do what you like! - Didier

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éalisation de cette tâche se décomposera en deux étapes. • Une première étape de réflexion et d’anticipation : avant de « monter » un dossier, on réfléchit… Dans le workbook (p. 15), les élèves trouveront quelques questions qui les renverront à eux-mêmes, en écho à Situation 1 où ils ont parlé de leur personnalité, de leurs goûts… Un temps de travail individuel, au calme, crayon à la main, sera ménagé. Le professeur passera dans les rangs pour fournir de l’aide à la demande. Avant l’étape de rédaction, si on le juge utile, on pourra prévoir un moment de fixation des structures avec « to ». On fera une liste de clubs possibles (fournie par les élèves) et on écrira au tableau des débuts de phrases avec structures infinitives : It’s a place to… You have the opportunity to… There are plenty of opportunities to… You’ll be able to… Teachers are there to… Le professeur donnera le nom d’un club au hasard et les élèves proposeront une phrase s’appliquant à ce club. Teacher: tennis club Class: There are plenty of opportunities to enter competitions. Teacher: drama club Class: It’s a place to have fun. Etc... • Une deuxième étape de rédaction : on s’appuie sur les modèles dont on dispose pour en tirer des informations diverses (organisation de mon affichette, types de renseignements à fournir, formulations possibles…). La fiche du workbook (p. 16 ) les guide encore beaucoup mais leur montre également à quoi peuvent servir des modèles, comment on peut en tirer des idées et des outils linguistiques. Pour cette deuxième étape on pourra laisser aux élèves le choix de travailler seuls ou de se regrouper avec ceux qui ont eu le même genre d’idée de club. Pour cela, on laissera les élèves faire des « appels à contribution ». Mounira: I’d like to start a yearbook club… Who would like to join me Brice: I’d like to start a gardening club. Who likes gardening too Une fois les binômes ou groupes installés, les élèves rédigeront leur brouillon à la p. 16 du workbook et s’entre-corrigeront. On aura pris soin de limiter le temps disponible pour éviter la dispersion de l’attention (8 à 15 minutes selon les groupes et effectifs). On passera dans les rangs pour aider à la demande. On pourra conseiller aux élèves plus en difficulté de faire du « parallel writing » strict, de choisir un modèle comme celui du Learning Zone et de s’y tenir. Autres exemples authentiques de propositions de clubs : Film Making Club This new club for S2 gives you the chance to create, shoot and edit your own films. Whether you fancy yourself as a star of the screen or an Oscar-winning director, this could be a fun place to start! Tuesdays 3:30 pm – 5 pm • Room 2.02 Debating The Debating Club meets regularly to debate topical issues. Come along and listen to the debates and join in when you have something to say. Contact point: Bulletin and notice boards around the school. Meetings: Tuesday lunchtime Junior History Club We are a fun club, which aims to satisfy the interests of those who want to find out a little bit more about the past. Lots of fun and creative activities will take place. All S1 and S2 pupils welcome. Contact: Miss Bebb Meetings: Every Wednesday, lunchtime, in Miss Bebb’s history room Chess Club We meet three times a week on Monday, Tuesday and Thursday lunchtimes in Room 3-16. The club is open to all ages and all abilities are welcome. There are two competitions that we enter. The Scotsman Trophy is played against other schools in Scotland... we choose our top players for this one. The league competition has both a junior (S1/2) section and a senior section (S3-6) and all our players are encouraged to take part in these. 38 002460F-P017-042.indd 38 19/08/09 16:58
Book 1 Situation 2 Les groupes pourront ensuite éventuellement s’échanger leurs brouillons pour se corriger entre eux avant de recopier leur affichette au propre. La présentation pourra se faire à la main ou sur ordinateur, pour l’illustrer et l’imprimer en vue d’un affichage (si on poursuit la tâche jusqu’au bout, cf. Enjoy your skills ci-dessous). On pourra envisager de récompenser d’une note les élèves qui se seront particulièrement investis dans la réussite de cette tâche. Suggestions de travail à la maison • → workbook p. 21, ex. 6 Think about it! pp. 17-18 Ce Think about it! donne l’occasion de s’arrêter sur un opérateur, to, dont il est important que les élèves perçoivent la valeur pour mieux en comprendre l’emploi (ou l’absence !). On s’attarde ensuite sur be able to, une forme récurrente dans la situation. 1. L’opérateur to L’objectif de ce point est de faire ressortir la valeur fondamentale de l’opérateur to, commune à tous ses emplois. Pour le démontrer, nous partons de l’observation d’exemples que nous allons faire classer par les élèves. Nous suivons une progression du sens le plus concret au plus abstrait. a. Pour commencer, on demandera aux élèves de lire les huit exemples proposés et d’entourer to dans chacun d’entre eux. Il s’agira ensuite de leur faire lire les explications données sur le sens de to ; ils feront une première lecture attentive sans rien noter, pour bien comprendre les nuances de sens présentées, puis chercheront les exemples qui correspondent à chaque cas et en noteront le numéro. Corrigé : Comme une flèche, to indique le but, ce qui est visé, c’est-à-dire : - le point d’arrivée : quand on va quelque part : (g) d’un intervalle de temps : (a) d’autres types d’intervalles : (h) To est alors suivi d’un numéral ou d’un groupe nominal. - l’objectif que l’on fixe, par exemple en exprimant : un souhait : (b), un besoin : (f). - le but de l’existence ou de la présence : de personnes : (d) d’un lieu, d’une occasion : (e/c). To est alors suivi d’une base verbale. On pourra demander au groupe de créer un exemple supplémentaire pour chacun des cas d’emploi de to, puis de dire avec leurs propres mots ce qu’ils ont retenu de la valeur de to (nous proposons une synthèse en bas de la p. 17 dans le workbook). b. On consacrera quelques minutes à une mise au point sur le mot interrogatif qui permet d’interroger sur le but (et dont la réponse est donc introduite par to, d’où le lien avec cet opérateur). Il s’agit ici de rappeler la différence de sens entre les questions en why et les questions en what for. La confusion éventuelle entre les deux vient du fait qu’en français leurs équivalents sont homonymes : « pourquoi » et « pour quoi ». Nous voulons aussi mettre en avant le passage de what for dans la question à to dans la réponse. En fait, quelle que soit la question posée, si l’on veut parler d’un but dans la réponse il faut systématiquement utiliser to. On demandera simplement aux élèves de lire les deux questions et leurs réponses, en bas de la p. 17, puis de cocher celle qui interroge sur le but : c’est la première, What for La seconde question interroge, elle, sur la cause (ce qui est mis en évidence par le mot qui introduit la réponse, because). Tout en bas de la page on propose une synthèse sur la valeur de to : on pourra la faire lire aux élèves avant de passer au point suivant. 2. Be able to On commence par expliciter le sens de be able to et sa formation. Pour cela, on fournit deux phrases, tirées du corpus de la situation. On demandera aux élèves de les lire puis de compléter les explications qui suivent : - able vient du même mot que capable, donc be able to permet d’exprimer la capacité. L’expression est formée de be + able to + infinitif (ou base verbale, selon le terme qu’on utilise habituellement). - Dans la phrase (b), on trouve un auxiliaire modal qui exprime aussi la possibilité ou la capacité : can. Dans l’étape suivante, on passe au fait que dans la phrase (a) on ne pourrait pas substituer can à be able to. Pour que les élèves le comprennent d’eux-mêmes, on leur rappelle deux caractéristiques des auxiliaires de modalité. À partir de ces caractéristiques ils pourront tirer des conclusions quant à l’emploi de be able to dans la phrase (a) : 39 002460F-P017-042.indd 39 19/08/09 16:58
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