Didactique et situations

der gesellschaftlichen Entwicklung nicht mehr Stand zu halten schienen,
und zweitens ein pädagogischer Imperativ nach einer Erneuerung der
verkrusteten didaktischen Unterrichtspraktiken 17 .
Das Einfangen der Situation hierzulande setzt aber auch voraus, dass man
Erfahrungen und Praktiken der curricularen Reformen in der Schweiz
zumindest beispielhaft in Betrachtung zieht (Kap.3). Der Beitrag schliesst
mit dem Versuch ab, die angedeuteten Tendenzen kritisch auf den Begriff
zu bringen und als Fragen zu formulieren (Kap. 7).
2 | Lehrplan- und Curriculumdiskussion
Zwar werden die Begriffe Curriculum, Lehr- und Bildungsplan in der Alltagssprache
nicht selten als Synonyme verwendet, deren semantische
Abgrenzung ist jedoch notwendig.
Von ihrer europäischen Tradition her, sind Bildungs- und Lehrpläne Mittel
zur gesellschaftlichen Steuerung des Unterrichts, die wesentlich über
die Selektion und Vorgabe der Inhalte funktionieren. In diesem Sinne
boten herkömmliche und klassische Lehrpläne – in der Berufsbildung:
Berufsreglemente – den Lehrkräften eine mehr oder minder strukturierte
Auswahl an Wissensinhalten (deklaratives Wissen, «savoir savant»),
die, als Unterrichtsfächer aufbereitet, innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens
behandelt und von den Lernenden angeeignet werden mussten.
„Der Lehrplan gibt an, was im Unterricht gelten soll“: Die klassische Vorgabe
von Erich Weniger (Weniger 1975) galt hauptsächlich den Bildungsinhalten,
die sich zu einem kulturell und wissenschaftlich abgestützten
Bildungskanon verdichteten und so einen wesentlichen Beitrag zur Legitimation
der Schule und des Unterrichts leisteten. Deren Bestimmung
wurde in der Tradition von offenen und laizistischen Bildungssystemen
westlicher Staaten, v.a. in Europa, als eine der Hauptaufgaben der Schuladministration
angesehen (Künzli et al. 1999, 12) 18 . Legitimiert, aber auch
qualitativ abgesichert wurde die öffentliche Schule durch weitere institutionelle
Voraussetzungen (gute Gesetzgebung, gute Infrastrukturen,
gute Lehrerausbildung sowie, als gesellschaftliche Bedingung, soziale
Anerkennung), das sogenannte Input des Systems. Die Kontrolle oblag
selbständig agierenden Inspektoraten, die nicht zuletzt funktionieren
konnten, weil sie auf der Basis eines grossen institutionellen und sozialen
Vertrauens in die Lehrkräfte und deren Professionalität operierten. Lehrpersonen
repräsentierten nicht nur das anerkannte Bildungsideal, sie
hatten auch einen kaum hinterfragten Anspruch auf methodische Freiheit
und intellektuelle bzw. professionelle Unabhängigkeit 19 .
Dieses, seit der Einführung institutionalisierter Schulsysteme im 19. Jh.
relativ stabile Gefüge, geriet während der 1960er Jahre zunehmend ins
Wanken. Nicht nur hatte die Bildungsexpansion das System unter Druck
gesetzt, die Schule fand sich zunehmend in einer Sackgasse, einerseits
aufgrund einer sich v.a. in der Jugendbewegung radikalisierenden Kritik,
andererseits aber in Folge einer Legitimationskrise der Bildungsinhalte,
da vor dem Hintergrund der Veränderung der Produktionsprozesse und
des gesellschaftlichen Wandels kaum mehr Konsens über den tradierten
Bildungskanon bestand und sich eine mitunter tiefgehende Desorientierung
zeigte 20 .
Reformen unterschiedlicher Prägung kamen so auf die Tagesordnung. Zum
einen zeichnete sich die Möglichkeit ab, mit gross angelegten Veränderungen
die erstarrte Schulstruktur aufzubrechen und den Demokratisierungsansprüchen
konformer zu gestalten, etwa mit Gesamtschulen, zum anderen
bot sich das neue curriculare Paradigma als willkommener Ausweg aus
dem legitimatorischen und inhaltlich-didaktischen Engpass an.
17 ― Eine weitere wichtige
Herausforderung bestand darin,
Bildungssysteme sozial gerechter
zu gestalten, d.h. Chancengleichheit
bzw. -gerechtigkeit zu sichern,
bei gleichzeitiger Erhöhung
des generellen Bildungsniveaus.
18 ― Zur Rolle der Lehrpläne
in der europäischen Tradition sei
auf die klassischen Arbeiten zum
Lehrplan von Dolch, 1971, 3. Aufl.,
und Weniger, 1975 (1930/1952)
verwiesen. Für einen kurzen Abriss
der Geschichte der Lehrplanarbeit
vgl. Hopmann, 1998. Nach den ersten
Schritten in den USA anfangs
Jahrhundert (Bobbitt, 1918 – vgl.
für eine umfassende Einführung
Pinar et al. 1995 und für
eine vergleichende Diskussion
der amerikanisch-angelsächsischen
und der europäischen Traditionen
Hopmann & Gundem 1998),
intensivierte sich in der Nachkriegszeit
die Diskussion in den angelsächsischen
Ländern und führte
zur Entwicklung der curricularen
Ansätze.
19 ― Dies gilt insbesondere
für die Berufsbildung wo
die administrativen Kontrollmechanismen
traditionsgemäss
lockerer gehandhabt wurden,
nicht zuletzt weil die spezifisch
beruflichen Fachkompetenzen
bei den Berufsverbänden
und den Unternehmungen liegen,
sodass leicht Konflikte entstehen
können, die man zu vermeiden
trachtete.
20 ― Vgl. Künzli 2006, 88.
2.1 | Curriculumstruktur. Die Frage der Legitimation
Die Wurzeln des curricularen Paradigmas reichen auf die Anfänge des 20.
Jh. in den USA zurück, entwickelten sich aber intensiv in der Nachkriegszeit.
Der sogenannte Sputnik-Shock, der die Rückständigkeit der amerikanischen
Schule, v.a. im naturwissenschaftlichen und mathematischen
Bereich blossgelegt hatte, konnte dem Konzept danach zum definitiven
Durchbruch verhelfen, was auch in Europa grosses Interesse hervorrief.
Der Curriculumbegriff verdankt seine Identität u.a. den vier 1949 gestellten
Grundfragen des Tylor–Rationale 21 :
I. Welche Ziele soll die Schule erreichen?
II. Welche Lernerfahrungen sind notwendig, um diese Ziele zu erreichen?
III. Wie können diese Lernerfahrungen effizient organisiert werden?
IV. Wie kann man feststellen, ob diese Ziele wirklich erreicht werden?
Mit diesen Fragen verschob sich der Fokus vom inhaltlichen Kanon europäischer
Prägung zu zwei neuen Dimensionen der Steuerung schulischer
Prozesse: Einerseits die Ziele und deren Kontrolle, andererseits die Lernerfahrungen
und deren Bestimmung sowie Organisation. Mit dem Tylor-
Rationale wurde mindestens dreierlei bewirkt: Es sprengte i) die Grenzen
der Bildungsinhalte klassischer Lehrplanorientierung, führte ii) den
Kontrollkreislauf ein (am Anfang werden Ziele definiert, die am Schluss
des Bildungsprozesses überprüft werden) und nahm iii) die Komponente
der institutionellen und didaktischen Organisation der Lernprozesse mit
in die curriculare Überlegung ein.
Ein Curriculum, so die Erwartung, sollte die notwendigen normativen
Vorgaben definieren, die gesamthaft zur Steuerung eines Bildungsganges
– z.B. die Volksschule oder die Ausbildung in einem Beruf – notwendig
sind.
Historisch trafen damit zwei unterschiedliche Paradigmen der Schulsteuerung
aufeinander: Einerseits die neue amerikanische, auf direktive und
verbindliche Umsetzung von Lernzielen und methodischen Vorgaben
basierende Konzeption, die der Lehrkraft eine vornehmlich ausführende
Rolle zuschreibt, andererseits das europäische, relativ offene Konzept,
wonach der Lehrplan den inhaltlichen Rahmen absteckt, der im Sinne
der Bildung als tradiertes gesellschaftliches Erbe von der Lehrkraft interpretiert
und methodisch relativ frei umgesetzt werden kann. Westbury
hat diese Entwicklung wie folgt treffend auf den Begriff gebracht, wobei
er quasi stellvertretend für die europäische Tradition auf die deutsche
„Didaktik“ Bezug nimmt:
„In the American case the answer has been intimately associated with
the idea of building systems for public schools in which work of teachers was
explicitely directed by an authoritative agency which had as a part of ist
larger program a curriculum containing both statements of aims, prescribed
content (...) and methods of teaching which teacher are expected to implement.
In the German case the state’s curriculum-making has not been seen
as something which could or should explicitely direct teaching, but rather
as an authoritative selection of traditions that must become embedded,
for realization in the class-room in the self-determined work of teachers and in
the form of teacher thinking represented by Didaktik.“ (Westbury, 1998, 47 f.)
Vor dem Hintergrund dieser historischen Konfrontation nahm der curriculare
Paradigmenwechsel langsam Fahrt auf und fiel auf fruchtbaren
Boden. Die lernzielorientierte Pädagogik und Didaktik konnte sich,
trotz breit aufgestellter Kritik, bis in die 1990er Jahre unaufhaltsam und
quasi ausnahmslos in sämtlichen Bereichen von Schule und Bildung ausbreiten.
Begünstigt wurde diese beeindruckende Expansion nicht nur
vom Bedürfnis nach Erneuerung, sondern insbesondere von zwei gesellschaftlichen
Tendenzen, die sich ergänzend im Zeitgeist einprägten: Die
Ökonomisierung und die Kontrolle sämtlichen Lebens.
21 ― Das wegweisende
„Tylor Rationale“ (Tylor 1949)
konstituierte sich als Basis,
zusammen mit dem lernpsychologischen
Background behavioristischer
Prägung, für die so genannte
zielorientierte Pädagogik
und Didaktik. Besondere Erwähnung
verdienen dabei a) die Technik
der Operationalisierung der Lernziele
von Mager, 1962, die das angestrebte
Endverhalten der Lernenden
beobachtbar und messbar machen
sollen, und b) die Entwicklung
verschiedener Taxonomieansätze
zur Klassifizierung der Lernziele,
im kognitiven Bereich
(Bloom et al. 1956), im affektiven
Bereich (Krathwohl et al., 1964),
im psychomotorischen Bereich
(Kibler et al., 1970), sowie
zur Klassifizierung von Lernaufgaben
(Gagné, 1970, 2nd ed.).
Diese Konzepte fanden eine erste
konkrete didaktische Umsetzung z.B.
im so genannten „mastery learning“.
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