
... y echa a correr a toda velocidad hacia una parada de autobús cercana. Se sube al primero que<br />
llega, prácticamente en marcha.<br />
Manu en el autobús, con su gorrita puesta, la bandeja de pizzas en la mano, mirando por las<br />
ventanillas para no pasarse de parada. Se baja en una, consulta la dirección en un pequeño papel<br />
que guarda en el bolsillo de su vaquero y echa a correr otra vez. Atraviesa un pasadizo, tuerce<br />
una esquina, baja una cuesta... Al fin, el portal.<br />
19C CASA DE VECINOS<br />
Manu llega al descansillo del tercer piso con la lengua fuera. Recupera el aliento y Ilama a una de<br />
las puertas. Le abre una mujer de mediana edad, malhumorada.<br />
MUJER<br />
Ya era hora. He llamada dos veces, a ver qué pasaba.<br />
MANU<br />
Es que se me ha parado la moto.<br />
Saca la pizza de la bandeja y se la entrega.<br />
MUJER (Sopesándola)<br />
Está fría.<br />
MANU<br />
¿No tiene horno<br />
12 © Les Éditions <strong>Didier</strong>, 2005
Barrio, guión de Fernando León de Aranoa,<br />
Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España /<br />
Universidad europea de Madrid – CEES Ediciones, 2000<br />
© Les Éditions <strong>Didier</strong>, 2005 13
AMORES<br />
J'ai appris<br />
Les ateliers permettront aux élèves de compléter le travail réalisé dans les différentes leçons de l’Unité Amores.<br />
Itinéraires possibles :<br />
En travail individuel, l’atelier 4 sera le plus facile, suivi de l’atelier 1 puis de l’atelier 2.<br />
L’atelier 3 sera réalisé en binômes.<br />
Atelier 1<br />
Il demande à l’élève de mémoriser une mélodie de phrase. Cela permettra un rappel du travail sur<br />
l’écoute mené dans le Repaso 2, Leçon 3, p. 30-31.<br />
TRANSCRIPTION DU POÈME ENREGISTRÉ AVEC PONCTUATION CD classe, piste 36<br />
Ráfaga<br />
Pasaba mi niña.<br />
¡Síguela, muchacho,<br />
¡Qué bonita iba<br />
la vereda arriba!<br />
con su vestidito<br />
Y si ves que llora<br />
de muselina!<br />
o medita,<br />
Y una mariposa<br />
píntale el corazón<br />
prendida.<br />
con purpurina.<br />
Y dile que no llore<br />
si queda solita.<br />
Federico GARCÍA LORCA,<br />
Poema del cante jondo, 1921.<br />
Objectif : réaliser une lecture expressive. Le professeur peut, si la classe s’y prête, organiser un concours<br />
de lecture. Dans ce cas, bien sûr, le temps de 15 mn sera dépassé.<br />
Tâches : écouter attentivement le texte pour restituer la ponctuation. Ce travail mobilise également des<br />
compétences acquises en français, pour différencier la ponctuation.<br />
Afin de tester la compréhension des élèves, il faudra qu’ils identifient le dessin qui illustre le poème.<br />
Ressource : le texte est enregistré sur le CD classe, piste 36. Si le professeur le juge nécessaire, deux écoutes<br />
peuvent être proposées.<br />
Compétences travaillées : compréhension orale et compréhension écrite.<br />
Compétence transversale : connaissance des règles de la ponctuation.<br />
Modalité de travail : travail individuel. Les élèves devront bien suivre la consigne donnée et avoir recopié<br />
le poème sur leur cahier avant la 1 re écoute.<br />
Modalité de restitution : les élèves (volontaires ou sollicités par leur professeur) liront le poème à leurs<br />
camarades après que la ponctuation exacte aura été donnée. Cela peut faire l’objet d’inter-correction si<br />
tous ne sont pas d’accord avec la ponctuation proposée par le premier élève interrogé. Pour la correction,<br />
le professeur peut faire un transparent du poème, tel qu’il apparaît sur le manuel, et la ponctuation sera<br />
ajoutée au fur et à mesure.<br />
Temps estimé : 15 mn pour l’écoute, l’ajout de la ponctuation et la restitution.<br />
Atelier 2<br />
CECRL, Comprendre B1 : « Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard<br />
est utilisé... »<br />
La légende de la Saint Valentin intéressera sans doute les élèves. Le texte n’étant pas très simple, l’élève<br />
devra suivra attentivement les consignes données.<br />
Afin de faciliter la compréhension du document, des notes sont proposées que l’élève devra lire avant la<br />
1 re écoute.<br />
14 Livre du professeur
TRANSCRIPTION DE LA LÉGENDE CD classe, piste 37<br />
La leyenda de San Valentín<br />
La historia del día de San Valentín comienza en el siglo tercero.<br />
El emperador romano Claudio había ordenado a todos los cristianos adorar a doce dioses y había declarado<br />
que asociarse con cristianos era un crimen castigado con la pena de muerte.<br />
Valentino era cristiano y las amenazas de muerte del emperador no le impedían practicar sus creencias.<br />
Fue arrestado y enviado a la cárcel.<br />
El carcelero, que había visto que Valentino era un hombre de letras, pidió permiso para traer a su hija<br />
Julia que era ciega, a recibir lecciones de Valentino. Él le leyó cuentos de la historia romana, le enseñó<br />
aritmética y le habló de Dios.<br />
Julia y Valentino hicieron oraciones a Dios para que ella recobrara la vista y fue lo que pasó.<br />
Al enterarse de este «milagro» Claudio mandó decapitar a Valentino el día siguiente. Era el 14 de febrero<br />
de 270.<br />
Objectif : comprendre le récit de cette légende.<br />
Tâches : écouter et prendre des notes pour répondre à ce qui est demandé.<br />
Ressource : l’enregistrement se trouve sur le CD classe piste 37.<br />
Compétences travaillées : compréhension de l’oral et expression orale pour la restitution.<br />
Modalité de travail : travail individuel.<br />
Modalité de restitution : travail oral. Après chaque écoute, les élèves peuvent proposer leurs réponses afin<br />
qu’elles soient corrigées au fur et à mesure.<br />
Temps estimé : 15 mn pour l’écoute, la prise de note et la restitution du texte lacunaire. Ce temps peut<br />
être dépassé si la classe éprouve des difficultés.<br />
Proposition de texte lacunaire :<br />
La leyenda de San Valentín<br />
La historia del día de San Valentín comienza en el siglo tercero.<br />
El emperador romano Claudio había ordenado a todos los cristianos adorar a doce dioses y había declarado<br />
que asociarse con cristianos era un crimen castigado con la pena de muerte.<br />
Valentino era cristiano y las amenazas de muerte del emperador no le impedían practicar sus creencias.<br />
Fue arrestado y enviado a la cárcel.<br />
El carcelero, que había visto que Valentino era un hombre de letras, pidió permiso para traer a su hija Julia<br />
que era ciega, a recibir lecciones de Valentino. Él le leyó cuentos de la historia romana, le enseñó aritmética<br />
y le habló de Dios .<br />
Julia y Valentino hicieron oraciones a Dios para que ella recobrara la vista y fue lo que pasó.<br />
Al enterarse de este «milagro» Claudio mandó decapitar a a Valentino el día siguiente. Era el 14 de febrero<br />
de 2.<br />
Bien sûr, le professeur, en fonction de ses élèves, pourra modifier les « trous ».<br />
Atelier 3<br />
CECRL, Écrire B1 : « Je peux écrire des lettres personnelles... »<br />
Il est important que les élèves lisent attentivement les consignes avant de réaliser l’activité. Si nécessaire,<br />
ils reliront le texte «Flechazo», p. 134 afin de mieux se mettre dans la peau des personnages.<br />
Objectif : exprimer ses sentiments à l’écrit.<br />
Tâche : rédiger une lettre d’amour ou de rupture.<br />
Ressources : le vocabulaire rencontré dans l’Unité Amores sera nécessaire et il faudra préparer 4 cartes :<br />
1. lettre d’amour ; 2. lettre de rupture ; 3. Pablo ; 4. Vanessa.<br />
Compétence travaillée : expression écrite.<br />
Compétence transversale : expression épistolaire.<br />
Modalité de travail : chaque élève préparera sa lettre. Pour que le travail ne dure pas trop longtemps, il<br />
convient que le professeur détermine à l’avance le nombre de phrases attendues, en fonction du niveau<br />
de ses élèves.<br />
Modalité de restitution : les élèves se lisent mutuellement leur production. Le travail peut être prolongé à<br />
la maison, par la décoration de la lettre et un concours de la meilleure lettre d’amour ou de rupture peut<br />
avoir lieu, les deux lettres primées étant ensuite affichées en classe.<br />
Temps estimé : 20 mn, sans le concours.<br />
Livre du professeur 15
Atelier 4 CECRL, Comprendre A1 : « Je peux comprendre [...] des mots ainsi que des phrases très simples... »<br />
Test facile à comprendre<br />
Objectif : comprendre les réponses du test.<br />
Tâche : répondre au test.<br />
Ressource : les questions du test.<br />
Compétence travaillée : compréhension de l’écrit.<br />
Modalité de travail : individuellement, chaque élève lit les questions et les réponses et en choisit une qu’il<br />
recopie sur son cahier.<br />
Modalité de restitution : l’élève annonce à la classe à quelle catégorie il semble appartenir, après avoir noté<br />
à côté de chaque réponse le nombre de points obtenu et calculé son total. La question finale permet à l’élève<br />
de donner son appréciation sur le test.<br />
Temps estimé : 5 mn.<br />
Points pour le test :<br />
A)<br />
1. 3 pts<br />
2. 1 pt<br />
3. 2 pts<br />
C)<br />
1. 1 pt<br />
2. 2 pts<br />
3. 3 pts<br />
E)<br />
1. 1 pt<br />
2. 2 pts<br />
3. 3 pts<br />
B)<br />
1. 3 pts<br />
2. 1 pt<br />
3. 2 pts<br />
D)<br />
1. 3 pts<br />
2. 2 pts<br />
3. 1 pt<br />
F)<br />
1. 2 pts<br />
2. 3 pts<br />
3. 1 pt<br />
16 Livre du professeur