Children at work - Didier

PROJECT
1
Children at work
n Déroulement de la séquence
Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise.
PAGES INTRODUCTIVES p. 4
STEP 1
/ Make sense: “Child employment” p. 6
/ / Over to you + Language skills p. 7
Make sense: “Children’s working conditions” p. 8
/ Over to you + Language skills p. 9
/ Recap p. 10
Your project level 1 p. 14
STEP 2
Make sense: “A useful trade” p. 11
/ Over to you + Language skills p. 12
Make sense: “Different viewpoints, different views” p. 13
/ Over to you + Language skills p. 14
Recap p. 14
Your project level 2 p. 16
ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET
Au terme de l’exploitation du chapitre “Children at work”,
l’élève sera invité à prendre l’habit d’un membre de la commission
parlementaire, en 1843, pour rédiger un rapport sur
la situation des enfants au travail après avoir enquêté auprès
des différents acteurs de cette situation : enfants, parents,
industriels, propriétaires de mines, médecins, etc.
Le projet, s’il est conduit en fin de Step 1, consistera
pour chaque élève à écrire une partie de ce rapport à
l’issue d’une phase préliminaire d’auditions et d’interrogatoires
des différentes personnes concernées. Ce
rapport aura donc pour objet d’informer le parlement
de la situation des enfants au travail.
Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils devront
rédiger en fin de Step 2 une autre partie de ce rapport
officiel pour présenter cette fois les différents points de
vue sur la question du travail des enfants tels qu’ils se sont
exprimés lors d’un débat parlementaire précédant la rédaction
du rapport. Le rapport présenté sera de type informatif
mais également argumentatif puisque les opinions doivent
être étayées et justifiées à l’aide d’exemples.
Le Step 1 permet de brosser un tableau du rôle et des
conditions de travail des enfants les plus déshérités dans
une Angleterre en pleine industrialisation où les hiérarchies
sociales sont bouleversées et où le législateur tente
d’intervenir pour améliorer la condition de ces enfants.
Le Step 2 donne à voir les prises de positions de différents
acteurs de la société victorienne face au travail
des enfants.
Notons que ce chapitre s’inscrit dans un cadre interdisciplinaire
puisque l’étude de « l’âge industriel et sa
civilisation du milieu du XIX e siècle à 1939 » est inscrite
au programme d’histoire de 1 re , dans lequel on présente
le processus d’industrialisation et les transformations
économiques et sociales qui en découlent. On étudie
également les courants qui tentent d’analyser la société
industrielle pour l’organiser ou lui résister. Le projet
permettra aussi de comparer la situation en Angleterre
lors de la révolution industrielle et la situation actuelle
des pays en voie de développement.
n Type de discours et types de textes
Le parcours conduit dans un premier temps à une
prise de parole en continu et/ou en interaction, puis à
la rédaction d’un rapport pour rendre compte de faits
Project 1 - Children at work
1

observés, d’informations recueillies ou d’opinions exprimées.
En conséquence, si les supports proposés sont de
sources et de natures variées (documents statistiques,
gravures d’époque, extrait de rapport, interviews, extraits
de discours, extrait de roman, etc.) les textes étudiés
sont essentiellement de type informatif et argumentatif.
L’accumulation des informations conduit implicitement à
la dénonciation de la situation. L’extrait littéraire de Oliver
Twist de Charles Dickens, contient sous forme narrative
des arguments que l’on pourra réutiliser.
n
« Cœur de sens »
Le chapitre est centré sur la notion de domination : dans
cette société nouvellement industrialisée, le pouvoir
économique aux mains d’une nouvelle bourgeoisie fait
naître de nouvelles hiérarchies sociales. Ainsi, la bourgeoisie
cumule les pouvoirs alors qu’hommes, femmes
et enfants de la classe ouvrière travaillent à leur service
pour des salaires de misère, pour survivre.
Le « cœur de sens » du chapitre est double : d’une
part la notion « d’exposition » d’une situation existante,
celle dans laquelle les enfants travaillent, d’autre part la
notion de dénonciation de cette situation, qui résulte de
la juxtaposition des faits ainsi exposés.
n
Activités langagières
L’exposition des faits, aussi détaillés que possible, et des
opinions appuyées par des arguments seront au centre
du chapitre, tant en réception qu’en production.
En réception écrite, l’accent sera plus particulièrement
mis, à partir de lecture de données statistiques,
d’interviews, d’extraits de roman, de discours, sur la
compréhension des faits explicités ainsi que sur leur
signification implicite. À l’oral, les élèves seront amenés
à repérer les mots que l’énonciateur a choisi d’accentuer
et par là même à en déduire son opinion.
Au cours des activités de production l’élève sera à son
tour invité à présenter ou à rapporter des faits, à l’oral
comme à l’écrit ; il sera également amené à relater ces
faits et à exprimer ses opinions à l’aide d’arguments et
d’exemples significatifs.
Comprendre le factuel et sa signification implicite.
Dans une prise de parole, comprendre les informations
principales et la position de l’énonciateur.
Présenter le résultat d’une recherche personnelle
ou collective, ou bien présenter un point de vue et sa
justification.
Participer activement à une discussion sur un thème
étudié et expliquer ses réactions.
Rendre compte d’une situation en soulignant les
détails significatifs et en les illustrant d’exemples.
n
Outils linguistiques
Pour s’enquérir et rendre compte d’une situation, pour
exprimer ses réactions et son opinion, on insistera plus
particulièrement sur :
– les interrogatives, la présentation de données chiffrées
et la comparaison de quantités ;
– l’expression du contraste pour mettre en valeur les
inégalités de traitement des enfants ou les similitudes
de leur situation ;
– l’expression de l’obligation et de l’interdiction, liées à
la notion de domination ;
– les phénomènes d’accentuation liés à l’expression des
réactions ou de l’opinion du locuteur ;
– le discours indirect pour rapporter les propos des personnes
interviewées et les faits observés.
n
Éléments du contexte culturel
Quelques rappels sur le contexte culturel de l’époque.
• Queen Victoria (1819-1901)
Queen Victoria was the queen of the United Kingdom
of Great Britain and Ireland (1837-1901) and
empress of India (1876-1901). Her rule was the
longest of any British King or queen, and happened
at the same time as Britain’s greatest period
of world power and industrial development. She
gave her name to an era, the Victorian Age. She
and her husband, Prince Consort Albert of Saxe-
Coburg-Gotha, had nine children, through whose
marriages were descended many of the royal
families of Europe.
• Victorian Age
www.bbc.co.uk/schools/victorians
• The Industrial revolution
The Industrial revolution began in Britain in
about 1750 and within 100 years the country
developed from an agricultural society into an
industrial nation with trading links across the
world. Industry had a great effect on British social
and economic life, as many people moved from
the countryside to work in the rapidly growing
towns.
Oxford Guide to British and American Culture, 1999.
• Parliamentary commissions about child labour
Michael Sadler 1780-1835
Tory MP for Newark, 1829 and 1830, and for Aldborough,
North Yorkshire 1831-1832, he moved
unsuccessfully for the establishment of poor law
in Ireland, and moved resolution for improving
the living conditions of the agricultural poor in
England, 1831.
On 16th March 1832 Sadler introduced a Bill in
the House of Commons that proposed limiting
the hours of all persons under the age of 18 to
ten hours a day. Parliament was unwilling to pass
Sadler’s bill, but in April 1832 it was agreed that
there should be another parliamentary enquiry
into child labour. Sadler was made chairman and
for the next three months the parliamentary committee
interviewed 48 people who had worked in
textile factories as children. On 9th July Michael
Sadler discovered that at least six of these workers
had been sacked for giving evidence to the parlia-
2

mentary committee. Sadler announced that this victimisation
meant that he could no longer ask factory
workers to be interviewed. He now concentrated on
interviewing doctors who had experience treating
people who worked in textile factories.
[…] Sadler’s report was published in January 1833.
The information in the report shocked the British
public and Parliament came under increasing pressure
to protect the children working in factories.
British Library of Political and Economic Science,
COLL MISC 0062.
Lord Ashley, Earl of Shaftesbury (1801-1885)
At the age of twenty-five he was elected as M.P. for
Woodstock, a pocket borough under the control
of the Shaftesbury family.
[…] In March 1833, he proposed a bill that would
restrict children to a maximum ten hour day. On
18th
July, 1833, Ashley’s bill was defeated in the House of
Commons by 238 votes to 93. Although the government
opposed Ashley’s bill it accepted that children
did need protecting and decided to put forward its
own proposals. The government’s 1833 Factory Act
was passed by Parliament on 29th August.
Under the terms of the new act, it became illegal
for children under nine to work in textile factories,
whereas children aged between nine and thirteen
could not be employed for more than eight hours
a day. The main disappointment of the reformers
was that children over thirteen were allowed to
work for up to twelve hours a day. […]
In 1840 Lord Ashley helped set up the Children’s
Employment Commission. Its first report on mines
and collieries was published in 1842. The report
caused a sensation when it was published. The
majority of people in Britain were unaware that
women and children were employed as miners.
Later that year Lord Ashley piloted the Coal Mines
Act through the House of Commons. As a result of
this legislation women and children were prohibited
from working underground.
Lord Ashley also continued to lead the campaign
for a reduction in the hours that children worked
in factories. […]
He published a report that revealed that children
as young as four and five were still working from
six in the morning to ten at night in some British
factories.
http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/IRashley.htm
• Child Labour in Nineteenth-Century Literature
Child labour did not begin with the advent of
the industrial revolution. The young had always
worked alongside their parents in the home, in the
field, and as apprentices in skilled and semi-skilled
trades, but the late eighteenth and early nineteenth
centuries saw a drastic change in the type of
labour children performed. Increasingly employed
in factories and mines, children were thrust into
dangerous and unhealthy situations within the
adult working world, prompting reformers to call
for legislative change and Romantic and Victorian
writers to offer sympathetic representations of
working children in their poetry and fiction.
INTRODUCTION
In the early part of the nineteenth century thousands
of children in England were employed in
textile factories, workshops, and mines, usually
working long hours for very low wages. Although
the Factory Act of 1833 set at nine the minimum
age for children working in factories, it was rarely
enforced. Parents who depended on the wages
of their offspring could easily obtain certificates
testifying that their children met the required
age. Mining was not regulated until much later
when the Report of the Children’s Employment
Commission in 1842 exposed the dangerous and
unhealthy conditions under which children as
young as four and five labored underground. The
smallest workers were most commonly employed
as “trappers,” sitting alone in the dark shafts and
opening the trap doors for approaching coal carts.
Older children, six and up, worked in the mines
as human beasts of burden, dragging loaded
coal carts.
Older children, six and up, worked in the mines
as human beasts of burden, dragging loaded coal
carts through narrow passages. Other industries,
such as the manufacture of glass, lace, pottery,
paper, and tobacco, were subject to no regulations
at all until well past the mid-century mark.
An almost exclusively British practice was the
tradition of using small boys, and sometimes
girls, to climb narrow chimneys as apprentices
to adult chimney-sweeps. George Phillips reports
that elsewhere in the world chimneys were most
often cleaned with a weighted rope operated by
two men and later by machinery invented for the
purpose, but it was an English tradition to use
climbing boys. “Once he had started to employ
climbing-boys, the Englishman did not wish to
change his habit; and the custom of sending
small children… up chimneys continued in a
country noted for its tenacity in maintaining its
traditions,” writes Phillips. Children as young as
four, the smaller the better, were apprenticed by
their poverty-stricken parents or by unscrupulous
overseers of workhouses. […]
Project 1 - Children at work
3

British children in factories and mines inspired
calls for reform from such notable literary figures
as Robert Southey, who visited textile factories in
the early part of the nineteenth century, Samuel
Taylor Coleridge and William Cobbett. […] The
plight of the climbing-boys and chimney sweeps
seemed particularly to capture the imagination
and sympathy of authors and reformers. William
Blake’s famous poem “The Chimney Sweeper”
appeared in 1789. […]
Dickens had a unique perspective on the subject of
child labour, reflecting upon his own experience
working at Warren’s Blacking Factory at the age of
twelve when his father was held in debtor’s prison.
Completely on his own, working long hours in ratinfested
quarters, young Dickens felt abandoned
by his family, and his bitterness over this period
of his childhood continued to influence his life
and writings. Numerous critics and biographers
have studied the details of the Warren’s Blacking
episode and note that it informed the author’s
sympathetic treatment of working and abandoned
children in many of his novels, particularly Oliver
Twist and the largely autobiographical David Copperfield
(1850).
http://www.enotes.com/nineteenth-century-criticism/
child-labor-nineteenth-century-literature
EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE
n La Timeline
Frise chronologique qui permet de récapituler et d’organiser
les événements marquants du règne de Victoria :
événements politiques, culturels et économiques, en
lien avec le travail des enfants et les différents actes
législatifs afférents.
n La Logpage
Dès le Step 1, les élèves pourront renseigner la Timeline
ainsi que la première partie de la Logpage, en notant des
informations générales concernant les enfants au travail
(origine sociale, âge, sexe), les métiers qu’ils exercent
et leurs conditions de travail.
Dans le Step 2, ils pourront à la fois compléter leur
Timeline en prenant connaissance des débats autour de
la question du travail des enfants, et leur Logpage en
mettant en évidence les attitudes de différents acteurs
de la société de l’époque ainsi que les arguments qu’ils
développent en faveur ou contre le travail des enfants.
PAGES INTRODUCTIVES
Book p. 10-11 Transparents n° 00
L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer
les élèves à « entrer » dans le chapitre et de mettre en éveil
leur curiosité. Les documents iconographiques et textuels
seront autant d’indices pour, dans un premier temps,
leur permettre d’identifier la période et le lieu – l’époque
victorienne, la révolution industrielle en Angleterre – et
de verbaliser les connaissances qu’ils pourraient en avoir,
aussi modestes soient-elles. On pourra utilement leur
rappeler les activités conduites dans d’autres disciplines,
histoire-géographie, SES notamment.
Ces indices leur permettront également d’émettre des
hypothèses ou de formuler des questions sur la problématique
du chapitre liée à cette période : l’origine
des enfants au travail, le type de travail exercé par ces
enfants, leurs conditions de travail, les réactions des
parents, des autorités, etc.
n
Analyse des documents
Le titre, “Children at work”, indique la thématique du
chapitre de manière large : les autres documents permettront
d’en préciser l’ancrage temporel et spatial.
Trois documents iconographiques – documents primaires
accompagnés d’une légende : une gravure incluse dans
un rapport parlementaire qui date de 1842, un tableau
de C. T. S. Moore (1853-1901) représentant la ville de
Manchester en 1840 et en médaillon, un portrait de la
reine Victoria.
Gravure incluse dans le rapport parlementaire de 1842,
sous la direction de Lord Ashley (voir Guide p. 00) qui
représente des enfants au travail dans les étroits boyaux
des mines : on est frappé par l’obscurité, l’étroitesse des
lieux où seuls des enfants peuvent se glisser et la charge
de charbon sur le chariot que les enfants ont énormément
de mal à pousser. La pénibilité du travail est évidente et est
encore accentuée par l’inclinaison du plan de travail.
Vue de Manchester, ville symbole de la révolution industrielle
dont la population a triplé en 40 ans. On est frappé
par l’intense activité qui se dégage de cette représentation,
(transparent n° 00). Au premier plan les activités agricoles
traditionnelles sont à peine visibles alors que l’activité
industrielle, symbolisée par les cheminées d’usines et de
bateaux à vapeur, est, elle, prédominante.
En médaillon un portrait de la reine Victoria ainsi que
les dates de son règne particulièrement long.
4

n
Phase d’échauffement
Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur
pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors
d’une phase d’échauffement.
Ce chapitre se situe au début du manuel et correspond à
la mise au travail des élèves. On pourrait choisir de diriger
les échanges à partir du vécu des élèves pour les recentrer
ensuite dans l’espace et le temps : l’Angleterre victorienne.
• Brainstorming: Work
Questionnement au groupe, professeur inclus : Do you
know any young people who work either full time or
part time?
u Would you be ready to have a part time job to earn
pocket money? What type of jobs can you think of?
Transparent 00 Æ un ensemble de situations représentant
des enfants au travail scolaire, dans différents pays.
React to these pictures:
Identify what the children are doing/ why / where /when
• Possibilité également d’entrer plus directement dans
la problématique du chapitre en montrant soit l’affiche
du film Oliver Twist, soit un extrait du film.
Transparent : Oliver Twist (affiche du film ou bien document
p. 17)
n
Formes de travail
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
collectif.
n
Mise en œuvre
Étape 1 : collective
Regarder, décrire, commenter très rapidement les documents
de la double page. Attirer également l’attention
des élèves sur le titre pour mieux définir la problématique
du chapitre.
Il faudrait pouvoir obtenir :
– place: England – Great Britain;
– time: Victorian times – middle of the 19th century –
industrial revolution;
– people: children who had to work – maybe from the
working class – whose families were poor – couldn’t
provide for them.
On pourra également faire souligner les liens entre les
trois documents iconographiques et amorcer des suppositions
et des explications.
u Judging from … I guess that …
I cannot be quite sure but I’d tend to think that …
As we can see… we may infer that…
As far as I know, Manchester … / industries … / mines
… / people… / Queen Victoria …
À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des
élèves, même si elles sont erronées, elles leur serviront
de repères pour entamer leurs recherches ou élaborer
leur questionnement.
Étape 2 : par deux
1. Recap everything you know about Victorian times and
organize these elements chronologically.
2. What would you like to discover about this period and
about children at that time. List your questions.
Le professeur encouragera les élèves à formuler les
connaissances qu’ils ont déjà et il pourra proposer un
tableau de ce type à chaque tandem pour faciliter la
prise de notes organisée.
Exemples de productions obtenues :
Our questions Our suppositions What we know
Why did children have to work?
What occupations did they have?
Where did they work?
Were they sick?
Did many of them die?
How much money did they earn?
How long did they work?
Did they go to school?
What’s a parliamentary report?
What is it for?
parents were poor
parents were dead
not all the children worked
just a little
in mines
Étape 3 : collective
Mise en commun : un(e) secrétaire pour répertorier
l’ensemble des questions et des amorces de réponse
sur un transparent.
4 We wonder why… We’d like to know…
We suppose… I’m pretty sure… I’d tend to think…
As far as I know… / If my memory serves me right… /
I’ve heard of…
Trace écrite reflétant les échanges au sein du groupe et
l’ensemble des questions ; celles-ci pourront servir de
fil conducteur à une ultime phase récapitulative menée
en fin de parcours.
Timeline à renseigner.
Project 1 - Children at work
5

STEP 1
Book p. 12
n
Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes
1. Informations générales sur le travail des enfants : leurs
principales activités – le nombre d’enfants employés
dans les secteurs de l’industrie minière et de l’industrie
textile – les lois promulguées pour encadrer le travail
des enfants.
2. Zoom sur la réalité du travail des enfants à partir de
sources primaires : témoignages de parents et d’enfants
tels qu’ils ont été enregistrés par la commission de 1832
dirigée par Michael Sadler (voir Guide p. 00).
1
Child employment Book p. 12-13
n
Analyse des documents
Documents de natures diverses :
l Des données statistiques
– Les trois principales activités des enfants – garçons et
filles – telles qu’elles ont été répertoriées par le recensement
de 1851. On remarquera la forte proportion de garçons
travaillant encore dans le domaine agricole et le nombre
supérieur de filles employées dans l’industrie textile.
– Le deuxième document permet de mieux mesurer l’importance
du travail des enfants dans les deux secteurs
industriels prépondérants à l’époque – industrie minière et
industrie textile – puisqu’il souligne non seulement le nombre
d’enfants employés mais aussi la proportion des enfants
par rapport à la main d’œuvre totale. Il permet d’autre part
de pointer le grand nombre d’enfants engagés dans ces
deux secteurs d’activité alors qu’ils n’ont pas encore quinze
ans. Enfin, il montre l’évolution, à la baisse, du nombre
d’enfants travaillant dans ces deux secteurs entre 1851 et
1881. L’étude des autres documents permettra aux élèves
de donner des explications sur les questions qu’ils pourront
se poser à la lecture de ces données chiffrées.
l Deux gravures légendées datées l’une de 1835 et
l’autre de 1850
– La première donne à voir l’intérieur d’une filature avec
ses machines. La légende met en évidence le danger
encouru par les enfants lorsqu’ils effectuent les tâches
pour lesquelles ils sont employés : récupérer les morceaux
de coton tombés sous les machines alors que celles-ci
sont toujours en marche ou bien réparer les fils cassés
en se penchant au-dessus de la machine.
– La seconde représente un petit ramoneur, barbouillé de
suie de la tête aux pieds, devant la porte d’une maison
cossue. Il conviendra de souligner là encore le danger
que représentait cette activité pour les enfants non seulement
exposés à des poussières toxiques mais aussi à
des chutes lorsqu’ils montaient dans la cheminée. Une
définition de ce travail est accessible aux élèves dans
leur Logbook p. 6, activité C.c.
l Un extrait de rapport de la commission parlementaire
de 1843, de type informatif, qui pointe l’origine sociale
de ces enfants au travail : parents pauvres – orphelins de
père ou orphelins confiés à ce que l’on pourrait appeler
l’assistance publique de l’époque (the new Poor law –
1834 et les workhouses : voir Guide p. 00).
l Un récapitulatif de quelques dates importantes en
matière de législation sur le travail des enfants, en Grande-
Bretagne : l’âge requis pour exercer certaines activités,
l’interdiction de faire travailler les enfants dans certains
secteurs (ramonage), la date à laquelle l’école est devenue
obligatoire et enfin l’obligation pour les employeurs d’obtenir
un permis de travail pour les enfants scolarisés.
l Un document sonore (piste n° 3 du CD élève) : en
réaction à la lecture des documents précédemment cités,
une mère d’un enfant de 4 ans imagine ce qu’aurait pu
être la vie de son fils s’il était né une centaine d’années
plus tôt dans une famille pauvre ou bien orphelin. Elle
reprend des éléments connus “they worked on farms, in
mines, in cotton mills – they were trappers, scavengers,
chimney sweeps – they were tiny children” mais insiste
sur les conditions de ces enfants : “awful conditions,
pushing heaving carts of coal, getting up at the crack
of dawn, exhausting, long hours, frightening (dark,
claustrophobic), pollute, dirty, accidents, many deaths,
cheap labour.”
N.B. : Les éléments soulignés n’ont pas été mentionnés
dans les documents précédents mais ont pu l’être lors
de l’étude des pages introductives.
n Lexique
Les mots qui pourraient poser problème aux élèves ont
été soit donnés en notes (relief), soit explicités par une
définition. D’autres peuvent être compris par inférence :
les élèves pourront ainsi rapprocher cotton mills de
textile factories.
n Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
Make sense
1. En collectif : laisser les élèves prendre connaissance
de l’introduction puis rendre compte soit des informations
déjà mises en évidence lors des pages d’ouverture, soit
des éléments nouveaux.
Procéder ensuite à une activité rapide de balayage visuel
des différents documents afin d’en déterminer la nature
et d’émettre des suppositions quant à leur contenu.
6

Au cours de cette phase collective, les élèves devront
être amenés à reconnaître :
– statistics about child employment;
– occupations and workplaces;
– laws.
2. a. En groupes : partager la classe en groupes de 3
à 4 élèves. Si le chapitre est étudié en début d’année,
veiller à constituer des groupes d’élèves qui ne se connaissent
pas encore bien de manière à déjà créer une certaine
cohésion dans le groupe classe. Tous les documents sont
pris en charge par tous les groupes. Demander à chaque
groupe de désigner des rapporteurs pour chacune des
rubriques à renseigner de la question 2c.
b. Mise en commun :
À l’issue des échanges, inviter les élèves à renseigner
leur Logpage. On l’aura reproduite sur un transparent qui
sera confié à un élève. Le professeur pourra alors projeter
cette Logpage renseignée et faire réagir la classe
(informations oubliées, éléments erronés du point de
vue du sens, erreurs de forme). Lors de cette critique
constructive on stimulera l’interaction :
u You were right to mention … / I don’t fully agree with
the definition of…
I think there is a spelling mistake…
You should write / have written… instead of…
3. En collectif ou en individuel.
Audition du document sonore : si besoin, pour faciliter
la tâche des élèves, le professeur pourra préciser le
contexte : a mother of a 4 year-old child has just read the
documents you have studied. Listen to her reaction.
On dirigera l’écoute sur les éléments reconnus et sur les
nouvelles informations. Le professeur pourra cibler deux
groupes d’élèves pour ces différentes tâches d’écoute,
la première, plus facile convenant mieux aux élèves les
moins à l’aise en compréhension orale.
Cette activité peut être menée en autonomie et constituer
une partie du travail à la maison. La mise en commun se
fera en classe entière lors de la séance suivante.
Une partie de ce document est utilisée lors des activités
de Language skills : activité n° 1, p. 22 du manuel.
Nous conseillons de mener cette activité très courte,
qui veut mettre en relief le sens véhiculé par les choix
d’accentuation du locuteur, en classe entière à la suite
de la mise en commun.
Les activités B et C du Logbook (p. 5 et 6) permettront à
ce stade un premier travail d’organisation du vocabulaire
nécessaire à la mémorisation.
Over to you
3. Phase d’écriture qui pourra soit faire l’objet d’un
travail à la maison, soit d’une courte activité en classe :
le professeur pourra alors observer comment les élèves
procèdent individuellement.
4. Phase d’expression en continu où l’élève doit
exprimer ses réactions. Il pourra prendre appui à la
fois sur les documents étudiés en réception écrite
et orale au préalable. L’activité A du Logbook p. 5,
piste 4 du CD élève, pourra faire suite à cette phase
d’expression libre et permettra de comprendre l’importance
des phénomènes intonatifs et accentuels.
Une troisième phase pourra consister à reprendre les
énoncés personnels produits initialement en veillant
particulièrement aux schémas intonatifs et accentuels.
Certains énoncés pourront faire l’objet d’une trace
écrite dans les cahiers, trace écrite matérialisant les
données phonologiques.
5. Phase d’interaction qui, selon toute vraisemblance,
ne donnera pas lieu à des opinions divergentes mais
davantage à une argumentation complémentaire et des
exemples variés.
Les activités de réflexion sur la langue n° 2-3-4-5
p. 22 du manuel permettront en outre aux élèves de
trouver des informations sur la situation actuelle. On
attirera l’attention des élèves lors de ces phases de
production sur l’importance des schémas accentuels
et intonatifs.
u Well, obviously… / as well as this… / I’d like to add… /
for instance… / in countries such as… / like… / … to
name but a few.
Si le professeur le souhaite il peut aussi charger un groupe
d’élèves de relancer la prise de parole en montrant de
l’intérêt pour ce qui vient d’être dit. Il pourra par exemple
inscrire des prompts au tableau, les faire répéter et désigner
les élèves qui auront la charge de les utiliser au cours
de l’activité, libre aux autres de les utiliser aussi.
u Really? / How interesting! / I see… puis
Do you mean that…?
You must be joking!
2
Children’s working conditions Book p. 14
n Analyse des documents
Sources primaires de deux types : une gravure et deux
extraits d’interviews consignées par la commission parlementaire
de 1832, sous la direction de Michael Sadler
(voir Guide p. 00).
l La gravure représente l’intérieur d’une filature en 1839
et des enfants au travail. On voit à droite une machine sur
laquelle travaillent deux adultes ; un enfant, probablement
un scavenger, est encore sous la machine, son corps
est couvert de coton ; au premier plan, deux enfants qui
s’embrassent : l’un aux pieds nus, en haillons, l’autre à
gauche, un enfant de patron au pantalon jaune, chemise
à col, qui porte des chaussures. Leur embrassade se lit
comme une supplique du petit scavenger ; on notera les
visages tristes et préoccupés des adultes mal vêtus qui
les entourent. À l’arrière plan un groupe de trois hommes,
Project 1 - Children at work
7

ien vêtus et portant chapeaux, le plus grand d’entre
eux une cravache à la main, dont on ne sait pas si elle
sert pour les chevaux ou pour les employés. On notera la
perspective et les lignes du tableau qui semblent mettre
en hauteur l’arrière-plan et contribuent ainsi à donner
une impression de domination des personnages sur ceux
représentés en contrebas au premier plan.
l Extraits de deux interviews qui constituent des témoignages
sur la situation des enfants au travail : celle d’un
père dont les trois fillettes travaillent dans une filature
et celle d’un jeune garçon de 17 ans, préalablement
employé dans une usine textile.
– Le premier extrait insiste sur les longues heures de
travail au cours desquelles il est parfois impossible aux
enfants de manger ou de boire – le temps de sommeil
réduit à quatre heures, lorsque l’activité bat son plein, et
les enfants trop fatigués pour pouvoir avaler la nourriture –
les punitions sévères en cas de retard et le salaire qui
permettait à peine de survivre. Il mentionne également,
de manière très sobre, son désespoir et celui de sa
femme à voir les conditions de vie de leurs enfants.
– Le second extrait mentionne également les longues
heures de travail qu’un enfant de 7 ans est contraint
d’effectuer (14h30) et souligne les effets des conditions
de travail difficiles sur sa santé : le manque de
sommeil, la position debout l’ont rendu incapable de
marcher. Seule la sollicitude de son frère et de sa sœur
lui a permis de se rendre à l’usine et d’éviter peut-être
d’être constamment battu par le contremaître. On notera
la présence de would qui marque la récurrence des
châtiments corporels.
Lexique : dans la première interview, assez longue, le sens
des mots peu courants ou difficiles a été donné en notes.
Seul victualling pourrait poser problème mais devrait
être résolu soit par inférence contextuelle (victuals in
their mouths), soit par rapprochement avec le français
« victuailles ». On pourra aussi donner plus simplement
une explicitation : give them some food.
La seconde interview, plus courte est lexicalement plus
chargée : drowsy, limbs, strap. Compte tenu du contexte
(sleepy / knees, ankles, legs / beat), les élèves doivent
être capables d’exercer leurs stratégies d’inférence. Si
tel n’était pas le cas dans certains groupes, leur confier
en fin de travail et pour un temps limité (pas plus de
trois minutes), un dictionnaire unilingue.
n
Formes de travail
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif.
Make sense
1. Phase d’anticipation en deux temps :
– laisser les élèves découvrir les documents et lire l’introduction,
puis échanger ce qu’ils ont compris en classe
entière. On doit obtenir : parliamentary inquiry / children
working in factories / interviews / parents of working children
/ people who worked when they were children.
– temps de travail en tandem : 5 minutes pour préparer
des questions aux témoins. Mise en commun des
questions : le professeur pourra noter les mots-clés
au tableau ou bien confier un transparent vierge à un
secrétaire qui prend les questions en note. Nécessité
de garder une trace de ces échanges pour mener à bien
la question 2a.
Le professeur veillera à mettre en place les schémas
intonatifs dans les questions. L’activité n° 6, p 22 du
manuel, permettra de conforter cet aspect de la langue :
elle pourra être conduite à la fin du Make sense, soit en
travail préparatoire à la maison, soit dans la foulée de
l’anticipation, comme phase récapitulative.
2. Classe partagée en deux groupes chargés d’étudier une
interview. Sous-groupes de 3 ou 4 élèves au maximum.
a. Demander une trace écrite de cette activité, sous
forme de notes. Utiliser pour ce faire les questions
posées en question 1.
b. Au terme de cette mise en commun à l’intérieur de
chaque sous-groupe, faire procéder à un repérage plus fin
en indiquant dans le Logbook p. 11, l’âge des enfants, leurs
conditions de travail, le type de travail qu’ils effectuent.
u Have you any family?
Yes.
Have any of them worked in a mill?
Yes, three daughters.
At what age did they begin to work?
The elder was going 12, and the middlemost going
11 and the youngest going 8 when they went to the
mill first ; they are older now.
At what time in the morning, in the brisk
time*, did those girls go to the mills?
In the brisk time, for about six weeks, they have
gone at 3 o’clock in the morning and ended at 10
or nearly half past at night.
What intervals were allowed for rest or
refreshment during those 19 hours of
labour?
Breakfast a quarter of an hour, and dinner half an
hour, and drinking a quarter of an hour.
Is that all ?
Yes.
Was any of that time taken up in cleaning
the machinery?
They generally had to do what they call drying
down; sometimes this took the whole of the time
at breakfast or drinking, and they were to get their
diner or breakfast as they could; if not, it was brought
home.
Sometimes they could not get their breakfast
at all?
Sometimes they could not. […]
What were the common hours?
Six o’clock in the morning till half past eight at
night.
Supposing they had been a little too late,
what would have been the consequence
during the long hours?
They were quartered in the longest hours, the same
as in the shortest time.
What do you mean by quartering?
A quarter [of a day’s pay] was taken off.
If they had been how much too late?
Five minutes. […]
8

What time did you get them up in the morning?
In general me or my mistress [wife] got up at
2 o’clock to dress them.
So that they had not above 4 hours sleep
at this time?
No, they had not. […].
Were the children excessively fatigued by
this labour?
Many times; we have cried often when we have
given them the little victualling we had to give them;
we had to shake them, and they have fallen to sleep
with the victuals in their mouths many a time.
What were the wages in the short hours?
Three shillings* a week each.
Transcript of Samuel Coulson’s interview,
father of three children, 4 July 1832.
v What were your hours of labour?
From five in the morning till eight at night.
You had fourteen and a half hours of actual
labour, at seven years of age?
Yes.
Did you become very drowsy and sleepy
towards the end of the day?
Yes; that began about three o’clock ; and grew
worse and worse, and it came to be very bad
towards six and seven.
How long was it before the labour took
effect on your health?
Half a year.
How did it affect your limbs?
When I worked about half a year a weakness fell
into my knees and ankles: it continued, and it got
worse and worse.
How far did you live from the mill?
A good mile.
Was it painful for you to move?
Yes, in the morning I could scarcely walk, and my
brother and sister used, out of kindness, to take me
under each arm, and run with me to the mill, and
my legs dragged on the ground; in consequence of
the pain I could not walk.
Were you sometimes late?
Yes, and if we were five minutes too late, the overlooker
would take a strap, and beat us till we were
black and blue.
Transcript of Joseph Hebergram’s interview,
1st June, 1832.
À l’issue de cette phase de repérage, renseigner la
Logpage sous forme de notes. Puis, laisser chaque sousgroupe
s’entraîner pendant quelques minutes à présenter,
à partir de ses notes, ce qu’il a compris. Le professeur
pourra désigner un ou plusieurs rapporteurs et procéder
à la mise en commun. Les élèves complèteront leur
Logpage au fur et à mesure des interventions.
3. Troisième étape essentielle : s’assurer après le partage
de la charge de travail de lecture en classe que l’ensemble
des textes soit relu par tous. Ceci pourra faire l’objet du
travail à la maison et donnera lieu à une synthèse en
classe. Pour ce faire, on invitera les élèves à comparer
les témoignages.
Both… / like… / … likewise… / similarly…
Highlight… / emphasize… / underline… / expose… /
denounce…
L’activité n° 7 p. 22 du manuel permettra de donner un
nouvel éclairage par le biais d’un autre témoignage.
Over to you
4. Phase de production orale en continu à conduire
dans la foulée.
Il s’agira pour les élèves de réagir à la réalité qu’ils
viennent de découvrir. Les activités conduites au préalable
(Stress and meaning, Presenting/emphasizing your
reactions) trouveront ici une nouvelle mise en œuvre.
Notons que le professeur pourra choisir d’évaluer
quelques élèves en optant pour des critères tels que
le développement thématique, l’étendue du vocabulaire,
la phonologie et la correction gramma ticale.
Traitement du sujet
(développement thématique
+ étendue du vocabulaire)
Phonologie
Correction
grammaticale
Degré 1
Peut présenter un aspect de la
question du travail des enfants
dans la société victorienne
2 pts
Prononciation compréhensible
d’un répertoire très limité
d’expressions et de mots mémorisés
1 pt
A un contrôle limité de
quelques structures syntaxiques
et formes grammaticales
simples
2 pts
Degré 2
Peut exprimer des réactions
personnelles par rapport à cet
aspect
4 pts
Prononciation suffisamment
claire pour être comprise malgré
un net accent étranger
3 pts
Utilise des structures simples
correctement mais commet
encore systématiquement des
erreurs élémentaires
4 pts
Project 1 - Children at work
9

Traitement du sujet
(développement thématique
+ étendue du vocabulaire)
Phonologie
Correction
grammaticale
Degré 3
Peut exprimer des réactions
personnelles sur un aspect de
la question en les justifiant à
l’aide de détails significatifs
6 pts
Prononciation clairement
intelligible, les mots porteurs de
sens sont en général accentués
4 pts
Utilise de façon assez exacte
un répertoire de structures et
de schémas fréquents pour
rendre compte de la situation
des enfants et exprimer ses
réactions
5 pts
Degré 4
Peut exprimer des réactions
personnelles sur plusieurs
aspects de la question en les
justifiant à l’aide de détails
significatifs
8 pts
Prononciation et intonation claire
et naturelle
6 pts
Montre un degré assez élevé de
contrôle grammatical. Peut le
plus souvent corriger lui/ellemême
6 pts
Total
Variante possible : faire réagir les élèves à la gravure de la p. 14 du manuel.
5. Préalablement à ce travail d’écriture, conduire les
activités n° 9-10 p. 23 du manuel. Attirer ensuite
l’attention des élèves sur la nécessité de lister les idées et
de les organiser avant de passer à l’écriture d’un brouillon
(voir aussi Stratégies p. 185-186 du manuel).
ISSUE
Working hours
…………
Sleeping hours
EXAMPLE
The following examples
were reported:
……………………..
……………………..
RECAP
Lors de cette activité conduite en interaction, les élèves
disposeront de leur Timeline et de leur Logpage.
Au-delà de la correction des informations échangées, il
conviendra d’être particulièrement attentif aux schémas
intonatifs et accentuels dans les questions et dans
les réponses. On pourra une fois de plus stimuler le
développement des idées en demandant de les illustrer
d’exemples.
Activité D du Logbook (p. 6) : à conduire en amont de
cette activité et à compléter éventuellement en aval.
STEP 2
Book p. 16 Transparents n° 00
n
Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes
1. la question du travail des enfants à travers l’œuvre d’un écrivain emblématique de l’époque : Charles Dickens ;
2. une société divisée sur cette question : zoom sur différents points de vue.
1
“A useful trade” Book p. 16
n
Analyse des documents
• Un portrait de Charles Dickens et quelques éléments
marquants sur son œuvre. On retiendra par exemple
qu’une des caractéristiques de l'œuvre est d’attirer l’attention
des lecteurs sur la pauvreté et l’injustice sociale
de la société britannique au XIX e siècle.
• Un extrait du roman de Oliver Twist, publié sous forme
de feuilleton entre 1837 et 1839, vient en illustration.
Texte narratif à la 3 e personne, dans lequel le narrateur
omniscient dit et décrit ce qui se passe mais intervient
également en glissant des commentaires personnels, très
ironiques (telling / personal comment).
10

Dans ce passage, Oliver Twist vient d’arriver dans une
workhouse ; il est interrogé par les administrateurs de
l’établissement qui décident, sans aucune compassion
pour le jeune orphelin, de le mettre au travail dès le
lendemain matin 6 heures pour faire de l’étoupe, dans
son propre intérêt bien sûr et dans celui de la communauté
!
Texte qui nécessite un guidage particulier en raison de
la charge lexicale et de la structure narrative.
• Une photo de l’adaptation cinématographique d’Oliver
Twist par Roman Polanski en 2005 représente les enfants
de la workhouse en train de faire de l’étoupe. La légende
explique brièvement ce qu’est une workhouse, genre
de « foyer de travail » pour les pauvres incapables de
subvenir à leurs besoins, et insiste sur les conditions
très dures qui leur sont imposées afin de les dissuader
de « bénéficier » du système s’ils sont en mesure de
travailler.
Un extrait vidéo en complément : le premier jour d’Oliver
Twist dans la workhouse.
n
Workhouse: (in Britain in the 19th century) a place
where very poor people were sent by the autorities
to live and work. Conditions in these places were
very bad and the the people living there had to
work very hard and obey strict rules. As a result,
poor people were frightened of being sent there.
Life in the workhouse is described in some of the
novels of Charles Dickens.
Lexique
Oxford Guide to British and American
Culture, 1999.
La charge lexicale du texte est assez importante ; cependant
les connaissances des élèves et la contextualisation
opérée lors de la phase d’anticipation doivent leur
permettre d’exercer leurs stratégies d’inférence : par
exemple pour weeping repris par crying.
Si besoin, pour aider à la compréhension et stimuler
les stratégies d’inférence on pourra fournir aux élèves
la définition d’un certain nombre de mots susceptibles
de poser problème. À eux ensuite de retrouver de quel
mot il s’agit :
– a sleeveless jacket
– an area that has its own church
– sounding unfriendly
– unfriendly and rude
– cry in a noisy way
n
Formes de travail
Traiter en collectif.
Make sense
1. a. Plusieurs possibilités :
– laisser les élèves découvrir l’image p. 17 et sa légende,
puis donner leur définition du mot workhouse ;
– projeter le transparent n° 00 (image p. 17), laisser les
élèves décrire ce qu’ils voient, émettre des suppositions
et poser des questions sur ce qu’ils voudraient savoir.
Demander ensuite de lire la légende de l’image p. 17
pour vérifier les hypothèses ou trouver la réponse à leurs
questions.
b. Inviter les élèves à identifier la source et la nature
du texte p. 16, puis à lire les informations sur l’auteur
et l’introduction pour formuler leurs hypothèses sur le
contenu du texte.
Variante possible pour l’ensemble de la question 1 : diviser
la classe en deux groupes (l’un chargé de la question
1a, l’autre de la question 1b). Échange d’informations et
d’hypothèses, puis élaboration de nouvelles hypothèses
de sens après avoir croisé les deux documents.
2. Afin de faciliter la tâche aux élèves, on les invitera à
focaliser leur attention sur la situation d’Oliver Twist lors
de cette première lecture. Mise en commun des éléments
compris après un temps d’échange par tandem.
3. a. Guidage pour un repérage plus fin et déjà organisé
(Logbook p. 13).
– the members of the board
– Oliver and his feelings
b. On amènera les élèves à mettre en relation les questions
des administrateurs et les réactions d’Oliver pour
mettre en évidence le manque d’empathie et de prise
en compte de l’enfant.
4. a. Les élèves procéderont dans le logbook aux
repérages suivants :
– the narrator’s personal comments
– the narrator’s description of the situation
‘What’s your name, boy?’ said the gentleman in the high chair.
Oliver was frightened at the sight of so many gentlemen, which made him tremble;
and the beadle gave him another tap behind, which made him cry. These two causes
made him answer in a very low and hesitating voice; whereupon a gentleman in a
white waistcoat said he was a fool. Which was a capital way of raising his spirits,
and putting him quite at his ease.
‘Boy,’ said the gentleman in the high chair,’listen to me. You know you’re an
orphan, I suppose?’
‘What’s that, sir ?’ inquired poor Oliver.
‘The boy is a fool—I thought he was,’ said the gentleman in the white waistcoat,
in a very decided tone […]
‘Hush !’ said the gentleman who had spoken first.’You know you’ve got no father
or mother, and that you were brought up by the parish, don’t you?’
Project 1 - Children at work
11

‘Yes, sir,’ replied Oliver, weeping bitterly.
‘What are you crying for?’ inquired the gentleman in the white waistcoat. And to
be sure it was very extraordinary. What COULD the boy be crying for?
‘I hope you say your prayers every night,’ said another gentleman in a gruff voice;
‘and pray for the people who feed you, and take care of you—like a Christian.’
‘Yes, sir,’ stammered the boy. […]
‘Yes, sir,’ stammered the boy. […]
‘Well! You have come here to be educated, and taught a useful trade,’ said the redfaced
gentleman in the high chair.
‘So you’ll begin to pick oakum to-morrow morning at six o’clock,’ added the surly
one in the white waistcoat. […]
Oliver […] was then hurried away to a large ward; where, on a rough, hard bed, he
sobbed himself to sleep. What a novel illustration of the tender laws of this favoured
country! They let the paupers go to sleep!
Charles Dickens, Oliver Twist (1838).
b. Il conviendra de faire reformuler les commentaires
personnels du narrateur – ce qu’il dit et ce qu’il veut
dire – puisqu’il faudra que les élèves comprennent cette
opposition entre “what he says – what he means”, c’est-àdire
l’ironie de ses commentaires.
Si les élèves ne parviennent pas à définir le ton ironique,
on pourra par exemple distribuer les définitions suivantes
et leur demander laquelle ils choisiraient pour définir le
ton du passage, en justifiant leur point de vue.
Defi nitions :
Ironical /’airAnikl/: characterized by irony: the expression
of one’s meaning by saying something which is the
direct opposite of one’s thoughts, in order to make one’s
remarks forceful.
Humourous /’hjumErEs/: characterized by humour: capacity
to cause or to feel amusement – funny.
Neutral /’njutrl/: the narrator does not side with any party.
c. Utiliser la stratégie p. 17 du manuel.
u He wants to denounce… / let people know about… /
raise awareness of… / he wants the readers to understand…
Possibilité ensuite pour le professeur de projeter l’extrait
vidéo et de procéder aux mêmes repérages que pour
l’extrait du roman.
Over to you
5. En préalable à cette activité d’écriture on pourra
demander aux élèves de s’entraîner à rapporter des faits
et des paroles en effectuant les activités n° 11-12 p. 23
dont la correction pourra être collective. Par exemple :
demander à certains élèves de recopier leur production sur
un transparent qu’on rétro-projettera, ou bien demander
à 3 élèves d’aller au tableau en même temps (on partage
le tableau en 3) pour copier leur production, ou bien
encore relever les productions de tous, en sélectionner
quelques unes, faire un montage sur transparent ou sur
photocopies. À partir de ces productions, on pourra envisager
une relecture sur le sens d’abord (souligner ce que
l’on comprend – les idées qui correspondent au sujet – les
informations qui correspondent à la réalité des faits Æ travail
sur les passages isolés comme posant des problèmes
de sens) puis sur la forme avec la même démarche. Les
élèves pourront ainsi acquérir des stratégies de relecture,
s’approprier les critères de l’évaluation et coopérer en tant
que groupe pour améliorer les productions.
6. Prise de parole en interaction qui portera sur l’impact
de la littérature en général et en particulier de la
publication d’un roman sous forme de feuilleton. Les
élèves ne connaissent plus ce type de publication mais
seront sensibles au rapprochement avec la publication
de roman à épisodes, comme Harry Potter, dont la
publication de chaque nouvelle aventure était attendue
avec impatience. Il conviendra de repérer les mots clés
du sujet : serialised form / impact / Victorian readers et
de laisser un temps de préparation à la prise de parole
en binômes pour la recherche d’idées dans un premier
temps, puis en entraînement à la prise de parole en
veillant particulièrement à la prononciation. (On pourra
se reporter aux pages Stratégies 178-179 du manuel,
3. Structurer). Le guidage pourra diriger les débats sur
les réactions éventuellement divergentes en fonction des
opinions politiques des lecteurs.
12

2
Different viewpoints,
different views… Book p. 18
n
Analyse des documents
• Deux documents iconographiques de type différents qui
viennent en appui des extraits de textes :
– Le premier p. 18 est une représentation de différentes
composantes de la société victorienne, six au
total, alternant les plus favorisées socialement et les
moins favorisées. Ainsi, on pourra identifier un membre
de la nouvelle bourgeoisie issue de la révolution
industrielle, peut-être un propriétaire d’usine, montre
et cravache ou canne à la main, une domestique, un
ouvrier, un membre du Parlement, un dandy, un petit
messager. Les élèves seront amenés à imaginer leur
prise de position par rapport au travail des enfants.
À ce stade, il est fort probable qu’ils expriment des
stéréotypes : aristocratie et bourgeoisie en faveur du
travail des enfants / ouvriers et travailleurs contre. La
lecture des extraits de textes leur permettra d’affiner
leur point de vue.
– Le second est une gravure incluse dans le rapport parlementaire
de 1842 et qui vient illustrer le témoignage
d’une fillette employée dans la mine, chargée d’ouvrir
les trappes pour laisser passer les wagons de charbon et
réguler le système de ventilation. On remarquera qu’il
ne pouvait s’agir que d’un très jeune enfant compte
tenu de la hauteur des boyaux, et on notera également
l’expression de son visage.
• Six extraits de textes de sources différentes et dont les
auteurs représentent également différents acteurs de la
société victorienne. Ces écrits doivent permettre aux élèves
de sortir des stéréotypes et de comprendre que toute la
bourgeoisie n’était pas favorable au travail des enfants.
En effet, certains de ses membres le condamnaient pour
des raisons spécifiques à l’époque : mouvement réformiste
politique et social, socialisme utopique, regard paternaliste
sur les pauvres, défense des bonnes mœurs (des critiques
violentes furent dirigées contre le travail des enfants dans
l’industrie au principe que la promiscuité qu’il engendrait
était une atteinte à la morale).
– Les extraits 1, 2, 5 et 6 plaident contre les conditions
de travail des enfants. Ils émanent respectivement de
William Cobbett, M.P. et propriétaire d’un journal lu
par les ouvriers, M.T. Sadler membre du Parlement et
responsable de la commission de 1832, d’un fils de
marchand qui écrit une lettre à l’attention d’un journal
« radical » militant pour les réformes parlementaires, le
Leeds Mercury, et enfin un témoignage d’enfant.
On dénonce les conditions de travail des enfants : la
longueur des journées, la chaleur étouffante, la pénibilité
des tâches, le manque de temps pour se nourrir convenablement,
pour jouer, pour aller à l’école, le danger
que représentent les machines, les accidents, l’impact
de ces conditions sur la santé des enfants, les mauvais
traitements qui leur sont infligés. Les enfants au travail
sont comparés à des esclaves ; rappelons que l’Angleterre
abolira l’esclavage en 1833.
– Les extraits 3 et 4 plaident pour le travail des enfants.
Le premier est extrait du témoignage du responsable d’une
mine, l’autre d’un essai rédigé par le fils d’un industriel.
Le travail, dit-on, est le seul moyen pour les enfants de survivre
puisque leurs parents n’ont pas de quoi les nourrir. De
plus, la société ne prévoit pas pour eux d’école obligatoire.
On souligne les conditions tout à fait supportables dans les
mines et les salaires décents. Enfin, sans véritablement
s’opposer à une forme de législation on revendique la non
intervention de l’état en matière de législation du travail.
n
Formes de travail
Traiter en collectif.
Make sense
1. Phase d’anticipation qui s’appuiera sur ce que les
élèves savent déjà en fonction des activités qui auront
été menées précédemment et sur les gravures p. 18.
Say who these people are and what they might think of
child labour. On laissera ensuite aux élèves un temps
de réflexion (3 minutes), en tandem par exemple, pour
préparer la deuxième partie de la question : Anticipate
what their arguments might be.
2. Trois étapes :
a. Nouvelle phase d’anticipation plus ciblée à partir du
repérage systématique des sources. Il conviendra de
faire justifier les suppositions en utilisant les indications
qui accompagnent les sources et en veillant à les faire
reformuler.
u As we are told the writer… / Judging from the job of
this man… / If my memory serves me right… / I can’t
help thinking… because…
I suppose this person disagrees with… / objects to… /
disapproves of… / argues in favour of… / supports…
b. Lecture de l’ensemble des extraits pour déterminer
tout d’abord la prise de position de l’énonciateur. Demander
aux élèves d’accompagner cette lecture de quelques
notes (position + 1 justification) puisque les textes n’ont
pas été reproduits dans le Logbook. Mise en commun.
c. Cette activité, si elle ne peut être menée en classe au
cours de la même séance pourra faire l’objet d’un travail
préparatoire à la maison. La mise en commun lors de
la séance suivante donnera lieu à une prise de notes
sur la Logpage. Là encore, on stimulera l’interaction
et on pourra désigner un secrétaire pour renseigner sur
transparent les rubriques de la Logpage, que l’on pourra
ensuite projeter et faire commenter.
Inférence possible après la mise en commun :
– Retrouver le mot :
u You’ve just said children could have accidents because
the machines were not protected. Read the second
Project 1 - Children at work
13

extract and find a word which could have the same
meaning as “protected”. Explain the sentence where
this word is used.
You said children could be badly hurt, handicapped in
these accidents with the machines. Read the second
extract again and find a word which could have the same
meaning as “handicapped”. Explain the sentence where
this word is used.
– Isoler le mot dans un contexte connu :
u Now you know some of the arguments developed in
favour of child labour. Can you explain why W.Cooke
Taylor prefers seeing children in a mill than by the side
of the road? (extract 4)
You said Sarah Gooder was scared. Read extract 6
again and explain why she was scared. You also said
Sarah Gooder was very sleepy in the morning. Can you
explain why?
On pourra alors entraîner les élèves à comprendre l’implicite
des faits mentionnés : activité n° 8, p. 23 du
manuel.
Over to you
3. À mener dans la foulée. À partir des éléments reportés
dans la Logpage, demander aux élèves de structurer leurs
idées et de les hiérarchiser. On pourra se reporter aux
pages Stratégies 185-186 du manuel (5. Trouver des
idées, 6. Faire un plan).
L’activité n° 13 p. 23 du manuel qui consiste à écrire
un texte argumentatif pourra être conduite ensuite et
donner lieu à une évaluation pour laquelle les critères de
correction grammaticale et d’adéquation des structures
au type de discours pourraient être retenus.
RECAP
Cette étape récapitulative pourra être menée soit à
l’oral, soit à l’écrit et donner lieu à une évaluation si le
professeur le souhaite.
YOUR PROJECT
Book p. 20-21
Étape finale à réaliser en groupe de 6 ou 9 élèves (multiple
de 3 car trois équipes nécessaires), dans un premier
temps pour une prise de parole en interaction puis pour
la production d’un rapport dont une partie sera rédigée
individuellement.
Dans les deux projets, il s’agit d’endosser l’habit d’un
membre de la commission d’enquête chargée, en 1843,
de rédiger un rapport sur le travail des enfants en
Angleterre. Un début de rapport figure p. 21 du
manuel, les élèves pourront le compléter. De même,
ils pourront utiliser les illustrations qui figurent
p. 20 pour donner des exemples relatifs à la question
du travail des enfants dans la société victorienne.
Your project, level 1
Deux étapes pour mener à bien le projet :
• Phase de planification : un jeu de rôle où le groupe
sera divisé en trois : 2 ou 3 élèves secrétaires – 2 ou 3
élèves membres de la commission – 2 ou 3 élèves qui
témoignent des conditions de travail.
• Préparation : 15 mn. Les secrétaires et les membres
de la commission préparent un ensemble de questions
à poser aux témoins. Les témoins, qui adoptent une
nouvelle identité, lisent le texte relatif à leur personnage
(texte distribué par le professeur) et surlignent les éléments
importants. En fonction du profil de sa classe et
pour des questions de gestion du temps, le professeur
pourra également demander que cette préparation soit
faite à la maison et réduire à 5 minutes cette phase
préparatoire en classe.
Les textes fournis sont volontairement de niveaux de
difficultés différents, au professeur de les choisir en
fonction du profil de ses élèves.
Æ voir textes photocopiables p. 283 à 285
Notons que d’autres documents sont disponibles sur le
site : http://www.spartacus.schoolnet.co.uk
En fonction du niveau des élèves le professeur pourra
aussi choisir de donner des témoignages déjà étudiés
en classe.
– Jeu de rôles (20 mn) : chaque équipe reprend son
rôle respectif et les témoins sont interviewés tour
à tour pendant que les secrétaires prennent des
notes. Cette première étape pourra donner lieu à
une évaluation.
14

Traitement du sujet Expression en interaction Recevabilité linguistique
Degré 1
Peut présenter brièvement un
aspect de son témoignage
2 pts
Peut intervenir simplement,
mais la communication
repose sur la répétition et la
reformulation
S’exprime dans une langue
partiellement compréhensible.
2 pts
1 pt
Degré 2
Peut présenter brièvement
plusieurs aspects de son
témoignage
4 pts
Répond et réagit de façon
simple
3 pts
S’exprime dans une langue
compréhensible malgré un
vocabulaire limité et des erreurs
4 pts
Degré 3
Peut développer son
témoignage à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Prend sa part dans l’échange,
sait – au besoin – se
reprendre et reformuler
4 pts
S’exprime dans une langue
globalement correcte (pour la
morphosyntaxe comme pour
la prononciation) et utilise un
vocabulaire approprié
5 pts
Degré 4
Peut prendre en compte le
contexte historique, pour
compléter son témoignage de
manière pertinente
8 pts
Argumente, cherche à
convaincre, réagit avec
vivacité et pertinence
6 pts
S’exprime dans une langue
correcte, fluide, proche de
l’authenticité
6 pts
Total (max.) 8 pts 6 pts 6 pts
– Phase récapitulative (20 mn) : les secrétaires récapitulent
l’ensemble des débats – des compléments peuvent
être apportés par les autres membres du groupe – et
les informations sur le travail des enfants sont triées
à l’aide de la Logpage. Chaque élève prend ensuite en
charge un aspect de la question pour rédiger la partie
correspondante du rapport.
– Réalisation du rapport écrit : 1 heure pour Do –
1 heure pour Check (réserver le CDI ou toute salle où
du matériel informatique est disponible afin de mettre
en forme le projet : le traitement de texte facilitera la
présentation).
– Première partie individuelle : même si certains élèves
traitent du même aspect de la question, il est souhaitable
qu’ils travaillent seuls. Il est important pour eux
de réaliser un brouillon pour établir un plan sous forme
de notes et, dans un deuxième temps de passer à la
rédaction proprement dite.
– Phase collective : relecture et correction par les pairs.
Négociation de la présentation, à charge pour les élèves
de rechercher les illustrations nécessaires.
Le professeur pourra soit demander aux élèves de finir
la mise en forme du travail (Check) sur leur temps libre,
soit consacrer une heure supplémentaire à la réalisation
du projet au CDI.
n
Suggestion de grille d’évaluation
Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique
Degré 1
Peut présenter, sous forme de
rapport, un ou deux aspects
des conditions de travail des
enfants
Peut juxtaposer une série
d’éléments
1 pt
La langue est partiellement
compréhensible
2 pts
1 pt
Degré 2
Peut présenter brièvement
plusieurs aspects des
conditions de travail des
enfants
3 pts
Peut relier une série d’éléments
courts, simples et distincts en
un discours qui s’enchaîne
3 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs (marques
verbales / choix des temps /
accord sujet–verbe)
4 pts
Project 1 - Children at work
15

Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique
Degré 3
Peut développer un aspect à
l’aide de détails significatifs
4 pts
Peut organiser ses idées
correctement enchaînées en
différents paragraphes
4 pts
La langue est compréhensible
et globalement correcte mais le
vocabulaire est limité.
6 pts
Degré 4
Peut développer plusieurs
aspects à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Peut produire un écrit suivi,
clair et intelligible : la mise
en page et en paragraphes est
logique et facilitante pour le
lecteur
6 pts
La langue est compréhensible
et globalement correcte. Utilise
une gamme assez étendue de
vocabulaire et de structures
appropriés
8 pts
Bonus
Effort recherche d’illustrations
+ 2 pts
Bonus
Total 6 pts 8 pts 8 pts
Your project, level 2
Deux étapes pour mener à bien le projet :
• Phase de planification : un jeu de rôle où le groupe sera
divisé en trois : 2 ou 3 élèves secrétaires – 2 ou 3 élèves
contre une loi interdisant le travail des enfants de moins
de 12 ans dans les industries textiles – 2 ou 3 élèves
pour une loi interdisant le travail des enfants de moins
de 12 ans dans les industries textiles.
– Préparation : le professeur distribue aux élèves débatteurs
des données biographiques concernant la personne
dont ils prennent l’identité (cf. textes photocopiables).
Les élèves en prennent connaissance, adoptent une
position en fonction de ces données et préparent leurs
arguments. Cette préparation fera l’objet d’un travail à
la maison. On rappellera aux élèves que les arguments
seront d’autant plus convaincants s’ils sont illustrés
d’exemples.
Æ Voir textes photocopiables p. 286 à 288
– Réalisation du débat en classe : les élèves se présentent
et débattent tandis que les secrétaires listent les arguments
de chacun et les exemples qui sont donnés.
– Phase récapitulative (20 mn) : les secrétaires récapitulent
l’ensemble des débats - des compléments peuvent
être apportés par les autres membres du groupe. Chaque
élève prend ensuite en charge la rédaction d’un point
de vue qu’il développera lors de la phase suivante.
• Réalisation du rapport écrit : 1 heure pour Do – 1 heure
pour Check (réserver le CDI ou toute salle où du matériel
informatique est disponible afin de mettre en forme le
projet : le traitement de texte facilitera la présentation).
– Première partie individuelle : même si certains élèves
traitent d’un même point de vue et développent un même
argument, il est souhaitable qu’ils travaillent seuls. Il est
important pour eux de réaliser un brouillon pour établir un
plan sous forme de notes et, dans un deuxième temps de
passer à la rédaction proprement dite, en veillant à utiliser
des exemples pour donner plus de force à leur argument.
– Phase collective : relecture et correction par les pairs.
Négociation de la présentation, à charge pour les élèves
de rechercher les illustrations nécessaires.
Le professeur pourra soit demander aux élèves de finir
la mise en forme du travail (check) sur leur temps libre,
soit consacrer une heure supplémentaire à la réalisation
du projet.
n
Suggestion de grille d’évaluation
Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique
Degré 1
Peut présenter, sous forme de
rapport, une liste de points de
vue concernant le travail des
enfants
2 pts
Peut juxtaposer une série
d’éléments
1 pt
La langue est partiellement
compréhensible
2 pts
Degré 2
Peut présenter brièvement
dans cette liste un point de
vue concernant le travail des
enfants et sa justification
3 pts
Peut relier une série d’éléments
courts, simples et distincts en
un discours qui s’enchaîne
3 pts
La langue est compréhensible
malgré des erreurs (marques
verbales / choix des temps /
accord sujet–verbe).
4 pts
16

Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique
Degré 3
Peut développer un argument à
l’aide de détails significatifs
4 pts
Peut organiser ses idées
correctement enchaînées en
différents paragraphes
4 pts
La langue est compréhensible
et globalement correcte mais
le vocabulaire est limité.
6 pts
Degré 4
Peut développer plusieurs
arguments à l’aide de détails
significatifs
6 pts
Peut produire un écrit suivi,
clair et intelligible : la mise
en page et en paragraphes est
logique et facilitante pour le
lecteur.
La langue est compréhensible
et globalement correcte. Utilise
une gamme assez étendue
de vocabulaire et de structures
appropriés.
6 pts
8 pts
LANGUAGE SKILLS
Book p. 22-23
words Logbook p. 5
A Intonation and stress
a. In the middle of the nineteenth century some children
started to work as early as three and four years of age
(m). Other children often started working at five years
of age or between five and six (m). Regular employment
began between the age of seven or eight (m). Most children
at that time began to work before they were nine
years old (m).
Explication :
Falling intonation, as:
1) this is factual information about the past;
2) there is no sign of the speaker expressing his / her
point of view.
b. What I find really shocking is that children at that time
had to start to work as early as three and four years of age
(k). What is surprising is that parents let their children
work in such appalling conditions (m).
Explication:
… three or four years of age (k): rising intonation indicates
that this is almost unbelievable.
… appalling conditions (m): falling intonation reinforces
the fact that conditions were appalling.
B Stressed syllables: workplaces
'0 primary stressed syllable o non-stressed (reduced) syllable 0 secondary stressed syllable
'
' 0o'0o(o) o'0oo '0ooo o'0o '0o(o) ' 0oo'0o
recreation industrial agriculture apprentice cotton urbanisation
manufacture machinery economy textile
occupation
industry
revolution
agricultural
population
prohibition
Project 1 - Children at work
17

C Association: different jobs in different workplaces
a.
occupations / jobs
workplaces
chimney sweep
farm labourer
on a farm
apprentice
workshop
scavenger - piecer mill – manufacture –
clerk
office
servant
pit – mine
collier – trapper
factory – plant
foreman/overseer quarry
manager
shop
messenger
sweatshop
D Child labour: a lexical map
scavengers,
piecers,
textile
factories
cotton, thread,
spinning
machine,
salary, wages,
earn a living,
underpaid,
repair, pick up,
Working
conditions
child
labour
workplaces
mines
trapper
E Word bank
employ trade labour
Sentence(s) where
you found the word
Lexical field it is
related to
mine owners employ very
young children
a useful trade
work work work
child labour is still a
burning issue
Part of speech verb noun noun
Definition
if a person or a company
employs someone, they pay
that person to work for
them
an occupation, a job
especially one requiring
skilled labour
productive work, especially
the type of work that
needs a lot of physical
effort
Don’t forget!
trade (another meaning):
commerce
U.S: labor
Pronunciation /Im'pl I/ /’treId/ /’leIb /
Words with a similar
meaning and
synonyms
hire, engage craft, occupation toil, work, effort industry
employment
18

employ trade labour
Words with an
opposite meaning and
antonyms
Words derived from it
+ part of speech
and definition
Don’t confuse!
(homophones,
homographs…)
Collocations
sack, lay off, dismiss, fi re
employer, employee,
employment, unemployment
tradesman
trade union
he’s a (miner) by trade
labourer (n.)
labour (v.)
child labour = giving birth
labour force, labour party
skilled labour
unskilled labour
Proverbs, sayings,
idiomatic expressions
If you suspect a man, don’t
employ him, and if you
employ him, don’t suspect
him.
Jack of all trades and
master of none.
Labour of love
Stress and meaning
listening
a. et b. document… looked at my kid… Sam… 4 years
old… thought… just over a hundred years ago… poor…
orphaned… working… awful conditions
The words which are more heavily stressed carry the meaning
(form). Enormous changes in society; they insist on.
Comparing quantities
speaking
2 Réfl échir sur la langue : comparer des quantités
Légende : Quantité Comparaison
1. Many children worked in mines but there were more
boys than girls.
2. Many children worked in textile manufactures in 1881
but there were fewer boys than girls.
3. There weren’t so many boys as girls working in mills.
Commentaire :
Many indique une grande quantité. Il a une forme irrégulière
de comparatif de supériorité : more than et une forme
irrégulière de comparatif d’infériorité : fewer than.
c. 4. Parents earned little money but children earned
less money than their parents.
5. They didn’t earn as much money as their parents.
6. Adults earned more money than children even if they
didn’t earn a lot.
d. L’énonciateur compare des quantités.
e. Little indique une petite quantité : il a une forme irrégulière
de comparatif de supériorité : more than et une forme
irrégulière de comparatif d’infériorité : less than.
f. Ce sont des noms indénombrables alors que dans les
énoncés 1-2-3 ce sont des noms dénombrables.
g. Tableau récapitulatif :
type de
comparaison
quantité
+ nom de type
dénombrable
quantité
+ nom de type
indénombrable
supériorité more than more than
infériorité fewer than less than
égalité as many as as much as
Mémoriser : More est la forme de comparatif de many
et de much.
Less est la forme de comparatif de little.
Fewer est la forme de comparatif de many.
4 Réfléchir sur la langue : phrases commençant par what
b. Comparaison des énoncés 1 et 2 et des énoncés 3
et 4.
– au niveau du sens : le sens est identique ;
– au niveau de la forme : l’énonciateur commence par
dire que quelque chose le choque ou le surprend, puis
il identifie le « quelque chose » en question.
c. On utiliserait les énoncés 2 et 4 pour mettre en relief
l’information nouvelle.
reading
Reading facts and understanding their implicit
meaning
8 Les réponses acceptables sont soulignées.
We worked as long as we could see: you can’t work if you
can’t see / they worked longer days in the summer / they
Project 1 - Children at work
19

worked until they couldn’t see / they stopped working
when there was no light / they stopped working because
they had no glasses.
I could not say at what hour we stopped: the work was
so interesting, time was not important / the workers lost
sense of time / they hadn’t learnt to read the time / the
workers were not told the time / workers didn’t mind
working long hours.
There was no clock in the mill: the employer didn’t have
enough money to buy one / clocks hadn’t been invented
at that time / it was impossible to have a clock in the
mill because of the dust and the heat / it was no use
for the workers to know the time / the employers didn’t
want the workers to know the time.
writing
9 Réfléchir sur la langue : obligation et interdiction
Légende :
– encadré : mots qui servent à exprimer l’obligation ;
– surligné : mots qui servent à exprimer l’interdiction
(ou l’absence de permission) ;
– souligné : action visée par l’obligation ou l’interdiction
(ou l’absence de permission).
1. At times, some young children had to work in the
mill for about 19 hours a day. They were not allowed to
have more than a one-hour total break.
2. After the Chimney Sweeps Act was passed in
1875, employers were forbidden to send boys up
chimneys.
3. Parents were compelled to send their children to
work because they couldn’t provide for them.
4. In 1870, the Education Act stated that children
between 5 and 12 were to attend school.
5. In 1841, a law was passed stating that children under
the age of ten may not work underground.
6. Nowadays, employers must inform the local authorities
if they employ a school-age child. They have to
get a work permit. Children are not allowed to work
without a work permit. In any case they may not work
during school hours and they can’t work for more than
one hour before school.
c.
présent
passé
obligation
must – have to
had to – were compelled
to – were to
interdiction / absence
de permission
may not – are not
allowed to – can’t
were not allowed to –
were forbidden to
Conclusion :
Must exprime une obligation alors que can’t et may not
expriment une interdiction ou absence de permission.
Tous ne s’emploient qu’au présent.
DEBRIEFING Book p. 24
1. Picture
Pistes de relance :
– Focus on the label on the pair of jeans.
– Who could be wearing this pair of jeans?
– Focus on the logo. Explain what the poster is aiming at.
– Would you be ready to buy these jeans?
– What do you think could be done to stop child
labour?
2. Statement
Pistes de relance :
– Give examples of work children have always done.
– Think of different periods in history and give examples
of work children did at the time.
– Find reasons why the type of work they do now has
changed.
– Do you think it’s necessary for children to work ? Give
your reasons.
– Do you think children shouldn’t work ? Give your
reasons.
20

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type bac » où la compréhension est vérifiée par la production,
le second ne vérifiant que la compréhension pour une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
n
Évaluation de la compréhension écrite
Appareils d'évaluation
Æ Voir textes photocopiables p. 289
n
Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. ˝ The main character is a child. 1 pt
2. ˝ Slavery
Æ In exchange for a small sum of money, about $16,
they agreed to send their son to work in a nearby carpet
factory until he had earned enough money to pay back
the loan.
˝ Child labour
Æ Each morning, six days a week, more than half a
million children between the ages of four and fourteen
rise before dawn and make their way along dark
country roads leading to Pakistan’ s carpet factories.
The carpet weavers work 14 hours a day, with only a
30-minute break for lunch. Iqbal Masih was one of
these workers.
1,5 pt x 2 = 3 pts
3. a. ˝ wrong
Æ “At 6.a.m.” (l. 6)
b. ˝ right
Æ “More than half a million children between the ages
of four and fourteen rise before dawn and make their way
along dark country roads leading to Pakistan’s carpet
factories.” (l. 1 à 3)
c. ˝ right
Æ “In exchange for a small sum of money, about
$16, they agreed to send their son to work in a nearby
carpet factory.” (l. 12 à 14)
d. ˝ wrong
“Iqbal was told he would be paid three cents a day for
his work.” (l. 15)
e. ˝ wrong
Æ “Iqbal went to the local police to complain. He told
them that his boss had beat him up and showed them
the bruises on his arms.” (l. 33 à 35)
f. ˝ wrong
Æ “One of the police officers glared at Iqbal. He told
him he had no right to complain he’d better stick to his
work and do what he was told. The officer grabbed Iqbal
by his sore arm and led him back to the factory. If he
tries this again, chain him to his loom, the officer told
Arshad.” (l. 35 à 39)
g. ˝ wrong
Æ “Even when Iqbal hurt so much he could hardly
move, he fought back.” (l. 40) 1 pt ¥ 7 = 7 pts
4. Iqbal was born in a very poor family. His parents didn’t
have enough money to feed their children or to buy them
clothes / to support their children / to provide for them,
that’s why they accepted to sell him to a carpet factory
owner.
3 pts
5. The boss didn’t want carpet weavers to talk because if
they talk they make mistakes and if they make mistakes
they have to do the job again and the boss loses money.
2 pts
6. Carpet weavers have to get up very early to report to
work at 6 a.m. They are compelled to work for 14 hours
with only a 30-minute break for lunch. If they are late
or if they complain they can be beaten or hung upside
down. They are not allowed to talk to each other while
they are working and they have to work in a very dark
environment. They earn very little money. 4 pts
n
Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Information about the
country and work environment
Details about working
conditions
Details about the main
character and his background
The main character’s
actions
Bonus: the main character’s
personality
Pakistan – carpet factories – child labour (more than half a million
children…)
have to get up very early to report to work at 6 a.m. / compelled to
work for 14 hours with only a 30-minute break for lunch / if late,
can be beaten or hung upside down / not allowed to talk to other
children while working / have to work almost in the dark / earn very
little money
Iqbal – started work when he was four – very poor parents –
farmers – lived near Lahore – was sold by his parents ($16)
The main character’s actions he complained to the police about
being beaten / fought back
strong – not submissive
3 pts
8 pts (1,5 pt
/ élément)
5 pts
4 pts
2 pts
Project 1 - Children at work
21

n
Évaluation de la compréhension orale
Appareils d'évaluation
Æ Voir textes photocopiables p. 292
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
1. In this radio report, you have heard…
˝ a journalist, the Unicef executive director, and a boy
1 pt
2. Child labour is one of the most widespread / misunderstood
issues children face around the world today. It is an
enormous and complex problem.
It’s estimated that as many as 250 million children
worldwide are working.
6 pts (1 par mot)
3. Unicef focuses on health, depression / education,
equality and happiness / protection of children in the
developing world / the world.
Unicef is only / particularly concerned about hazardous,
exploitative labour.
6 pts (1,5 pt par mot souligné et corrigé)
4.a. ˝ wrong Æ in India
b. ˝ right
c. ˝ right
d. ˝ wrong Æ an hour break for lunch
e. ˝ right
f. ˝ wrong Æ “He used to work in a Bidi factory.” / “In
school, we are happy, we have game and songs and we
can study.” 6 pts + 3 pts (1 pt par bonne réponse
et 0,5 pt par explication)
Total = 22 pts (20 pts + 2 pts bonus)
n
Évaluation de type 2 : corrigé et barème
Information about child labour today
Information about UNICEF
Details about the boy
Bonus : additional information
– enormous and complex problem
– one of the most widespread and most misunderstood
issues children face around the world
– an estimated 250 million children worldwide
are working mostly in developing countries
– hazardous conditions
– focus on health, education, equality and
protection of the world’s children
– wants to stop hazardous, exploitative labour
– labour that keeps children out of school
– labour that exposes them to physical and
emotional dangers
Indian boy – poor family background – used
to work in a Bidi factory (cigarette factory) –
worked from 8 a.m. to 9 p.m. with an hour
break for lunch – was beaten – now goes to
school – enjoys games, songs, studies
boy’s hands and nose blistered and burning
(from the stench)
Élts soulignés : 4 pts
+ 2 pts pour les autres
Élts soulignés : 4 pts
+ 2 pts pour les autres
8 pts en fonction du
nombre d’éléments
repérés
+ 2 pts
THE BLACK CAT TALES : THE BIG SMOKE
Book p. 26-27
n
La lecture cursive
L’objectif est avant tout la lecture plaisir. Il faudra toutefois
accompagner l’élève pour l’aider à mener à son
terme la lecture d’un écrit long de ce type, en particulier
pour cette première nouvelle.
Il conviendra d’attirer l’attention des élèves sur le titre
de l’ensemble “The Black Cat Tales” et à partir des mots
Tales / Cat / Black Cat faire émerger des hypothèses de
sens.
Par exemple du type :
u Tales = magic – speaking animals – a wizard- who is
the hero ? Who is the villain ? supernatural...
Once upon a time – happy end
Cat = smart – nine lives
Black cat: bad luck? good – luck? – superstitions
n Analyse de The Big Smoke
1. Origine du titre
The Big Smoke est une expression utilisée en référence
au phénomène de pollution industrielle qui a affecté
Londres au cours des années 1950 et qui a causé la
mort de plusieurs centaines d’habitants asphixiés par
les fumées toxiques. Ce phénomène remonte à la Révolution
industrielle : à partir du milieu du XIX e siècle les
22

grandes villes britanniques ont connu des problèmes de
ce type du fait de la conjonction des effets des rejets.
de milliers de cheminées individuelles et industrielles
et de phénomènes climatiques (pression atmosphérique
propice à l’accumulation des rejets).
The catastrophic smog was the first that brought
firm parliamentary action, action that was centuries
overdue. It led directly to the Clean Air Act of 1956
which regulated what could be burned in houses
and created smoke free zones.
But as residents and industry needed time to convert,
choking fogs continued into the 1960s - 750
Londoners died as a result of a toxic fog in 1962.
http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/2542315.stm
Fleet Street in Smog,
December 6th 1952.
Picadilly Smog,
December 6th 1952.
Dans le contexte du chapitre 1 Children at work, il
est fait clairement référence au phénomène d’industrialisation
et d’urbanisation de l’époque victorienne
et annonce également le début de la pollution. Le
mot smoke pourra aussi amener certains élèves à
penser aux petits ramoneurs chargés de débarrasser
les cheminées de leur suie toxique.
2. Analyse de la nouvelle
Première nouvelle de l’ensemble “The Black Cat Tales”,
en trois parties. Il s’agit d’un récit à la troisième personne
qui commence à la manière d’un conte de fées : once
upon a time.
Les toutes premières lignes plantent le décor et l’atmosphère
oppressante digne de Jack l’Éventreur : the city of
London – cloud – fumes of a million fires – sulphurous
smog - couldn’t see – suffocating – camouflage – cover.
La présence furtive du chat est évidente dans le premier
paragraphe soit par une comparaison explicite like a
cat’s eye, soit plus implicitement par la respiration de la
dernière phrase qui évoque le mouvement du félin.
Deux autres personnages sont ensuite introduits :
– un enfant Boy, réduit à l’état de chose : il n’a pas de
nom, ne connaît ni son identité, ni son origine ; comme
beaucoup de ses semblables, il est utilisé pour effectuer
un travail dangereux, nettoyer l’intérieur des cheminées,
en raison de sa petite taille. Pour ce travail, il est logé
et nourri mais la nourriture qu’on lui sert est la plus
ordinaire et la moins chère.
– Mr Craddock, dont le nom rappelle Mrs Craddock de
Dickens, est son maître : de lui dépend la survie du
garçon.
La deuxième partie de la nouvelle dépeint la rencontre de
Boy et The Cat. L’enfant est attiré par la douceur du chat
et lui offre son dîner. Serait-il à son tour le maître qui
distribue la nourriture, “he offered the animal his food” ?
Pas du tout, une fois encore l’enfant est en position
d’infériorité (sweetie, please, don’t act superior) : il lui
manque l’éducation (you’re practically feral), la curiosité
intellectuelle, le savoir que le chat possède de toute
évidence. Le chat est toutefois honnête et lui propose
d’exaucer un de ses vœux pour le remercier.
Le garçon ne peut que souhaiter des gâteaux pour assouvir
ses besoins premiers de gourmandise.
La troisième et dernière partie se situe quelque temps
après cette rencontre. L’enfant n’avait décidément pas
fait le bon choix puisque l’excès de nourriture l’a fait
grossir au point de ne plus pouvoir se faufiler dans
les conduits étroits des cheminées. Même le puissant
Mr Craddock ne pourrait l’aider s’il le voulait, c’est donc
là qu’il va rendre son dernier souffle, asphixié par la suie.
Il n’aura que le temps de vendre son âme au chat pour
vivre neuf vies différentes. Le lecteur découvrira ces vies
au fil des chapitres.
3. Documents iconographiques :
Le chat, puissant fil conducteur de l’ensemble des nouvelles
et l’esquisse de la ville enveloppée de fumée.
n
Mise en œuvre possible
Phase d’anticipation : en collectif et / ou en groupes.
Elle peut prendre des formes diverses. Quelques suggestions
:
1. Anticipation à partir du titre The Black Cat Tales donné
dans son entier ou bien par éléments (Black / Black Cat
/ Tales) à des groupes différents. Mise en commun et
accord sur les hypothèses à retenir.
2. Anticipation sur le titre de cette nouvelle en particulier
: The Big Smoke. Prendre toutes les propositions
des élèves puis demander de relier au thème
du chapitre.
Variante possible : un groupe d’élèves travaille sur le
titre comme suggéré précédemment. Un autre groupe
s’appuie sur un des deux documents iconographiques et
sur le texte encadré pour expliquer le titre. Confrontation
des hypothèses des deux groupes : émission de nouvelles
hypothèses à la lumière de ce double éclairage.
n
Pistes d’étude possibles
– a tale;
– characters;
– the atmosphere;
– a story about social conditions in Victorian times.
Project 1 - Children at work
23

TIMELINE
Logbook p. 3
Child labour in Victorian Britain
Child labour (events, issues…)
children
under
10 : not
allowed
to work
in cotton
mills
children
under 10 :
not to work
in mines
children
under 8 :
forbidden
to work in
agriculture
illegal
to send
boys up
chimneys
work
permit
necessary
for schoolaged
children
Factory Act
(Sadler’s
commission
+
Abolition
of slavery
act
Lord Ashley’s
commission
Mines
Act
Education
Act
1819 1833 1837 1838 1840 1841 1851 1868 1870 1875 1901 1933
Victoria became Queen
Oliver Twist was published
Great
Exhibition,
London
Queen
Victoria
died
Other events (political, cultural…)
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LOGPAGE
Logbook p. 4
Child labour issues in Victorian Britain
Information about working children
(age, gender, social background…)
Occupation
(description)
– as early as 3 or 4 years of age
– often from the age of 7/8
– orphans / father is dead
– from poor families
– workhouse children
– more girls in textile industries
than boys
– more boys in mines
– no time to go to school
…
– scavengers: pick up loose
cotton from under working
machines
– piecers: lean over spinning
machines to repair broken
threads
– trappers
– messengers
– agricultural labourers
– farm servant
– chimney sweeps
…
Workplace conditions
(average wages, working hours…)
– low wages: just 3 shillings a
week (just enough to buy food to
survive)
– long hours: up to 19 hours in
the brisk time / 14 and a half
hours
– physical abuse if late, beaten
with a strap
– lack of nutrition : no time to
eat, too tired to eat
– safety/accidents: bad for
health Æ painful to move/ pollution
/ accidents with machines
– penalties: if late, a quarter of
the day’s pay was taken off;
no light (in mines)
…
Attitudes
Against child labour:
(who/why)
– an 8 year-old trapper:
frightened by
darkness – not enough
sleep – would rather
go to school
– Richard Oastler, son
of a clothing merchant
: little children
are like slaves. Slavery
should be abolished.
(work long hours / no
time to eat / no time
to play)
– M.T Sadler, MP : too
many accidents
Æ children crippled
for life + physical
abuse to make them
work
…
For child labour:
(who/why)
– William Cooke Taylor,
son of manufacturer:
parents can’t provide
for their children – no
law to compel them to
go to school – better
to work than starve by
the side of the road
– Henry Morton: …
Project 1 - Children at work
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