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ENSEIGNER LA COMPREHENSION AU CYCLE 3 

LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT 

LES METHODES ET TECHNIQUES 

1°) LES DIFFERENTS CHAMPS DISCIPLINAIRES MOBILISANT LA 

COMPREHENSION EN LECTURE : 

Littérature : lire des textes longs et mémoriser à long terme des informations, découvrir et maîtriser la 

lecture interprétative, mettre en relation (réseau), découvrir des schémas narratifs diversifiés, comparer et 

connaître des genres littéraires diversifiés, privilégier la compréhension globale de l’œuvre, découvrir des 

psychologies de personnages, élargir les connaissances et découvrir de nouveaux univers, interroger le 

monde, les valeurs … maîtriser une habitude culturelle 

Comprendre à plusieurs, discuter et débattre, interpréter et comprendre, résumer et anticiper, créer des 

représentations globales, produire à la manière de … 

Productions d’écrits : les activités de production améliorent les activités de réception : par exemple, 

les anaphores ( puis-je écrire « il » si je n’ai pas encore référencé le personnage dont je parle ) ou l’ordre 

chronologique … 

L’étude de la langue : pas seulement considérée comme une activité descriptive mais au service de la 

compréhension : 

Syntaxe : par exemple formes actives et passives ( « le chien est promené par le garçon / le mouton est 

suivi par la vache ») ; les propositions relatives ( plus faciles à comprendre en « qui » qu’en « que », ellemême 

plus facile qu’en « lequel/auquel/duquel/dont » : « Le chien que la fillette a acheté joue avec le 

garçon »). 

1 Compréhension cycle 3 Quoi Comment

Orthographe : en relation aussi avec la compréhension : 

André Ouzoulias, « Les MACLE », p66 

Lexique : formations morphologiques : préfixe-radical-suffixe. Le préfixe change le sens du mot, pas le 

suffixe qui change la nature grammaticale du mot ( défaire / faisable ). Les affixes modifient la nuance du 

mot ( -ette => fourchette, petite fourche / le préfixe dé suppose l’action inverse dérouler). 

Mener des activités de génération de mots à partir du radical : lait/laitier/allaiter/allaitement 

Enrichissement lexical : mais en contexte, dans des contextes divers, la polysémie ( « argent » : mon 

bracelet est en argent / j’ai de l’argent pour aller au cinéma), en associant mots et concepts, les 

synonymes et antonymes, les champs lexicaux, les nuances (pleurer => sangloter larmoyer pleurnicher 

couiner gémir), l’étymologie ( maintenant). 

TOUTES LES AUTRES DISCIPLINES 

Connaissances culturelles générales : « scripts » de situations prototypiques ( aller au restaurant, faire un 

pique-nique …). 

Apprendre à comprendre des textes structurés différemment : compte-rendu d’expériences, texte 

historique, texte informatif, description d’un paysage … 

Synthétiser, reformuler les informations prélevées et les relier ( Programmes de 2007 « A l’issue de 

chaque séance, les élèves doivent être amenés à rédiger une courte et modeste synthèse » ) 

Sélectionner, hiérarchiser et traiter l’information dans un projet de recherche : « ce que je veux apprendre, 

ce que j’ai vraiment appris. » 

ATELIERS DE LECTURE-ECRITURE dans chaque discipline : atelier d’entraînement à la 

maîtrise de la langue. 

Poursuite de la maîtrise du code alphabétique ( notamment au début du cycle 3), automatisation de la 

reconnaissance des mots ( se baser sur les mots les plus fréquents présentés dans les échelles de mots / 

utiliser les dérivations des mots ( cf. lexique plus haut), segmentation des mots supérieurs à la syllabe : 

voi/ture – confi/ture ; al/ouette-girouette ) 

Enseignement explicite de procédures et de stratégies : voir ci-dessous. 

Appréhender des formes de textes différents. 

Les orientations de travail présentées ci-après s’inscrivent dans la perspective des 

ateliers de lecture. 


2°) LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT DE LA COMPREHENSION 

EN LECTURE : 

VARIABLE « LECTEUR » 

Registres Contenus Activités 

Ses connaissances sur la langue 

Maîtrise de la lecture 

alphabétique 

• Maîtrise des correspondances grapho-phonétiques 

• Automatisation de l’identification des mots 

• Lecture rapide des mots irréguliers (voie indirecte) 

• Lecture oralisée fluente : par groupes de sens, segmentation 

du texte … 

Connaissances lexicales • Morphologies des mots 

• Synonymes, antonymes, nuances 

• Polysémie, valeur selon le contexte 

• Champs lexicaux 

• Champs thématiques 

• Registres de langue 

• Travailler en contextes divers 

Connaissances 

syntaxiques 

Connaissances sur les 

textes 

Ses connaissances sur le monde 

Connaissances culturelles • Voir lexique 

• Phrases complexes avec relatives 

• Formes passives 

• Jugements syntaxiques 

• Variétés des types de textes et de leur fonction 

• Variété des types d’écrits et de leur fonction 

• Variétés des schémas narratifs 

• Variété des structures des textes informatifs 

• « Scripts » : l’embouteillage, les indiens, aller au restaurant… 

• relier les informations 

• les hiérarchiser, les comparer, les classer 

Organisation des 

connaissances 

Structures psycho-affectives 

Rapport à la lecture • quantité et variété des lectures personnelles 

• fréquentation des lieux culturels 

• représentation des buts de la lecture 

• relation établie entre lire et comprendre 

Adaptation aux buts de 

lecture 

Prise de conscience de ses 

capacités et des progrès 

possibles (voir plus bas) 

• modulation de la lecture selon le support… 

• …selon le but 

• …selon la tâche 

• engagement dans la lecture : impulsivité ou planification 

• îlots de compréhension ou recherche d’élaboration des 

représentations de la situation 

• recherche de la thématique ( de quoi parle le texte ) ou de la 

problématique ( ce qu’il en dit) 

• maîtrise du code 

• compréhension de textes entendus 

• prise de conscience de stratégies spécifiques 

• acceptation de gérer des stratégies coûteuses 

• prise de conscience que les stratégies améliorent les 

performances 

• passivité par rapport au texte ou collaboration active 


VARIABLE « TEXTE » 

Les paramètres de complexité d’un texte : 

longueur, 

% de mots irréguliers, 

lexique ( % de mots 

méconnus), 

structures syntaxiques, 

niveau de langue, 

mise en page, 

univers de référence ou 

non, 

nombre de personnages 

et leur complexité, 

quantité d’informations, 

fonction du texte ( agir 

sur les émotions, le 

comportement, les 

connaissances) 

structure du texte ( ordre 

narratif correspondant ou 

non à l’ordre du texte 

(flash-back, par 

exemple), durée de la 

narration par rapport à la 

durée des événements ( 

Cf. « Mme Bovary »), 

les structures des textes 

informatifs ( voir fiche) 

nombre et variétés des 

anaphores, 

présence et variété des 

connecteurs, 

facilité à élaborer une 

représentation mentale 

de la situation : l’espace 

et les déplacements, le 

temps, les buts et les 

enchaînements. 

Sérier les difficultés : par exemple si découverte d’un univers méconnu, éviter une syntaxe complexe ; 

si travail explicite des stratégies de compréhension, choisir des textes simples quant au lexique, la 

syntaxe, l’organisation textuelle ou encore l’univers de référence. 

Modifier les textes 

Proposition controversée : proposer fréquemment des textes simples ( par exemple dont les anaphores ont 

été supprimées ou réduites) ne permet pas aux élèves d’apprendre à les traiter. 

Possibilité cependant de simplifier un texte pour faciliter le traitement linguistique : 

Faciliter la segmentation syllabique : Le petit cheval blanc galopait le long de la rivière. 

Faciliter la lecture fluente : Le petit cheval blanc galopait le long de la rivière 

Ou : Le petit cheval blanc 

galopait 

le long de la rivière 

Faciliter le repérage dans le texte : paragraphe, titre et sous-titres … 

La variété des types de texte et leurs fonctions. 

La variété des types d’écrits. 

La variété des structures des textes informatifs 

La connaissance des schémas de texte : narratif, notamment 


VARIABLE « PROCESSUS COGNITIFS DE LA LECTURE » 

Jocelyne GIASSON, « La compréhension en lecture », p16 

Jocelyne GIASSON, « La compréhension en lecture », p17 


Registres Contenus Activités 

Microprocessus : spécifique au traitement de l’écrit ( voir variable « lecteur » - connaissances sur la 

langue) 

Identification des mots • renforcement de la connaissance du code 

• automatisation de la reconnaissance des mots 

• reconnaissance des formes orthographiques des mots fréquents ( 

voie directe) 

Fluence de la lecture • vitesse de lecture 

• lecture par groupe de sens 

Processus d’intégration : gérer la continuité du texte 

Les inférences ( cf. 

définition ci-dessous) 

• exercices spécifiques sur les inférences : voir « Stratégies pour 

lire au quotidien - Apprendre à inférer de la GS au CM2. » Scéren- 

CRDP Bourgogne. Et démarche ci-dessous. 

• Portant sur les divers types d’inférences ( locales, logiques, 

pragmatiques) 

• Portant sur les différentes natures d’inférences ( action, 

instrument, lieu …) 

• Questionnement de texte ( voir ci-dessous) 

• Productions d’écrits : création d’énigmes, de « devinettes » 

• La distance plus ou moins grande dans le texte entre les indices. 

Les anaphores • Activités grammaticales de pronominalisation 

• Recherche systématique des relations substituts-référents (« il » 

=> …) 

• Lister les différentes manières de désigner un personnage 

• Remplacer chaque anaphore par son référent 

• Identifier les locuteurs dans les dialogues 

• Réécriture de texte : substituer les référents répétés, remplacer 

dans un texte, certaines anaphores 

• Ecriture de textes : comment désigner les personnages placer le 

référent en premier ou après produire des textes volontairement 

ambigus du point de vue des références 

Les connecteurs • Compréhension de la valeur des connecteurs. 

• Ajouts de connecteurs logiques dans un texte, variantes : les 

emplacements des connecteurs à insérer sont précisés, ou non ; les 

connecteurs à insérer sont listés préalablement ou non. 

• Inciter les élèves à relier les propositions reliées par les 

connecteurs. 

La ponctuation • Connaissance des marques de ponctuation ( , !, …, : ) 

• Insérer la ponctuation manquante 

• Utiliser la ponctuation pour segmenter le texte en bloc de sens 

• Utiliser la ponctuation comme indice du moment à construire une 

représentation mentale de la situation. 

Les macroprocessus : consistent en en l’élaboration de la compréhension du texte dans son entier 

La construction du • Construire la représentation dans l’espace et les déplacements ( 

modèle de la faire des plans, regarder des cartes, établir des trajets, voir les 

situation : « se faire le positions relatives des personnages) 

film » 

• Construire la représentation mentale du temps : succession 

simultanéité, retours dans le passé, les temps verbaux, élaborer la 

frise chronologique du récit, différencier durée de la narration et 

durée des faits relatés ou évoqués … 

• Construire la représentation mentale des buts et des 

enchaînements : établir régulièrement des relations causales : 


L’idée principale 

(différent du sujet) 

pourquoi tel personnage fait-il cela revenir en arrière dans le texte 

pour retrouver les motivations exprimées antérieurement. Rechercher 

des indices oubliés ou non perçus ( Cf. le roman policier) 

• L’empathie avec les personnages : psychologie des personnages, 

attirance/répulsion, connaissance des caractéristiques du personnage. 

• Mimer, jouer, représenter, mettre en voix 

• Faire évoluer en permanence sa représentation de la situation ( 

voir stratégies et autorégulation du lecteur) 

• Rappeler les lectures précédentes ( littérature ou lecture suivie) 

• Anticiper la suite 

• Identifier des incohérences ( lexicales, sémantiques ) dans un 

texte. 

• Se départir des énoncés littéraux 

• Créer un titre 

• Reformuler 

• Sélectionner les informations essentielles 

• Dégager ce que l’auteur veut nous dire ( et pas seulement ce dont 

parle le texte) 

• Emettre un avis, juger, apprécier 

• Interpréter 

• Débattre et discuter 

Le résumé • Eliminer les informations secondaires ou redondantes 

• Remplacer une liste d’éléments par un terme englobant 

• Choisir ou créer une phrase contenant l’idée principale 

• Prise de notes, thématisée ou non ( recherche documentaire ) 

• Rédaction de synthèse ( voir Programmes 2007 en Histoire, 

Géographie, Sciences) 

• Elaborer des schémas ( voir textes informatifs) 

Les structures de 

texte 

Préparer la lecture : 

créer un « horizon 

d’attente », planifier la 

lecture en fonction du 

but 

• Schéma narratif ou structure des contes : dans quelle phase se 

trouve le passage : état initial, perturbation, résolution, morale … 

• Reconstitution de textes 

• Texte puzzles 

• Insertion de passages supplémentaires ou retirés initialement 

• Segmenter un texte 

• Ecrire des sous-titres 

• Ecrire à partir de … 

• Mettre en page ( chapitre, paragraphe, dialogues…) 

• La diversité des structures des textes informatifs 

• Elaborer des schémas à partir des textes narratifs 

• Ecriture de textes hypertextuels ( TICE) 

• Préparer la lecture des mots complexes, préciser le lexique qui 

risque d’être méconnu 

• Rappel des lectures et des hypothèses antérieures 

• Anticiper à partir d’indices métatextuels : auteur, résumé, genre, 

type d’écrits, de textes, datation …(1 ère et 4 ème de couverture…) 

• Décliner le script de certaines situations ( pique-nique, 

embouteillage…) 

• Rappeler les connaissances préalables 

• Déterminer ce que l’on sait déjà ou croit savoir, ce qu’on veut 

apprendre, ce qu’on a appris ( Cf. technique SVA, voir fiche 

descriptive). 


INFERENCES : 

« Une inférence est le recours à des connaissances non explicitement évoquées par et dans le texte, 

mais que le lecteur doit retrouver dans sa mémoire ou déduire pour établir la continuité dans 

l’interprétation de la signification du texte. » 

D.Gaonac’h, M.Fayol, « Aider les élèves à comprendre », p 48 

Différence entre inférence et implicite. 

Inférences locales : assurent la continuité entre propositions adjacentes : « Les vacanciers s’arrêtèrent 

devant le restaurant. Ils parcoururent le menu. Puis ils s’éloignèrent. » 

Inférences logiques : les relations logiques ne sont pas explicites : « Nous devions aller au zoo. Marc n’a 

pas été sage. Nous sommes restés à la maison .» ( est-ce une suite d’étapes narratives ou des relations 

de causalité : « Nous devions aller au zoo. Mais Marc n’a pas été sage. Donc, Nous sommes restés à la 

maison .» 

Inférences pragmatiques : fondées sur les connaissances ou schémas du lecteur : « Kévin adore observer 

la position et les mouvements des corps célestes. Il est ravi, cette nuit, il va pouvoir se consacrer à sa 

passion. Il scrute le ciel et « vise » la lune. Enfin, il tourne les mollettes pour affiner ses réglages et faire 

le point . » Quel objet utilise-t-il 

Classification de Jocelyne Giasson : 10 types d’inférences : lieu, agent, moment, action, instrument, 

catégorie, objet, cause, problème et/ou solution, sentiment et attitude ( voir la fiche). 

Démarche d’enseignement des inférences ( pour chaque nature d’inférence) : 

Etapes Mise en évidence des indices Effectuation de l’inférence Justification de l’inférence 

1 maître maître maître 

2 maître élèves maître 

3 élèves maître maître 

4 élèves élèves maître 

5 élèves élèves élèves 

Autre démarche d’entraînement : mise en évidence des indices qui mènent à l’inférence et sur la façon de 

vérifier ces indices : 

« Plus Antoine marchait, plus il faisait noir. Il devait se pencher pour ne pas se heurter la tête sur les 

rochers humides. A sa gauche, courait un petit ruisseau souterrain. C’était le seul son qu’il entendait à 

part celui de ses pas qui crissaient sur les pierres et le sol. Quand il regarda tout autour, Antoine vit 

l’endroit où il était arrivé. C’était un puits de lumière. » 

1. Lire un passage et poser une question d’inférence : Question : Où est Antoine 

2. Faire émettre une hypothèse. 

3. Identifier les mots clés. 

4. Formuler des questions de type oui-non et y répondre à partir des hypothèses élèves ( exemple si 

« Antoine est à la plage » => pourrait-il marcher (oui) ; Pourrait-il se heurter la tête contre des 

rochers ( non) ; Pourrait-il faire de plus en plus noir ( non) 

5. Porter un jugement final. 


LES ANAPHORES ( ou référent) : 

On parle d’anaphore quand un mot (ou une expression) est utilisé pour en remplacer un autre. Les 

relations anaphoriques servent à assurer la continuité du texte, notamment référentielle (de qui 

parle–t-on ) 

Classification des référents : (voir fiche) 

De quoi dépend la plus ou moins grande facilité à résoudre une anaphore 

• De la distance entre le référent et son substitut. 

• De la multiplicité des référents : 

Pierre croise Paul. 

_ « Tu as vu Patrick Tu lui as proposé, il vient au match avec nous » 

_ « Je le lui ai dit, mais je ne sais pas encore s’il aura lieu, tu sais. » 

• De la position du substitut par rapport au référent : si le substitut arrive avant, le traitement est plus 

difficile : Il est arrivé dans le village, un soir d’automne. C’est la première fois que Théodore, le vieux 

mendiant, se rendait aussi loin dans sa tournée. 

• Des marques grammaticales ou des genres des personnages : « Au début des vacances, Isabelle a 

prêté sa raquette à Vincent. Il voulait apprendre à jouer au tennis. » est plus facile à traiter que « Au 

début des vacances, Sébastien a prêté sa raquette à Vincent. Il voulait apprendre à jouer au tennis. » 


Variable L’AUTOREGULATION DES PROCESSUS : Evaluer en continu sa propre 

compréhension 

=> Liens forts entre qualité de la compréhension et celle du contrôle métacognitif de 

la lecture. 

FAIBLES / BONS COMPRENEURS : quelques descriptions 

FAIBLES COMPRENEURS 

Impulsivité : partent à la « pêche aux mots » sans 

planifier leur activité ni s’interroger sur ses buts. 

Procèdent surtout à un contrôle de la 

compréhension au niveau des propositions 

(internes à la phrase ou limitées à celle-ci) 

Ne comprennent pas l’utilité des intégrations 

sémantiques en cours de lecture 

Ne consacrent pas une partie de leur attention à 

mémoriser les informations les plus importantes et à 

les mettre en relation. 

Ne reviennent pas en arrière ( sauf au niveau du 

mot) 

Ralentissent leur lecture quand incohérences 

lexicales, mais pas sémantiques ou globales 

Ont une stratégie de lecture mot à mot et traitent les 

phrases isolément ( îlots de compréhension ) 

Mémorisent les formes littérales ( les mots et pas 

les idées) 

Repèrent les thèmes ( ce que dit le texte) 

Ne produisent pas d’inférences pour mettre les 

données du texte en relation 

Ont des difficultés à remettre en cause leurs 

représentations et interprétations initiales (voir 

exemple chauffeur de bus) 

Manifestent une attitude passive face au texte 

Ne connaissent pas de stratégies de lecture, ne 

savent qu’elles peuvent être efficaces. 

Quand ils en possèdent, elles sont erronées ou 

inadaptées à la tâche, ont besoin d’une aide 

extérieure pour les mobiliser ; 

BONS COMPRENEURS 

Organisent leur lecture avant de la commencer 

(planification ) 

Se créent un « horizon d’attente » 

Parcourent les textes du regard, lisent les débuts de 

paragraphe pour mieux orienter la lecture ultérieure 

Procèdent à un contrôle de la compréhension au 

niveau local ( entre les phrases) et global ( texte) 

Arrêtent leur lecture pour évaluer leur 

compréhension 

Effectuent des résumés partiels au cours de la 

lecture 

Reviennent en arrière pour se remémorer certaines 

informations 

Ralentissent leur vitesse de lecture sur certains 

passages 

Allouent davantage de temps et d’attention aux 

éléments d’un texte difficiles ou dont la tâche 

nécessite qu’ils soient soigneusement traités 

Centrent leur attention sur le contenu. 

Repèrent les problématiques ( ce que le texte en dit) 

Gardent leur interprétation ouverte longtemps et 

attendent d’avoir traité toutes les données textuelles 

pour choisir une interprétation définitive 

« Collaborent » activement avec le texte : savent 

que c’est eux qui élaborent le sens 

Mettent en œuvre délibérément des stratégies, 

planifient et contrôlent leurs traitements. 

Organisent les informations retenues en mémoire à 

long terme. 


Développer des stratégies de régulation efficientes : 

• Planification de la lecture ( projet de lecture) 

• Modulation de la vitesse de lecture 

• Repérage des idées principales du texte, attention plus forte pour ce repérage et pour la mémorisation 

des informations importantes 

• Intégration continue des nouvelles informations dans la représentation actuelle 

• Modification de cette représentation de la situation en continu, élaboration de résumés partiels. Pauses 

réflexives. 

• Souci d’assurer la continuité du texte : recherche des inférences, des anaphores, des relations logiques 

• Retour en arrière pour vérifier : ai-je bien « lu » ou la situation a –telle vraiment changé comme cela 

• Mises en relation avec des parties d’un texte, retour en arrière pour aller rechercher parfois ces 

informations oubliées, non perçus ou dont le traitement dont être également modifié 

• Se rendre compte de la perte de compréhension. 

• Prendre conscience que c’est le lecteur qui élabore le sens, qui doit rechercher ce que l’auteur a voulu 

dire 

• Prendre conscience que la lecture ( en tant qu’acte technique) ne conduit pas naturellement à la 

compréhension. 

• Disposer de stratégies diversifiées et adaptées à la nature de la tâche de lecture ( on ne lit pas un 

magazine de programme de télévision comme un roman, par exemple) 

Associer les élèves à la maîtrise de ces stratégies : avoir des connaissances sur les stratégies 

• Déterminer avec lui ce qui lui pose problème pour comprendre, ses représentations de l’acte de lire, 

des finalités de la lecture, ce qu’il fait quand il lit. 

• Savoir que l’auto-contrôle est possible et nécessaire 

• Croire en la possibilité d’améliorer ses propres performances 

• Savoir que la tâche donnée met en enjeu des procédures spécifiques 

• Concevoir que la mise en œuvre des stratégies concourt à l’amélioration des performances et 

apprécier celles-ci 

• Accepter les efforts, le coût de traitement supplémentaire que suscitent les stratégies : avoir « envie » 

de rechercher à qui renvoie le pronom, de relire… 

• Evaluer sa procédure, ne plus dépendre de l’extérieur pour savoir si on a compris. 

• Savoir que les stratégies mises en place serviront à comprendre … aussi d’autres textes. 


3°) COMMENT QUELQUES DEMARCHES 

Précision préliminaire : les activités décrites auparavant et ci-après doivent être pensées comme des 

situations d’apprentissage et non d’évaluation. Par exemple, ordonner un texte puzzle favorisera la 

prise de conscience de l’importance des connecteurs, de la nécessité de placer en début le fragment qui 

précise le référent… ; écrire des sous-titres favorisera une discussion sur les idées essentielles dégagées et 

leur pertinence… 

Elles doivent contribuer à la perception par les élèves des stratégies mises en place. Par exemple, que 

le point matérialisant la fin d’une phrase doit inciter d’une part à comprendre celle-ci, mais aussi à 

intégrer ce nouveau bloc de sens à la représentation initiale, voire à la modifier ou à vérifier qu’on a bien 

lu et compris… 

Les enseignements explicites : voir ci-dessus : les inférences, les anaphores, les connecteurs… 

Des sollicitations amenant les élèves à se départir de la « linéarité » du texte et à élaborer des 

représentations des situations. Il s’agit moins d’interroger les élèves que d’aider ceux-ci à interroger 

le texte : 

Reformulation, résumé, rappel, anticipation, débat interprétatif, discussion, mise en relation avec d’autres 

textes, jugement, justification, émettre un avis ou une appréciation, poser des questions entre soi, écriture 

de titres, remise en ordre, reconstitution de textes… 

Des techniques ou démarches spécifiques : 

¤ Technique S-V-A ( pour textes informatifs) : ce que je Sais, ce que je Veux savoir, ce que j’ai Appris 

(voir fiche) 

¤ La préparation de la lecture : anticipation, prédictions (questions qui orientent la lecture), discussion 

préalable sur le thème du texte, présentation des mots-clés, présentation des « scripts » ( qui risquent 

d’être méconnus pour certains élèves), lecture des mots complexes, précisions lexicales… 

¤ l’Atelier de Questionnement de Texte ( AQT) : voir fiche. Issu des Réseaux d’Observatoires Locaux de 

la Lecture ( R.O.L.L) 

¤ Les questionnaires (voir fiche suivante) et la rédaction de questions par les élèves. 

La validation ( qui n’est pas la correction) des réponses est aussi importante, voire plus, que les 

réponses elles-mêmes : comme dans une démarche de résolution de problème, les réponses à une 

même question peuvent être variées ; on invitera alors les élèves à les confronter et à les justifier. 

L’enseignant s’attachera également à mettre en évidence les procédures qui ont permis de répondre 

de manière satisfaisante. Il ne suffit pas de réussir, il faut aussi comprendre comment on a réussi… 

¤ Une proposition didactique au cycle 3 pour apprendre aux élèves à tirer profit du traitement des 

questionnaires pour développer leurs compétences de lecture de texte et apprendre à traiter les 

questionnaires en tant que tâches spécifiques dans l’univers scolaire de R.Goigoux (Voir fiche). 


La « question du questionnaire » : 

en guise de réflexion sur les usages du questionnaire 

Réfléchir préalablement à la fonction pédagogique du questionnaire. S’agit-il : 

• D’évaluer les élèves voire de les forcer à lire effectivement puisqu’ils seront contrôlés… 

• D’évaluer le résultat de leur compréhension 

• De fournir aux élèves une aide à la compréhension : en attirant leur attention sur une information 

importante, en les obligeant à procéder à une inférence, en les incitant à relier deux informations 

distantes… 

• D’initier des recherches de compréhension … qui seront débattues, confrontées… pour … revenir au 

texte et mieux le comprendre encore 

• D’apprendre à traiter les questionnaires comme tâches spécifiques dans l’univers scolaire 

Le « moment » des questions : 

• Avant la lecture : lecture orientée 

• Pendant la lecture : aide à la lecture active ( exemple : de qui parle-t-on 

• Après la lecture : relire le texte en fonction des questions 

La nature des questions : 

• Ouvertes/fermées 

• compréhension locale/globale 

• compréhension littérale/ inférentielle 

• sélectionner des informations / reformulation 

• visant la compréhension ou l’interprétation 

Les aides : 

• texte à disposition ou non disponible 

La relation questions – réponses visées : 

• la réponse est écrite dans le texte : 

o la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte ; 

o la question implique de ne pas utiliser exactement les mêmes mots 

o la réponse est à rechercher dans plusieurs parties du texte 

• la réponse n’est pas écrite dans le texte : 

o question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte, en 

utilisant ou pas, des connaissances préalables ; 

o question qui renvoie uniquement à des connaissances préalables 

Les modalités de réponse aux questions par les élèves : 

• recopier un passage du texte 

• reformuler un passage du texte 

• réunir des informations données à plusieurs endroits du texte 

• utilisation de connaissances antérieures 

La nature des processus intellectuels engendrés par la relation question – réponse : 

• Relation explicite et textuelle : la question et la réponse découlent toutes deux du texte et la relation entre la question 

et la réponse est clairement indiquée dans le texte 

• Relation implicite et textuelle : la question et la réponse découlent toutes deux du texte mais il n’y a pas dans le texte 

d’indice qui relie la question à la réponse. Cela exige l’utilisation d’au moins une inférence par le lecteur. 

• Relation implicite et fondée sur les schémas du lecteur : la question seule découle du texte et le lecteur utilise ses 

propres connaissances pour y répondre. 

• Intrusions textuelles : réponses empruntées au texte mais sans relation avec la question, le lecteur répond en utilisant 

des mots clés contenus dans le texte. Parfois, le lecteur se fie aux mots de la question présents également dans le texte. 

• Intrusions provenant des schémas du lecteur : réponses issues des connaissances du lecteur sans lien avec la question. 


BIBLIOGRAPHIE 

Des ouvrages : 

• J.Giasson, La compréhension en lecture, De Boeck => complet, des propositions pratiques, des 

apports théoriques très accessibles 

• D.Gaonac’h, M.Fayol, Aider les élèves à comprendre, Hachette Education => première partie 

théorique, des chapitres plus spécifiques ( la compréhension des consignes écrites, la compréhension des 

documents électroniques…) 

• Observatoire National de la Lecture, Maîtriser la lecture, Odile Jacob => les enjeux de la poursuite de 

l’apprentissage de la lecture au cycle 3 

• J-E.Gombert, R.Goigoux, M.Fayol et all, Enseigner la lecture au cycle 2 , Nathan pédagogie => 

registres de l’apprentissage de la lecture au cycle 2. 

• N.Van Grunderbeeck, Les difficultés en lecture, Gaëtan Morin éditeur => très complet sur les 

difficultés de lecture en général, propositions de nombreuses pistes de diagnostic et d’intervention 

• M.Fayol, Psychologie de la lecture, PUF => ouvrage très théorique, pour ceux qui ont envie d’aller … 

vraiment plus loin 

Des outils : 

• A.Gorgenzo, C.Legrand, P.Virely, Stratégie s pour lire au quotidien. Apprendre à inférer de la GS au 

CM2, Scéren – CRDP Bourgogne => situations directement exploitables pour apprendre à inférer 

• M.Bianco, M.Coda, Compréhension au cycle 2, Editions La Cigale => activités différenciées de la GS 

au CE1, apprendre à comprendre en lisant ou avant d’avoir appris à lire… 

• http://www.lecturezigzag.com/demo/ZZDemoFR.exe 

logiciel d’évaluation de la compréhension de la lecture 

Des sites : 

• http://onl.inrp.fr/ONL : site de l’Observatoire National de la Lecture 

• http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp : site de télé formation à la lecture de l’Université 

de Paris V- Descartes 

• http://www.bienlire.education.fr/ : site d’information et d’échanges du M.E.N 

• http://www.anlci.gouv.fr/ : sur les questions relatives à l’illettrisme

enseigner la comprehension au cycle 3 les ... - Www5.ac-lille.fr

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