Didactique et situations

d’ailleurs intéressant en ce qu’il montre ce que le double ancrage didactique
de la DpS et de l’évaluation formatrice apporte : dans les compétences
mobilisées pour le projet, un nombre important d’entre elles ne
fait pas partie du plan de formation mais relève de l’ethos professionnel
et des savoir-être. « Se mettre d’accord avec l’autre groupe du collectif »,
« se partager le travail équitablement », mais aussi maintenir son effort
et sa motivation dans un projet, être capable d’improviser, de rebondir,
accepter des désaccords, se soutenir. On revient une fois de plus sur un
métier qui déborde dans la vie (et inversement) et dont l’école, contre toute
attente, peut grâce à ces dispositifs particuliers se faire le laboratoire.
ter des démarches encore perçues comme chronophages, déstructurées
voire stériles par une partie des organisations du monde du travail
(OrTra) et du corps enseignant ? Quelle place la formation des formatrices
et formateurs accorde-t-elle à l’accompagnement de ces projets, y-compris
dans la formation continue dont on sait qu’elle est le facteur de changement
et d’actualisation des établissements de formation ?
Quelles perspectives ?
Le projet Dubar (anagramme de Burda), élaboré dans le contexte d’une
formation à la HEFP devait répondre à la mise en œuvre de la didactique
de domaine au sein du contexte de travail de Chantal Kägi. Avant la fin des
cours de l’année 2017, nous recevions une invitation très officielle pour le
vernissage des projets Dubar. Le module didactique terminé depuis longtemps,
le projet avait continué à prendre de l’ampleur, et les objets finaux
étaient exposés dans l’établissement. 15
Les chemises avaient été réalisées (exemple d’un compte rendu de projet,
annexe 2) et portées pour être présentées sur place et photographiquement.
A cet évènement, élèves, proches, collègues et direction étaient rassemblé-e-s
de manière officielle pour célébrer la fin de ce qui était devenu
pour les responsables pédagogiques une aventure, et pour les élèves, le
passage d’un cours ennuyeux à une entreprise didactique qui dépassait
largement ses objectifs premiers.
15 ― A ce jour, le projet n’a pas encore
été reconduit, mais de nombreuses
pistes d’améliorations sont
envisagées (parmi lesquelles,
bien sûr, une plus grande anticipation
des besoins et des ressources)
pour une prochaine édition.
Aux dires de Chantal Kägi, la didactique par situation lui a permis d’envisager
un contenu théorique autour d’une situation professionnelle, d’un «
objet à faire », et d’activer un levier motivationnel inespéré pour elle et ses
élèves, tout en intégrant un nombre important de compétences visées par
son plan de formation, et en les débordant.
Mais que raconte aussi ce happy end pédagogique ? tout d’abord, que l’issue
des situations (de vie, professionnelles) est imprédictible et que leur
parcours ne peut se linéariser. La contrepartie en étant bien sûr la réquisition
d’une grande capacité d’adaptation pour toutes les actrices et tous
les acteurs. Ensuite que l’engagement des hiérarchies d’établissements
dans ces projets est primordial pour offrir non seulement le cadre matériel,
mais aussi le cadre financier, temporel et organisationnel nécessaire
au déroulement du scenario pédagogique. Mais encore, que l’enseignement
par situation encourage l’interdisciplinarité, la curiosité vers les
métiers et pratiques partenaires, et ce probablement bien en dehors du
seul champ des arts appliqués. Et enfin, que la question du sens, qui s’approprie
notamment par les activités décrites ci-dessus, mais aussi par la
possibilité de se réaliser soi en tant que professionnel-le tout en réalisant
une tâche de bout en bout, est centrale dans la motivation des élèves et
dans celles des enseignant-e-s.
En conclusion, nous poserons les questions suivantes pour nuancer notre
enthousiasme de didacticiens dont le mérite aura d’abord été d’avoir eu la
chance de rencontrer une enseignante aussi engagée et déterminée. Quel
est l’impact de la nouveauté d’un projet sur sa réussite motivationnelle et
sur son énergie ? Qui gère le stress engendré par la coordination de ce
projet et dont la charge repose, non sur les directions, mais sur les enseignant-e-s
volontaires et responsables ? Quelles ressources supplémentaires
sont nécessaires en termes de temps, non pas librement géré, mais
salarié pour la valorisation de ces projets ? Quelle souplesse permettent
les plans d’études et les plans de formation aujourd’hui pour implémen-
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