CORSO DI DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE - Università degli ...

CORSO DI DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE 

Appunti delle lezioni 

Elena Zizioli 

elena.zizioli@uniroma2.it

Ambiti Tematici 

Art. 3 della Costituzione così recita: 

“ È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, 

limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della 

personalità umana” . 

Democrazia, uguaglianza delle opportunità, integrazione. 

PRESENTAZIONE DEL CORSO


Definizione del settore M-PED/03: 

Declaratoria 

“Il settore M-PED/03 raggruppa le ricerche a carattere applicativo e pragmatico che riguardano 

la didattica, le tecniche e le tecnologie educative sia in ambito scolastico sia nel più vasto 

contesto della formazione. 

Comprende inoltre le ricerche sulle forme didattiche applicate all'handicap, all'attività di 

sostegno e di recupero, all'inserimento e all'integrazione e, in generale, al trattamento 

pedagogico della differenza”. 

Come, dunque, delimitare il campo d’indagine? 

Partendo dai nostri interessi (lo sport), ci occuperemo del processo didattico, 

delle tecniche e delle tecnologie educative applicate per l'integrazione dei diversi nelle e con le 

attività sportive. 



Oscar Pistorius bionico? 

“No, solo un uomo” 

Al corridore sudafricano mancano le gambe, eppure con le sue protesi va veloce quanto i 

campioni. 



Lo sport ha acquistato sempre più centralità nella vita di ciascun individuo. 

A parte forme esasperate di agonismo, l’attività sportiva viene concepita e “vissuta” 

come un elemento decisivo per il miglioramento della qualità della vita. 

Nei processi formativi, ad esempio, dopo molti anni di marginalità, l’educazione 

fisica ha riacquistato centralità ed autorevolezza. 

Le potenzialità di questa disciplina sono state 

valorizzate anche nei processi di integrazione e di inclusione di soggetti che 

presentano disabilità, patologie, deficit, etc. (utenza ampliata) 



Per poter studiare, esplorare e verificare le potenzialità dell’attività sportiva 

per un’utenza ampliata è necessario disporre 

di quello che chiameremo il “corredo”, cioè strumenti concettuali e metodologici 

che così definiamo: 



Il quadro epistemologico: i fondamenti dell’educabilità e dell’ “apprendibilità”: 

Lo sviluppo umano 

Il contributo delle neuroscienze 

Il processo didattico 

Le principali disabilità e patologie 

Il modello antropologico dell’ICF 

Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute 



La costruzione del setting educativo 

La scelta dello stile pedagogico fra i diversi modelli di apprendimento 

Il bambino con “bisogni educativi 

speciali” –BIES 

“L’inclusive education” 

Attività Fisica Adattata (APA) 

Il ruolo dell’insegnante/coach/allenatore 

L’attività motoria nei processi di 

integrazione 

per la costruzione di ambienti 

“inclusivi” 

L’integrazione come processo 

“orizzontale”, reticolare, diffuso 


Bibliografia di riferimento 

Orientamenti bibliografici 

CANEVARO A., L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Trento, Erickson, 2007. 

DE ANNA L., (a cura di), Processi formativi e percorsi d’integrazione nelle scienze motorie. 

Ricerca, teorie e prassi, Milano, Franco Angeli, 2009. 

IANES D., La Diagnosi funzionale secondo l’ICF, Trento, Erickson, 2004. 

IANES D., MACCHIA V., La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008. 

LASCIOLI A., Pedagogia Speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, Milano, Franco 

Angeli, 2007. 

MILITO D., La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002. 

SANTOIANNI F., STRIANO M., Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Roma - Bari, 

Laterza, 2003. 

TRISCIUZZI L., FRATINI C., GALANTI M. A., Introduzione alla pedagogia speciale, Roma - Bari, Laterza, 

2004. 

TRISCIUZZI L., GALANTI M. A., Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori 

della formazione, ETS, 1999. 

TRISCIUZZI L. , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009. 

ORGANIZZAZIONE MONDIALE DELLA SANITÀ ICF/Classificazione Internazionale del Funzionamento, 

della Disabilità e della Salute, Trento, Erickson, 2002. 

ORGANIZZAZIONE MONDIALE DELLA SANITÀ ICF-CY/Classificazione Internazionale del Funzionamento, 

della Disabilità e della Salute – Versione per bambini e adolescenti, Trento, Erickson, 2007. 


Sitografia 

Orientamenti bibliografici 

Alcuni suggerimenti: 

www.erickson.it 

www.handylex.org 

www.sitisolidali.it/siti/baskin 

www. ifapa.net 

www. thenapa.net 

www.superando.it 

www.accaparlante.it 


Premessa Metodologica 

Il percorso proposto richiede di sgombrare il campo di indagine da possibili 

fraintendimenti, risolvendo alcuni quesiti. 

Che cos’è la pedagogia speciale e di che cosa si occupa? 

Qual è il suo target di riferimento? 

Le risposte saranno date tenendo conto delle due categorie tempo e spazio in cui si 

situa ogni relazione umana, soprattutto se educativa. 

Il focus è sulla centralità della relazione, per un superamento dell’approccio 

“terapeutico - riabilitativo” che contraddistingue spesso il rapporto tra operatore e 

soggetto in difficoltà. 


La Pedagogia Speciale - possibili definizioni - 

Cosa dicono i Dizionari? 

La Pedagogia Speciale rappresenta: 

“un settore della pedagogia e delle scienze dell’educazione che studia le modalità di 

intervento a favore dei soggetti in difficoltà, disadattati o portatori di handicap” 

M. LAENG, Enciclopedia Pedagogica, Brescia, La Scuola, Vol. V, 1992, p. 8855. 

Studiosi come A. Canevaro preferiscono interpretarla come la disciplina che 

favorisce e che promuove il passaggio dalla cultura dell’handicap alla cultura 

dell’integrazione. 

Il linguaggio assume forte rilevanza tanto più se si pensa che una delle criticità 

evidenziate è stata individuata proprio nella “battaglia di parole e concetti” che ha 

da sempre caratterizzato il settore. 

(Angelo Lascioli, Pedagogia Speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, 

Milano, Franco Angeli, 2007, p. 611). 

CAMPO DI INDAGINE

La Pedagogia speciale nel tempo 

Per tutto il Novecento si è assistito al fenomeno del "deterioramento semantico". 

L’interesse per i diversi era soprattutto di medici e psicologi. 

Il linguaggio insisteva sui deficit o sulle menomazione dei soggetti da educare: 

Idiota E. Seguin (1812-1880), Traitement moral, hygiène et éducation des idiots 

et des autres enfants arrières. 

Deficienti S. De Sanctis (1862- 1935), L’educazione dei deficienti. 

Anormale G. F. Montesano (1868-1951) (articoli pubblicati su “Bollettino della 

Scuola Magistrale Ortofrenica“ (www.osmo-montesano.it) 

Le categorie di distinzione fra i soggetti con disabilità erano fondate sui risultati 

ottenuti mediante i test Q. I. (Quoziente d’Intelligenza, ossia il rapporto fra età 

mentale ed età cronologica) messi a punto da studiosi come A. Binet e T. Simon e W. 

Stern). 

Rigidità e non modificabilità condizionavano l’approccio. All’educazione erano 

lasciati spazi residui. 

Dalla metà degli anni Venti con la riforma Gentile (R.D. 3 dicembre 1923, n. 3126) 

per la prima volta si estende l’obbligo scolastico ai ciechi e ai sordomuti "che non 

presentino altra anormalità". 

I soggetti con comportamenti "anormali" continuano ad essere esclusi. 


La Pedagogia Speciale nel tempo 

Fino agli anni Settanta la terminologia giuridica continua a distinguere i ciechi e i 

sordi dai “diversi” (minorati). 

Nel testo della Costituzione del ’48 (art. 38) si riconosce come soggetto 

giuridicamente titolare di diritti (tra cui il diritto all’educazione) anche l’inabile e il 

minorato. 

Handicap viene da Hand In Cap (Mano Nel Cappello) che definiva attraverso il 

sorteggio (da cui la mano nel cappello in cui venivano messe diverse misure), con cui 

si stabiliva il numero di metri con cui sarebbe dovuto partire di svantaggio, rispetto 

agli altri, il cavallo ultra favorito, 

Handicap e’ la misura di uno svantaggio che si assegna ad un favorito….. 

Niente a che vedere con il significato che gli e’ stato dato nel tempo. 

Il concetto di Handicap entra nelle circolari e nelle ordinanze negli anni Settanta, 

fino ad essere normato giuridicamente con la legge del 5 febbraio 1992, n. 104, (art. 

3 comma I): “È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, 

psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di 

apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa tale da determinare un 

processo di svantaggio o di emarginazione”. 


L’utilizzo del linguaggio – il peso delle parole (1) 

Le Associazioni hanno giocato un ruolo fondamentale. Con forte impegno 

rivendicativo hanno contribuito al riconoscimento del diritto di identità, di 

competenza, di autonomia, di cittadinanza. 

Per approfondimenti su norme e leggi: www.handylex.org e sulle iniziative (non 

solo associative): www.superabile.it 

Oggi si conviene che alcuni termini non debbano più essere usati in quanto nell’uso 

comune vengono ormai recepiti come offensivi. 

Di seguito cercheremo di identificarli e sostituirli con parole che per convenzione 

nazionale o internazionale sono più confacenti. 

DA EVITARE: 

Anormale 

Subnormale 

Difettoso 

Deforme 

Handicappato fisico 

Handicappato mentale 

Cieco- sordo 


L’utilizzo del linguaggio – il peso delle parole- (2) 

DA UTILIZZARE: 

Persona con disabilità 

Persona con disabilità fisica 

Persona con disabilità intellettiva 

Persona con disabilità sensoriale 

MOTIVAZIONE 

Si pone la persona al primo posto 

piuttosto che riferirsi alla sua 

disabilità 


La Pedagogia Speciale nello spazio 

Nei diversi Paesi europei vi sono differenze di interpretazione nell’utilizzo dei 

termini integrazione, scuole speciali, scuole differenziali, etc. 

Il dibattito è tuttora aperto e vede protagonisti non solo gli attori istituzionali, ma 

anche il mondo associativo a cui abbiamo già fatto cenno. 

Negli ultimi anni la Pedagogia Speciale si è lasciata “contaminare”, in una sorta di 

rapporto osmotico, non solo dai saperi affini (la filosofia, la didattica, la pedagogia e 

la psicologia dello sviluppo etc.) , ma anche dalle scienze in genere (biologia, 

anatomia, etc) e nello specifico dalle neuroscienze. 

Ciò comporta che, nell’individuare percorsi di apprendimento, non è possibile 

prescindere dallo studio e dall’analisi delle potenzialità del soggetto da educare 

indagando le componenti biologiche, cognitive, relazionali, etc. 


La Pedagogia Speciale -approfondimenti- 

Approfondimento 

focus sul rapporto disabilità – corporeità 

Una delle prima raffigurazione della disabilità è quella che Omero rappresenta nell’Iliade 

quando nella descrizione di Tersite coniuga la ripugnanza fisica del personaggio con le 

caratteristiche morali. Si tratta di una prima elaborazione del criterio di inferiorità del corpo del 

disabile pienamente compatibile con l’ideale di uomo virtuoso della Grecia antica, cui 

corrispondevano oltre che i caratteri di valorosità nell’esercizio delle armi, di nobiltà ed 

educazione, anche quelle di armoniosità e bellezza del corpo (A. Mura, 2009, pp. 115-116). 

Platone accentua la superiorità dell’anima sul corpo e non avrà esitazioni nella Repubblica a dar 

prescrizioni ai medici perché coloro che non siano naturalmente sani di corpo e di animo 

conoscano la più triste sorte. 

Aristotele nella Politica asserirà la necessità di vietare per legge l’allevamento di qualsiasi 

bambino deforme. 


La Pedagogia Speciale - approfondimenti - 

La separazione corpo-anima sarà conservata anche dal Cristianesimo. 

In sintesi…nella storia culturale occidentale il corpo è stato continuamente vessato a favore 

dello spirito, considerato l’essenza nobile dell’uomo (A. Mura, 2009, p. 114). 

Il corpo rimane, dunque, l’elemento centrale nella rappresentazione della diversità e nella 

discriminazione tra normalità/salute, anormalità/malattia, diritto umano e sociale e negazione 

dello stesso. 

disabilità malattia 

sport benessere, vitalità, forma fisica 

L’accostamento dei due termini ha rimandato per lungo tempo all’antitesi. 


Il cinema per la pedagogia speciale 

Il linguaggio cinematografico come metafora 

Fino ai primi anni ‘80 anche il cinema veicola una concezione “medioevale” della 

disabilità, nella quale le mutilazioni del corpo o le sue difformità sono interpretate 

come sinonimo di follia e malvagità (Frankestein, Freaks, Elefant man). 

La deformazione del corpo risulta un ostacolo insuperabile: il corpo, giudicato osceno, 

ovvero fuori dalla scena del rappresentato e del rappresentabile, porta con 

sé solo accezioni negative. 

Solo nell’ultimo ventennio la cinematografia abbandonerà i pregiudizi e gli stereotipi 

del “senso comune”. 

I disabili divengono protagonisti perché si intravede, oltre il deficit del corpo, il 

soggetto che lo abita e lo anima, con i suoi bisogni, le sue singolarità, soprattutto le 

sue potenzialità (Rain man, Edward mani di forbice, Figli di un dio minore). 

Il cinema svolge un’azione culturale di sensibilizzazione, assumendo perciò anche 

una forte valenza educativa. 

Si può educare anche attraverso il cinema. 



Il quadro epistemologico: i fondamenti dell’educabilità e dell’ “apprendibilità”: 

Lo sviluppo umano 

Il contributo delle neuroscienze 

Il processo didattico 

INIZIO DEL PERCORSO

Cosa intendiamo con sviluppo? 

Ieri 

Lo sviluppo era anticamente concepito come una serie di operazioni o avvenimenti 

tendenti a liberare il nucleo profondo dell’uomo (dal latino volvere, girare, volgere). 

Oggi 

Per sviluppo attualmente si intende un processo di crescita o di maturazione fisica 

e/o psichica sia da un punto di vista quantitativo sia qualitativo. 

Uno sviluppo avviene attraverso una serie di modificazioni di strutture, di funzioni e 

di organizzazioni che si producono in un organismo dalla sua origine alla sua fine. 

L’organismo non è statico, ma è un sistema in continua trasformazione. 

Questa definizione ha il pregio di “contenere” per le disabilità aspetti positivi e 

negativi. 

Un organismo “lesionato”, alterato o colpito da danno può avere un progressivo 

miglioramento, ma può anche subire un’involuzione se non riceve stimoli adeguati a 

sollecitare il suo sviluppo. 

LO SVILUPPO UMANO

Lo Sviluppo dell’emotività 

L’emotività è una reazione dell’organismo alle stimolazioni ambientali. 

Il suo stato preferenziale è lo state di quiete ben-essere. 

Le trasformazioni psichiche che avvengono durante la fase di mal-essere indicano uno sviluppo 

dell’emotività struttura sempre più complessa a mano a mano che assume carattere, 

dimensione e valore psichici e sociali. 

eccitazione 

sofferenza 

piacere 

rabbia 

collera 

esultanza 

affettività 

(verso adulti) 

gelosia 

disgusto 

paura 

gioia 

allegria 

Affettività 

(verso 

bambini) 

nascita 3 mesi 6 mesi 12 mesi 18 mesi 24 mesi 

Rielaborato da L. TRISCIUZZI , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009, p. 86. 

TEORIE SULLO SVILUPPO

Indagando nella letteratura scientifica…. 

S. Freud considera lo sviluppo psichico una particolare mediazione continua fra le necessità 

biologiche e quelle sociali. Da una parte stanno le urgenze biologiche dell’esistenza (fame, sete, 

sonno e sessualità), dall’altra i rapporti di sicurezza di tipo interpersonale e di gruppo. Sulla 

soddisfazione dei bisogni primari si appoggia quella spinta che Freud denomina “forza 

pulsionale” e che rappresenta la carica energetica di propulsione (volitiva) nell'uomo adulto. (L. 

Trisciuzzi, 2009, p. 89). Così lo stato di eccitazione, come viene definito lo stato iniziale e più 

primitivo dello sviluppo dell'emotività, ha anche per Freud (come per Darwin) una chiara 

matrice fisiologica, divenendo solo in un secondo tempo psichica (libido). 

Il passaggio dal biologico allo psichico-sociale, dal principio di piacere a quello di realtà si 

compie attraverso una serie di fasi. 

E. Erikson (psicoanalista della scuola di Freud) amplia la teoria freudiana aggiungendovi la 

dimensione psicosociale (“Sviluppo e crisi della personalità sana”, in AA.VV., Trattato di 

patologia dell’apprendimento , Roma, Armando, 1976). 

La prospettiva psicosociale vede lo sviluppo cognitivo come interazione tra la maturazione 

fisica e le richieste sociali che sollecitano il bambino ad apprendere nuovi comportamenti. 


Indagando nella letteratura scientifica…. 

La personalità si differenzia e si organizza gerarchicamente, secondo Erikson, passando 

attraverso una serie di "crisi" psicologiche ed in concomitanza a ciò, l’individuo allarga la 

gamma delle sue relazioni sociali. 

La ricerca dell’identità è il tema centrale della vita che comprende sia l’accettazione del sé sia 

della civiltà in cui si vive. 

Erikson fa corrispondere alle varie fasi psicosessuali freudiane 8 stadi dello sviluppo 

psicosociale, intesi come "otto età dell’uomo“ e riferiti a otto periodi critici che interessano 

l’individuo lungo tutta la sua esistenza. 

E precisamente: 

fase orale crisi psicosociale relativa ai vissuti di fiducia /sfiducia, 

fase anale autonomia /dubbio e vergogna, 

fase fallica iniziativa /senso di colpa, 

fase di latenza industriosità /inferiorità, 

genitalità: 

Adolescenza e preadolescenza identità /diffusione d' identità 

età adulta intimità /isolamento, 

età adulta generatività /stagnazione, 

età senile integrità o completezza /dispersione. 


Lo Sviluppo 

L’ “epistemologo genetico” J. Piaget – così come si autodefiniva – integra il metodo 

sperimentale con quello osservativo o “clinico”. Nella determinazione del comportamento 

umano, interagiscono variabili biologiche e ambientali. 

Piaget ritiene che, fin dalla nascita, gli esseri umani sono in grado di ricorrere ad un 

apprendimento attivo, senza bisogno di incentivi esterni. Secondo la sua teoria, lo sviluppo 

cognitivo del bambino avviene attraverso quattro stadi: 

stadio I o dell’intelligenza sensomotoria (dalla nascita ai 2 anni), in cui il bambino passa da 

movimenti riflessi, disorganizzati e innati (quali ad esempio la suzione), a comportamenti che 

riflettono l’acquisizione di concetti semplici (come prendere un giocattolo posto su un tappeto 

tirando il tappeto stesso); 

stadio II o del pensiero preoperatorio (2-7 anni), caratterizzato dal crescente ricorso a simboli 

astratti, come nel caso del gioco simbolico (una bambina finge di cucinare del cibo per la 

propria bambola); 

stadio III o del pensiero operatorio concreto (7-11 anni), in cui si assiste all’acquisizione di 

capacità relativamente sofisticate di risoluzione di compiti e al conseguimento di modalità 

conservative del pensiero (il che permette, ad esempio, di capire che recipienti di forma diversa 

possono contenere la stessa quantità di acqua); 

stadio IV, o del pensiero operatorio astratto (dai 12 anni in poi), contraddistinto dalla capacità 

di formulare ipotesi a partire dall’osservazione della realtà e dedurre nuovi concetti sulla base 

di concetti già acquisiti. 


Lo Sviluppo 

In sintesi … 

Lo sviluppo infantile comprende vari aspetti che decliniamo in: 

• neurofisiologici; 

• emotivi; 

• socio-comportamentali. 

Esiste un accordo generale sul fatto che lo sviluppo del bambino sia determinato 

dall’azione congiunta di fattori biologici ed ambientali. 

La ricerca ha messo in luce come entrambi i fattori concorrano a determinare il 

funzionamento intellettivo. 

La componente genetica incide anche su particolari caratteristiche di personalità, 

quali l’introversione e l’estroversione, il livello di attivazione, la predisposizione a 

taluni disturbi mentali (concetto di soglia). 


Lo sviluppo come indicatore 

Le alterazioni del comportamento sono deviazioni del processo di trasformazione 

dell’emotività e il comportamento patologico rappresenta una conseguenza di una 

situazione di "fallimento"(L. Trisciuzzi, 2009, p. 87) . 

Conoscere, quindi, le “matrici” delle espressioni emotive, consente di comprendere 

le manifestazioni eccessive ( es. irritabilità o aggressività) oppure ridotte ( es. apatia, 

timidezza). Ma non è sufficiente. 

Per evidenziare le alterazioni e, quindi mettere in atto strategie educative di 

successo, è necessario conoscere anche i “contesti” in cui il soggetto plasma e 

rinforza il suo comportamento emotivo. 

LO SVILUPPO UMANO

Quale definizione per lo sviluppo 

Dopo questa rapidissima analisi, ci sentiamo di assumere la seguente definizione : 

“Lo sviluppo è un processo complesso determinato da leggi genetiche e condizionato 

dai fattori ambientali” 

Ne discende che lo sviluppo può essere così interpretato: 

“una natura che diventa cultura” 

Tale affermazione giustifica e soprattutto legittima l’azione educativa e didattica. 


Con la lente dello scienziato… 

Scoperte recenti hanno dimostrato che la specie umana si configura come una specie 

neotenica (Louis Bolk, Stephen Jay Gould). 

La molecola umana Neu5Ac è costituita da una fase immatura della molecola animale 

Neu5Gc. Il gene cioè che sintetizza la proteina che muta l'una molecola nell'altra, risulta, a 

livello umano, inattivo. 

L'acido sialico umano consente all'organismo di mantenere tratti immaturi in tutta la sua 

struttura anatomo-fisiologica. 

Le neuroscienze ci dicono perciò che: 

il piccolo d'uomo nasce prematuro, ossia inetto e impotente, e non solo necessita di un 

lunghissimo periodo di apprendimento per diventare adulto, ma la sua funzione di 

apprendimento, collegata appunto alla plasticità delle cellule nervose immature, dura per 

tutto il tempo della sua esistenza; 

più che in qualsiasi altro primate, il cervello umano è caratterizzato da un continuum di 

modellamento e adattamento. 

Si veda: 

http://archiviostorico.corriere.it/2008/settembre/06/Uomo_scimmia_proteina_sapiens__co_9 

_080906081.shtml) 

IL CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE

Gli effetti della plasticità neuronale 

L’immaturità neuronale dell’uomo può essere quindi interpretata come: 

Possiamo perciò parlare di: 

Plasticità 

vantaggio adattivo e capacità di apprendimento illimitato 

“L'uomo è la specie più cognitiva, più intelligente, dell'intero regno animale. Gli animali infatti 

hanno istinti, ma non apprendono (o meglio: apprendono molto poco). L'uomo è diverso da 

loro perché ha schemi istintuali poveri ed elastici, ma ha, per contro, un largo “spazio 

cerebrale” adibito all'apprendimento, al dubbio, alla ricerca”. 

Ciascuna persona può perciò sviluppare interessi, attitudini, può acquisire capacità a seconda 

dei propri interessi. 

Howard Gardner con la sua teoria delle intelligenze multiple (linguistica, musicale, logicomatematica, 

spaziale, corporeo - cinestesica, personale e interpersonale) evidenzia 

l’importanza di interventi educativi molteplici e diversificati, calibrati sulla persona e che 

valorizzino le singole capacità o predisposizioni. 

Questa riflessione ci spinge a formulare il seguente interrogativo: esiste la normalità? 

IL CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE

Normalità ed Handicap 

Partiamo dal concetto di norma. 

La norma indica i valori che sono distribuiti 

all’interno della curva di Gauss: il valore medio 

si distribuisce al centro, mentre gli elementi al di 

sotto o al di sopra della media sono ridotti di 

numero a mano a mano che ci si allontana dalla 

media. 

Ogni ambito culturale ha la sua curva statistica. 

Density 

.05 

.15 

.1 

0 

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 

k 

Nei confronti dei diversi si può affermare che la curva di molte culture moderne si è 

modificata, aumentando la possibilità di fare entrare nella norma molti più elementi 

del passato. Quindi, il concetto di norma è relativo. Ogni cultura stabilisce di 

conseguenza il proprio concetto di diversità, di handicap (L. Trisciuzzi, 2009, pp. 33- 

34). 

La gravità dell’handicap viene considerata dal modo in cui si è capaci di affrontare il 

problema e di risolverlo nell’ambito culturale, sociale ed economico. 

TRISCIUZZI L. , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari, 

Laterza, 2009 

VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO

Le definizioni dei “soggetti diversi” 

Il concetto di handicap è relativo. 

Si riferisce “alle varie società e alle differenti sub-strutture presenti in esse 

(R. Vianello, G. Bolzonella, 1985, pp. 12-13) 

Alcuni esempi: 

•in una società rurale quando si parla di handicap si pensa più 

frequentemente a disabilità sul piano motorio-manipolatorio; 

• in una società a tecnologia avanzata sono ritenuti handicap maggiori quelli 

sul piano intellettuale. 


Le definizioni adottate dall’OMS 

Handicap esprime la valutazione attribuita ad una condizione individuale che si 

discosta dalla norma; indica quindi lo svantaggio che consegue alla menomazione o 

all’invalidità; è caratterizzato da una discordanza fra le attività o la condizione del 

singolo individuo e le aspettative del gruppo specifico al quale egli appartiene. 

Menomazione è un termine generico che comprende ogni disturbo o interferenza 

con la normale struttura e la regolare funzionalità del corpo, incluse le funzioni 

psichiche. 

Invalidità è la perdita o la riduzione della capacità funzionale e dell’attività 

conseguente a una o più menomazioni. 


Le disabilità (1) 

Le diverse disabilità vengono solitamente distinte e classificate in: 

1. sensoriali (udito/vista) 

2. cerebrali (cerebropatie) 

3. psichiche 

sensoriali 

cerebrali 

psichiche 

• turbe uditive 

• turbe visive 

• prenatali (es. anomalie cromosomiche, embriopatie) 

• perinatali (es. anossia) 

• postnatali (es. traumi, encefaliti) 

• neuropatie 

• disturbi specifici dello sviluppo e dell’apprendimento (es. dislessia) 

• deficit cognitivi ( es. Minimal brain damage, insufficienza mentale) 

• disabilità emotivo-relazionali 


QUADRO NOSOGRAFICO DELLE DISABILITÀ

Le disabilità (2) 

Sarebbe tuttavia monca una classificazione di disabilità ridotta ai soli aspetti 

organico - fisiologici o psichici. La disabilità è anche uno svantaggio in una 

determinata situazione. 

La relatività del concetto di handicap a cui abbiamo fatto cenno ci porta perciò a 

considerare “disabili” anche soggetti inseriti in contesti favorevoli che, quindi, non 

permettono la piena espressione o lo sviluppo delle loro potenzialità. 

E’ questa la filosofia di fondo del modello antropologico dell’ICF - Classificazione 

Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (Organizzazione 

Mondiale della Sanità, 2001) che definisce appunto la disabilità come una 

condizione di salute in un ambiente sfavorevole. 

L’ambiente, inteso come fattore contestuale determinante può essere una barriera 

o un facilitatore. 

La classificazione ICF permette di affermare che tutte le persone, in determinati 

contesti o momenti della loro vita, possono essere disabili, indipendentemente dallo 

sviluppo di una patologia. 

Esempi: 

l’immigrato che non conosce la lingua del Paese che lo ospita; 

la persona che cerca un lavoro, ma non sa inviare le e-mail; 


Le specificità del modello ICF 

L’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, è il modello 

concettuale che proponiamo perché tiene conto dei fattori ambientali, 

organizzandoli in maniera sistematica. 

Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, infatti, la situazione di una persona 

va letta e compresa profondamente in modo olistico e complesso, da diverse 

prospettive, e in modo interconnesso e reciprocamente causale. 

La comprensione profonda e completa del funzionamento di una persona è possibile 

soltanto se si integrano le singole dimensioni in una visione più ampia. 

Di seguito alcune slides che evidenziano, di questo modello, i tratti distintivi. 

MODELLI PER L’OPERATIVITÀ

La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”) 

Corpo 

Funzioni 

corporee 

Strutture 

corporee 

Condizioni fisiche (input biologico) 

Capacità 

Attività personali 

Performance 

Fattori contestuali (input contestuale) 

Ambientali Personali 

Integrazioni 

Partecipazione 

sociale 

D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008 

MODELLI PER L’OPERATIVITÀ

La situazione globale di una persona 

La situazione di salute di una persona, quindi, è la risultante globale delle reciproche influenze 

tra i fattori rappresentati nello schema. 

Condizioni fisiche e fattori contestuali sono agli estremi del modello composto dalla dotazione 

biologica e dall’ambiente, dove accanto a fattori esterni (relazioni, culture, ambienti, ecc.) si 

incontrano i fattori contestuali personali e le dimensioni psicologiche che fanno da «sfondo 

interno» alle azioni (autostima, identità, motivazioni, ecc.). 

Nella grande dialettica tra le due classi di forze (biologiche e contestuali) si trova il corpo, come 

concretamente è fatto (struttura) e come realmente funziona (funzioni). 

Il corpo agisce con delle reali capacità e performance (attività personali) e si integra 

socialmente (partecipazione sociale). 

Quando questi elementi agiscono in sinergia, “sarò sano e funzionerò bene”, altrimenti “sarò 

malato, o disabile, o con Bisogni Educativi Speciali, oppure emarginato”, ecc. (D. Ianes, 2004). 

MODELLI PER LÌOPERATIVITÀ

La persona osservata secondo l’ICF 

Nell’ottica del modello ICF la persona “osservata” può evidenziare difficoltà specifiche in 7 

ambiti principali. 

Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche 

particolari, lesioni, ecc; 

Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc.; 

Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.; 

Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di 

pianificazione delle azioni, di comunicazione e di linguaggio, di autoregolazione metacognitiva, 

di interazione sociale, di autonomia personale e sociale, di cura del proprio luogo di vita, ecc.; 

Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire in modo integrato i ruoli sociali di alunno, a 

partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti; 

Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale 

difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.; 

Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa 

motivazione, ecc. 

IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS

La persona osservata secondo l’ICF 


Il ruolo dei facilitatori e delle barriere 


Il modello antropologico ICF dell'OMS 


La Didattica 

“Non crediamo che la pedagogia si riassuma nel : 

1. Conoscere bene la materia che si insegna; 

2. Conoscere bene la psicologia degli allievi; 

3. Saper presentare gli argomenti del programma con spigliatezza e abilità […]. 

Pensiamo che sia molto interessante informarsi sul modo in cui gli allievi 

cominciano a lavorare” . 

A. de La Garanderie, I profili pedagogici, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 17. 

IL PROCESSO DIDATTICO

La Didattica 

Tentiamo qualche definizione. 

L’azione didattica si prende cura della molteplicità d’interazioni e atti comunicativi 

che sostanziano la complessità di interconnessioni che s’instaurano 

progressivamente tra il soggetto e gli oggetti dell’educazione dove gli oggetti sono 

sia le conoscenze sia i modelli di comportamento socio-affettivo (M. Carboni, 2009, 

p. 53). 

L’azione didattica crea le condizioni favorevoli all’apprendimento. 

Supportando il soggetto da educare; 

Come? 

Organizzando il processo di insegnamento-apprendimento. 

Per questo nel progettare un’azione didattica personalizzata, quindi calibrata sulle esigenze di 

ogni singolo allievo, occorre , soprattutto, tener conto: 

dei diversi stili cognitivi e ritmi di apprendimento degli allievi; 


Come apprendiamo? 

Cornice relazionale 

Cornice affettiva 

Cornice metodologica 

Processi di 

mediazione nella 

microdinamica di 

insegnamento/ 

apprendimento 



Individualizzazione dei processi didattici 

Ambiti di vita 

affettiva 

Emozioni di base 

Stati d’animo 

Sentimenti 

Competenze 

chiave 

Conoscere 

Comprendere 

Esprimere 

Processi 

evolutivi 

Linguaggi 

Pensiero 

Valori 

Negoziazione 



Uno schema possibile 

Attenzione 

Azione dell’Alunno 

che apprende 

Percezione 

Input 

Comprensione 

Risultato 

dell’input 

Elaborazione ed altre 

operazioni mentali 

Mediazione 

didattica 

Generazione 

di output 

Rielaborazione da D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008 


I mediatori didattici 

Attivi 

•esperienza diretta 

•manualità 

•corpo 

•movimento 

Realtà Rappresentazione 

Iconici 

•immagini 

•schemi 

•grafici 

•disegni 

Analogici 

•giochi 

•giochi di 

simulazione 

•drammatizzazioni 

•teatro 

Simbolici 

•concetti 

•teorie 

•principi 

•codici 

•grammatiche 

•sintassi 

Rielaborazione da P. MOLITERNI, La mediazione didattica e le attività motorie per l’integrazione in L. DE ANNA (a cura di) , Processi formativi e percorsi di 

integrazione nelle scienze motorie, Milano, Franco Angeli, 2009, p. 320. 


Adattare gli obiettivi curriculari 

Input 

Azione 

Comprensione 

Elaborazione 

Output 

Inizia il percorso di adattamento 

1° livello: “Sostituzione” 

2° livello: “Facilitazione” 

3° livello: “Semplificazione” 

4° livello: “Scomposizione dei nuclei fondanti” 

5° livello: “Partecipazione alla cultura del compito” 

Obiettivo curriculare 

standard destinato a 

tutti gli alunni 

Rielaborato da D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 246 


L’adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali 

È sufficiente qualche 

forma di “sostituzione” 

dei vari componenti 

dell’input e dell’azione? 

Non è sufficiente la 

“traduzione”, ma si deve anche 

lavorare nella facilitazione 

1° livello: Sostituzione 

Questo primo livello di adattamento si limita a una 

“traduzione” dell’input in altro codice/linguaggio e/o all’uso di 

altre modalità di output. Non si semplifica l’obiettivo da alcun 

punto di vista, se ne cura soltanto l’accessibilità. 

Ad esempio: 

• sostituzione di input per la comprensione (lingua italiana 

segni, materiale in Braille, registrazioni audio di testi, ecc. 

• sostituzioni di output per la risposta (uso del computer in 

videoscrittura invece della matita, ecc.) 

no 

2° livello: Facilitazione 

si 

Ok, stop 

all’adattamento 

D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 246. 



È sufficiente e utile una 

ricontestualizzazione? 

Non è sufficiente o 

utile una ricontestualizzazione, 

bisogna modificare 

qualcosa nei 

tempi e negli spazi 

… segue 

no 

no 

2° livello: Facilitazione (1) 

È sufficiente per garantire successo nell’obiettivo che lo si proponga: 

• con altre persone 

• in ambienti funzionalmente reali (calcolo del resto al negozio) 

• con tecnologie più motivanti e interattive (sw didattici per scrittura) 

• in contesti didattici fortemente interattivi (tutoring) 

• in contesti didattici fortemente operativi e significativi (simulazioni) 

L’alunno è aiutato in 

modo sufficiente? 

si 

Ok, stop 


• si lavora sui tempi utilizzati per quell’obiettivo, con periodi più 

lunghi, più variazioni di contenuto, più pause, ecc. 

• si lavora sulla ristrutturazione degli spazi, con collocazioni più adatte, 

eliminando le distrazioni, controllando l’illuminazione, ecc. 



si 

Ok, stop 





Oltre alla modificazione 

dei tempi e degli 

spazi, dobbiamo arricchire 

la situazione 

con vari tipi di aiuto 

no 

3° livello: Semplificazione 

2° livello: Facilitazione (2) 

Aggiungiamo indizi, stimoli estrinseci che aiutino le varie fasi 

dell’azione: 

• colori 

• immagini 

• mappe cognitive 

• spiegazioni aggiuntive 

• modelli competenti nel “far vedere” come si fa 

• domande di riorganizzazione del background di conoscenze 

pregresso 

• aiuti vari per la memoria (immagazzinamento e recupero), per la 

pianificazione delle azioni, ecc. 

In questa fase si aggiungono informazioni, non si facilita riducendo 

qualche difficoltà dell’obiettivo. 



si 

Ok, stop 





Dobbiamo semplificare 

l’obiettivo, in una o più 

componenti di azione: 

• comprensione 

• elaborazione 

• output di risposta 

no 

4° livello: Scomposizione nei nuclei fondanti 

3° livello: Semplificazione 

• Modifichiamo il lessico o ciò che dà le informazioni da 

comprendere 

• Riduciamo la complessità concettuale con ordini inferiori di 

elaborazione, materiali ed esempi più semplici, ecc. 

• Sostituiamo alcuni esercizi ritenuti troppo complessi 

• Semplifichiamo i criteri di corretta esecuzione delle risposte (ad 

esempio consentiamo più errori, più imperfezioni) 



si 

Ok, stop 





Dobbiamo trovare nel 

percorso curricolare 

dei nuclei fondanti 

della disciplina che 

siano più agevolmente 

traducibili in obiettivi 

accessibili e significativi. 

4° livello: Scomposizione nei nuclei fondanti 

no 

Nell’epistemologia di quel sapere disciplinare si identificano delle 

attività fondanti e accessibili, al livello di difficoltà di cui abbiamo 

bisogno. 

Ad esempio: nell’insegnare un esercizio fisico ricorriamo ad 

immagini mediante cartelloni. 

In questo modo ci si avvicina ai nuclei fondanti di un sapere 

disciplinare, essendo però più attenti ai processi cognitivi tipici di 

quel sapere piuttosto che ai prodotti (nozioni). 



4° livello: Partecipazione alla cultura del compito 

si 

Ok, stop 





5° livello: Partecipazione alla cultura del compito 

Dobbiamo trovare le occasioni per far partecipare l’alunno a dei momenti significativi di elaborazione o di 

utilizzo delle competenze curricolari, in modo che sperimenti, anche se soltanto (?) da spettatore, la 

“cultura del compito” (il clima emotivo, la tensione cognitiva, i prodotti elaborati, ecc.). 



La scelta dello stile pedagogico 

Focalizziamo ora l’attenzione sulla scelta dello stile pedagogico. 

Conoscere i modelli teorici di insegnamento- apprendimento è il primo passo. 

Partiamo da una consapevolezza. 

Essi non possono essere: 

•esaustivi, perché riferiti a più teorie pedagogiche; 

• contrapposti, in quanto presentano caratteri spesso sovrapponibili; 

• conclusi, nel senso che, anche se appartenenti a periodi storici trascorsi, conservano 

valenze valide ancora oggi; 

• statici, poiché contengono elementi per l’elaborazione di modelli futuri. 

LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO

Il comportamentismo (1/2) 

Questo modello nasce dallo studio del comportamento e non della mente, considerata ancora 

una black box. 

Molti studiosi, tra cui Pavlov (1927), Watson (1913), Thorndike (1911), Skinner (1938), 

introdussero come metodo scientifico l’osservazione e come oggetto di studio il 

comportamento. 

Il comportamento (behavior) è la risultante della specifica interazione tra due elementi primari 

e variabili, lo stimolo e la risposta, interazione consequenziale che pone in secondo piano 

l’organismo, inteso quale elemento mediativo necessario, ma non obiettivamente indagabile 

(F. Santoianni, M.Striano, 2003, p. 6). 

I modelli comportamentisti riducono l’apprendimento al condizionamento delle associazioni 

stimoli-risposta come relazione emblematica tra l’individuo e l’ambiente. 

Giocano un ruolo determinante le leggi: 

•dell’esercizio 

•dell’effetto 

•del rinforzo 

L’apprendimento è selettivo, emerge cioè da una selezione di risposte che il soggetto 

produce attraverso una serie di tentativi ed errori. 

L’attività di insegnamento diventa scienza dell’istruzione. È programmata dal docente, cioè 

riconducibile a schemi di programmazione didattica, generale e disciplinare. 

Il comportamento è manifesto, direttamente osservabile e misurabile. 

TEORIE DELL’APPRENDIMENTO - MODELLI TEORICI

Il comportamentismo (2/2) 

L’analisi comportamentista dell’insegnamento ha suggerito una serie di schemi e 

classificazioni, le tassonomie che guidano la selezione degli obiettivi da raggiungere 

e le strategie d’istruzione per orientare l’insegnante nella costruzione di ambienti di 

apprendimento gradualmente complessificati. 

L’apprendimento è subordinato, basato sulla trasmissione intenzionale di 

conoscenze 

un buon insegnamento si distingue dalla quantità di informazioni che riesce a 

veicolare attraverso la pratica ripetitiva. 

Il comportamentismo è stato infatti indicato come un sistema di insegnamento 

teacher-centered, centrato sulla figura dell’insegnante nella classe e sulla passiva 

ricezione delle informazioni. 

Il ruolo del comportamentismo nella storia dei modelli di 

apprendimento/insegnamento si è trasformato evolvendosi nell’attuale corrente 

dell’instructional design (Jonassen, Land, 2000) che ne ha recuperato l’impostazione 

classica, integrandola con i concetti di istruzione individualizzata e tecnologicamente 

avanzata. 


Il cognitivismo e il costruttivismo (1/2) 

Tale modello considera il soggetto umano nella sua complessità e quindi non 

osservabile totalmente. 

Fa leva sull’unicità del soggetto. 

L’apprendimento è il frutto di un’elaborazione del soggetto in relazione all’ambiente 

esterno, fisico e culturale. 

La conoscenza perciò: 

•è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto; 

•è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento; 

•nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. 

Non esistono conoscenze “giuste” o “sbagliate”. 


Il cognitivismo e il costruttivismo (2/2) 

La conoscenza è “fare significato” cioè 

un’operazione di interpretazione creativa che 

lo stesso soggetto attiva tutte le volte che 

vuole comprendere la realtà che lo circonda 

(J. Bruner). 

La conoscenza è la costruzione 

di schemi operativi (J. Piaget) 

Citiamo tra i padri “moderni” del costruttivismo: Kelly George Herbert 

Mead, Jean Piaget, Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick 

e Lev Vygotskij. 


Il costruttivismo 

In questo modello 

• l’insegnante non si limita a trasmettere informazioni, ma crea le condizioni per la 

costruzione del sapere; 

• l'apprendimento non è concepito come attività personale, ma come il risultato di 

una dimensione collettiva in un contesto definito. 

dovrebbe perciò: 

Un ambiente di taglio costruttivistico 

puntare alla costruzione della conoscenza più della sua riproduzione; 

presentare ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale (casi concreti); 

permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; 

favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, con negoziazione sociale. 


Il costruttivismo 

Compiti 

Processi di 

modellamento 

collaborazione 

facilita 

specificati da 

Negoziazione sociale 

risulta in 

modelli mentali 

coinvolge 

compreso di 

Apprendimento situato 

definisce Problemi-casi 

contesto 

determinato da 

CONOSCENZA 

Facilitata da 

coaching 

Richiede ragionamento 

coinvolge 

negoziazione interna 

riflessione 

Derivato da 

Prospettive multiple 

costruzione 

supportato da 

Invenzione ed esplorazione 

Regolato da intenzioni 

ed aspettative 

TEORIE DELL’APPRENDIMENTO – MODELLI TEORICI

Verifica degli ambienti di apprendimento: metodologie di insegnamento 

L’insegnamento può essere: 

1. Apprendimento di abitudini 

2. Sequenze di istruzioni per organizzare strategie 

3. Condizionamento ed esercizio 

4. Spiegazione e comprensione 

5. Apprendimento collaborativo e socializzazione 

6. Preparazione finalizzata al rinforzo 

7. Preparazione calibrata e preparata al compito 

8. Conoscenza distribuita, mediata e condivisa 

9. Monitoraggio e verifica dell’apprendimento 

10. Revisione in itinere dell’insegnamento 

11. Controllo della classe attraverso segnali 

12. Organizzazione linguistica 

13. Programmazione didattica con obiettivi espliciti 

14. Attiva costruzione delle conoscenze 

SCHEDA METACOGNITIVA


Insegnamento 

comportamentista 

Insegnamento 

cognitivista e 

costruttivista 



Secondo me, l’insegnamento è: 

1. Apprendimento di abitudini 

2. Sequenze di istruzioni per organizzare strategie 

3. Condizionamento ed esercizio 

4. Spiegazione e comprensione 

5. Apprendimento collaborativo e socializzazione 

6. Preparazione finalizzata al rinforzo 

7. Preparazione calibrata e preparata al compito 

8. Conoscenza distribuita, mediata e condivisa 

9. Monitoraggio e verifica dell’apprendimento 

10. Revisione in itinere dell’insegnamento 

11. Controllo della classe attraverso segnali 

12. Organizzazione linguistica 

13. Programmazione didattica con obiettivi espliciti 

14. Attiva costruzione delle conoscenze 


Percorsi metodologico-operativi 

Dimensione 

soggettiva 

Domini culturali 

Congegni 

periferici 

Mediazione 

intersoggettiva 

Quando si apprende? 

Chi apprende? 

Cosa si apprende? 

Come si apprende? 

Dove si apprende? 

Con chi si apprende? 

Coordinate relative 

di sviluppo 

Sistema 

cognitivo/emotivo 

Specificità del 

dominio 

% apprendimento 

implicito 

% apprendimento 

esplicito 

Media nei contesti di 

apprendimento 

Costruzione della 

conoscenza 

Contesti formali, non 

formali, informali 

SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO


La costruzione del setting educativo 

La scelta dello stile pedagogico fra i diversi modelli di apprendimento 

Il bambino con “bisogni educativi 

speciali” – BIES 

“L’inclusive education”: modelli e 

strategie 

Il ruolo dell’insegnante/coach/allenatore 

L’attività motoria nei processi di 

integrazione per la costruzione di 

ambienti “inclusivi” 

Attività Fisica Adattata (APA) 

L’integrazione come processo 

“orizzontale”, reticolare, diffuso 


Le situazioni più diffuse 

il bambino e la famiglia 

il bambino e la scuola 

il bambino immigrato 

Il bambino e il mondo 

medico 

il bambino e i servizi sociali 

• es. ipoaccudimento, iper-protezione, famiglie monoparentali o 

ricomposte 

• es. disturbi dell’apprendimento, bullismo, fobie scolastiche 

• es. biculturalismo e bilinguismo 

• il bambino malato di patologia somatica 


IL BAMBINO CON “BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI”

Il bambino con bisogni educativi speciali (1) 

Un bambino con Bisogni Educativi Speciali - Special Educational Needs (Ianes, 2005), 

è un bambino che presenta difficoltà nel percorso evolutivo - apprenditivo. 

si rimanda al concetto di sviluppo già trattato 

Per rilevare le principali aree di potenzialità o di carenze viene utilizzata la Diagnosi funzionale 

Che cos’è è la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato 

psico - fisico del soggetto in situazione di handicap 

Chi la fa un’unità multidisciplinare composta dal medico specialista della patologia, dallo 

specialista in neuropsicologia infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli 

operatori sociali dell’ASL 

Cosa contiene l’anamnesi fisiopatologica e la diagnosi clinica. Tiene conto delle potenzialità 

registrabili in ordine agli aspetti: cognitivo, affettivo-relazionale, linguistico, 

sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, autonomia personale-sociale. 

D. MILITO, La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002, p.17. 


Il bambino con bisogni educativi speciali (2) 

In questo quadro l’ICF aiuta a definire le diverse situazioni di bisogno educativo 

speciale sia se caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali 

sia se derivano da problemi contestuali, ambientali o da partecipazione sociale. 

Infatti, nell’ottica dell’ICF, un bisogno educativo speciale si può originare nella 

struttura e nelle funzioni corporee di un individuo dando luogo minorazioni 

sensoriali, motorie o cognitive; oppure nell’ambito delle attività personali, 

generando in questo caso difficoltà nella comunicazione, nel linguaggio, 

nell’autonomia personale e nell’interazione con gli altri. Ma si può anche originare, 

allo stesso modo, nell’ambito della partecipazione sociale determinando difficoltà 

a coinvolgersi nelle attività scolastiche; o ancora nei fattori contestuali ambientali 

a causa, ad esempio, delle barriere architettoniche, ma anche culturali e sociali 

quali i pregiudizi e gli stereotipi; o ancora nei fattori contestuali personali derivanti 

dallo scarso senso di autoefficacia, autostima o da problemi comportamentali che 

talvolta possono essere anche di particolare gravità (autolesionismo, 

autoemarginazione). 

L. CHIAPPETTA CAJOLA, Didattica per l’integrazione. Processi regolativi per l’innalzamento della qualità dell’istruzione, Roma, Anicia, 2008, pp. 

49-50. 


Tipologia di interventi 

APPRENDIMENTO E 

INCREMENTO DI 

ABILITÀ E 

COMPORTAMENTI 

ADATTIVI 

INTERVENTI PER IL SUPERAMENTO DELLE 

DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO 

DUE INDIRIZZI INTERCONNESSI E 

COMPLEMENTARI 

RIDUZIONE ED 

ELIMINAZIONE DI 

COMPORTAMENTI 

PROBLEMATICI E 

DEVIANTI 


Alcune tecniche di intervento 

SHAPING (MODELLAGGIO) 

TECNICA FINALIZZATA A PROMUOVERE UN GRADUALE MIGLIORAMENTO NEL SOGGETTO 

DISABILE ACCOMPAGNANDOLO NEL PERSEGUIMENTO DELL’OBIETTIVO. 

PROMPTING 

TECNICA DI CONTROLLO DELLO STIMOLO MEDIANTE LA QUALE SI FAVORISCE L’EMISSIONE DI 

COMPORTAMENTI ADEGUATI E L’INIBIZIONE DI QUELLI INADEGUATI. 

MODELING 

TECNICA D’INSEGNAMENTO BASATA SULL’OSSERVAZIONE DI UN MODELLO E SULL’IMITAZIONE 

DEL SUO COMPORTAMENTO. 

CHAINING 

TECNICA MEDIANTE LA QUALE I COMPORTAMENTI COMPLESSI VENGONO SUDDIVISI IN 

SEGMENTI, OGNUNO DEI QUALI VIENE SOTTOPOSTO AD UN DISTINTO PROCESSO DI 

APPRENDIMENTO. 

D. MILITO, La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002, p. 137. 


Per l’integrazione del bambino con “bisogni educativi speciali” 

Quali sono le strategie che si rivelano più 

efficaci nei percorsi di integrazione del 

bambino con “bisogni educativi speciali”? 

Insegnamento individualizzato 

Apprendimento cooperativo 

Metodologia del tutoring 


Sull’insegnamento individualizzato 

Nei processi di integrazione viene privilegiato l’insegnamento individualizzato. 

Esso parte dal presupposto che nel processo didattico vadano assecondati stile, ritmi, tempi, 

peculiarità del soggetto che apprende. 

Tale insegnamento non può risolversi perciò nella dialettica docente-discente, ma chiama in 

causa 

Il gruppo 

Team teaching - Team learning 

entrambi godono di una 

particolare flessibilità e i 

membri del gruppo sono 

considerati a tutti gli effetti 

risorse. 


La metodologia del tutoring (1) 

In piccoli gruppi 

della stessa classe 

A favore 

dell’ambiente 

Tutoring 

Allievo che 

insegna 

all’altro allievo 

Tra alunni di età 

diversa 

A favore del Tutor 

Imparare “insegnando” 

Impalcatura “cognitiva” 

(Scaffolding – J. Bruner) 



La metodologia del tutoring (2) 

Allievo che 

insegna 

all’altro allievo 

Apprendimento 

individualizzato 

Maggior 

attenzione alla 

soggettività 



L’apprendimento cooperativo (Il cooperative learning) 

A Marco Polo che sta descrivendo un ponte, pietra per pietra Kublai Khan chiede: 

“Ma qual è la pietra che sostiene il ponte?” “Il ponte” – risponde Marco Polo, -“ 

non è sostenuto da questa o quella pietra ma dalla linea dell'arco che esse 

formano“ (I. Calvino, Le città invisibili) 

L’apprendimento cooperativo viene considerato il metodo più adatto per i 

processi di integrazione. 

Il cooperative learning può rappresentare una risposta ai nuovi bisogni educativi e 

di formazione, aiutando a sviluppare le abilità relazionali, a migliorare il clima di 

classe e riconoscere il gruppo come strumento di crescita 

(http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/cos-è/introduzione/). 


Le note distintive dell’apprendimento cooperativo 

Tale metodo promuove: 

un miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti, 

indipendentemente dalle differenze dovute alle capacità e alle caratteristiche di 

ciascuno; 

il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente; 

una maggiore consapevolezza dei punti di vista e delle diverse prospettive; 

il pensiero creativo, perché facilita la comunicazione e la condivisione di molte 

idee; 

il successo di tutti gli studenti del gruppo, in modo tale che ciascuno si senta 

competente 

http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/cos-è/metodi-di-apprendimento/ 


I vantaggi dell’apprendimento cooperativo 

l’interdipendenza positiva e sinergica tra i membri del gruppo contribuisce ad 

alimentare un diffuso senso di responsabilità; 

Il gruppo inteso come microsistema favorisce modalità comunicative, interazioni 

verbali e socio-relazionali. I membri non sono raggruppati in base ad abilità simili, 

bensì diverse. 

Vengono promosse le competenze sociali. 

Gli studenti imparano ad apprezzare il valore della responsabilità individuale, della 

collaborazione, dell'aiuto, dell'accettazione del diverso da sé del contributo 

dell'altro, della conoscenza come sforzo condiviso. Tutti questi elementi sono alla 

base delle cosiddette 'comunità di apprendimento', verso le quali oggi gli esperti 

rivolgono una particolare attenzione. 

L’insegnante è vissuto ed interpretato come un animatore. 


Un possibile schema 

Gruppi di lavoro 

Gruppi di studio 

Comunità virtuali Comunità virtuali 

Allievi 

Allievi 

Allievi 

Allievi 

Sapere 

Allievi 

Comunità reali 

Allievi 

Insegnanti 

Allievi 

Comunità apprendimento 

Groupware 


L’applicazione e la diffusione dell’apprendimento cooperativo 

Un sicuro merito della diffusione della metodologia cooperativa va ai centri e ai gruppi di 

ricerca che operano negli Stati Uniti, in Canada, in Israele, in Olanda, in Inghilterra ed in molti 

altri paesi 

Nel nostro Paese è solo in questi ultimi anni che si è risvegliato l'interesse verso i metodi 

cooperativi come risposta alternativa all'apprendimento competitivo o individualistico o 

peggio di pseudogruppo, in cui le relazioni tra i membri sono di tipo "parassitario" senza 

alcuna condivisione di obiettivi e relazione di interdipendenza, in cui cioè la pseudointerazione 

di gruppo non conduce ad alcun processo di crescita individuale, né a livello 

cognitivo né a livello sociale. 

L'efficacia dell'apprendimento cooperativo, rispetto ai metodi individualistici e competitivi, è 

documentata da numerose ricerche, condotte soprattutto negli Stati Uniti. 

http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/cos-è/metodi-di-apprendimento/ 


La resilienza 

Le dinamiche che spesso si instaurano in gruppi cooperativi rimandano al concetto 

di resilienza. 

Si intende con resilienza la capacità o il processo di una persona o di un gruppo di 

far fronte, resistere, integrare, costruire e riuscire a riorganizzare positivamente la 

propria vita, dopo aver vissuto situazioni particolarmente difficili o traumatiche. 

(http://www.superando.it/content/view/2558/120/). 

Il termine è mutuato dalla tecnologia, dove si definisce materiale resiliente: 

“un materiale che, a seguito di un colpo subito, abbastanza forte da non 

provocarne la rottura, torna nella sua forma originale». 

Questo fenomeno va tenuto in profonda considerazione perché prevede la presa in 

carico della persona con una prospettiva globale, facendo sì, cioè, di non ridurre la 

persona stessa solo ai suoi problemi, ma valorizzando anche le sue potenzialità, 

aiutandola a scoprirle e a diventare responsabile del proprio processo di 

cambiamento. 


L’attività motoria nei processi d’integrazione 

Per illustrare il ruolo dell’attività nei processi di integrazione per la costruzione di 

ambienti “inclusivi” rimandiamo all’esperienza del Comitato di SPECIAL OLIMPICS. 

Special Olympics, attraverso l'organizzazione di allenamenti, competizioni atletiche 

ed eventi sportivi, utilizza lo sport come mezzo per una piena integrazione nella 

società delle persone con disabilità intellettiva. 

SPECIAL OLIPMPICS


Special Olympics è l'organizzazione 

per persone con disabilità intellettiva 

più diffusa al mondo. 

E' stata fondata 40 anni fa da Eunice 

Kennedy Shriver . 

E’ riconosciuta dal CIO (Comitato Olimpico 

Internazionale). 

SPECIAL OLIMPICS : LA MISSION


Special Olympics è presente in 180 Paesi 

al Mondo con: 

2.700.000 di Atleti 

25 discipline sportive 

1.000.000 di Volontari 

3.000.000 di Familiari 

200.000 Coach 

21.732 Giochi ogni anno 

SPECIAL OLIMPICS: LA MISSION

Special Olimpics nel mondo 

544.581 426.063 660.014 

243.319 

111.424 

81.884 467.735 

SPECIAL OLIMPICS NEL MONDO

Le regole ufficiali di Special Olimpics 

LE COMPETIZIONI DANNO L’OPPORTUNITA’ DI DIMOSTRARE LE ABILITA’ ACQUISITE 

IN ALLENAMENTO. 

A PRESCINDERE DA COME GLI ATLETI SI CLASSIFICANO, OGNI PERFORMANCE E’ 

UNA VITTORIA PERSONALE. 

I REGOLAMENTI SONO STATI ADATTATI PER MASSIMIZZARE LA PARTECIPAZIONE DI 

TUTTI GLI ATLETI. 

NELLE GARE SPECIAL OLYMPICS SI DEVONO INCORAGGIARE A PARTECIPARE ATLETI 

DI TUTTI I LIVELLI DI ABILITA’. 

SPECIAL OLIMPICS

La regola dello sforzo onesto 

Gli atleti devono partecipare onestamente e con il 

massimo dello sforzo a tutte le gare preliminari e/o 

finali. 

Gli allenatori devono incoraggiare i loro atleti a 

gareggiare sempre con il massimo impegno. 

Gli atleti e gli allenatori non devono essere offensivi 

nel linguaggio e nei gesti nei confronti di altri atleti, di 

altri allenatori, volontari, giudici, spettatori. 

SPECIAL OLIMPICS

Differenze con le altre organizzazioni sportive 

•Non ci sono costi per gli atleti 

•Opportunita’ sportive per tutti i livelli di abilita’ 

•Divisioni per consentire competizioni eque 

•Premiazioni per tutti i partecipanti 

SPECIAL OLIMPICS

Requisiti per gli atleti (1) 

PERSONE CON DISABILITA' INTELLETTIVA 

• Si manifesta prima dei 18 anni di età 

• Difficolta' di tipo cognitivo generale o intellettivo 

• Prestazioni in un test di intelligenza inferiore al punteggio di 70 (nei 

test piu' utilizzati) in QI (quoziente intellettuale) 

Cause biologiche genetiche (Sindrome di Down, di Williams, di 

Turner, di Klinefelter) 

Cause biologiche non genetiche: 

• Prenatali (rosolia, fumo, alcool) 

• Perinatali (prematurità, asfissia) 

• Postnatali (encefaliti, meningiti) 

Cause ambientali , uno svantaggio socio-culturale può produrre 

effetti negativi sull’apprendimento a chi ha una dotazione di partenza 

inferiore alla norma, maggiori in presenza di disturbi della personalità. 

SPECIAL OLIMPICS

Requisiti per gli atleti (2) 

Bambini al di sopra dei 5 ANNI 

Persone con deficit motori o 

sensoriali associati alla disabilità 

intellettiva 

SPECIAL OLIMPICS

Special Olimpics Italia 

E’ una Associazione Benemerita del CONI 

E’ presente dal 1983 

E’ presente su territorio 

nazionale 

Lavora costantemente 

con il Coni, 

le Federazioni e 

con 8 Enti di 

Promozione Sportiva 

SPECIAL OLIMPICS

Special Olimpics Italia 

10.000 Atleti 

200 Team 

10 discipline ufficiali: 

atletica, nuoto, basket, bocce, calcio, ginnastica, equitazione, tennis, sci 

alpino e sci nordico 

2 discipline sperimentali: 

rowing-canottaggio unificato, corsa con le racchette e snowboard 

7 discipline dimostrative: 

floor hockey, ciclismo, tennistavolo,bowling, golf e pallavolo 

SPECIAL OLIMPICS

L’atleta al centro 

Area 

Famiglie 

Area 

Tecnica 

AREA 

ATLETI 

Area 

Organizzativa 

Area 

Volontari 

Area Medico 

P.P. 

SPECIAL OLIMPICS

Giochi Special Olimpics 

Sono il momento della verifica del lavoro svolto... 

ma devono essere anche un momento di 

gratificazione e di crescita per ciascun Atleta 

ed un momento di condivisione per famiglie, 

Amici volontari... 

e di comunicazione per Autorità, Media, 

Stampa e l’intera comunità. 

Per questo hanno grande importanza 

Le cerimonie in stile olimpico... 

Le premiazioni per tutti con grande enfasi... 

Gli eventi collaterali di prestigio... 

La presenza e preparazione di Volontari 

SPECIAL OLIMPICS

Giochi Special Olimpics 

Sono un’ opportunità di crescita per tutti 

e per ciascuno a prescindere dal 

livello di disabilità 

Mettono in rilievo 

la performance di ciascuno 

Fanno misurare ad ognuno 

il proprio miglioramento 

individuale 

e collettivo 

mediante il confronto 

con Atleti e Squadre 

di pari abilità. 

Questo processo avviene attraverso le gare preliminari. 

SPECIAL OLIMPICS

Per uno Sport 

Non agonistico 

Non di élite 

Adattato alle 

potenzialità di ognuno 

SPECIAL OLIMPICS

Obiettivi 

• Apprendimento comportamenti 

• Sviluppo psico - fisico 

• Crescita educativa 

• Autonomia personale 

• Integrazione sociale 

Incremento autonomia 

SPECIAL OLIMPICS

Special Olimpics 

MEZZO 

SPORT e PERFORMANCES SPORTIVE 

non come FINE, ma come… 

PER SUPERARE LIMITI MOTORI 

E PSICOLOGICI 

STRUMENTO DI INTEGRAZIONE SOCIALE 

SPECIAL OLIMPICS

Giochi Mondiali Special Olimpics 

Durante gli ultimi Giochi per la prima volta al Mondo si è svolto un 

Torneo tra squadre di Unified Football 

SPECIAL OLIMPICS

Unified Sport 

dall’integrazione 

attraverso lo sport 

aIl’inclusione nel 

gioco e nello sport 

SPECIAL OLIMPICS

Sport Unificato 

Lo Sport Unificato in Special Olympics mette insieme atleti con e senza 

disabilità intellettiva per allenarsi e competere nella stessa squadra 

SPECIAL OLIMPICS

Sport Unificato 

SPORT UNIFICATO 

In tutte le discipline 

Individuali … 

SPECIAL OLIMPICS

E DI SQUADRA 

SPECIAL OLIMPICS

L’ATTIVITÀ SPORTIVA PER L’INTEGRAZIONE 

Per 

CONOSCERE 

e 

SVILUPPARE 

le qualità 

di 

ognuno 

SPECIAL OLIMPICS


perché 

nessuno è 

uguale 

ad un altro 

SPECIAL OLIMPICS


Perché nessuno possa sentirsi NON INCLUSO 

nel contesto sociale: 

LA DIVERSITÀ È UNA RISORSA 

SPECIAL OLIMPICS


Tutti 

possono e debbono poter usufruire delle grandi opportunità che 

l’attività fisica, il gioco e lo sport possono dare 

SPECIAL OLIMPICS

BENEFICI DELL’ATTIVITÀ SPORTIVA 

a livello 

fisico 

psicologico 

cognitivo 

SPECIAL OLIMPICS

PER COLTIVARE AMICIZIE… 

SPECIAL OLIMPICS

…PER CRESCERE INSIEME 

SPECIAL OLIMPICS

L’attività sportiva integrata 

… per 

condividere 

successi e 

impegni 

SPECIAL OLIMPICS

L’attività sportiva integrata 

per apprendere insieme nuovi sport 

SPECIAL OLIMPICS

Per cambiare atteggiamento! 

LO SPORT UNIFICATO E' UN PASSO AVANTI PER UN VERO 

CAMBIAMENTO CULTURALE 

SPECIAL OLIMPICS

“Che io possa vincere, 

ma se non riuscissi 

che io possa tentare, 

con tutte le mie forze” 

Giuramento dell’Atleta Special Olympics 

SPECIAL OLIMPICS

Per approfondimenti 

www.specialolympics.org 

www.specialolympics-eu.org 

www.specialolympics.it 

SPECIAL OLIMPICS

Grazie! 

www.specialolympics.it 

SPECIAL OLIMPICS

CORSO DI DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE - Università degli ...

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