Didactique et situations

Scenario 4
Garden VR: espandere l’esperienza tramite la realtà virtuale,
con i giardinieri
Strumento utilizzato: anche in questo caso si tratta di un’applicazione sviluppata
appositamente nell’ambito del progetto Dual-T dal politecnico di
Losanna. GardenVR 4 è il nome dell’applicazione, che consente di progettare
in realtà virtuale (VR) un giardino, “arredandolo” con piante, panchine,
ed altri elementi, come pure di gettare uno sguardo sul futuro (v.
procedura).
Professione coinvolta: apprendisti giardinieri.
Descrizione dell’esperienza: in alcuni contesti, il compito che il professionista
deve realizzare deve tenere in considerazione anche la variabile del
tempo, per essere in grado di anticipare ciò che succederà nel futuro. È ad
esempio il caso dei giardinieri, che quando progettano un giardino devono
saper immaginare come le diverse piante cresceranno nel tempo, per
evitare che il cliente debba poi fronteggiare spiacevoli conseguenze. In
questo scenario (v. Figura 7.) siamo partiti da un giardino reale – che può
essere “catturato” utilizzando la fotocamera di un drone (fase 1) – ma
abbiamo voluto approfittare delle tecnologie per la possibilità che ci danno
di “espandere” l’esperienza, andando oltre i limiti fisici del tempo. Le
immagini raccolte dal drone possono infatti essere ricostruite tridimensionalmente
da un computer ed essere rese disponibili nell’applicazione
GardenVR. Qui, attraverso un visore (noi abbiamo utilizzato Oculus Rift) e
i suoi controller (due dispositivi da tenere in mano), l’utente ha la possibilità
di progettare un giardino, piantandovi i diversi elementi (piante, panchine,
elementi decorativi) con un semplice clic. L’applicazione consente
di alternare a piacimento due tipi di visioni: una visione esocentrica
(modalità progettazione), che corrisponde alla vista in pianta del giardino,
e viene utilizzata appunto per collocare i diversi elementi nello spazio;
e una visione in prima persona, o egocentrica, immersiva (modalità
esplorazione) che consente di camminare liberamente nel giardino,
visualizzato tridimensionalmente tutto attorno a sé. Inoltre, nella modalità
immersiva, è possibile appunto agire sulla dimensione temporale,
andando a modificare l’orario del giorno (visualizzando come le ombre
interagiscono, ciò che va tenuto presente per decidere la posizione reciproca
delle piante ma anche l’impatto sull’ambiente circostante), la stagione,
e simulando la crescita nel tempo (collocandosi nel futuro, tra cinque,
dieci, quindici, vent’anni). L’applicazione è stata utilizzata per
un’attività di progettazione di un giardino con 30 apprendisti. Alcuni tra
loro (14) hanno svolto l’attività di progettazione prima su carta e poi in VR,
gli altri viceversa (rendendo possibile controbilanciare e controllare l’effetto
dell’ordine).
Risultati ottenuti: i risultati prodotti sono stati analizzati da due professionisti
sulla base di tre criteri principali: composizione, proporzione,
creatività. Le analisi hanno rilevato alcuni risultati interessanti: se non è
emersa alcuna differenza sul criterio della composizione, il lavoro in VR
è stato più efficace sul criterio della proporzione. Ma soprattutto, l’ordine
4 ― Questo breve video mostra di
cosa si tratta e come funziona: https://youtu.be/IqHmQAn0mcg.
Figura 7 · Tre fasi dello scenario
(Kim et al. 2020): la PiF “cattura”
tramite un drone le immagini
del giardino che deve sviluppare
(a sinistra). La cattura consente
di ricostruire tridimensionalmente
il giardino in digitale (al centro),
e di renderlo disponibile in GardenVR
per la progettazione in modalità
immersiva (a destra).
ha dato indicazioni interessanti: progettare prima su carta e penna e poi
in VR ha dato risultati significativamente migliori del contrario sui criteri
di proporzione e composizione. Inoltre, il tempo passato nella modalità di
progettazione è risultato maggiore quando la VR è stata utilizzata dopo la
carta, e la percentuale di tempo trascorso in questa modalità è risultato
significativamente correlato con la qualità del progetto realizzato (Kim et
al., 2020).
Osservazioni: quest’ultimo scenario ci mostra un’implementazione meno
canonica del nostro modello di partenza. Le attività svolte sono peraltro
preliminari, non abbiamo scenari didattici veri e propri. Ciononostante,
però, dagli studi condotti emerge un’indicazione che vale la pena riportare
all’attenzione: non è necessario pensare alle tecnologie come alternative
tra loro, né con le tecnologie tradizionali, in una visione “oppositiva”.
Abbiamo già visto nel caso della realtà aumentata come la carta possa
essere integrata con beneficio in soluzioni tecnologicamente avanzate.
Questo principio viene qui ulteriormente ribadito ed enfatizzato: i risultati
migliori si sono potuti ottenere combinando le tecnologie, non scegliendo
l’una o l’altra delle due. Carta e tecnologie digitali possono benissimo
essere soluzioni complementari.
Conclusione
In questo capitolo abbiamo riportato varie esperienze di integrazione
didattica delle tecnologie nel contesto della formazione professionale.
Come emerge dalle singole descrizioni, esse si differenziano tra loro su
diversi piani: (1) il contesto professionale, che di volta in volta determina
esigenze e problematiche didattiche specifiche; (2) il tipo di tecnologia
implementata, che va dalle semplici immagini, ai video nelle sue diverse
forme ed usi, alla realtà aumentata, e all’uso di tangible objects – e di conseguenza
il ruolo che di volta in volta la tecnologia assume; (3) i processi di
apprendimento specificamente oggetto dell’intervento, che spaziano dal
documentare la pratica professionale, allo sviluppare la capacità osservativa,
al supportare analisi e feedback su pratiche professionali, al rendere
accessibili pratiche e situazioni non altrimenti esperibili.
Se le esperienze descritte sono quindi variegate sul piano dei diversi fattori
sopra evocati, sono per contro accomunate – oltre che dal riferimento
comune all’Erfahrraum – da un riferimento trasversale a situazioni
professionali. In tutte le esperienze descritte le situazioni professionali
assumono un ruolo cruciale e al contempo le diverse tecnologie permettono
di supportarne l’uso in modo differenziato. I cuochi che utilizzano
le fotografie per riportare nelle propria documentazione dell’apprendimento
le esperienze fatte sul posto di lavoro stanno tenendo traccia di
situazioni vissute; le creatrici di abbigliamento che annotano immagini
e documentazione professionale sviluppano la capacità di osservazione
analitica tipica di molte delle situazioni professionali del curriculum formativo;
gli infermieri, gli impiegati di commercio o i tecnici di sala operatoria
che videoregistrano pratiche simulate o reali per poi farne oggetto
di analisi e di annotazione sottopongono le situazioni professionali alla
lente dell’analisi riflessiva; i giardinieri o gli impiegati di logistica possono
fruire di situazioni professionali che, tramite realtà virtuale e tangible
objects, non potrebbero altrimenti esperire.
Potremmo quindi affermare, in termini generali, che le tecnologie, a
seconda delle loro diverse peculiarità, permettono, rispetto alle situazioni
professionali, due usi principali. Anzitutto di documentare e analizzare
situazioni reali, che avvengo in un luogo professionale, piuttosto
che riprodotte o simulate in altri contesti non professionali (ad esempio
a scuola, come nel caso della formazione infermieristica e di commercio
citate in questo capitolo). Per contro le tecnologie possono pure permettere
di dare vita a situazioni che non pre-esistono nella realtà professionale
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