Didactique et situations

ispondere ai commenti precedentemente inseriti, creando una sorta di
conversazione virtuale attorno a momenti topici identificati nel video.
Caso 1. Nell’esempio relativo agli impiegati di commercio, all’interno di
un corso interaziendale sulla consulenza alla clientela, abbiamo potuto
lavorare con 13 classi per testare l’efficacia di un approccio didattico basato
sull’analisi degli errori. Dopo aver preparato una consulenza in piccoli
gruppi, un membro di ciascun gruppo svolgeva un’attività di simulazione
di una consulenza. La simulazione veniva videoregistrata, così che potesse
poi essere caricata online per rendere disponibile la funzionalità della
videoannotazione (fase 1). Nel frattempo, in classe le PiF affrontavano
con il formatore il tema della consulenza, che veniva introdotto e spiegato
a partire da un video “modello”. Ciascun allievo aveva poi a disposizione
un computer per poter svolgere l’analisi (riflessione sulla pratica) di due
videoregistrazioni delle simulazioni fatte nei gruppi. A seconda delle condizioni,
doveva dunque analizzare gli errori commessi nella simulazione
(gruppo sperimentale), piuttosto che i comportamenti corretti (gruppo di
controllo). Chi analizzava gli errori, doveva dire 1. quale fosse l’errore
rilevato; 2. perché fosse da considerare un errore; 3. quali fossero i comportamenti
corretti e/o come fare per evitare che l’errore accada (v. Figura
4.). In una fase successiva, tutte le PiF ricevevano una scheda in cui
riassumere le diverse fasi e sottofasi della procedura di consulenza al
cliente, e in cui specificare per ciascuna di esse i comportamenti attesi e i
possibili errori da prevenire e da evitare (fasi 2-3).
ratorie al debriefing (fasi 2-3). Le sedute di debriefing erano anche preparatorie
al ritorno alla pratica, avendo a disposizione materiale per
migliorare la stessa durante l’attività successiva (fase 4).
Risultati ottenuti: in questo scenario distinguiamo i due casi perché la
natura degli studi è molto diversa e sarebbe difficile operare un’unica
sintesi.
Figura 5 · Un fotogramma
di una seduta di debriefing
supportata dalla videoregistrazione
annotata. Si nota come il video
e le annotazioni in esso contenute
diventino riferimento essenziale
per l’identificazione di dettagli
attorno ai quali fornire un feedback.
Caso 2. Durante il loro percorso di formazione, i tecnici di sala operatoria
(TSO) svolgono degli stage di lunga durata in ospedale, dove hanno la possibilità
di fare pratica, assistiti da due tutor. La pratica avviene su pazienti
reali, durante operazioni reali. Dopo la pratica, lo studente svolge delle
sedute di debriefing con i propri formatori, per discutere la propria prestazione
professionale. Queste sedute avvengono di solito entro una settimana
dall’operazione, e si svolgono attorno ad un tavolo, con carta e penna
perché lo studente possa appuntarsi alcuni elementi di miglioramento,
sulla base dei feedback ricevuti. Grazie alla collaborazione delle istituzioni,
abbiamo potuto portare in sala operatoria una videocamera, ottemperando
naturalmente a tutte le condizioni di sicurezza e igiene, e videoregistrare
alcune operazioni in cui era coinvolta una studentessa TSO in stage
(fase 1). Anche in questo caso, la videoregistrazione veniva poi resa disponibile
per la videoannotazione. Secondo uno schema progressivo simile a
quello adottato nel percorso di analisi delle pratiche dei docenti in formazione
(pp. 227-238 della versione cartacea di quest’opera), inizialmente la
studentessa non aveva accesso alle videoannotazioni dei suoi tutor prima
della seduta di debriefing (visibile in Figura 5.). Gradualmente, poteva
non solo aver accesso ma anche intervenire con le sue risposte nelle annotazioni,
fino ad essere lei stessa la prima ad inserire le annotazioni prepa-
Figura 4 · Un dettaglio della fase
di videoannotazione degli errori
nella sperimentazione svolta
con gli impiegati di commercio.
Sono visibili le tre fasi: identificazione
dell’errore, argomentazione
del perché sia un errore, proposte
di soluzione o di anticipazione.
Caso 1. Nel primo caso abbiamo potuto analizzare sia il numero e la qualità
delle annotazioni inserite in fase di analisi dei video, sia il testo finale
riassuntivo della procedura di consulenza. Abbiamo notato (v. Cattaneo
e Boldrini, 2016 per tutti i dettagli) che il numero di elementi analizzati
nel video era minore per chi lavorava all’identificazione degli errori,
ma la qualità del testo era superiore rispetto al gruppo che lavorava sui
comportamenti corretti. Inoltre, e ciò che più conta, la qualità del testo
finale – ossia della descrizione corretta e completa della procedura – era
significativamente superiore per il gruppo sperimentale, e non solo nella
parte legata all’identificazione degli errori, ma anche in quella relativa ai
comportamenti corretti. Anche in questo caso la soddisfazione e la motivazione
registrate sono state molto alte, e significativamente superiori
per chi ha lavorato sugli errori. Nell’interazione orale con le PiF è emerso
infatti che il lavoro sugli errori ha assunto anche una dimensione in qualche
modo “ludica”, che il lavoro sui comportamenti corretti non ha invece
elicitato.
Caso 2. Nel secondo caso, si tratta di uno studio pilota, i cui risultati non
possono necessariamente essere generalizzabili. Tuttavia, lo studio ha
dato indicazioni interessanti (v. Cattaneo et al., 2020 per tutti i dettagli):
l’esperienza sembra infatti confermare non solo che l’approccio è fattibile
nella pratica reale, ma che sia l’introduzione del video, sia della videoannotazione
ha consentito un miglioramento rispetto alla pratica attuale. In
particolare, il supporto video ha mostrato di agevolare un feedback più
supportivo sui processi di lavoro, più basato su evidenze e più contestualizzato
e concreto rispetto al debriefing tradizionale. L’uso della videoannotazione
inoltre tende da una parte a sostenere un feedback più dialogico
e guidato dagli studenti e dall’altra ad aumentare l’accettazione del
feedback da parte degli studenti.
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