do what you like! - Didier

Book1
Be who you are,
do what you like!
Pages introductives pages 12-13
Remarque liminaire : les audio tours sont, comme
leur nom l’indique, une visite guidée enregistrée qui
emmène les élèves dans une découverte active des
pages introductives de chaque Book et présente,
grâce à un jeu de repérages, quelques spécificités
culturelles des pays anglophones. Notez que les
audio tours sont souvent composés de deux ou trois
parties distinctes ; vous pourrez choisir de ne pas les
proposer dans leur intégralité à tous les groupes.
Si nombre de nos élèves ont des hobbies ou
appartiennent à des clubs, ce type d’activités extrascolaires
est encore plus répandu dans les pays anglosaxons.
C’est l’univers que nous fera découvrir Book 1
Situation 2, et auquel nous prépare ce tour d’horizon
des clubs.
n° 1 Avant de faire ouvrir les manuels, on pourra
solliciter les élèves en leur demandant qui, parmi
eux, appartient à un club ou pratique une activité
extra-scolaire. On pourra noter au tableau la liste
des activités mentionnées (tennis, basket, foot,
danse, échecs, jeux de rôles, etc.). Puis on fera ouvrir
les manuels pp. 12-13 (ou on projettera ces pages)
et on laissera quelques instants pour découvrir les
photos et lire les légendes.
Dans un premier temps, on souhaite insister sur le fait
que ces extra-curricular activities sont très répandues
dans de nombreux pays anglophones, de l’Irlande à
l’Australie en passant par le Canada, les États-Unis et
le Royaume-Uni.
Avant de passer à l’écoute des courts textes, on
s’assurera que l’introduction et la consigne sont
bien comprises et on expliquera aux élèves qu’ils
ne doivent pas paniquer s’ils ne comprennent pas
tout : il leur suffira de repérer quelques mots-clés
pour associer une description avec une photo et un
pays. Ainsi, tous pourront entendre des mots connus
comme microphone, piano ou garden, et deviner le
sens des abréviations de chaque pays.
On peut procéder de diverses façons selon les
groupes. Par exemple :
- les élèves jouent individuellement. Ils lèvent le
doigt pour signaler qu’ils ont trouvé. On demande
la réponse quand un maximum de doigts sont levés,
puis on enchaîne ;
- on constitue des équipes et on instille un peu de
compétition. L’équipe qui lève le doigt en premier
fournit sa réponse. Si elle est juste, l’équipe marque
un point, si elle est fausse, l’équipe perd un point et
n’a plus le droit de lever le doigt pour la question en
cours. On reprend l’écoute etc.
Audio tour - Part 1
Louise: Hi, my name is Louise, I’m a student at
Brookfield Park Secondary School in Hampstead.
I belong to two school clubs there – the badminton
club, every Monday lunchtime, and the music club,
every Thursday from 3 to 4 pm. It’s a lot of fun!
Tom: And I’m Tom. Hi everybody! I’m in Louise’s
class, and I belong to out-of-school clubs too. I
have football practice every Wednesday lunchtime,
and we have a match every Saturday afternoon. I
also play chess every Thursday after school.
Louise: In most English-speaking countries, around
70% of schools offer a selection of clubs and
activities, at lunchtime or after school. Look at
the pictures pages 12 and 13 of your books. Each
activity takes place in a different country. Listen to
the questions, and when you hear the jingle (jingle),
name the country, ok
Tom: Teenagers are playing ice hockey outdoors.
You can see their coach in the background. What
country are they in (jingle)
Louise: In picture 3, you see a bunch of boys playing
ice hockey in Windsor, in… Canada!
Tom: This teenager is training to become a Park
Ranger. What country is he in (jingle)
Louise: In picture number 5, the teenager is training to
become a Park Ranger in Wollongong, in... Australia!
Tom: Three girls are planting a tree in the school
garden. What country are they in (jingle)
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Louise: In picture 4, the girls are part of a gardening
club in York, which is in the North of England,
in… the United Kingdom.
Tom: Speaking into the microphone, with
headphones on, she looks like a pro! Where is she
(jingle)
Louise: In picture 1, the girl is at her school’s radio
station in Dublin, the capital of… Ireland.
Tom: They are playing the piano, the guitar, the
flute, the cello and keyboard. What country are
they in (jingle)
Louise: In picture 2, this music practice is taking
place in Los Angeles, in… the United States.
Did you get all the countries right Great!
➤ CD classe n° 1 plage 2
Les tâches des situations de Book 1 comportent
un test de personnalité destiné à aider nos élèves
à mieux se connaître (eux-mêmes, et les uns les
autres). Dans un second temps, ils seront amenés à
décider quelles activités extra-scolaires seraient les
mieux adaptées à leur personnalité et à leurs intérêts.
Ici aussi, on leur demandera de se prononcer sur les
différents clubs qui leur sont présentés. La réponse
attendue est une réponse non verbale (thumbs up/
thumbs down), ce qui permettra à tous les élèves de
participer, que leur compréhension soit exhaustive
ou non. On s’assurera que tout le monde a bien
compris l’expression thumbs up/thumbs down en
mimant avant de faire écouter les textes.
Audio tour - Part 2
Louise: Now, which clubs or activities would you
be interested in Every time you hear this jingle
(jingle): thumbs up, those who are interested!
Thumbs down, those who are not…
Tom: In American high schools, the favourite outof-school
activity is sports. And music is the second
favourite activity. In music practice, you get to
play with others, in a rock band or in the school
orchestra. And you also prepare for the end-of-year
concert – playing in front of the whole school is
really scary, but it’s also really exciting! (jingle)
Louise: Park Rangers protect nature and animals in
national parks, and they prevent fires. Teenagers can
spend time with the Rangers to learn about animals
and to help look after the environment. (jingle)
Tom: Gardening is not just for old people – you can
learn about plants and the environment at any age,
and you can even grow your own flowers, fruits and
vegetables in the school garden! (jingle)
Louise: School newspapers and radio stations are a
good way for students to express themselves, to learn
about media techniques, and to share information
with the school community. (jingle)
Tom: Canada is a really cold country, so you can play
ice hockey outside for most of the year – it’s great
to be outdoors! Over 500,000 people play hockey
in Canada (the population is 32 million). A lot of
kids start really young, and dream of becoming
professional skaters… No wonder Canada is so
successful in international competitions! (jingle)
Louise: Want more choice There are lots of clubs
in English-speaking countries. You can play chess
(jingle), act in a musical (jingle), practise basketball
(jingle), design computer games (jingle), go crosscountry
running (jingle), or... get some help with
your homework (jingle).
Tom: See, whatever your tastes, there’s something
out there for you!
➤ CD classe n° 1 plage 3
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Book 1
Situation
1
Knowing me, knowing you
Your task
”My Gang - Your Gang” quiz
A2
A2/B1
A2
• Comprendre un questionnaire destiné à la découverte de soi : personnalité, goûts, activités.
• Se présenter de manière précise, en fournissant divers types d’informations.
• Rédiger un court questionnaire destiné à la découverte de l’autre.
Stratégies
Inférer le sens de mots inconnus grâce à leur antonyme ou leur morphologie.
Se servir d’un dictionnaire unilingue.
Gagner du temps pour réfléchir.
Compétences grammaticale, phonologique et orthographique
• Le présent simple.
• Les questions : quelques rappels.
• Someone who…
• L’accent de mot : adjectifs
• Oral spontané (1) : apartés, exagérations et hésitations.
Compétences culturelle et lexicale
• Activités de loisir et tâches d’aide à la maison.
• Adjectifs de personnalité.
• Adverbes et locutions adverbiales de gradation.
Deux enregistrements, intitulés « Extras », sont disponibles pour cette situation. ➤ CD classe n° 1 plages 13 et 14.
TESTS CONNAISSANCES : fiches photocopiables pp. 276-278 ; corrigés pp. 30-31 de ce guide.
TESTS PERFORMANCE : fiches photocopiables pp. 279-282 ; corrigés pp. 31-32 de ce guide.
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En ce début d’année nous visons la reprise et
l’enrichissement des outils linguistiques qui
permettent de parler de soi et de découvrir les autres,
une préoccupation essentielle de nos élèves, jeunes
adolescents !
1. GET READY! p. 15 p. 3-4 n° 2
Remarques liminaires : le document recomposé
présenté p. 15 du manuel est inspiré de divers quiz
trouvés dans des magazines pour jeunes ou sur
Internet. Il est enregistré (➤ CD classe n° 1 plage 4) afin
que les élèves puissent entendre et fixer une image
phonologique juste des mots et phrases au moment
où ils lisent ce quiz.
On pourra rétro- ou vidéoprojeter le quiz en ne
montrant que la première partie : What are you
like On laissera les élèves lire et écouter une
fois les adjectifs qualificatifs proposés, puis on
ménagera une pause en regardant les élèves d’un air
interrogatif. Quelques volontaires proposeront de se
décrire et on accueillera leurs prises de parole avec
des encouragements.
Class: I’m impatient. / I’m not very polite…
Très vite, cependant, des doigts se lèveront pour
demander le sens de tel ou tel adjectif. On en profitera
alors pour faire ouvrir les workbooks p. 3. Les élèves se
muniront d’un crayon à papier et on les laissera souligner
dans les deux tableaux tous les mots qu’ils connaissent,
reconnaissent ou devinent pendant quelques minutes
de travail individuel. On pourra ensuite faire un très
rapide sondage qui permettra de renvoyer à la série de
définitions fournie p. 3 du workbook.
Exemple de démarche avec le mot caring :
Teacher: Hands up those who can’t under stand
“caring”. OK, so some of you can’t
understand caring… now, how can we help
you understand
On sollicitera ceux qui ont compris le mot, ou on
proposera de réfléchir ainsi :
- “caring” comes from the verb… (and we know “take
care of someone”)
- What’s the opposite of caring
Puis, on dirigera tous les élèves vers les définitions :
Teacher: Now, on page 3 of your workbook, you’ve
got a series of definitions. Can you find the
definition of “caring” in the first column
and of its opposite, “selfish” in the second
column You’ve got one minute!
On procédera de la même manière pour les mots
outgoing (≠ shy) ; flexible (≠ stubborn) et easygoing
(≠ touchy). Ceci permettra de guider les
élèves dans un travail d’inférence du sens pour les
adjectifs proposés, ainsi que pour le vocabulaire et
les expressions employées dans les définitions. On
reviendra d’ailleurs en fin de séance sur les astuces
notées p. 14 du manuel afin de verbaliser avec les
élèves ces techniques et les rendre ainsi conscientes,
donc transférables. On pourra poursuivre le sondage
avec les trois mots proposés en haut de la p. 4 du
workbook. On laissera les élèves qui ont compris
expliquer comment ils ont fait en les aidant à
formuler leurs explications, puis on produira tous
ensemble une définition de ces mots.
Productions possibles, selon les groupes, avec
guidage à la demande, à noter comme trace écrite :
Definitions
Someone who isn’t polite is rude.
Someone who uses bad language is rude.
Someone who often uses four-letter words is
rude.
Someone who never says sorry or thank you or
hello is rude.
Someone who isn’t easily scared is bold.
Someone who likes danger is bold.
Someone who can take risks is bold.
Someone who doesn’t work hard is lazy.
Someone who doesn’t like work/working/to work is
lazy.
Someone who doesn’t do anything all day is lazy.
À la suite de ce travail de rédaction de définitions,
on poursuivra la découverte du quiz en laissant
lire et écouter chaque rubrique. On sollicitera le
groupe pour éclairer les éventuelles zones d’ombre
en s’appuyant sur les techniques d’inférence revues
ensemble. Les élèves pourront librement répondre
aux questions sans que le professeur ne les sollicite
systématiquement.
Class: I’m a dog! / I’m a monkey! / I have loads of
fun! / I can’t live without my pets… / etc.
On veillera cependant à boucler la découverte de
ce quiz à un bon rythme. On pourra conclure la
séance avec un point en français sur les stratégies
d’inférence, comme signalé ci-dessus, puis avec
l’exercice n° 3 du Think about it!, p. 8 du workbook et
p. 27 de ce guide.
Suggestions de travail à la maison
→ Relire et réécouter le quiz (manuel p. 15, CD élève
plage 2).
→ Mémoriser le vocabulaire nouveau.
•
→ workbook pp. 9-11, ex. 2, 3 et 6
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Book 1 Situation 1
2. LISTEN AND REACT p. 15 p. 4-5 n° 2
Les élèves vont entendre trois jeunes à qui il a été
demandé de répondre spontanément au quiz, sans
préparation préalable. Le travail de compréhension
orale visera à entraîner les élèves à repérer ce qu’ils
connaissent dans un débit lent mais naturel, avec des
hésitations et des reprises caractéristiques d’un oral
spontané.
On fera ouvrir les workbooks p. 5 et les élèves se
muniront d’un crayon à papier pour pouvoir gommer
(soit pour rectifier, soit pour gagner de la place quand
on écrit gros !).
Chaque prise de parole est enregistrée deux fois sur
le CD classe : une première fois en continu et une
deuxième fois, à la suite sur la même plage, avec
deux pauses pour permettre les prises de notes.
Avant la première écoute du monologue de Jeremy,
on laissera aux élèves le temps de bien observer la
p. 5 du workbook afin qu’ils repèrent que Jeremy est
représenté par son initiale. Plus généralement, pour
cette première compréhension orale de l’année on
veillera à être très clair et rassurant. On ira même, si
on le juge utile, jusqu’à rappeler la différence entre
une séance d’apprentissage et un test !
Teacher: Have a look at p. 5 in your workbooks.
Jeremy’s going to answer this quiz first…
Notice that the letter “J” stands for Jeremy…
of course… so if you hear him say that he is a
lion, you can put a circle around the letter “J”
next to “a lion”. Got it Now you’ll be able to
listen to Jeremy several times (at least three
times), so don’t panic and remember: this is
not a test! This is a training session for your
ears… no need to cheat, I won’t go around
and check your answers!
The first time you listen, don’t try to write
down anything, just listen and concentrate.
See how much you can understand on the
first go. Then, you’ll have plenty of time to
listen again and take notes the second and
third times around.
Avant la deuxième écoute, on attirera l’attention du
groupe sur la p. 4 du workbook où ils trouveront de la
place supplémentaire pour leurs notes.
Avec un groupe lent, on segmentera encore plus
ces écoutes en ajoutant des pauses pour aider les
élèves à repérer les informations pertinentes.
Dans le cas le plus courant de groupes hétérogènes,
on ne proposera une écoute très segmentée qu’en
dernière écoute, ainsi les élèves plus rapides
auront-ils eu la possibilité de s’entraîner sur
des segments plus longs, donc plus proches d’une
situation réelle.
Part 1
- Monologue complet
- Monologue avec pauses
Hello, I’m Jeremy. So, this personality quiz. What
am I like Well, I’m… I’m honest. I’m caring. And
I’m very easy-going. Sometimes I can be a little bit
touchy. And I’m easily scared.//
What animal am I Well, erm... let’s see… Oh, I’m
a dog. My friends can count on me. And I have
lots of friends and loads of fun. I couldn’t live
without… let’s see… Oh, I couldn’t live without
my music and CDs. I just, I just love them.//
And then I enjoy… erm… Well, I enjoy helping
around the house, just sort of gardening and cooking
and decorating… and that kind of thing… And on
Saturdays I like doing… well, I love listening to
music and surfing the net, just sort of chilling out,
you know A bit of “me time”.
➤ CD classe n° 1 plage 5
À la suite du travail de compréhension, on laissera
les élèves rendre compte de ce qu’ils ont compris.
Il leur faudra passer de la première à la troisième
personne, ce qui permettra de mettre en place dès
ce début d’année un code gestuel simple qui permet
de ne pas interrompre les élèves qui parlent tout
en leur donnant la possibilité de se reprendre tout
naturellement (montrer le chiffre « 3 » avec la
main pour signifier qu’il faut accorder à la troisième
personne… ou tout autre signe clair).
Production possible à noter en trace écrite :
Jeremy is honest, caring and very/quite
easy-going, but he can be a little bit touchy
BV
sometimes, and he’s easily scared/not very bold!
He says he is a dog because his friends can
count on him.
BV
He has lots of friends and loads of fun and
he couldn't live without his music and CDs.
BV
He enjoys helping around the house and on
Saturdays, he loves listening to music, and surfing
the net.
On procédera de la même manière pour les
monologues de Leila et de Zoe, en tentant d’accélérer
le rythme pour inciter les élèves à être très réactifs
dans leurs repérages… comme dans la vie, quand
il faut comprendre au fur et à mesure sans pouvoir
demander de répéter trop souvent.
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Part 2
- Monologue complet
- Monologue avec pauses
Hi! I’m Leila! Right. The ultimate personality
quiz. Erm… I’m quite patient… and outgoing.
Erm… I’m not really very hard-working. I’m quite
irresponsible sometimes and I’m probably a little
bit touchy.//
What animal are you Erm… A turtle. Or maybe a
dove, actually. Yeah, I have quite a happy-go-lucky
approach to life. Erm… I have lots of dreams.
Erm… Oh, I also have loads of secrets, too. I can’t
live without… Erm… I don’t think I could live
without books and magazines. Erm… And my pets
as well, actually.//
Erm… I enjoy… I enjoy finding out and learning
about things, anything and everything really.
And what do I like doing on a Saturday I think
on Saturdays I just really like listening to music.
Though I also like hanging out with my friends
downtown.
➤ CD classe n° 1 plage 6
Part 3
- Monologue complet
- Monologue avec pauses
Hello! I’m Zoe. Right. This quiz. Erm… What
are you like Erm… I think I’m quite patient, and
caring, and outgoing as well. And… erm… I think
I’m stubborn… definitely some stubborn… and
erm… easily scared, really easily scared.//
And what animal are you My favourite animal is
a dog. So I think I’ll probably pick a dog. And do
you have loads of friends, loads of secrets, loads of
fun, loads of dreams… I think loads of dreams.
I do dream a lot. Yeah, definitely that one. What
can’t you live without Erm… I think maybe my
pets Yeah, my pets because I do like animals. So I
think that one.//
Do you enjoy… developing your artistic skills… Yeah,
that one. I do like art. I like drawing a lot. I’m not very
good at it. But I do like that one. What do you like
doing on a Saturday Listening to music Hanging
out with your friends downtown, I think. Yeah, that
one. I like to spend time with my friends. That one.
➤ CD classe n° 1 plage 7
Pour ces deux monologues, il ne sera sans doute
pas utile dans tous les groupes de noter une
trace écrite comme celle proposée pour Jeremy.
L’objectif ici est surtout d’entraîner les élèves
à la compréhension orale avant de passer à la
production orale (à la première personne). On
en profitera cependant pour noter des phrases de
compte-rendu si on constate de trop nombreuses
hésitations sur le lexique (qui a donc besoin
d’être davantage mémorisé !) ou des erreurs
grammaticales trop systématiques.
Une dernière écoute des monologues (scripts pp.
124-125 du manuel) permettra aux élèves de relier
mentalement la graphie à la phonie, étape essentielle
dans l’apprentissage de la compréhension mais
aussi de la production orales. On pourra d’ailleurs
leur expliquer tout l’intérêt de cette ultime écoutelecture.
Quelques adverbes et expressions idiomatiques
pourront être relevés dans les cahiers pour enrichir
les futures productions des élèves :
Part 1 - sort of / chilling out / a bit of me-time
Part 2 - probably / actually / as well / also
Part 3 - definitely / maybe
On pourra conclure en faisant le point sur le présent
simple avec l’exercice 1 du Think about it! p. 7 du
workbook et p. 26 de ce guide, en soulignant le renvoi
à la puce 28, p. 158 du Grammar book si nécessaire.
Suggestions de travail à la maison
→ Relire et réécouter les trois jeunes, (manuel pp.
124-125, CD élève plages 3-4-5).
• → workbook pp. 9-11 ex. 1, 4 et 5
Now, speak!
3. PRACTISE YOUR PRONUNCIATION
pp. 6-7
Lorsque nous avons conçu ce premier Practise your
pronunciation pour la classe de troisième nous avons
pris soin, comme toujours, de faire travailler les élèves
sur des points de phonologie et d’intonation qui leur
seraient immédiatement utiles dans l’activité de
production qui suit. Nous souhaitions, dès le début de
l’année, faire réviser un aspect essentiel du système
phonologique de l’anglais oral : l’accent de mot.
Nous voulions également introduire ce qui constitue
la nouveauté des Practise your pronunciation de
troisième : le travail sur l’oral spontané.
Nous proposons donc, dans un premier temps,
un travail sur l’accentuation qui s’appuie sur les
adjectifs du personality quiz, puis une activité sur les
variations intonatives utilisées dans les apartés, les
exagérations et les hésitations en oral spontané. Ces
deux points ne sont pas liés l’un à l’autre et peuvent
donc être vus indépendamment.
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Book 1 Situation 1
1. L’accent de mot : l’exemple des adjectifs
L’accent de mot est le pivot du système phonologique
de l’anglais puisqu’il détermine la prononciation des
mots :
- il dicte quelles sont les syllabes réduites et non
réduites ;
- il détermine le rythme des énoncés, alternance de
syllabes accentuées ou non ;
- il détermine aussi l’accentuation de phrase (puisque
l’accent de phrase, ou tonique, ne peut être situé que
sur un accent de mot) et donc influence également
son intonation ;
- il est aussi crucial pour nos élèves parce qu’il
constitue une difficulté particulière pour les
francophones, qui n’en ont pas d’équivalent dans
leur propre langue orale.
Bien sûr, nous travaillons sur l’accent de mot depuis
la sixième, mais il nous a paru utile d’en réviser les
principes dans la première situation de Book 1. Nous
pouvons d’ailleurs aller assez loin maintenant pour,
dans le même point, réviser accents primaires et
secondaires, parler de réduction vocalique, revoir la
notion de suffixe neutre et observer pour la première
fois l’influence de l’ajout d’un préfixe à un mot.
a. Avant de commencer la première activité, il sera
peut-être utile de vérifier rapidement si la classe se
souvient de la manière de noter un accent de mot
en utilisant le symbole de l’alphabet phonétique
international : ˈ (faites bien remarquer aux élèves
qu’il s’agit d’un trait vertical, pas d’un accent ou
d’une apostrophe). On leur demandera ensuite
s’ils se souviennent du symbole de la voyelle
neutre (c’est-à-dire le schwa, dont nous n’utilisons
pas le terme technique avec les élèves afin de
simplifier la terminologie) : /ə/. On pourra noter ces
deux symboles au tableau si nécessaire. Enfin, on en
notera un troisième : /ɪ/, c’est-à-dire le son voyelle de
fish, qu’on utilisera aussi dans cet exercice.
Ces précisions faites, on fera ouvrir les workbooks p. 6
et on expliquera aux élèves que pendant la première
écoute du premier enregistrement ils devront noter
la syllabe accentuée de chaque adjectif. On passera
ensuite cet enregistrement pour la première étape.
1.a. ˈpatient, ˈhonest, poˈlite, ˈstubborn, ˈselfish,
ˈtouchy, ˈlazy, ˈcaring
➤ CD classe n° 1 plage 8
Avant de poursuivre, on demandera par exemple
aux élèves s’ils peuvent expliquer ce que la position
de l’accent nous indique en ce qui concerne
la prononciation des mots. Que se passe-t-il
généralement dans une syllabe non accentuée
Quel son contient-elle le plus souvent Certains
se souviendront probablement que les voyelles non
accentuées se prononcent normalement avec la
voyelle neutre. On pourra alors expliquer que dans
certaines syllabes non accentuées on trouve la
voyelle /ɪ/ plutôt que la voyelle neutre.
On sera alors prêt à passer à l’étape suivante : on
repassera l’enregistrement, et cette fois les élèves
devront noter le symbole de la voyelle neutre et de
la voyelle /ɪ/ sous les syllabes qui la contiennent.
Corrigé :
ˈpatient, ˈhonest, poˈlite, ˈstubborn,
/ə/ /ə/ /ə/ /ə/
ˈselfish, ˈtouchy, ˈlazy, ˈcaring
/ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /ɪ/
Une fois les réponses vérifiées et la correction donnée
si nécessaire, on demandera aux élèves de compléter le
cartouche de synthèse situé à la fin de l’étape a. : /ə/ ; /ɪ/.
b. On poursuivra en travaillant sur une autre série
d’adjectifs de la situation. Ils sont regroupés par
paires, au sein desquelles le deuxième adjectif est
dérivé du premier grâce à l’ajout d’un préfixe. Ici,
l’objectif est simple : il s’agit de montrer aux élèves
que normalement, l’ajout d’un préfixe ne déplace pas
l’accent en contexte neutre. On pourra traiter cette
étape relativement vite : on passera l’enregistrement
et en l’écoutant – et après avoir répété – les élèves
noteront la place de l’accent dans chaque adjectif.
1.b. ˈpatient – imˈpatient
resˈponsible – irresˈponsible
ˈhonest – disˈhonest
poˈlite – impoˈlite
➤ CD classe n° 1 plage 8
La deuxième question permettra de confirmer leur
perception : l’ajout des préfixes im-, ir- et dis- déplacet-il
l’accent de mot La réponse est non.
c. On passera ensuite à l’observation de l’accentuation
de trois autres adjectifs de la situation, des adjectifs
composés qui fourniront l’occasion de réviser la
notion d’accent secondaire. Ici encore, les objectifs
sont modestes : on souhaite que les élèves soient en
mesure de repérer qu’il y a parfois deux accents dans un
mot et que dans ce cas, l’un (primaire) est plus marqué
que l’autre (secondaire, noté ˌ). Pour les adjectifs
composés, l’accent primaire est situé après l’accent
secondaire (c’est l’inverse des noms composés). Enfin,
puisque les trois adjectifs choisis contiennent aussi la
terminaison -ing, on en profite pour rappeler le fait
que celle-ci n’est pas accentuée.
Avant de passer l’enregistrement, on expliquera que les
adjectifs entendus contiennent un accent primaire et
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un accent secondaire, et que les élèves devront faire une
écoute attentive pour en repérer la position et l’ordre.
On passera alors l’enregistrement des trois adjectifs et
on demandera à la classe de les répéter, puis de noter
leurs réponses dans le workbook au crayon à papier. Si
la classe est plus lente, on pourra simplement prendre
le premier adjectif et y réfléchir ensemble, puis écouter
les deux autres, toujours ensemble, pour confirmer ou
infirmer les premières hypothèses.
1.c. ˌoutˈgoing, ˌeasy-ˈgoing, ˌhard-ˈworking
➤ CD classe n° 1 plage 8
S’il reste du temps, on repassera l’enregistrement une
dernière fois pour s’entraîner à répéter les adjectifs
en imitant bien leur schéma accentuel.
2. Oral spontané (1) : apartés, exagérations et
hésitations
Nous travaillerons avec nos élèves sur l’oral spontané
tout au long de la classe de troisième. Bien sûr,
nous ne pouvions décider de relever le défi de l’oral
spontané qu’à la condition de pouvoir fournir de réels
outils pour mieux le comprendre et le reproduire.
C’est ce que nous proposons dans cette rubrique, qui
constituera donc une sorte de « fil rouge » tout au
long de l’année.
a. Pour ce premier travail sur l’oral spontané, nous
souhaitons montrer aux élèves qu’ils peuvent faire
varier leur intonation ou les inflexions de leur voix
pour ajouter du sens aux énoncés. L’objectif est
autant d’améliorer la compétence en compréhension
qu’en production. Nous commençons par une étape
d’observation. Elle est fondée sur une réflexion
à partir de l’un des enregistrements utilisés dans
la situation : ce travail est donc réellement le
prolongement de celui fait au début de la situation,
tout comme il prépare à l’étape d’après.
Avant de passer l’enregistrement, il faudra laisser
suffisamment de temps aux élèves pour qu’ils
lisent attentivement le tableau en haut de la p. 7 du
workbook afin qu’ils en connaissent le contenu avant
de commencer l’activité. Il pourra aussi être utile
de leur faire remarquer qu’ils doivent concentrer
leur écoute sur les éléments importants pour cet
exercice.
Si la classe est plus lente, il faudra bien montrer
qu’il s’agit d’écouter attentivement les trois
exemples donnés dans la dernière colonne du
tableau. Dans ce cas, on pourra même envisager
d’arrêter l’enregistrement après le premier
exemple et d’identifier immédiatement, avec
toute la classe, à quelle caractéristique intonative
(1re colonne) il correspond, avant d’en donner le
sens (colonne du milieu). Si la classe est rapide,
en revanche, on passera tout l’enregistrement sans
l’interrompre et on laissera les élèves réfléchir et
remplir le tableau seuls avant de faire une reprise
avec toute la classe.
2.a. Hello! I’m Zoe. Right. This quiz. Erm… What
are you like Erm… I think I’m quite patient, and
caring, and outgoing as well. And… erm… I think
I’m stubborn… definitely some stubborn… and
erm… easily scared, really easily scared. And what
animal are you My favorite animal is a dog. So I
think I’ll probably pick a dog. And do you have
loads of friends, loads of secrets, loads of fun, loads
of dreams… I think loads of dreams. I do dream
a lot. Yeah, definitely that one. What can’t you live
without Erm… I think maybe my pets Yeah, my
pets because I do like animals. So I think that one.
➤ CD classe n° 1 plage 9
Corrigé :
- On baisse le ton de sa voix quand... on se parle à soimême…
par exemple dans right, this quiz…
- On allonge une syllabe quand... on veut exprimer une
exagération... par exemple dans really easily scared
- On peut utiliser une intonation montante quand...
on veut exprimer une hésitation, un doute… par
exemple dans I think maybe my pets.
Si on a le temps, on fera répéter chaque exemple par les
élèves lors d’une dernière écoute de l’enregistrement
avant de passer à l’étape d’imitation qui suit.
b. Dans cette dernière activité nous proposons un
paragraphe très proche de celui de l’étape précédente.
Il s’agit ici de faire réutiliser plus librement les
procédés intonatifs observés.
Si la classe est lente, on tirera peut-être profit
d’une phase préalable durant laquelle on
l'amènera à identifier les passages pour lesquels
les élèves devront varier leur intonation en
utilisant les modèles fournis en a.
Selon le temps dont on dispose, on laissera ou pas
les élèves s’entraîner seuls ; dans tous les cas, on
terminera avec la classe entière. Pour encourager les
élèves qui ne parlent pas à faire une écoute attentive
de leurs camarades qui prennent la parole et ajouter
un élément ludique à l’activité, on leur demandera de
s’évaluer les uns les autres en levant ou en baissant
le pouce, selon qu’ils trouveront les variations
intonatives convaincantes ou pas.
Un enregistrement du paragraphe proposé en b. est
disponible sur le CD classe. Vous disposez donc d’un
24
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Book 1 Situation 1
modèle à faire écouter en guise de synthèse si cela
vous semble utile, en fonction de vos élèves et du
temps disponible.
2.b. Oh, a quiz... I don’t like quizzes... Er... I’m really
patient and extremely caring... now, what can’t I live
without... let me think... My music maybe...
➤ CD classe n° 1 plage 9
4. GET TO KNOW ONE ANOTHER
Avec un groupe qui a besoin d’aide ou d’idées, on
débutera cette étape de mise au point de questions
de type « quiz de personnalité » par deux minutes de
brainstorming :
Teacher: You have to write one or two questions for
a personality quiz. Think of your friends…
what are you going to ask about Music
Give us some ideas…
On notera au tableau les domaines proposés : music,
sports, clothes, food, films, books, pets, travel…
On pourra aussi les guider dans la mise au point de
leurs questions en leur suggérant de s'inspirer de
celles du quiz.
Dans les groupes rapides il faudra au contraire
laisser les élèves donner libre cours à leur
imagination. Ils pourront alors réinvestir tout
ce qu’ils savent dire et créer des questions plus
originales.
Productions possibles, très variables selon les
groupes, à noter au tableau pour être consignées
dans les cahiers en fin de séance :
More questions for a personality quiz…
• Do you enjoy reading…
comics Yes No
detective stories Yes No
love stories Yes No
science –fiction Yes No
• What can't you sleep without
your pillow
your teddy bear
your favourite pyjamas
your night light
others
• What could you (easily) live without
rap music
mobile phones
dance lessons
school
others
• What would you like to be in the future
• What country would you like to visit
On poursuivra la séance par un entraînement
progressif à la prise de parole en continu. Les
suggestions de démarche seront à adapter selon les
groupes et les élèves.
Toute la difficulté de la prise de parole en continu tient
au fait qu’il faut enchaîner les idées et mobiliser très
rapidement les moyens linguistiques de les exprimer.
Pour cette première prise de parole de l’année, les
élèves sont aidés par le fait qu’ils peuvent suivre le
déroulement du quiz, ce qui les libère de la charge de
trouver des idées. Les plus rapides pourront ajouter
les questions trouvées par leurs camarades ou même
improviser. Ils sont également aidés par l’entraînement
reçu en oral spontané : savoir qu’on a le droit de se
reprendre, d’hésiter, et savoir comment le faire, est
très libérateur. Nous proposons un entraînement
très rythmé, donc chronométré, pour donner au
maximum d’élèves l’occasion de parler et surtout pour
« décoincer » les plus timides ou les plus en difficulté.
On projettera le quiz n° 2 , tout en laissant les
questions supplémentaires créées par le groupe au
tableau. On commencera par des prises de parole
très courtes et ciblées :
Teacher: Ok, ready Who wants to talk for 15
seconds about… (on désigne une partie du
quiz).
Deux ou trois volontaires pourront passer devant la
classe, le professeur tenant le chronomètre. On en
profitera pour faire comprendre qu’il ne s’agit pas de
dire un maximum de choses en 15 secondes (sinon
ce sera difficile d’arriver à deux minutes !) mais de
parler tout à fait naturellement, comme les jeunes
des enregistrements :
Teacher: Don’t try to say too much, too quickly! Be
cool, think about what you’re saying… Try
and sound like Jeremy, Leila or Zoe!
À chaque fois que des volontaires passeront
devant la classe, on sollicitera les élèves pour
des enrichissements, tant dans le lexique ou les
structures que dans l’intonation et les gap fillers, afin
de réinvestir ce qui a été travaillé en phonologie.
Une fois ces exemples entendus, chacun pourra se
tourner vers son voisin et parler pendant 15 secondes,
le professeur restant le maître du temps !
On pourra recommencer cette démarche en deux
étapes, volontaires devant le groupe puis chacun
face à son voisin, en variant :
- la ou les partie(s) désignée(s) dans le quiz,
- l’ordre des parties désignées dans le quiz,
- le temps de parole (augmentation progressive).
Pour conclure la séance, on pourra proposer aux
élèves l’exercice n° 2 du Think about it!, p. 8 du
workbook et p. 26 de ce guide.
25
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Pour la séance suivante, les élèves devront se préparer
à prendre la parole en continu pour se présenter, en
ayant cette fois toute liberté de choisir ce dont ils
voudront parler et pendant combien de temps.
Suggestions de travail à la maison
→ Se préparer à parler de soi.
• → workbook pp. 11-12, ex. 7 à 9
4. GET TO KNOW ONE ANOTHER (suite)
Matériel : fiche d’évaluation de la performance
p. 280 de ce guide (à photocopier).
Cette séance permettra aux élèves de poursuivre
l’entraînement à la prise de parole, cette fois en
parlant librement, avec ou sans le cadre du quiz selon
leur préférence.
On pourra, si on le juge utile, distribuer la fiche
d’évaluation de la performance, ce qui permettra
aux élèves de s’entraîner également à l’inter/
auto-évaluation. Pour une découverte progressive
des critères d’évaluation, on proposera au groupe
d’écouter les volontaires en se concentrant
uniquement sur les critères 1 à 3 dans un premier
temps, puis sur les critères 4 à 6, et ainsi de suite.
L’intérêt de procéder ainsi est multiple :
- les élèves y trouveront une raison supplémentaire
d’écouter attentivement leurs camarades ;
- changer les critères d’évaluation d’un volontaire
à l’autre leur permet d’écouter autrement et donc
d’entendre autre chose ;
- les élèves prennent vraiment conscience de ce que
l’on attend d’eux en découvrant ainsi activement les
critères d’évaluation.
Enfin, vous pourrez profiter de cette séance
d’entraînement pour évaluer les élèves les plus
rapides – en ayant bien entendu pris soin de les
prévenir. Vous aurez ainsi moins d’élèves à faire
passer en test performance ultérieurement.
Think about it! pp. 7-8
Dans ce premier Think about it! du manuel de
troisième, on reverra deux éléments cruciaux de
la grammaire de l’anglais : le présent simple et la
formation des questions. Le troisième point porte sur
une structure bien utile pour définir sa personnalité…
et celle de ses amis ; elle s’est donc naturellement
imposée dans cette situation.
1. Généralités et définitions : le présent simple
Le contexte de Book 1 Situation 1, où les élèves sont
amenés à parler d’eux-mêmes, à se décrire et à se
définir, fait que l’on doit fréquemment y utiliser le
présent simple. Puisqu’il s’agit d’un point de révision
on pourra le traiter relativement rapidement, surtout
si l’on a affaire à une classe rapide.
Les Think about it! partent toujours d’une phase
d’observation des phénomènes présents dans
le corpus de la situation. En l’occurrence, nous
proposons quatre phrases que l’on demandera
d’abord aux élèves de lire ; il s’agira ensuite de leur
faire compléter la synthèse proposée :
- Pour parler de généralités, de choses qui sont
vraies tout le temps, par exemple pour décrire une
personnalité ou donner une définition, on emploie
des verbes (ou les auxiliaires be et have) au présent
simple.
On passera ensuite aux remarques situées en bas
de la p. 7 sur un emploi spécifique de l’auxiliaire
do. Avant de les faire lire aux élèves, on pourra
questionner ces derniers sur l’auxiliaire do : à quoi sert
cet auxiliaire Dans quels types de phrases le trouvet-on
généralement Il sert à former les questions, les
négations et les réponses brèves.
On pourra alors dire tout haut, avec une intonation
neutre : I like music.
Avec une intonation de protestation : I do like music.
Puis on notera au tableau : I do like music.
Les élèves observeront qu’ici, do est présent dans un
énoncé qui n’est ni une question ni une réponse brève,
et qui ne comporte pas de négation. Certains élèves
seront peut-être en mesure de formuler la différence
en termes simples : avec do « on insiste ». On fera
alors lire les remarques dans le workbook pour affiner
cette première formulation : do permet d’insister sur
le fait que ce que l’on dit est vrai, en particulier dans
les cas où on a été explicitement contredit, ou dans
ceux où l’on pense qu’on pourrait l’être. On terminera
par une remarque phonologique : dans ces cas-là, do
est accentué et n’est donc pas réduit : il se prononce
/duː/.
2. Les questions : quelques rappels
Puisque dans cette situation les élèves sont amenés
à s’interroger les uns les autres sur leur personnalité,
leurs hobbies, etc., il était tout naturel de faire
un rappel sur la formation des interrogatives. On
procédera de la même façon que pour le point
précédent : on proposera une liste d’exemples
extraits du corpus de la situation afin que les élèves
26
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Book 1 Situation 1
les observent et en tirent eux-mêmes des conclusions
sur le fonctionnement de la grammaire.
Dans une première étape, on leur demandera de lire
toutes les questions puis de compléter les règles
proposées :
- Les questions fermées (auxquelles on peut répondre
par oui ou par non) commencent par un auxiliaire,
comme dans la question (c).
- Les questions ouvertes (qui demandent une
information), commencent par un mot interrogatif,
comme what/who.
Pour bien faire ressortir la syntaxe de toutes ces
questions et ainsi contribuer à leur mémorisation par
les élèves, on fera ensuite noter les letttres S (pour
sujet), A (pour auxiliaire) et V (pour verbe) sous les
mots qui conviennent pour chaque question. Si les
élèves disposent de crayons ou de stylos de couleur,
on pourra leur faire utiliser du bleu pour le sujet, du
rouge pour l’auxiliaire et du noir pour le verbe, afin de
reproduire dans le workbook le code couleur utilisé
dans le Grammar book du manuel.
Corrigé :
a. What are you like
A S
b. What animal are you
A S
c. Do you have lots of friends
A S V
d. What do you like doing on a Saturday
A S V
e. Who could be part of your gang
S A V
f. Who do you have most in common with
A S V
g. What can’t you live without
A S V
On terminera par deux remarques :
- la première porte sur un cas particulier : celui des
interrogatives dont le mot interrogatif est également
le sujet ;
- la seconde porte sur la position des prépositions qui
suivent les verbes dans les interrogatives.
Il s’agit pour les élèves de lire d’abord les explications
données puis de repérer dans la liste des exemples
du haut de la p. 8 ceux qui correspondent aux cas
décrits : question (e), puis questions (f) et (g).
3. Someone who…
Ce point donne l’occasion de revoir l’emploi du
pronom relatif who, mais dans une structure figée
utilisée dans les définitions : someone who… Il
permet aussi de faire remarquer une particularité
dans le fonctionnement de la langue : l’emploi d’un
pluriel (par exemple their) pour reprendre un pronom
singulier (someone).
On souhaite d’abord faire analyser la structure des
deux phrases données en exemple. Si les élèves
ont des difficultés à repérer la proposition relative,
on pourra tout d’abord leur faire souligner tous
les verbes (ou auxiliaires) des phrases, et leur dire
qu’on a autant de propositions que de verbes, donc
deux par phrase. Ensuite on leur dira que chaque
phrase comporte une proposition principale et une
proposition relative (qui ajoute des informations).
Corrigé :
a. Someone [ who is friendly and open] is outgoing.
b. Someone [ who can change their mind]
is flexible.
Ils pourront aussi répondre à la question qui suit :
- Dans ces relatives, quelle est la fonction du pronom
relatif Il est sujet.
La fin de ce point va permettre de faire observer
l’emploi des pronoms et des possessifs dans
ces phrases. On fait d’abord observer ce qui est
« normal » ; ils complèteront :
- Someone est un pronom indéfini singulier. Il est
donc suivi d’un verbe ou d’un auxiliaire au singulier,
comme is dans la phrase (a).
On passe ensuite au point remarquable. Avant de
leur faire compléter le dernier paragraphe, on pourra
simplement demander aux élèves d’observer à
nouveau la phrase (b) et de dire s’ils constatent quoi
que ce soit de surprenant. Certains trouveront tout
de suite que their est un adjectif possessif au pluriel
mais qu’il reprend someone qui est au singulier. Si
personne ne trouve dans la classe, on pourra par
exemple prendre les mots suivants un par un et
demander à la classe de dire à chaque fois s’ils sont
singuliers ou pluriels : someone, their, is.
On demandera aux élèves s’ils peuvent deviner
pourquoi on utilise their. S’ils ont besoin d’être
guidés, on pourra par exemple leur demander
quel(s) autre(s) pronom(s) ils auraient pu utiliser
à la place. Ils répondront sûrement his ou her. On
pourra alors demander si l’on peut choisir entre his
ou her. La réponse est non, on ne peut pas choisir
parce que someone est un pronom indéfini qui n’est
ni masculin ni féminin. L’emploi de their permet donc
de ne pas choisir entre les deux ! Pour finir, on leur
fera compléter la dernière phrase dans le workbook :
- dans la phrase (b), on reprend someone avec
l’adjectif possessif their.
Il est juste de penser que les grammairiens les plus
puristes rejetteraient l’emploi de their dans ce type
de contexte. Les plus traditionnalistes utiliseraient
seulement his à la place ; les plus « politiquement
corrects » utiliseraient systématiquement deux
formes à chaque fois : his or her. Au risque de
27
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choquer les puristes nous avons choisi de conserver
l’emploi qui est maintenant le plus courant parmi
les anglophones (et celui qui a été spontanément
utilisé par nos acteurs lors des enregistrements) car
nous sommes toujours soucieux de transmettre aux
élèves une image de la langue aussi fidèle à la réalité
que possible.
Enjoy your skills "My Gang - Your Gang" quiz page 14
Pour conclure cette situation par une tâche concrète,
nous proposons aux élèves de créer un quiz entier,
avec une entière liberté quand au nombre ou au type
de questions. Les contraintes seront matérielles : être
lisible, respecter la forme d’un quiz et la présentation
des réponses à choix multiples, etc.
On pourra envisager un travail par groupes de trois
à cinq élèves, chaque membre n’étant chargé que de
deux questions par exemple. On pourra aussi laisser
les élèves qui le désirent travailler seuls.
Dans le cas d’un travail en groupes, ce sera l’occasion
de promouvoir un système d’inter-correction. On aura
alors veillé à ce que les groupes soient hétérogènes
et que les élèves « ressources » soient placés en
alternance avec les élèves plus en difficulté.
• Au bout de dix minutes de travail sur brouillon,
chaque membre du groupe devra passer son
brouillon à son voisin de droite et relire, corriger ou
enrichir le brouillon de son voisin de gauche pendant
trois minutes. Puis chacun récupèrera son travail, le
peaufinera et le recopiera lisiblement – mais toujours
au brouillon – pendant cinq minutes. Le professeur
répondra aux demandes éventuelles.
• On mettra ensuite en commun les six, huit ou dix
questions… Pour cela on passera son travail à son
voisin de gauche, qui lira les questions au groupe à
haute voix. Chaque membre du groupe lira donc les
questions écrites par un autre.
• L’étape suivante consistera à écrire son quiz personnel
au propre, en choisissant les trois ou quatre questions
que l’on a préférées. Chacun pourra retaper et illustrer
son quiz sur ordinateur, chez soi ou au CDI, l’imprimer
en cinq exemplaires pour le distribuer aux cinq élèves,
de sa classe ou d’une autre troisième, que l’on voudrait
mieux connaître. Chaque élève devra noter son propre
nom, ainsi que celui du destinataire, sur chaque quiz.
• Les élèves qui recevront un quiz devront le lire, le
remplir et le rendre à son auteur. Si les élèves acceptent
et si les questions ne sont pas trop personnelles, certains
quiz – les plus drôles, les plus originaux… – pourront
être affichés, consultables dans un classeur dans la
classe… ou même proposés sur le site du collège dans
la rubrique « Fun pages », « English corner » ou autre.
On pourra envisager de récompenser par une note les
élèves ayant activement participé à cette tâche.
Audio : Extra scripts
Extra 1
Hi! I’m Lena. I’m quite stubborn sometimes. Erm,
I don’t like people telling me what to do. Erm…
I’m extremely impatient. I like things to be done
straight away. Erm, some people say I’m too selfish
sometimes, which I don’t agree with, but, you
know… I’m not touchy. Well, some people say
I am. But I think I’m quite patient with people.
Erm… I’m quite easy-going and I’m definitely
hard-working.
➤ CD classe n° 1 plage 13
Extra 2
Hi! I’m Kyle. I think I’m quite an outgoing person.
Erm… I think I’m quite honest, and my friends say
I’m easy-going. I, myself, think I’m… quite lazy,
actually. I don’t get a lot of things done around
the house such as, you know, helping around the
house, gardening, cooking and also decorating. The
animal that I think I am is… a monkey because I
do love it when I’m the centre of attention. I have
quite a few friends, erm… with them I have a lot of
fun. The one thing I couldn’t live without, though,
is my… music and CDs.
➤ CD classe n° 1 plage 14
28
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Book 1 Situation 1
Exercises page 18
➊ Exemples de productions :
a) I’m quite honest.
b) I’m a bit shy.
c) I’m extremely impatient.
d) I’m not easy-going at all.
➋ Exemples de productions :
a) I really enjoy hanging out with my friends and
having fun with them.
b) At home, I hate helping around the house or
gardening.
c) I don’t really like playing video games.
➌ Right… Let’s start with Sharon. She loves helping
other people so she is quite helpful. But she doesn’t
like doing her homework, so she is a bit lazy. She has
loads of friends and she hangs out with them every
weekend. Now, about me: I am extremely touchy
but I don’t think I am selfish. I hate gardening but
I enjoy decorating the house. Sharon and I are best
friends and we have loads of fun together.
➍ Exemple de production :
Paul: What do you like doing on Saturday nights
/ What do you do on Saturday nights
Greg: On Saturday nights Well, I enjoy going to the
pictures.
Paul: Do you enjoy reading books and
magazines
Greg: No, not really. I don’t like it. It’s boring.
Paul: Are you selfish
Greg: Oh, no! I am not! My friends can always count
on me!
Paul: Who do you have most in common with
Greg: Er… with my best friend Dan, I think. Yes, Dan
and I have lots in common.
Paul: What can’t you live without
Greg: Oh, that’s easy. I can’t live without music!
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
WORKBOOK pages 9 à 12
At home
➊ • My favourite animal is a dog, so I think I’ll
probably pick a dog. Zoe
• I don’t think I could live without books and
magazines. Leila
• I do like art. I like drawing a lot. Zoe
• I’m not really very hard-working. Leila
• Well, I love listening to music and surfing the net.
Jeremy
• My friends can count on me. Jeremy
• … I think I’m stubborn… Zoe
• I enjoy helping around the house. Jeremy
• Oh, I couldn’t live without my music and CDs. Jeremy
• I enjoy finding out and learning about things. Leila
• I think I’m quite patient, and caring, and outgoing
as well. Zoe
• Yeah, I have quite a happy-go-lucky approach to
life. Leila
➋ responsible ≠ irresponsible
caring ≠ selfish
outgoing ≠ shy
honest ≠ dishonest
flexible ≠ stubborn
easy-going ≠ touchy
hard-working ≠ lazy
polite ≠ impolite, rude
bold ≠ easily scared
➌ a. a. Hang out with friends
b. Listen to music
c. Find out about something
d. Look after your little brother
e. Help around the house
f. Rush out to the latest show
g. Count on someone
b. - découvrir des informations à propos de/sur
quelque chose : c
- aider à la maison : e
- traîner avec des amis : a
- se précipiter pour voir le tout dernier spectacle : f
- compter sur quelqu’un : g
- s’occuper de son petit frère : d
- écouter de la musique : b
➍ He is not patient at all.
– He is not very patient.
He is a bit patient.
He is quite patient.
He is extremely/very patient.
+ He is too patient.
❺ Exemple de production :
I love sleeping late at the weekend and I enjoy
watching TV and playing video games. I really like
going downtown with my friends and going to the
cinema with them. But I hate helping around the
house or… doing my homework. I’m a bit lazy!!!
29
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➏ Exemples de productions (on acceptera les
définitions approximatives) :
Someone who is nervous when they meet people is shy.
Someone who helps their friends and listens to them
is caring.
Someone who likes dangerous/extreme sports is bold.
Someone who listens to other people’s opinions is
flexible.
Someone who is always happy and pleased is easygoing.
Someone who tells lies/hides things/doesn’t say
what they think is dishonest.
➐ Exemples de productions :
What do you like doing at the weekend
Do you enjoy listening to music
What do you do after school
Do you hang out with your friends or do you play
video games at home
What can’t you live without
Do you like watching TV/reading/dancing/cooking
/…
What are you like Are you lazy or hard-working
Selfish or caring
Do you think you are a born leader
Can your friends count on you
➑ Exemples de productions :
At the weekend I like playing with my little brothers
and sisters and going to the park/beach…
I love listening to music and singing and dancing.
After school I do my homework and then I play video
games with my brother (I always win!!!)
I can’t live without my friends.
I’m not very hard-working but I don’t think I’m selfish.
People can count on me because I’m responsible and
caring. But I’m touchy and my mother says I’m too
stubborn… like my father!
➒ Exemple de production :
Auntie Fiona is extremely outgoing and bold. She
loves extreme sports and travelling around the world.
She can’t live without her techy stuff… She enjoys
developing her artistic skills but she hates cooking
or gardening. She is quite touchy and sometimes my
parents say she is a bit irresponsible. But I think she
is fun.
My Auntie is like a dove because she has a happy-golucky
approach to life. She has loads of friends and
they are all crazy like her. I love her.
Tests connaissances Corrigé
Fiches photocopiables pp. 276-278 de ce guide.
PHONOLOGIE
➤ CD classe n° 1 plage 10
❶ apˈproach – aˈround – ˈlazy – ˈmusic
/ə/ /ə/ /ɪ/ /ɪ/
ˈpatient – poˈlite
/ə/ /ə/
❷ a. Les phrases 3 et 4 contiennent un doute.
Les phrases 1 et 5 contiennent une exagération.
Les phrases 2 et 6 contiennent un aparté.
b. J’ai compris que la personne n’est pas sûre de ce
qu’elle dit parce que sa voix monte / l’intonation est
montante sur le dernier mot.
J’ai compris que la personne marque une exagération
parce qu’elle allonge all et la première syllabe de really.
J’ai compris que la personne fait un aparté quand/
parce qu’elle baisse la voix / le ton.
LEXIQUE
➊ patient ≠ impatient – responsible ≠ irresponsible –
caring ≠ selfish
outgoing ≠ shy – honest ≠ dishonest
flexible ≠ stubborn – easy-going ≠ touchy
hard-working ≠ lazy – polite ≠ impolite rude
bold ≠ easily scared
➋ not at all – not very – a bit – quite – very – extremely
– too
➌ decorating, cooking, finding out about… , listening
to music, surfing the net, reading, watching TV, playing
(video) games, looking after babies, gardening…
➍ playing football, hanging out with my friends
downtown, going to the cinema, gardening…
➎ like = enjoy / love – like ≠ hate
➏ a born leader – my pets – the latest show
➐ You can count on me!
I like hanging out with my friends.
Finding out about the world is really interesting!
I like listening to music and rushing out to my
favourite band’s concerts.
STRUCTURES
❶ Productions possibles :
a. I think I’m extremely easy-going.
I am not shy at all.
I am quite honest.
b. What are you like
30
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Book 1 Situation 1
➋ Productions possibles :
Someone who never says "hello, please" and "thank
you" is rude.
Someone who hates waiting is impatient.
➌ Productions possibles :
a. After school, I love having a snack in front of the
TV/ watching TV and relaxing. I enjoy hanging out
with my friends downtown. But I don’t like doing my
homework.
b. What do you like doing after school
➍ Productions possibles :
a. What can’t you live without
– I can’t live without my friends and pets.
b. What do you like doing at the weekend
– I love playing basketball with my friends and reading
my favourite magazines.
c. What animal are you
– I think I am a lion because I love being the leader
and I am someone who likes making decisions / telling
people what to do.
➎ Productions possibles :
- My brother Thierry is extremely outgoing and easygoing.
He’s not shy at all!
- He loves meeting people and making new friends.
He enjoys listening to music but he loves sports too.
He can’t live without his techy stuff.
Tests performance
Corrigé
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Fiches photocopiables pp. 281-282 de ce guide.
Nous proposons un test sur deux enregistrements :
le premier dans une langue simple à débit lent,
le deuxième dans une langue plus idiomatique
clairement articulée.
Matériel : le test et la fiche d’évaluation de la
performance, que l’on aura photocopiés.
Mode de passation :
On distribuera le test et la fiche d’évaluation et on
laissera quelques minutes aux élèves pour les lire. On
répondra aux questions éventuelles.
On procédera au travail complet sur le premier
enregistrement (Phil) avant de passer au deuxième
(Jess). On ne fera que deux écoutes : dans la vie, il est
rare qu’on fasse répéter plus d’une fois la personne
qui nous parle.
On pourra procéder de cette façon pour chaque
monologue : une première écoute suivie d’un temps
de prise de notes « en vrac » – il s’agit ici d’aider sa
mémoire en jetant sur le papier les mots ou groupes
de mots repérés. Puis on invite les élèves à lire la
consigne du b. et on leur laisse quelques instants
pour reporter les renseignements déjà obtenus. Il
s’agit cette fois de classer ce qui est repéré : c’est déjà
construire du sens.
Enfin, on procède à la seconde écoute.
Dans un groupe rapide et/ou déjà entraîné
les années précédentes à ce genre d’exercice, on
laissera filer l’enregistrement. Pour les classes les
plus lentes et/ou « novices », on pourra procéder
à une coupe au milieu du monologue pour
permettre aux élèves de prendre des notes.
Remarque pour la correction : les nuances à repérer
peuvent être un adverbe de degré ou une négation.
Monologue 1: Phil
Hi! I’m Phil… I’m 15 and I love sports… I do a lot
of different sports… mainly rugby at school and in
a club, but I also play badminton, football…erm I
love playing video games too. What I hate doing
though is looking after my little sister… I’m not
patient at all and I’m a bit lazy… but I’m cool, the
easy-going type you know… We’ve got two dogs
at home and I often go to the park and play with
them for hours… and I’ve got loads of very good
friends… I have so much fun with them!
➤ CD classe n° 1 plage 11
Monologue 2: Jess
Hello, I’m extremely caring. Erm… I’m not very
patient, though. But I am a bit hard-working. I
don’t think I’m very dishonest… But I’m always
polite. I have loads of friends and not many secrets.
And I have loads of dreams as well. I can’t live
without my CDs and music, though I don’t really
like techy stuff. I really enjoy developing my artistic
skills and helping around the house: gardening,
cooking, decorating… On Saturdays I mainly like
hanging out with my friends downtown.
➤ CD classe n° 1 plage 12
PRISE DE PAROLE EN CONTINU
Fiches photocopiables pp. 279-280 de ce guide.
Les élèves ont été préparés lors de la séquence à parler
d’eux-mêmes et des personnes de leur entourage.
Pour pouvoir évaluer leur performance lors d’une
prise de parole assez spontanée, nous proposons un
tirage au sort de la personne dont ils devront parler.
On s’approche ainsi d’une situation réelle de la vie, où
quelqu’un nous demande tout à coup de parler d’un
ami, d’un membre de notre famille ou de nous-mêmes.
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Matériel : le test et la fiche d’évaluation de la
performance photocopiés, les trois cartes « Tell us
about… » découpées pour le tirage au sort.
Mode de passage :
On pourra proposer un travail écrit (lecture ou autre)
en autonomie à la classe pendant que l’on fera passer
les élèves les uns après les autres.
On distribuera le test et la fiche d’évaluation et on
laissera quelques minutes aux élèves pour les lire
et on répondra aux questions éventuelles. Puis on
laissera dix minutes de préparation à tous.
Chaque élève qui passera devra piocher une carte
"Tell us about...", et il/elle aura une minute de
réflexion avant de se lancer.
Remarque : pour des raisons évidentes, on laissera
l’élève choisir le membre de sa famille dont il veut
parler ; on lui signalera juste qu’il faudra commencer
par dire de qui il s’agit.
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Book 1
Situation
2
Life after school
Your task
Join a club!
A2
A2
A2
• Comprendre un écrit simple décrivant des faits (annonces, brochures…).
• Expliquer brièvement un choix personnel dans une situation de la vie courante.
• Créer un document simple, descriptif et factuel sur un sujet connu (clubs) en le structurant
par points.
Stratégies
Inférer grâce au contexte et à sa connaissance du monde.
Repérer la structure d’un document informatif.
Planifier la rédaction d’un document informatif en choisissant les points à traiter.
Compétences grammaticale, phonologique et orthographique
• L’opérateur to.
• Be able to.
• Les orthographes du son /iː/.
• Les mots qui ressemblent au français.
Compétences culturelle et lexicale
• Les clubs dans les écoles britanniques.
• Les activités extra-scolaires.
• Vocabulaire des activités extra-scolaires : sport, arts…
TESTS CONNAISSANCES : fiches photocopiables pp. 283-285 ; corrigés pp. 41-42 de ce guide.
TESTS PERFORMANCE : fiches photocopiables pp. 286-288 ; corrigés p. 42 de ce guide.
33
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Out-of-school clubs
In most English-speaking countries, extracurricular activities are extremely common. In
the USA, for example, around 70% of students are involved in some activity (for up to
20 hours a week).
These can include: cricket, arts and crafts, dance, netball, business, aerobics, karate, choir,
panto, science, drama, maths, basketball, photography, jazz, baseball, track, gymnastics,
tennis, volleyball, weight lifting, languages, yearbook, joining an environmental club or
a debating society. The possibilities vary from school to school – depending on funding
(most clubs have a registration fee, with the school covering part of the cost); the choice
of clubs also depends on the teachers available to run the activities (teachers usually get
paid extra for this).
The benefits of out-of-school activities are numerous for students: a larger network of
friends, increased self-confidence, improved school attendance, lower drop-out rate,
higher grades and educational aspirations; less antisocial behaviour and lower alcohol,
drug and tobacco use. Pupils often mention their extracurricular activities in their college
and job applications – to show their sense of responsibility and commitment.
1. GET READY! p. 16 p. 13
Pour tout jeune vivant dans un pays anglo-saxon,
le début de l’année scolaire signifie la recherche
d'activités et l’inscription dans un ou plusieurs club(s).
Nous plaçons nos élèves dans cette situation, ce qui
implique qu’il faut en premier lieu réfléchir à ce qu’on
attend d’un club !
Cette étape constitue une anticipation
authentique de la tâche qui attend les élèves : lire
des affichettes de présentation de clubs dans le
but d’en choisir un. Ils sauront qu’ils vont chercher
à savoir ce que peut leur apporter ce club ainsi que
des renseignements très précis tels que jours de la
semaine, horaires…
Teacher: You want to organise your life after school…
Why not join a club But you need to think
about it! What is a club for you And when
can you go to a club, spend time at a club,
attend a club Open your workbooks page
13, take a pencil and tick your answers!
Quelques volontaires pourront formuler tout haut
leurs réponses. On en profitera pour entraîner les
élèves, pendant deux à trois minutes, à enchaîner très
naturellement deux phrases longues en respectant la
réduction des mots grammaticaux et en accélérant
le débit.
Class:
For me a club is a place to meet new friends
and get better at sports. I can attend a club
at lunchtime on Tuesdays and after school
hours on Fridays.
Avec une classe très en difficulté, qui a besoin
de beaucoup mémoriser en cours, on pourrait
envisager de rester plus longtemps sur cette
étape pour fixer ce type de phrases, tant d’un
point de vue phonologique que structural, en
transformant cela en défi type tongue-twister,
chacun s’entraînant à dire ses phrases du ton le
plus naturel, rapide… et blasé possible ! Pour
lancer l’activité on pourra écrire deux phrases
au tableau et les faire répéter successivement par
des volontaires, en effaçant des mots au fur et à
mesure – en commençant bien entendu par les
mots réduits et les mots grammaticaux, pour ne
conserver au tableau que les mots ou même les
syllabes accentués.
Ex. : … me … club ... … place … meet new
friends … get be … … sports. I … … tend …
club … lunchtime … Tues… … af… school
hours … Fri….
2. READ AND REACT p. 17 n° 3
• On pourra rétro- ou vidéoprojeter le panneau
d’affichettes, ou faire ouvrir les livres p. 17. On laissera
les élèves découvrir ces affichettes tranquillement,
comme dans la vie, c’est à dire en lisant uniquement
les informations sur les clubs qui sont susceptibles
de les intéresser.
Teacher: Have a good look and choose one or two
clubs you’d be interested in… then read for
more details. Concentrate on what you do
understand… and use your logic to guess
the meaning of words you don’t know.
Après deux minutes de lecture silencieuse, on
proposera une écoute de ces affichettes pour en
fournir une image phonologique juste (➤ CD classe n° 1
plage 15).
• Cette écoute permettra également de s’arrêter pour
réfléchir avec le groupe au sens de mots inconnus :
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Book 1 Situation 2
- available / catch up (Learning Zone)
- opportunity (Computer club) / opportunities (Fencing
club and Dance)
- fee (Fencing club)
- rehearsals (Rock band)
Selon les groupes, d’autres mots pourront poser
problème (ou sigle : IT = Information Technology).
Dans tous les cas, on incitera les élèves à se servir
de leur logique. Un bon moyen est de jouer aux
Schtroumphs… ou plutôt aux Smurfs, pour que nos
élèves se mettent à inférer, c’est à dire à utiliser
toutes les données disponibles – ce qui vient avant et
après dans la phrase, le contexte, les connaissances
du monde dont ils disposent – pour parvenir à un
sens possible du mot inconnu.
Les élèves pourront proposer une traduction ou un
synonyme. On mènera cette activité à un bon rythme. Il
s’agit surtout de montrer aux élèves qu’il faut avoir une
attitude active de recherche de sens face à un mot inconnu
plutôt qu’une attitude d’abandon, de découragement.
On soulignera aussi le fait qu’il faut savoir prendre des
risques d’interprétation. Pour cela, on accueillera avec
des encouragements toutes les propositions.
Exemples de propositions d’élèves, plus ou moins
pertinentes :
Available = sur place / à la disposition / empruntables
/ disponibles
Catch up = rattraper / se rattraper / s’entraider
Opportunity(ies) = possibility(ies) / possibilité(s) /
opportunité(s) / chance(s) / occasion(s)
Fee = prix / supplément / tarif
Rehearsals = séances / répétitions
On pourra conclure la séance en proposant aux
élèves les exercices n° 1 et 2 du Think about it!, pp. 17
et 18 du workbook et pp. 39-40 de ce guide.
Suggestions de travail à la maison
→ Relire et réécouter les affichettes (manuel p. 17, CD
élève plage 6).
→ workbook pp. 19-20, ex. 1 à 3
• → Se préparer à expliquer son choix de club.
2. READ AND REACT (suite)
• Les élèves pourront alors dire quelques mots de
leurs choix, positifs ou négatifs. On leur laissera une
minute pour se préparer en notant éventuellement
au tableau les débuts de phrases proposés dans le
manuel, ou d’autres encore, selon que l’on voudra
plus ou moins les guider et les rassurer :
I think I’ll join…
I’d like to attend…
I won’t go to… because…
On pourra saisir cette occasion pour que les élèves
prennent la bonne habitude, en ce début d’année,
de se solliciter les uns les autres : on lancera la prise
de parole puis on sollicitera un élève rapide en lui
indiquant qu’il devra ensuite faire de même avec l'un
de ses camarades pour que la « chaîne » s’enclenche
et se poursuive…
Teacher: If I were a student… I’d love to join the
dance group or the Rock band… It must be
fun! What about you, Loïc
Loïc: I think I’ll join the Computer club… What
about you, Marine
Marine: I’d like to attend the Fencing club. What
about you, Dorian
etc.
Lorsqu’un certain nombre d’élèves seront passés, on
pourra demander aux suivants de penser à justifier
leurs choix.
Selon les groupes, on pourra fournir quelques
« prompts » si nécessaire, que l’on pourra effacer
progressivement ou au contraire conserver
jusqu’au bout :
I love/like/enjoy / don’t like/hate / +V-ing
I’m good at + V-ing
I need help with…
I’d like to get better at + V-ing
Puis on relancera la chaîne pour quelques productions
supplémentaires. On pourra rédiger et conserver
comme trace écrite quelques productions d’élèves.
Productions possibles, avec l’aide du professeur à la
demande :
I think I’ll join the Learning Zone because I need
help with my French.
I’d like to be in / join the Rock band because I’d like
to do concerts/ to perform at concerts/ to play
in front of an audience.
I’d like to go to the Computer club because I’d like
to get better at programming/ at looking for
information on the net…
I won’t go to the Learning Zone because for me a
club is a place to have fun, not to work or read!
Selon les groupes, vous pourrez inclure dans cette
séance tout ou partie de la rubrique suivante,
Practise your spelling.
Suggestions de travail à la maison
→ Relire la trace écrite du cahier.
• → workbook pp. 20-21, ex. 4 et 5
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Now, write!
3. PRACTISE YOUR SPELLING
La rubrique Practise your spelling est une nouveauté
de la troisième, tout à fait logiquement puisque le
temps d’apprentissage consacré à l’écrit y est plus
important. Dans Book 1 Situation 2, elle porte d’une
part sur le lien – ou l’absence de lien – entre graphie
et phonie, et d’autre part sur l’orthographe de mots
anglais qui ressemblent au français.
1. Les orthographes du son /iː/ p. 13-14
Le lien graphie-phonie est l’une des difficultés de
l’orthographe de l’anglais puisqu’il n’y a presque
jamais de correspondance entre la prononciation
des mots et leur orthographe : un même son peut
s’écrire de nombreuses façons, et une orthographe
peut correspondre à des sons différents. Pourtant,
à l’intérieur de ce « désordre » s’appliquent tout
de même certains principes, que nous souhaitons
montrer aux élèves.
a. Nous commençons, comme dans les Practise your
pronunciation, par une étape d’observation. On a
donné dans le workbook (p. 13) huit mots contenant
tous le même son voyelle /iː/ : la première chose que
l’on souhaite faire faire aux élèves est le recensement
de toutes les graphies de ce son illustrées par ces mots
(notez qu’il en existe d’autres, par exemple « ie »
dans chief, mais on a préféré ne pas être exhaustif et
s’en tenir aux orthographes les plus courantes pour
ne pas compliquer l’activité). Individuellement ou
avec toute la classe, selon le temps disponible, on
demandera donc aux élèves de faire la liste de ces
orthographes à partir des mots donnés : ee, ea, i.
Dans l’étape suivante nous voulons montrer que
l’orthographe « i » pour le son /iː/ est en fait
atypique (elle s’applique aux mots qui viennent du
français, mais pas à tous les mots qui viennent du
latin, même s’ils ressemblent à des mots français.
Pour simplifier ces subtilités nous dirons simplement
que c’est une orthographe qui a été importée dans la
langue anglaise). L’objectif est donc de dissuader nos
élèves de l’utiliser (ce qu’ils font automatiquement,
justement parce que c’est l’orthographe qui
correspond au son français le plus proche de /iː/),
sauf dans les cas où ils reconnaissent un mot d’origine
française qui contient en français un son proche de
/iː/ (le son français est /i/).
Pour en arriver là, on demandera d’abord aux élèves
d’entourer dans la liste les mots qui ressemblent à
des mots français (routine et magazine). On leur
demandera alors de noter à quelle lettre correspond
le son /iː/ dans ces mots : la lettre i. Ensuite, on veut
leur faire constater que ce « i » ne se prononce
normalement pas avec le son /iː/ en anglais. Pour
cela on leur donne une nouvelle série de mots qui
contiennent la lettre « i » mais qui ne ressemblent
pas à des mots qui existent en français. On pourra
demander à toute la classe de les lire à haute voix
avant de répondre à la question qui suit : est-ce que
ces mots se prononcent avec le son /iː/ Non !
Les élèves seront alors en mesure de conclure : dans
les mots qu’ils avaient entourés, routine et magazine,
le son /iː/ s’écrit avec la lettre « i » parce que ce sont
des mots qui ressemblent au français.
On pourra alors demander aux élèves s’ils savent
pourquoi certains mots anglais ressemblent au français
(vous pourrez vous inspirer de : Norman Kings, French
Words, Enjoy English in 6 e , pp. 104-105, si vous disposez
de ce manuel). Certains connaîtront assez l’histoire des
îles britanniques pour savoir que les Normands, menés
par Guillaume le Conquérant, s’y sont établis en 1066,
et d’autres sauront peut-être dire que les mots voyagent
parfois d’une langue à l’autre (on pourra par exemple
leur faire donner quelques mots anglais qui sont entrés
dans la langue française pour le démontrer), et on
précisera que ces emprunts se font souvent à l’occasion
d’invasions ou de flux migratoires.
On pourra aussi expliquer que les mots de la
langue anglaise actuelle viennent de deux sources
principales : on y trouve des mots d’origine saxonne
et des mots d’origine latine (certains sont arrivés
directement du latin, d’autres par l’intermédiaire
du français). Pour schématiser, les mots d’origine
saxonne sont souvent monosyllabiques et n’ont
généralement pas de rapport avec des mots qui
existent en français. En revanche, les mots latins sont
généralement plus longs, et correspondent souvent
à des mots proches en français.
Si le temps le permet on pourra ajouter que pendant
longtemps, la langue française a été utilisée par la
noblesse anglaise mais pas par le reste de la population.
Les divisions de classes de la société étaient donc
renforcées par des divisions linguistiques. Des traces
de cette situation subsistent dans la langue anglaise
contemporaine, où l’on trouve encore un très grand
nombre de doublons, c’est-à-dire de notions pour
lesquelles l’anglais dispose de deux mots, un saxon et
un latin, par exemple : happiness et felicity, freedom
et liberty... Les différences qui étaient autrefois des
différences de classe sont aujourd’hui des différences
de registre : les mots d’origine latine appartiennent
souvent à un registre plus soutenu. Nous proposons
une synthèse très courte dans le workbook, en haut
de la p. 14.
36
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Book 1 Situation 2
b. Dans la toute dernière étape de ce premier point,
nous proposons en quelque sorte une devinette
aux élèves, pour ne pas oublier un cas particulier de
l’orthographe du son /iː/ dans un mot qu’ils utilisent
sans doute fréquemment : e-mail. Ici, on pourra
simplement leur demander ce que signifie le « e » de
e-mail : c’est l’initiale du mot electronic. Le « e » se
prononce donc comme la lettre de l’alphabet.
2. Les mots qui ressemblent au français p. 14-15
On a attiré l’attention des élèves sur le fait que
l’anglais comporte un grand nombre de mots qui
ressemblent au français. On veut maintenant leur
donner des conseils pour éviter les écueils que ces
mots présentent, parce qu’ils sont similaires, mais
pas identiques au français ! Il s’agit donc de faire
ressortir certaines régularités orthographiques
concernant ces mots (même si l’on conclura par un
avertissement : hélas, il est souvent impossible de
prévoir les différences…).
La démarche adoptée est la suivante : on donne au
départ de ce point toute une série de mots, issus de
la séquence bien sûr, qui ressemblent au français.
Pas à pas nous allons aider les élèves à les classer en
fonction de leur orthographe. Chaque étape pourra
être traitée relativement rapidement.
a. On commencera par lire tout haut la liste de mots
pour la faire répéter aux élèves en veillant bien à la
prononciation et à l’accentuation : l’influence du
français est d’autant plus forte que les mots sont
quasi identiques ! Puis ils inscriront certains des mots
dans deux colonnes : l’une pour les mots totalement
identiques au français et l’autre pour ceux dont la
seule différence avec le français est un accent. Ici, on
veut tout simplement insister à nouveau sur le fait
que l’anglais ne comporte jamais d’accents !
Corrigé :
- mots absolument identiques au français : concert,
information, public (pour le nom ou l’adjectif
masculin), suggestion ;
- mots dont la seule différence avec le français est un
accent aigu ou grave : competition, presentation.
b. On fera ensuite observer quatre mots extraits de
la liste d’origine aux élèves, et on leur demandera de
dire quelle différence ils remarquent entre ces mots
et les mots français qui leur sont proches. Ces quatre
mots ont en commun de s’écrire comme des
mots français, mais sans le -e final. Pour montrer
que c’est une orthographe logique, on pourra faire
remarquer aux élèves que dans les mots français
correspondants, le -e final est muet.
c. On passera aux trois mots suivants (on précisera
pour le mot public qu’on envisage ici l’adjectif au
féminin en français). Ici, on guide les élèves, qui
devront être en mesure de compléter la règle assez
rapidement : la terminaison -ique en français devient
-ic en anglais. On leur demandera alors de trouver
deux autres exemples pour illustrer cette règle ; en
voici quelques uns : plastic, magic, gymnastic, exotic,
terrific…
d. Pour la règle suivante, on demandera d’abord
aux élèves de trouver un mot français qui a la
même racine que l’anglais major. Ils penseront
probablement à « majeur ». Ils constateront donc
que la terminaison -or en anglais correspond à
-eur en français. On pourra leur faire noter qu’on
retrouve cependant -or dans le français « majorité ».
On pourra aussi remarquer que l’inverse de la règle
n’est pas vrai : -eur ne correspond pas uniquement à
-or, ce suffixe peut aussi correspondre à -er (skieur/
skier), entre autres.
On demandera de trouver d’autres exemples qui
illustrent cette règle, par exemple : minor/mineur,
creator/créateur, visitor/visiteur, editor/éditeur…
e. Le mot develop contient plusieurs des différences
décrites ci-dessus. En guise de synthèse on demandera
donc aux élèves de les décrire eux-mêmes : le -e
muet du mot français « développe » a disparu,
ainsi que le deuxième « p » et l’accent aigu du
premier « e ».
On termine ce point par une mise en garde : certes,
nous avons mis en lumière certaines régularités dans
l’orthographe des mots anglais qui ressemblent à des
mots français, mais malheureusement on ne peut
pas toujours prévoir l’orthographe. Nous citons deux
paires de mots en exemple :
- dance/danse : on a un « c » dans le nom anglais et
un « s » dans le nom français ;
- performance/performance : on a un « c » dans les
deux langues.
4. START UP YOUR OWN CLUB
p. 15-16
La tâche qui attend nos élèves est exactement le
genre de celles que les jeunes de leur âge sont appelés
à réaliser, comme en atteste l’affichette authentique
reproduite p. 16 du manuel. On pourra inciter les
élèves à réfléchir à un club qu’ils pourraient vraiment
créer dans leur collège. Les demi-pensionnaires ont
quelquefois du temps le midi et pourraient envisager
de monter un vrai projet. Sans prêcher pour sa
paroisse, un club qui aurait pour but de mettre en
ligne, sur le site du collège, les productions des
élèves en classe d’anglais serait une bonne idée !
Cependant, pour ne pas les coincer, on pourra aussi
leur dire d’imaginer que tout est possible, qu’ils n’ont
pas de limites matérielles, qu’ils peuvent rêver ! La
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éalisation de cette tâche se décomposera en deux
étapes.
• Une première étape de réflexion et d’anticipation :
avant de « monter » un dossier, on réfléchit… Dans
le workbook (p. 15), les élèves trouveront quelques
questions qui les renverront à eux-mêmes, en écho
à Situation 1 où ils ont parlé de leur personnalité,
de leurs goûts… Un temps de travail individuel, au
calme, crayon à la main, sera ménagé. Le professeur
passera dans les rangs pour fournir de l’aide à la
demande.
Avant l’étape de rédaction, si on le juge utile,
on pourra prévoir un moment de fixation des
structures avec « to ». On fera une liste de clubs
possibles (fournie par les élèves) et on écrira au
tableau des débuts de phrases avec structures
infinitives :
It’s a place to…
You have the opportunity to…
There are plenty of opportunities to…
You’ll be able to…
Teachers are there to…
Le professeur donnera le nom d’un club au hasard
et les élèves proposeront une phrase s’appliquant
à ce club.
Teacher: tennis club
Class: There are plenty of opportunities to enter
competitions.
Teacher: drama club
Class: It’s a place to have fun.
Etc...
• Une deuxième étape de rédaction : on s’appuie
sur les modèles dont on dispose pour en tirer
des informations diverses (organisation de mon
affichette, types de renseignements à fournir,
formulations possibles…). La fiche du workbook
(p. 16 ) les guide encore beaucoup mais leur montre
également à quoi peuvent servir des modèles,
comment on peut en tirer des idées et des outils
linguistiques.
Pour cette deuxième étape on pourra laisser aux
élèves le choix de travailler seuls ou de se regrouper
avec ceux qui ont eu le même genre d’idée de club.
Pour cela, on laissera les élèves faire des « appels à
contribution ».
Mounira: I’d like to start a yearbook club… Who would
like to join me
Brice: I’d like to start a gardening club. Who likes
gardening too
Une fois les binômes ou groupes installés, les élèves
rédigeront leur brouillon à la p. 16 du workbook et
s’entre-corrigeront. On aura pris soin de limiter
le temps disponible pour éviter la dispersion de
l’attention (8 à 15 minutes selon les groupes et
effectifs). On passera dans les rangs pour aider à la
demande. On pourra conseiller aux élèves plus en
difficulté de faire du « parallel writing » strict, de
choisir un modèle comme celui du Learning Zone et
de s’y tenir.
Autres exemples authentiques de propositions de
clubs :
Film Making Club
This new club for S2 gives you the chance to
create, shoot and edit your own films. Whether
you fancy yourself as a star of the screen or
an Oscar-winning director, this could be a fun
place to start!
Tuesdays 3:30 pm – 5 pm • Room 2.02
Debating
The Debating Club meets regularly to debate
topical issues. Come along and listen to the
debates and join in when you have something
to say.
Contact point: Bulletin and notice boards
around the school.
Meetings: Tuesday lunchtime
Junior History Club
We are a fun club, which aims to satisfy the
interests of those who want to find out a
little bit more about the past. Lots of fun and
creative activities will take place. All S1 and
S2 pupils welcome.
Contact: Miss Bebb
Meetings: Every Wednesday, lunchtime, in
Miss Bebb’s history room
Chess Club
We meet three times a week on Monday, Tuesday
and Thursday lunchtimes in Room 3-16.
The club is open to all ages and all abilities are
welcome. There are two competitions that we
enter. The Scotsman Trophy is played against
other schools in Scotland... we choose our top
players for this one. The league competition
has both a junior (S1/2) section and a
senior section (S3-6) and all our players are
encouraged to take part in these.
38
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Book 1 Situation 2
Les groupes pourront ensuite éventuellement
s’échanger leurs brouillons pour se corriger entre
eux avant de recopier leur affichette au propre.
La présentation pourra se faire à la main ou sur
ordinateur, pour l’illustrer et l’imprimer en vue d’un
affichage (si on poursuit la tâche jusqu’au bout, cf.
Enjoy your skills ci-dessous).
On pourra envisager de récompenser d’une note les
élèves qui se seront particulièrement investis dans la
réussite de cette tâche.
Suggestions de travail à la maison
• → workbook p. 21, ex. 6
Think about it! pp. 17-18
Ce Think about it! donne l’occasion de s’arrêter sur
un opérateur, to, dont il est important que les élèves
perçoivent la valeur pour mieux en comprendre
l’emploi (ou l’absence !). On s’attarde ensuite sur be
able to, une forme récurrente dans la situation.
1. L’opérateur to
L’objectif de ce point est de faire ressortir la valeur
fondamentale de l’opérateur to, commune à tous
ses emplois. Pour le démontrer, nous partons de
l’observation d’exemples que nous allons faire classer
par les élèves. Nous suivons une progression du sens
le plus concret au plus abstrait.
a. Pour commencer, on demandera aux élèves de
lire les huit exemples proposés et d’entourer to dans
chacun d’entre eux. Il s’agira ensuite de leur faire lire
les explications données sur le sens de to ; ils feront
une première lecture attentive sans rien noter, pour
bien comprendre les nuances de sens présentées,
puis chercheront les exemples qui correspondent à
chaque cas et en noteront le numéro.
Corrigé :
Comme une flèche, to indique le but, ce qui est visé,
c’est-à-dire :
- le point d’arrivée :
quand on va quelque part : (g)
d’un intervalle de temps : (a)
d’autres types d’intervalles : (h)
To est alors suivi d’un numéral ou d’un groupe
nominal.
- l’objectif que l’on fixe, par exemple en exprimant :
un souhait : (b),
un besoin : (f).
- le but de l’existence ou de la présence :
de personnes : (d)
d’un lieu, d’une occasion : (e/c).
To est alors suivi d’une base verbale.
On pourra demander au groupe de créer un exemple
supplémentaire pour chacun des cas d’emploi de
to, puis de dire avec leurs propres mots ce qu’ils
ont retenu de la valeur de to (nous proposons une
synthèse en bas de la p. 17 dans le workbook).
b. On consacrera quelques minutes à une mise au
point sur le mot interrogatif qui permet d’interroger
sur le but (et dont la réponse est donc introduite
par to, d’où le lien avec cet opérateur). Il s’agit ici
de rappeler la différence de sens entre les questions
en why et les questions en what for. La confusion
éventuelle entre les deux vient du fait qu’en français
leurs équivalents sont homonymes : « pourquoi » et
« pour quoi ». Nous voulons aussi mettre en avant
le passage de what for dans la question à to dans la
réponse. En fait, quelle que soit la question posée,
si l’on veut parler d’un but dans la réponse il faut
systématiquement utiliser to.
On demandera simplement aux élèves de lire les
deux questions et leurs réponses, en bas de la p. 17,
puis de cocher celle qui interroge sur le but : c’est la
première, What for La seconde question interroge,
elle, sur la cause (ce qui est mis en évidence par le
mot qui introduit la réponse, because).
Tout en bas de la page on propose une synthèse sur
la valeur de to : on pourra la faire lire aux élèves avant
de passer au point suivant.
2. Be able to
On commence par expliciter le sens de be able to
et sa formation. Pour cela, on fournit deux phrases,
tirées du corpus de la situation. On demandera aux
élèves de les lire puis de compléter les explications
qui suivent :
- able vient du même mot que capable, donc be able
to permet d’exprimer la capacité. L’expression est
formée de be + able to + infinitif (ou base verbale,
selon le terme qu’on utilise habituellement).
- Dans la phrase (b), on trouve un auxiliaire modal
qui exprime aussi la possibilité ou la capacité : can.
Dans l’étape suivante, on passe au fait que dans la
phrase (a) on ne pourrait pas substituer can à be able
to. Pour que les élèves le comprennent d’eux-mêmes,
on leur rappelle deux caractéristiques des auxiliaires
de modalité. À partir de ces caractéristiques ils
pourront tirer des conclusions quant à l’emploi de be
able to dans la phrase (a) :
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- comme il y a déjà ‘ll (will), et qu’il doit être suivi
d’une base verbale, on ne peut pas utiliser can, il
faut donc utiliser l’expression be able to à la place.
On attirera alors l’attention des élèves sur la
conclusion : on ne peut jamais avoir deux auxiliaires
modaux dans la même proposition.
Enfin, on rappellera brièvement qu’on peut bien sûr
employer be able to dans des cas où son usage n’est
pas contraint par la présence d’un auxiliaire modal.
On en donne un exemple à la fin du Think about it!
Enjoy your skills Join a Club p. 18 page 16
Maintenant que les élèves se sont entraînés à lire
des présentations de clubs, ils vont pouvoir vivre la
situation en direct.
On aura affiché les productions de toute la classe,
réparties sur les murs de la salle de telle sorte que
les élèves aient la place de passer devant sans se
bousculer. Ils iront les lire pour choisir le ou les
club(s) qui les intéresseraient le plus. On prévoira
cette activité avec déplacements dans la classe en fin
d’heure, de manière à perdre un minimum de temps.
Les élèves auront leur workbook (p. 18) à la main et
un crayon pour pouvoir noter. On aura également
prévu d’afficher des grilles avec les noms des clubs
où les élèves iront noter leur nom pour signaler leur
« inscription ». Ainsi, les créateurs de clubs pourront
compter leurs adhérents potentiels. Les clubs
particulièrement appréciés pourront peut-être être
réellement créés !
Exercises page 19
➊ a) I hate chess! I wouldn’t like to attend the Chess
club!
b) The Drama club sounds fun! I’d love to join.
c) A Tennis club Oh, I’m no good at tennis! I won’t
attend / I don’t think I’ll join a Tennis club.
d) There’s a Computer club! Great! I think I’ll join / I’ll
attend that one / I’d love to go.
➋ Exemples de productions : on acceptera des
productions en style télégraphique, mais on
encouragera les élèves à rédiger en phrases entières et
à compléter, si possible.
BOARD GAME CLUB
Who for Open to all years.
When Tuesdays from 4 to 6 pm.
Where Room 12
What for To have fun , meet new friends and try new games.
➌ a) In the Art club, you’ll be able to create your
own comics.
b) I’m free on Thursdays after school so I can/am
able to join the Computer club.
c) In our club, everybody can come and learn
baseball.
d) You are making good progress! Next month, you’ll
be able to join the Jazz Band.
➍ a) In this club, you can chat or read comics.
b) The Rock Band meets once a week.
c) A teacher is there to help you.
d) There are plenty of opportunities to develop your
skills.
BOARD GAME CLUB
Who for This club is open to all years.
When We meet/Meetings are on Tuesdays from 4 pm to 6 pm.
Where Room 12 (next to the School Library)
What for This club is a place to have fun and meet new friends. And you’ll have the
opportunity to try new games and develop your strategy skills.
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Book 1 Situation 2
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
WORKBOOK pages 19 à 21
At home
➊ Détente/amusement : chat, have fun, read books,
comics and magazines, relax, meet new friends,
enjoy the fun…
Travail scolaire : catch up with homework, find
information for homework, help, studies, teacher,
assistant…
Informatique : IT skills, develop skills, multimedia
presentation, web design, programming, check my
e-mail, use the Web, website…
Sport et arts : dance group, gym, modern dance,
routines, perform, public shows, school concerts,
events, rehearsals, music room…
➋ Quand : When
Où : Where
Pour qui : Who for
Qui peut aider : Who can help
Dans quel but : What for
Ce que l’on peut faire : What you can do
Réunions : Meetings
Répétitions : Rehearsals
la pause du midi : lunchtime
une fois par semaine : once a week
le mardi et le jeudi : on Tuesdays and Thursdays
➌ One teacher and two assistants are there to help.
You’ll also be able to help with the school website.
You can […] use the Web to find information for
homework.
Opportunities to enter competitions…
There are plenty of opportunities to perform at
public shows…
The Rock Band is open to pupils in all years…
➍ Who for Open to all pupils learning English.
What for To meet and write to people your age in
Great Britain.
Why Because it’s fun and good for your English!
When Tuesdays at lunchtime and Fridays from
4 pm to 5 pm.
Where In the school library.
➎ Exemples de productions :
• I think I’d love to join because it’s a great opportunity
to make new friends and to find out about life in
Great Britain. I like writing and I’m not bad at English
so I think it will be okay.
• I’ll be able to develop my skills in English and get
better marks, too! I can go on Tuesdays at lunchtime
but I won’t go on Fridays because I’ve got football
practice at 4.30 pm.
• I won’t go to this club because I don’t like writing.
It’s boring. I never write (to) my friends; I ring them
up. / I won’t attend this club because I think English
is difficult and I have too much homework. I hate
writing.
• I won’t be able to join this club because I go home
at lunchtime and on Fridays I already attend the
drama club. I love it. It’s the best club!
➏ Exemple de production :
Why not join the Jazz Club It’s a great place to
discover and play jazz music.
It’s open to all pupils in years 10 to 12. The jazz band
meets for rehearsals on Wednesdays and Fridays
from 1 pm to 2 pm in the music room.
In the club you have the opportunity to play with
professionals and to perform at school concerts,
if you wish. Or you can just enjoy the fun and the
music!!!
Tests connaissances
Corrigé
Fiches photocopiables pp. 283-285 de ce guide.
ORTHOGRAPHE
➤ CD classe n° 1 plage 16
❶ a. 1. team – 2. feel – 3. read – 4. mean –
5. weak – 6. reach
b. police – machine
❷ fantastic – victim – education – hotel – pilot –
promotion – envelop (vb.)
LEXIQUE
❶ The Learning Zone is a place to catch up with/get
help with homework.
At a computer club, you can develop/work on/
practise/improve your IT skills, you can check/
read your e-mail or find/look for information on the
Web.
At a sports club, you can enter/take part in/
participate in competitions.
❷ fencing – drama – acting – dance – dancing –
table tennis – football – rugby…
❸ go to a club = attend a club
talk = chat/speak
create a club = start (up) a club
play at a concert = perform at a concert
❹ plein d’occasions (de…) : plenty of opportunities (to)
une fois par semaine : once a week
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à l'heure du déjeuner : at lunchtime
disponible : available
répétitions le lundi : rehearsals on Mondays
❺ Nous testons ici différentes stratégies d’inférence et on
récompensera la démarche :
viewpoints : points de vue/façons de voir…On peut
accepter différentes propositions mais on exigera que
l’élève ait au moins pensé à décomposer ce mot.
issues : questions/problèmes/thèmes/sujets… L’élève devra
s’être appuyé sur le contexte pour voir que ce mot est un
faux-ami ; et avoir repéré de plus que le groupe nominal
dont il est le complément (different viewpoints on…)
l’aide à inférer le sens.
own : propres/personnelles/à vous… voilà un cas où le
contexte et l’expérience seuls peuvent guider, où l’élève
prendra le risque de deviner.
preconceived : préconçues / trop rapides, non raisonnées…
l’élève devra s’être appuyé sur la décomposition en
pre- (suffi xe commun au français) et conceived : assez
transparent pour prendre le risque de le traduire par
« conçues », surtout compte tenu de mot suivant : ideas.
STRUCTURES
❶ Who for Who is this club/it for Who can attend/
join
Where Where is it Where do we/they meet
When When are the meetings or rehearsals When
do we/they meet
What for What is this club for What do we go to/
join/attend this club for
Who Who can help Who is there to help
➋ a. Where – b. What for – c. Who for –
d. When
➌ Productions possibles :
I think I’ll join/attend/go to the… club.
I think I’d like to join/attend/go to the… club.
I don’t think I’ll join/ attend/go to the…club.
I’d hate / I wouldn’t like to join/attend/go to the…
club.
➍ Production possible :
I will not/won’t join the Football club because I hate
football and, anyway, I can’t go to practice on Saturdays
because I have my guitar lessons.
➎ Production possible :
I think I’ll join the Press club. It’s a place to learn
everything about journalism and to make new friends.
You can meet real reporters and ask them lots of
questions about their job. I’ll also be able to write
articles and interview local VIPs. I’ll have plenty of
opportunities to publish my articles in the school
magazine or on the school website. I think it will be
fun and a great experience for me.
Test performance Corrigé
COMPRÉHENSION ÉCRITE
Fiches photocopiables pp. 286-288 de ce guide.
Matériel : l’affichette et la fiche d’évaluation de la
performance.
Remarque pour l’évaluation de ce test :
le critère 2 distingue les mots trouvés grâce aux
définitions (énoncés courts, comportant des mots
proches du français) des trois autres mots dont le sens
devra être inféré grâce au contexte (le document), à
leur formation, ou à la logique.
// Are you in Years 9 to 12 Are you curious
Who for
and eager* to learn Are you responsible and
reliable* If so, the Young Enterprise club could be
just the thing for you. // You’ll be able to
What can you do
set up* your own company, develop and market
products and even make some money! You’ll also be
able to enter local competitions. In recent years, our
Young Enterprise companies have done very well and
have won countless prizes.
// A member of the local business community
Who can help
attends meetings to help you.
// Come and join us to gain valuable* experience
What for
of the world of business, and have some fun
as well. // Meetings normally take place
When
once a week at lunchtime between October and
Easter. If you are interested in taking part, look out
for the notices at the beginning of next month.
* Someone who is reliable is someone you can count
on.
* set up means create or start.
* If you are eager to do something, it means you are
very determined and impatient to do it.
* valuable describes something that is very useful,
helpful, important…
Propositions possibles :
countless: innombrables, nombreux, beaucoup de, plein
de, une quantité énorme, qu’on ne peut compter
gain: gagner, obtenir, acquérir, avoir…
look out for: guetter, chercher, regarder si on voit,
attendre de trouver…
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