Didactique et situations

Didattica e situazioni
I contributi contenuti nel volume per l’anniversario ruotano attorno a
questa concezione di una didattica d’assieme. Il loro comune denominatore
sta nella ricerca di un quadro didattico coerente che, in primo luogo,
riesca ad intercettare la pluralità a cui si è accennato e, in secondo luogo,
cerchi di conferire all’azione didattica a scuola, nei corsi interaziendali e
in azienda un orientamento coerente, in grado di promuovere l’identità
professionale degli insegnanti.
Suddiviso in tre parti, il volume contiene testi sui concetti didattici e i
loro fondamenti teorici, su questioni specifiche e infine su esperienze
pratiche. Il fatto che gli articoli provengano da collaboratori e collaboratrici
della SUFFP delle tre regioni del paese è una novità positiva, atta a
favorire il dialogo.
Quali sono i fondamenti della didattica proposta? Innanzitutto, il concetto
di situazione, un concetto che può dare luogo a modelli differenti,
improntati alla cultura di riferimento, ad esempio quella francofona.
Ma se ci si riferisce in modo specifico alla Didattica per situazioni, essa è
espressione di concetti ed esperienze provenienti dalle diverse tradizioni,
germanofona, francofona come anche anglosassone. La Didattica per
situazioni si propone come una specie di grammatica dell’azione didattica,
declinabile in funzione delle situazioni e dei bisogni individuali.
Grazie alla sua identità aperta, essa è in grado di rispondere ad esigenze
e sfide importanti, in modo teoricamente fondato e orientato alla pratica.
Come dare luogo ad un apprendimento fondato sulla rielaborazione critica,
costruttiva e consapevole tanto delle esperienze e quanto del sapere
tecnico e disciplinare? Nel volume si affronta sia questo argomento sia il
ruolo assunto dall’insegnante che deve conciliare l’indispensabile atto
dell’insegnare con l’esigenza di un funzionale accompagnamento di chi
apprende. In quest’ottica si discute dell’utilità e dei vantaggi del concetto
di situazione e ci si interroga su come impiegare la varietà di metodi, strumenti
tecnologici e ricette nell’insegnamento in funzione dell’apprendimento,
dei contenuti e delle competenze. Vista così, la didattica, nella
teoria e nella pratica, sta forse diventando la sfida più determinante per il
futuro della formazione professionale.
Didattica per situazioni e tecnologie:
esempi di applicazioni del modello
Erfahrraum
Alberto Cattaneo e Elena Boldrini
Introduzione
Negli ultimi anni un tema ritornato al centro del dibattito relativo alle
politiche educative, e ancor più delle politiche della formazione professionale,
è sicuramente quello della digitalizzazione. Nota anche come trasformazione
digitale, essa ha portato cambiamenti radicali nel mondo del
lavoro, che hanno fatto parlare di “nuova rivoluzione delle macchine” o di
una quarta rivoluzione industriale (Brynjolfsson & McAfee, 2014; Schwab,
2016), prima con toni piuttosto allarmanti (Bührer & Hagist, 2017; Frey
& Osborne, 2013), poi con previsioni più positive, pur nella confermata
necessità di sviluppare nuove forme di equilibrio nell’interazione tra
uomini e macchine (Aepli et al., 2017; Autor, 2015; Pfeiffer, 2018).
Sulla spinta di tali cambiamenti, anche il mondo della scuola ha ri-acceso
e rimesso in evidenza la questione legata alle tecnologie didattiche,
e al ruolo che esse possono rivestire per supportare i processi di insegnamento
e apprendimento. Date le evidenti connessioni tra economia
e formazione professionale in particolare, anche la politica ha avuto in
questa dinamica un ruolo importante, promuovendo politiche educative
specifiche, finalizzate a supportare la trasformazione digitale del sistema
(Confederazione svizzera, 2017a, 2017b, 2018; si veda anche https://berufsbildung2030.ch/de/).
Al di là della retorica e di alcune posizioni acriticamente entusiaste, si
tratta di sfruttare la digitalizzazione per il suo portato di opportunità, e al
tempo stesso di sfida da cogliere positivamente e proattivamente. Nonostante
si tratti di un tema di lungo corso, oggi, rispetto a qualche anno
fa, dovrebbe esistere presso tutti gli attori coinvolti una consapevolezza
maggiore, e supportata da maggiori evidenze empiriche, del fatto che non
siano le tecnologie in sé a fare la differenza (Higgins et al., 2012; OECD,
2015), quanto piuttosto la ratio didattica che ne muove adeguatamente l’integrazione
in dinamiche e processi di più ampia portata (cfr. Bonaiuti et
al., 2017). Tale ratio ha bisogno di essere sviluppata. Preparare la trasformazione
digitale delle scuole significa allora anzitutto sviluppare la competenza
digitale del corpo insegnante (Ottestad & Gudmundsdottir, 2018),
consapevoli di quanto la competenza digitale sia un oggetto complesso,
multidimensionale (Cattaneo et al., 2021; Redecker e Punie, 2017) ed interdipendente,
con fattori sia personali sia contestuali (Lucas et al., 2021), per
il quale anche la popolazione svizzera degli insegnanti presenta tuttora
importanti margini di miglioramento (Rauseo et al., 2021). Significa però
anche disporre di modelli pedagogici adeguati, che consentano un’integrazione
efficace della tecnologia e che al tempo stesso considerino le
peculiarità e le caratteristiche specifiche – nel nostro caso – del sistema
della formazione professionale. Su questo secondo fronte non siamo del
tutto sprovvisti. Al contrario, possiamo disporre di un modello sviluppato
ad hoc, l’Erfahrraum (Schwendimann et al., 2015), che abbiamo avuto
modo di introdurre nella versione cartacea di quest’opera (pp. 119-130).
È allora in stretta continuità con tale capitolo e a comple(ta)mento ideale
dello stesso che prende le mosse il presente contributo, il cui intento
è di illustrare tramite alcune esemplificazioni quale collocazione le tecnologie
didattiche possono trovare in coerenza l’Erfahrraum – e con un
approccio per situazioni.
10 11