CORSO DI DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE - Università degli ...
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<strong>CORSO</strong> <strong>DI</strong> <strong>DI</strong>DATTICA E <strong>PEDAGOGIA</strong> <strong>SPECIALE</strong><br />
Appunti delle lezioni<br />
Elena Zizioli<br />
elena.zizioli@uniroma2.it
Ambiti Tematici<br />
Art. 3 della Costituzione così recita:<br />
“ È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che,<br />
limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della<br />
personalità umana” .<br />
Democrazia, uguaglianza delle opportunità, integrazione.<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Ambiti Tematici<br />
Definizione del settore M-PED/03:<br />
Declaratoria<br />
“Il settore M-PED/03 raggruppa le ricerche a carattere applicativo e pragmatico che riguardano<br />
la didattica, le tecniche e le tecnologie educative sia in ambito scolastico sia nel più vasto<br />
contesto della formazione.<br />
Comprende inoltre le ricerche sulle forme didattiche applicate all'handicap, all'attività di<br />
sostegno e di recupero, all'inserimento e all'integrazione e, in generale, al trattamento<br />
pedagogico della differenza”.<br />
Come, dunque, delimitare il campo d’indagine?<br />
Partendo dai nostri interessi (lo sport), ci occuperemo del processo didattico,<br />
delle tecniche e delle tecnologie educative applicate per l'integrazione dei diversi nelle e con le<br />
attività sportive.<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Ambiti Tematici<br />
Oscar Pistorius bionico?<br />
“No, solo un uomo”<br />
Al corridore sudafricano mancano le gambe, eppure con le sue protesi va veloce quanto i<br />
campioni.<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Ambiti Tematici<br />
Lo sport ha acquistato sempre più centralità nella vita di ciascun individuo.<br />
A parte forme esasperate di agonismo, l’attività sportiva viene concepita e “vissuta”<br />
come un elemento decisivo per il miglioramento della qualità della vita.<br />
Nei processi formativi, ad esempio, dopo molti anni di marginalità, l’educazione<br />
fisica ha riacquistato centralità ed autorevolezza.<br />
Le potenzialità di questa disciplina sono state<br />
valorizzate anche nei processi di integrazione e di inclusione di soggetti che<br />
presentano disabilità, patologie, deficit, etc. (utenza ampliata)<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Ambiti Tematici<br />
Per poter studiare, esplorare e verificare le potenzialità dell’attività sportiva<br />
per un’utenza ampliata è necessario disporre<br />
di quello che chiameremo il “corredo”, cioè strumenti concettuali e metodologici<br />
che così definiamo:<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Ambiti Tematici<br />
Il quadro epistemologico: i fondamenti dell’educabilità e dell’ “apprendibilità”:<br />
Lo sviluppo umano<br />
Il contributo delle neuroscienze<br />
Il processo didattico<br />
Le principali disabilità e patologie<br />
Il modello antropologico dell’ICF<br />
Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Ambiti Tematici<br />
La costruzione del setting educativo<br />
La scelta dello stile pedagogico fra i diversi modelli di apprendimento<br />
Il bambino con “bisogni educativi<br />
speciali” –BIES<br />
“L’inclusive education”<br />
Attività Fisica Adattata (APA)<br />
Il ruolo dell’insegnante/coach/allenatore<br />
L’attività motoria nei processi di<br />
integrazione<br />
per la costruzione di ambienti<br />
“inclusivi”<br />
L’integrazione come processo<br />
“orizzontale”, reticolare, diffuso<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Bibliografia di riferimento<br />
Orientamenti bibliografici<br />
CANEVARO A., L’integrazione scolastica <strong>degli</strong> alunni con disabilità, Trento, Erickson, 2007.<br />
DE ANNA L., (a cura di), Processi formativi e percorsi d’integrazione nelle scienze motorie.<br />
Ricerca, teorie e prassi, Milano, Franco Angeli, 2009.<br />
IANES D., La Diagnosi funzionale secondo l’ICF, Trento, Erickson, 2004.<br />
IANES D., MACCHIA V., La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008.<br />
LASCIOLI A., Pedagogia Speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, Milano, Franco<br />
Angeli, 2007.<br />
MILITO D., La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002.<br />
SANTOIANNI F., STRIANO M., Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Roma - Bari,<br />
Laterza, 2003.<br />
TRISCIUZZI L., FRATINI C., GALANTI M. A., Introduzione alla pedagogia speciale, Roma - Bari, Laterza,<br />
2004.<br />
TRISCIUZZI L., GALANTI M. A., Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori<br />
della formazione, ETS, 1999.<br />
TRISCIUZZI L. , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009.<br />
ORGANIZZAZIONE MON<strong>DI</strong>ALE DELLA SANITÀ ICF/Classificazione Internazionale del Funzionamento,<br />
della Disabilità e della Salute, Trento, Erickson, 2002.<br />
ORGANIZZAZIONE MON<strong>DI</strong>ALE DELLA SANITÀ ICF-CY/Classificazione Internazionale del Funzionamento,<br />
della Disabilità e della Salute – Versione per bambini e adolescenti, Trento, Erickson, 2007.<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Sitografia<br />
Orientamenti bibliografici<br />
Alcuni suggerimenti:<br />
www.erickson.it<br />
www.handylex.org<br />
www.sitisolidali.it/siti/baskin<br />
www. ifapa.net<br />
www. thenapa.net<br />
www.superando.it<br />
www.accaparlante.it<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
Premessa Metodologica<br />
Il percorso proposto richiede di sgombrare il campo di indagine da possibili<br />
fraintendimenti, risolvendo alcuni quesiti.<br />
Che cos’è la pedagogia speciale e di che cosa si occupa?<br />
Qual è il suo target di riferimento?<br />
Le risposte saranno date tenendo conto delle due categorie tempo e spazio in cui si<br />
situa ogni relazione umana, soprattutto se educativa.<br />
Il focus è sulla centralità della relazione, per un superamento dell’approccio<br />
“terapeutico - riabilitativo” che contraddistingue spesso il rapporto tra operatore e<br />
soggetto in difficoltà.<br />
PRESENTAZIONE DEL <strong>CORSO</strong>
La Pedagogia Speciale - possibili definizioni -<br />
Cosa dicono i Dizionari?<br />
La Pedagogia Speciale rappresenta:<br />
“un settore della pedagogia e delle scienze dell’educazione che studia le modalità di<br />
intervento a favore dei soggetti in difficoltà, disadattati o portatori di handicap”<br />
M. LAENG, Enciclopedia Pedagogica, Brescia, La Scuola, Vol. V, 1992, p. 8855.<br />
Studiosi come A. Canevaro preferiscono interpretarla come la disciplina che<br />
favorisce e che promuove il passaggio dalla cultura dell’handicap alla cultura<br />
dell’integrazione.<br />
Il linguaggio assume forte rilevanza tanto più se si pensa che una delle criticità<br />
evidenziate è stata individuata proprio nella “battaglia di parole e concetti” che ha<br />
da sempre caratterizzato il settore.<br />
(Angelo Lascioli, Pedagogia Speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca,<br />
Milano, Franco Angeli, 2007, p. 611).<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
La Pedagogia speciale nel tempo<br />
Per tutto il Novecento si è assistito al fenomeno del "deterioramento semantico".<br />
L’interesse per i diversi era soprattutto di medici e psicologi.<br />
Il linguaggio insisteva sui deficit o sulle menomazione dei soggetti da educare:<br />
Idiota E. Seguin (1812-1880), Traitement moral, hygiène et éducation des idiots<br />
et des autres enfants arrières.<br />
Deficienti S. De Sanctis (1862- 1935), L’educazione dei deficienti.<br />
Anormale G. F. Montesano (1868-1951) (articoli pubblicati su “Bollettino della<br />
Scuola Magistrale Ortofrenica“ (www.osmo-montesano.it)<br />
Le categorie di distinzione fra i soggetti con disabilità erano fondate sui risultati<br />
ottenuti mediante i test Q. I. (Quoziente d’Intelligenza, ossia il rapporto fra età<br />
mentale ed età cronologica) messi a punto da studiosi come A. Binet e T. Simon e W.<br />
Stern).<br />
Rigidità e non modificabilità condizionavano l’approccio. All’educazione erano<br />
lasciati spazi residui.<br />
Dalla metà <strong>degli</strong> anni Venti con la riforma Gentile (R.D. 3 dicembre 1923, n. 3126)<br />
per la prima volta si estende l’obbligo scolastico ai ciechi e ai sordomuti "che non<br />
presentino altra anormalità".<br />
I soggetti con comportamenti "anormali" continuano ad essere esclusi.<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
La Pedagogia Speciale nel tempo<br />
Fino agli anni Settanta la terminologia giuridica continua a distinguere i ciechi e i<br />
sordi dai “diversi” (minorati).<br />
Nel testo della Costituzione del ’48 (art. 38) si riconosce come soggetto<br />
giuridicamente titolare di diritti (tra cui il diritto all’educazione) anche l’inabile e il<br />
minorato.<br />
Handicap viene da Hand In Cap (Mano Nel Cappello) che definiva attraverso il<br />
sorteggio (da cui la mano nel cappello in cui venivano messe diverse misure), con cui<br />
si stabiliva il numero di metri con cui sarebbe dovuto partire di svantaggio, rispetto<br />
agli altri, il cavallo ultra favorito,<br />
Handicap e’ la misura di uno svantaggio che si assegna ad un favorito…..<br />
Niente a che vedere con il significato che gli e’ stato dato nel tempo.<br />
Il concetto di Handicap entra nelle circolari e nelle ordinanze negli anni Settanta,<br />
fino ad essere normato giuridicamente con la legge del 5 febbraio 1992, n. 104, (art.<br />
3 comma I): “È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica,<br />
psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di<br />
apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa tale da determinare un<br />
processo di svantaggio o di emarginazione”.<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
L’utilizzo del linguaggio – il peso delle parole (1)<br />
Le Associazioni hanno giocato un ruolo fondamentale. Con forte impegno<br />
rivendicativo hanno contribuito al riconoscimento del diritto di identità, di<br />
competenza, di autonomia, di cittadinanza.<br />
Per approfondimenti su norme e leggi: www.handylex.org e sulle iniziative (non<br />
solo associative): www.superabile.it<br />
Oggi si conviene che alcuni termini non debbano più essere usati in quanto nell’uso<br />
comune vengono ormai recepiti come offensivi.<br />
Di seguito cercheremo di identificarli e sostituirli con parole che per convenzione<br />
nazionale o internazionale sono più confacenti.<br />
DA EVITARE:<br />
Anormale<br />
Subnormale<br />
Difettoso<br />
Deforme<br />
Handicappato fisico<br />
Handicappato mentale<br />
Cieco- sordo<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
L’utilizzo del linguaggio – il peso delle parole- (2)<br />
DA UTILIZZARE:<br />
Persona con disabilità<br />
Persona con disabilità fisica<br />
Persona con disabilità intellettiva<br />
Persona con disabilità sensoriale<br />
MOTIVAZIONE<br />
Si pone la persona al primo posto<br />
piuttosto che riferirsi alla sua<br />
disabilità<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
La Pedagogia Speciale nello spazio<br />
Nei diversi Paesi europei vi sono differenze di interpretazione nell’utilizzo dei<br />
termini integrazione, scuole speciali, scuole differenziali, etc.<br />
Il dibattito è tuttora aperto e vede protagonisti non solo gli attori istituzionali, ma<br />
anche il mondo associativo a cui abbiamo già fatto cenno.<br />
Negli ultimi anni la Pedagogia Speciale si è lasciata “contaminare”, in una sorta di<br />
rapporto osmotico, non solo dai saperi affini (la filosofia, la didattica, la pedagogia e<br />
la psicologia dello sviluppo etc.) , ma anche dalle scienze in genere (biologia,<br />
anatomia, etc) e nello specifico dalle neuroscienze.<br />
Ciò comporta che, nell’individuare percorsi di apprendimento, non è possibile<br />
prescindere dallo studio e dall’analisi delle potenzialità del soggetto da educare<br />
indagando le componenti biologiche, cognitive, relazionali, etc.<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
La Pedagogia Speciale -approfondimenti-<br />
Approfondimento<br />
focus sul rapporto disabilità – corporeità<br />
Una delle prima raffigurazione della disabilità è quella che Omero rappresenta nell’Iliade<br />
quando nella descrizione di Tersite coniuga la ripugnanza fisica del personaggio con le<br />
caratteristiche morali. Si tratta di una prima elaborazione del criterio di inferiorità del corpo del<br />
disabile pienamente compatibile con l’ideale di uomo virtuoso della Grecia antica, cui<br />
corrispondevano oltre che i caratteri di valorosità nell’esercizio delle armi, di nobiltà ed<br />
educazione, anche quelle di armoniosità e bellezza del corpo (A. Mura, 2009, pp. 115-116).<br />
Platone accentua la superiorità dell’anima sul corpo e non avrà esitazioni nella Repubblica a dar<br />
prescrizioni ai medici perché coloro che non siano naturalmente sani di corpo e di animo<br />
conoscano la più triste sorte.<br />
Aristotele nella Politica asserirà la necessità di vietare per legge l’allevamento di qualsiasi<br />
bambino deforme.<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
La Pedagogia Speciale - approfondimenti -<br />
La separazione corpo-anima sarà conservata anche dal Cristianesimo.<br />
In sintesi…nella storia culturale occidentale il corpo è stato continuamente vessato a favore<br />
dello spirito, considerato l’essenza nobile dell’uomo (A. Mura, 2009, p. 114).<br />
Il corpo rimane, dunque, l’elemento centrale nella rappresentazione della diversità e nella<br />
discriminazione tra normalità/salute, anormalità/malattia, diritto umano e sociale e negazione<br />
dello stesso.<br />
disabilità malattia<br />
sport benessere, vitalità, forma fisica<br />
L’accostamento dei due termini ha rimandato per lungo tempo all’antitesi.<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
Il cinema per la pedagogia speciale<br />
Il linguaggio cinematografico come metafora<br />
Fino ai primi anni ‘80 anche il cinema veicola una concezione “medioevale” della<br />
disabilità, nella quale le mutilazioni del corpo o le sue difformità sono interpretate<br />
come sinonimo di follia e malvagità (Frankestein, Freaks, Elefant man).<br />
La deformazione del corpo risulta un ostacolo insuperabile: il corpo, giudicato osceno,<br />
ovvero fuori dalla scena del rappresentato e del rappresentabile, porta con<br />
sé solo accezioni negative.<br />
Solo nell’ultimo ventennio la cinematografia abbandonerà i pregiudizi e gli stereotipi<br />
del “senso comune”.<br />
I disabili divengono protagonisti perché si intravede, oltre il deficit del corpo, il<br />
soggetto che lo abita e lo anima, con i suoi bisogni, le sue singolarità, soprattutto le<br />
sue potenzialità (Rain man, Edward mani di forbice, Figli di un dio minore).<br />
Il cinema svolge un’azione culturale di sensibilizzazione, assumendo perciò anche<br />
una forte valenza educativa.<br />
Si può educare anche attraverso il cinema.<br />
CAMPO <strong>DI</strong> INDAGINE
Ambiti Tematici<br />
Il quadro epistemologico: i fondamenti dell’educabilità e dell’ “apprendibilità”:<br />
Lo sviluppo umano<br />
Il contributo delle neuroscienze<br />
Il processo didattico<br />
INIZIO DEL PER<strong>CORSO</strong>
Cosa intendiamo con sviluppo?<br />
Ieri<br />
Lo sviluppo era anticamente concepito come una serie di operazioni o avvenimenti<br />
tendenti a liberare il nucleo profondo dell’uomo (dal latino volvere, girare, volgere).<br />
Oggi<br />
Per sviluppo attualmente si intende un processo di crescita o di maturazione fisica<br />
e/o psichica sia da un punto di vista quantitativo sia qualitativo.<br />
Uno sviluppo avviene attraverso una serie di modificazioni di strutture, di funzioni e<br />
di organizzazioni che si producono in un organismo dalla sua origine alla sua fine.<br />
L’organismo non è statico, ma è un sistema in continua trasformazione.<br />
Questa definizione ha il pregio di “contenere” per le disabilità aspetti positivi e<br />
negativi.<br />
Un organismo “lesionato”, alterato o colpito da danno può avere un progressivo<br />
miglioramento, ma può anche subire un’involuzione se non riceve stimoli adeguati a<br />
sollecitare il suo sviluppo.<br />
LO SVILUPPO UMANO
Lo Sviluppo dell’emotività<br />
L’emotività è una reazione dell’organismo alle stimolazioni ambientali.<br />
Il suo stato preferenziale è lo state di quiete ben-essere.<br />
Le trasformazioni psichiche che avvengono durante la fase di mal-essere indicano uno sviluppo<br />
dell’emotività struttura sempre più complessa a mano a mano che assume carattere,<br />
dimensione e valore psichici e sociali.<br />
eccitazione<br />
sofferenza<br />
piacere<br />
rabbia<br />
collera<br />
esultanza<br />
affettività<br />
(verso adulti)<br />
gelosia<br />
disgusto<br />
paura<br />
gioia<br />
allegria<br />
Affettività<br />
(verso<br />
bambini)<br />
nascita 3 mesi 6 mesi 12 mesi 18 mesi 24 mesi<br />
Rielaborato da L. TRISCIUZZI , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009, p. 86.<br />
TEORIE SULLO SVILUPPO
Indagando nella letteratura scientifica….<br />
S. Freud considera lo sviluppo psichico una particolare mediazione continua fra le necessità<br />
biologiche e quelle sociali. Da una parte stanno le urgenze biologiche dell’esistenza (fame, sete,<br />
sonno e sessualità), dall’altra i rapporti di sicurezza di tipo interpersonale e di gruppo. Sulla<br />
soddisfazione dei bisogni primari si appoggia quella spinta che Freud denomina “forza<br />
pulsionale” e che rappresenta la carica energetica di propulsione (volitiva) nell'uomo adulto. (L.<br />
Trisciuzzi, 2009, p. 89). Così lo stato di eccitazione, come viene definito lo stato iniziale e più<br />
primitivo dello sviluppo dell'emotività, ha anche per Freud (come per Darwin) una chiara<br />
matrice fisiologica, divenendo solo in un secondo tempo psichica (libido).<br />
Il passaggio dal biologico allo psichico-sociale, dal principio di piacere a quello di realtà si<br />
compie attraverso una serie di fasi.<br />
E. Erikson (psicoanalista della scuola di Freud) amplia la teoria freudiana aggiungendovi la<br />
dimensione psicosociale (“Sviluppo e crisi della personalità sana”, in AA.VV., Trattato di<br />
patologia dell’apprendimento , Roma, Armando, 1976).<br />
La prospettiva psicosociale vede lo sviluppo cognitivo come interazione tra la maturazione<br />
fisica e le richieste sociali che sollecitano il bambino ad apprendere nuovi comportamenti.<br />
TEORIE SULLO SVILUPPO
Indagando nella letteratura scientifica….<br />
La personalità si differenzia e si organizza gerarchicamente, secondo Erikson, passando<br />
attraverso una serie di "crisi" psicologiche ed in concomitanza a ciò, l’individuo allarga la<br />
gamma delle sue relazioni sociali.<br />
La ricerca dell’identità è il tema centrale della vita che comprende sia l’accettazione del sé sia<br />
della civiltà in cui si vive.<br />
Erikson fa corrispondere alle varie fasi psicosessuali freudiane 8 stadi dello sviluppo<br />
psicosociale, intesi come "otto età dell’uomo“ e riferiti a otto periodi critici che interessano<br />
l’individuo lungo tutta la sua esistenza.<br />
E precisamente:<br />
fase orale crisi psicosociale relativa ai vissuti di fiducia /sfiducia,<br />
fase anale autonomia /dubbio e vergogna,<br />
fase fallica iniziativa /senso di colpa,<br />
fase di latenza industriosità /inferiorità,<br />
genitalità:<br />
Adolescenza e preadolescenza identità /diffusione d' identità<br />
età adulta intimità /isolamento,<br />
età adulta generatività /stagnazione,<br />
età senile integrità o completezza /dispersione.<br />
TEORIE SULLO SVILUPPO
Lo Sviluppo<br />
L’ “epistemologo genetico” J. Piaget – così come si autodefiniva – integra il metodo<br />
sperimentale con quello osservativo o “clinico”. Nella determinazione del comportamento<br />
umano, interagiscono variabili biologiche e ambientali.<br />
Piaget ritiene che, fin dalla nascita, gli esseri umani sono in grado di ricorrere ad un<br />
apprendimento attivo, senza bisogno di incentivi esterni. Secondo la sua teoria, lo sviluppo<br />
cognitivo del bambino avviene attraverso quattro stadi:<br />
stadio I o dell’intelligenza sensomotoria (dalla nascita ai 2 anni), in cui il bambino passa da<br />
movimenti riflessi, disorganizzati e innati (quali ad esempio la suzione), a comportamenti che<br />
riflettono l’acquisizione di concetti semplici (come prendere un giocattolo posto su un tappeto<br />
tirando il tappeto stesso);<br />
stadio II o del pensiero preoperatorio (2-7 anni), caratterizzato dal crescente ricorso a simboli<br />
astratti, come nel caso del gioco simbolico (una bambina finge di cucinare del cibo per la<br />
propria bambola);<br />
stadio III o del pensiero operatorio concreto (7-11 anni), in cui si assiste all’acquisizione di<br />
capacità relativamente sofisticate di risoluzione di compiti e al conseguimento di modalità<br />
conservative del pensiero (il che permette, ad esempio, di capire che recipienti di forma diversa<br />
possono contenere la stessa quantità di acqua);<br />
stadio IV, o del pensiero operatorio astratto (dai 12 anni in poi), contraddistinto dalla capacità<br />
di formulare ipotesi a partire dall’osservazione della realtà e dedurre nuovi concetti sulla base<br />
di concetti già acquisiti.<br />
TEORIE SULLO SVILUPPO
Lo Sviluppo<br />
In sintesi …<br />
Lo sviluppo infantile comprende vari aspetti che decliniamo in:<br />
• neurofisiologici;<br />
• emotivi;<br />
• socio-comportamentali.<br />
Esiste un accordo generale sul fatto che lo sviluppo del bambino sia determinato<br />
dall’azione congiunta di fattori biologici ed ambientali.<br />
La ricerca ha messo in luce come entrambi i fattori concorrano a determinare il<br />
funzionamento intellettivo.<br />
La componente genetica incide anche su particolari caratteristiche di personalità,<br />
quali l’introversione e l’estroversione, il livello di attivazione, la predisposizione a<br />
taluni disturbi mentali (concetto di soglia).<br />
TEORIE SULLO SVILUPPO
Lo sviluppo come indicatore<br />
Le alterazioni del comportamento sono deviazioni del processo di trasformazione<br />
dell’emotività e il comportamento patologico rappresenta una conseguenza di una<br />
situazione di "fallimento"(L. Trisciuzzi, 2009, p. 87) .<br />
Conoscere, quindi, le “matrici” delle espressioni emotive, consente di comprendere<br />
le manifestazioni eccessive ( es. irritabilità o aggressività) oppure ridotte ( es. apatia,<br />
timidezza). Ma non è sufficiente.<br />
Per evidenziare le alterazioni e, quindi mettere in atto strategie educative di<br />
successo, è necessario conoscere anche i “contesti” in cui il soggetto plasma e<br />
rinforza il suo comportamento emotivo.<br />
LO SVILUPPO UMANO
Quale definizione per lo sviluppo<br />
Dopo questa rapidissima analisi, ci sentiamo di assumere la seguente definizione :<br />
“Lo sviluppo è un processo complesso determinato da leggi genetiche e condizionato<br />
dai fattori ambientali”<br />
Ne discende che lo sviluppo può essere così interpretato:<br />
“una natura che diventa cultura”<br />
Tale affermazione giustifica e soprattutto legittima l’azione educativa e didattica.<br />
TEORIE SULLO SVILUPPO
Con la lente dello scienziato…<br />
Scoperte recenti hanno dimostrato che la specie umana si configura come una specie<br />
neotenica (Louis Bolk, Stephen Jay Gould).<br />
La molecola umana Neu5Ac è costituita da una fase immatura della molecola animale<br />
Neu5Gc. Il gene cioè che sintetizza la proteina che muta l'una molecola nell'altra, risulta, a<br />
livello umano, inattivo.<br />
L'acido sialico umano consente all'organismo di mantenere tratti immaturi in tutta la sua<br />
struttura anatomo-fisiologica.<br />
Le neuroscienze ci dicono perciò che:<br />
il piccolo d'uomo nasce prematuro, ossia inetto e impotente, e non solo necessita di un<br />
lunghissimo periodo di apprendimento per diventare adulto, ma la sua funzione di<br />
apprendimento, collegata appunto alla plasticità delle cellule nervose immature, dura per<br />
tutto il tempo della sua esistenza;<br />
più che in qualsiasi altro primate, il cervello umano è caratterizzato da un continuum di<br />
modellamento e adattamento.<br />
Si veda:<br />
http://archiviostorico.corriere.it/2008/settembre/06/Uomo_scimmia_proteina_sapiens__co_9<br />
_080906081.shtml)<br />
IL CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE
Gli effetti della plasticità neuronale<br />
L’immaturità neuronale dell’uomo può essere quindi interpretata come:<br />
Possiamo perciò parlare di:<br />
Plasticità<br />
vantaggio adattivo e capacità di apprendimento illimitato<br />
“L'uomo è la specie più cognitiva, più intelligente, dell'intero regno animale. Gli animali infatti<br />
hanno istinti, ma non apprendono (o meglio: apprendono molto poco). L'uomo è diverso da<br />
loro perché ha schemi istintuali poveri ed elastici, ma ha, per contro, un largo “spazio<br />
cerebrale” adibito all'apprendimento, al dubbio, alla ricerca”.<br />
Ciascuna persona può perciò sviluppare interessi, attitudini, può acquisire capacità a seconda<br />
dei propri interessi.<br />
Howard Gardner con la sua teoria delle intelligenze multiple (linguistica, musicale, logicomatematica,<br />
spaziale, corporeo - cinestesica, personale e interpersonale) evidenzia<br />
l’importanza di interventi educativi molteplici e diversificati, calibrati sulla persona e che<br />
valorizzino le singole capacità o predisposizioni.<br />
Questa riflessione ci spinge a formulare il seguente interrogativo: esiste la normalità?<br />
IL CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE
Normalità ed Handicap<br />
Partiamo dal concetto di norma.<br />
La norma indica i valori che sono distribuiti<br />
all’interno della curva di Gauss: il valore medio<br />
si distribuisce al centro, mentre gli elementi al di<br />
sotto o al di sopra della media sono ridotti di<br />
numero a mano a mano che ci si allontana dalla<br />
media.<br />
Ogni ambito culturale ha la sua curva statistica.<br />
Density<br />
.05<br />
.15<br />
.1<br />
0<br />
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40<br />
k<br />
Nei confronti dei diversi si può affermare che la curva di molte culture moderne si è<br />
modificata, aumentando la possibilità di fare entrare nella norma molti più elementi<br />
del passato. Quindi, il concetto di norma è relativo. Ogni cultura stabilisce di<br />
conseguenza il proprio concetto di diversità, di handicap (L. Trisciuzzi, 2009, pp. 33-<br />
34).<br />
La gravità dell’handicap viene considerata dal modo in cui si è capaci di affrontare il<br />
problema e di risolverlo nell’ambito culturale, sociale ed economico.<br />
TRISCIUZZI L. , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari,<br />
Laterza, 2009<br />
VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO
Le definizioni dei “soggetti diversi”<br />
Il concetto di handicap è relativo.<br />
Si riferisce “alle varie società e alle differenti sub-strutture presenti in esse<br />
(R. Vianello, G. Bolzonella, 1985, pp. 12-13)<br />
Alcuni esempi:<br />
•in una società rurale quando si parla di handicap si pensa più<br />
frequentemente a disabilità sul piano motorio-manipolatorio;<br />
• in una società a tecnologia avanzata sono ritenuti handicap maggiori quelli<br />
sul piano intellettuale.<br />
VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO
Le definizioni adottate dall’OMS<br />
Handicap esprime la valutazione attribuita ad una condizione individuale che si<br />
discosta dalla norma; indica quindi lo svantaggio che consegue alla menomazione o<br />
all’invalidità; è caratterizzato da una discordanza fra le attività o la condizione del<br />
singolo individuo e le aspettative del gruppo specifico al quale egli appartiene.<br />
Menomazione è un termine generico che comprende ogni disturbo o interferenza<br />
con la normale struttura e la regolare funzionalità del corpo, incluse le funzioni<br />
psichiche.<br />
Invalidità è la perdita o la riduzione della capacità funzionale e dell’attività<br />
conseguente a una o più menomazioni.<br />
VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO
Le disabilità (1)<br />
Le diverse disabilità vengono solitamente distinte e classificate in:<br />
1. sensoriali (udito/vista)<br />
2. cerebrali (cerebropatie)<br />
3. psichiche<br />
sensoriali<br />
cerebrali<br />
psichiche<br />
• turbe uditive<br />
• turbe visive<br />
• prenatali (es. anomalie cromosomiche, embriopatie)<br />
• perinatali (es. anossia)<br />
• postnatali (es. traumi, encefaliti)<br />
• neuropatie<br />
• disturbi specifici dello sviluppo e dell’apprendimento (es. dislessia)<br />
• deficit cognitivi ( es. Minimal brain damage, insufficienza mentale)<br />
• disabilità emotivo-relazionali<br />
Rielaborato da L. TRISCIUZZI , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009, p. 37.<br />
QUADRO NOSOGRAFICO DELLE <strong>DI</strong>SABILITÀ
Le disabilità (2)<br />
Sarebbe tuttavia monca una classificazione di disabilità ridotta ai soli aspetti<br />
organico - fisiologici o psichici. La disabilità è anche uno svantaggio in una<br />
determinata situazione.<br />
La relatività del concetto di handicap a cui abbiamo fatto cenno ci porta perciò a<br />
considerare “disabili” anche soggetti inseriti in contesti favorevoli che, quindi, non<br />
permettono la piena espressione o lo sviluppo delle loro potenzialità.<br />
E’ questa la filosofia di fondo del modello antropologico dell’ICF - Classificazione<br />
Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (Organizzazione<br />
Mondiale della Sanità, 2001) che definisce appunto la disabilità come una<br />
condizione di salute in un ambiente sfavorevole.<br />
L’ambiente, inteso come fattore contestuale determinante può essere una barriera<br />
o un facilitatore.<br />
La classificazione ICF permette di affermare che tutte le persone, in determinati<br />
contesti o momenti della loro vita, possono essere disabili, indipendentemente dallo<br />
sviluppo di una patologia.<br />
Esempi:<br />
l’immigrato che non conosce la lingua del Paese che lo ospita;<br />
la persona che cerca un lavoro, ma non sa inviare le e-mail;<br />
VERSO UN MODELLO ANTROPOLOGICO
Le specificità del modello ICF<br />
L’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, è il modello<br />
concettuale che proponiamo perché tiene conto dei fattori ambientali,<br />
organizzandoli in maniera sistematica.<br />
Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, infatti, la situazione di una persona<br />
va letta e compresa profondamente in modo olistico e complesso, da diverse<br />
prospettive, e in modo interconnesso e reciprocamente causale.<br />
La comprensione profonda e completa del funzionamento di una persona è possibile<br />
soltanto se si integrano le singole dimensioni in una visione più ampia.<br />
Di seguito alcune slides che evidenziano, di questo modello, i tratti distintivi.<br />
MODELLI PER L’OPERATIVITÀ
La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”)<br />
Corpo<br />
Funzioni<br />
corporee<br />
Strutture<br />
corporee<br />
Condizioni fisiche (input biologico)<br />
Capacità<br />
Attività personali<br />
Performance<br />
Fattori contestuali (input contestuale)<br />
Ambientali Personali<br />
Integrazioni<br />
Partecipazione<br />
sociale<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008<br />
MODELLI PER L’OPERATIVITÀ
La situazione globale di una persona<br />
La situazione di salute di una persona, quindi, è la risultante globale delle reciproche influenze<br />
tra i fattori rappresentati nello schema.<br />
Condizioni fisiche e fattori contestuali sono agli estremi del modello composto dalla dotazione<br />
biologica e dall’ambiente, dove accanto a fattori esterni (relazioni, culture, ambienti, ecc.) si<br />
incontrano i fattori contestuali personali e le dimensioni psicologiche che fanno da «sfondo<br />
interno» alle azioni (autostima, identità, motivazioni, ecc.).<br />
Nella grande dialettica tra le due classi di forze (biologiche e contestuali) si trova il corpo, come<br />
concretamente è fatto (struttura) e come realmente funziona (funzioni).<br />
Il corpo agisce con delle reali capacità e performance (attività personali) e si integra<br />
socialmente (partecipazione sociale).<br />
Quando questi elementi agiscono in sinergia, “sarò sano e funzionerò bene”, altrimenti “sarò<br />
malato, o disabile, o con Bisogni Educativi Speciali, oppure emarginato”, ecc. (D. Ianes, 2004).<br />
MODELLI PER LÌOPERATIVITÀ
La persona osservata secondo l’ICF<br />
Nell’ottica del modello ICF la persona “osservata” può evidenziare difficoltà specifiche in 7<br />
ambiti principali.<br />
Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche<br />
particolari, lesioni, ecc;<br />
Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc.;<br />
Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.;<br />
Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di<br />
pianificazione delle azioni, di comunicazione e di linguaggio, di autoregolazione metacognitiva,<br />
di interazione sociale, di autonomia personale e sociale, di cura del proprio luogo di vita, ecc.;<br />
Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire in modo integrato i ruoli sociali di alunno, a<br />
partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti;<br />
Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale<br />
difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.;<br />
Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa<br />
motivazione, ecc.<br />
IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS
La persona osservata secondo l’ICF<br />
IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS
Il ruolo dei facilitatori e delle barriere<br />
IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS
Il modello antropologico ICF dell'OMS<br />
IL MODELLO ANTROPOLOGICO ICF DELL'OMS
La Didattica<br />
“Non crediamo che la pedagogia si riassuma nel :<br />
1. Conoscere bene la materia che si insegna;<br />
2. Conoscere bene la psicologia <strong>degli</strong> allievi;<br />
3. Saper presentare gli argomenti del programma con spigliatezza e abilità […].<br />
Pensiamo che sia molto interessante informarsi sul modo in cui gli allievi<br />
cominciano a lavorare” .<br />
A. de La Garanderie, I profili pedagogici, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 17.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
La Didattica<br />
Tentiamo qualche definizione.<br />
L’azione didattica si prende cura della molteplicità d’interazioni e atti comunicativi<br />
che sostanziano la complessità di interconnessioni che s’instaurano<br />
progressivamente tra il soggetto e gli oggetti dell’educazione dove gli oggetti sono<br />
sia le conoscenze sia i modelli di comportamento socio-affettivo (M. Carboni, 2009,<br />
p. 53).<br />
L’azione didattica crea le condizioni favorevoli all’apprendimento.<br />
Supportando il soggetto da educare;<br />
Come?<br />
Organizzando il processo di insegnamento-apprendimento.<br />
Per questo nel progettare un’azione didattica personalizzata, quindi calibrata sulle esigenze di<br />
ogni singolo allievo, occorre , soprattutto, tener conto:<br />
dei diversi stili cognitivi e ritmi di apprendimento <strong>degli</strong> allievi;<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
Come apprendiamo?<br />
Cornice relazionale<br />
Cornice affettiva<br />
Cornice metodologica<br />
Processi di<br />
mediazione nella<br />
microdinamica di<br />
insegnamento/<br />
apprendimento<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
Individualizzazione dei processi didattici<br />
Ambiti di vita<br />
affettiva<br />
Emozioni di base<br />
Stati d’animo<br />
Sentimenti<br />
Competenze<br />
chiave<br />
Conoscere<br />
Comprendere<br />
Esprimere<br />
Processi<br />
evolutivi<br />
Linguaggi<br />
Pensiero<br />
Valori<br />
Negoziazione<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
Uno schema possibile<br />
Attenzione<br />
Azione dell’Alunno<br />
che apprende<br />
Percezione<br />
Input<br />
Comprensione<br />
Risultato<br />
dell’input<br />
Elaborazione ed altre<br />
operazioni mentali<br />
Mediazione<br />
didattica<br />
Generazione<br />
di output<br />
Rielaborazione da D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
I mediatori didattici<br />
Attivi<br />
•esperienza diretta<br />
•manualità<br />
•corpo<br />
•movimento<br />
Realtà Rappresentazione<br />
Iconici<br />
•immagini<br />
•schemi<br />
•grafici<br />
•disegni<br />
Analogici<br />
•giochi<br />
•giochi di<br />
simulazione<br />
•drammatizzazioni<br />
•teatro<br />
Simbolici<br />
•concetti<br />
•teorie<br />
•principi<br />
•codici<br />
•grammatiche<br />
•sintassi<br />
Rielaborazione da P. MOLITERNI, La mediazione didattica e le attività motorie per l’integrazione in L. DE ANNA (a cura di) , Processi formativi e percorsi di<br />
integrazione nelle scienze motorie, Milano, Franco Angeli, 2009, p. 320.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
Adattare gli obiettivi curriculari<br />
Input<br />
Azione<br />
Comprensione<br />
Elaborazione<br />
Output<br />
Inizia il percorso di adattamento<br />
1° livello: “Sostituzione”<br />
2° livello: “Facilitazione”<br />
3° livello: “Semplificazione”<br />
4° livello: “Scomposizione dei nuclei fondanti”<br />
5° livello: “Partecipazione alla cultura del compito”<br />
Obiettivo curriculare<br />
standard destinato a<br />
tutti gli alunni<br />
Rielaborato da D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 246<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
L’adattamento <strong>degli</strong> obiettivi curricolari e dei materiali<br />
È sufficiente qualche<br />
forma di “sostituzione”<br />
dei vari componenti<br />
dell’input e dell’azione?<br />
Non è sufficiente la<br />
“traduzione”, ma si deve anche<br />
lavorare nella facilitazione<br />
1° livello: Sostituzione<br />
Questo primo livello di adattamento si limita a una<br />
“traduzione” dell’input in altro codice/linguaggio e/o all’uso di<br />
altre modalità di output. Non si semplifica l’obiettivo da alcun<br />
punto di vista, se ne cura soltanto l’accessibilità.<br />
Ad esempio:<br />
• sostituzione di input per la comprensione (lingua italiana<br />
segni, materiale in Braille, registrazioni audio di testi, ecc.<br />
• sostituzioni di output per la risposta (uso del computer in<br />
videoscrittura invece della matita, ecc.)<br />
no<br />
2° livello: Facilitazione<br />
si<br />
Ok, stop<br />
all’adattamento<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 246.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
L’adattamento <strong>degli</strong> obiettivi curricolari e dei materiali<br />
È sufficiente e utile una<br />
ricontestualizzazione?<br />
Non è sufficiente o<br />
utile una ricontestualizzazione,<br />
bisogna modificare<br />
qualcosa nei<br />
tempi e negli spazi<br />
… segue<br />
no<br />
no<br />
2° livello: Facilitazione (1)<br />
È sufficiente per garantire successo nell’obiettivo che lo si proponga:<br />
• con altre persone<br />
• in ambienti funzionalmente reali (calcolo del resto al negozio)<br />
• con tecnologie più motivanti e interattive (sw didattici per scrittura)<br />
• in contesti didattici fortemente interattivi (tutoring)<br />
• in contesti didattici fortemente operativi e significativi (simulazioni)<br />
L’alunno è aiutato in<br />
modo sufficiente?<br />
si<br />
Ok, stop<br />
all’adattamento<br />
• si lavora sui tempi utilizzati per quell’obiettivo, con periodi più<br />
lunghi, più variazioni di contenuto, più pause, ecc.<br />
• si lavora sulla ristrutturazione <strong>degli</strong> spazi, con collocazioni più adatte,<br />
eliminando le distrazioni, controllando l’illuminazione, ecc.<br />
L’alunno è aiutato in<br />
modo sufficiente?<br />
si<br />
Ok, stop<br />
all’adattamento<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 247.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
L’adattamento <strong>degli</strong> obiettivi curricolari e dei materiali<br />
Oltre alla modificazione<br />
dei tempi e <strong>degli</strong><br />
spazi, dobbiamo arricchire<br />
la situazione<br />
con vari tipi di aiuto<br />
no<br />
3° livello: Semplificazione<br />
2° livello: Facilitazione (2)<br />
Aggiungiamo indizi, stimoli estrinseci che aiutino le varie fasi<br />
dell’azione:<br />
• colori<br />
• immagini<br />
• mappe cognitive<br />
• spiegazioni aggiuntive<br />
• modelli competenti nel “far vedere” come si fa<br />
• domande di riorganizzazione del background di conoscenze<br />
pregresso<br />
• aiuti vari per la memoria (immagazzinamento e recupero), per la<br />
pianificazione delle azioni, ecc.<br />
In questa fase si aggiungono informazioni, non si facilita riducendo<br />
qualche difficoltà dell’obiettivo.<br />
L’alunno è aiutato in<br />
modo sufficiente?<br />
si<br />
Ok, stop<br />
all’adattamento<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 248.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
L’adattamento <strong>degli</strong> obiettivi curricolari e dei materiali<br />
Dobbiamo semplificare<br />
l’obiettivo, in una o più<br />
componenti di azione:<br />
• comprensione<br />
• elaborazione<br />
• output di risposta<br />
no<br />
4° livello: Scomposizione nei nuclei fondanti<br />
3° livello: Semplificazione<br />
• Modifichiamo il lessico o ciò che dà le informazioni da<br />
comprendere<br />
• Riduciamo la complessità concettuale con ordini inferiori di<br />
elaborazione, materiali ed esempi più semplici, ecc.<br />
• Sostituiamo alcuni esercizi ritenuti troppo complessi<br />
• Semplifichiamo i criteri di corretta esecuzione delle risposte (ad<br />
esempio consentiamo più errori, più imperfezioni)<br />
L’alunno è aiutato in<br />
modo sufficiente?<br />
si<br />
Ok, stop<br />
all’adattamento<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 248.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
L’adattamento <strong>degli</strong> obiettivi curricolari e dei materiali<br />
Dobbiamo trovare nel<br />
percorso curricolare<br />
dei nuclei fondanti<br />
della disciplina che<br />
siano più agevolmente<br />
traducibili in obiettivi<br />
accessibili e significativi.<br />
4° livello: Scomposizione nei nuclei fondanti<br />
no<br />
Nell’epistemologia di quel sapere disciplinare si identificano delle<br />
attività fondanti e accessibili, al livello di difficoltà di cui abbiamo<br />
bisogno.<br />
Ad esempio: nell’insegnare un esercizio fisico ricorriamo ad<br />
immagini mediante cartelloni.<br />
In questo modo ci si avvicina ai nuclei fondanti di un sapere<br />
disciplinare, essendo però più attenti ai processi cognitivi tipici di<br />
quel sapere piuttosto che ai prodotti (nozioni).<br />
L’alunno è aiutato in<br />
modo sufficiente?<br />
4° livello: Partecipazione alla cultura del compito<br />
si<br />
Ok, stop<br />
all’adattamento<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 249.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
L’adattamento <strong>degli</strong> obiettivi curricolari e dei materiali<br />
5° livello: Partecipazione alla cultura del compito<br />
Dobbiamo trovare le occasioni per far partecipare l’alunno a dei momenti significativi di elaborazione o di<br />
utilizzo delle competenze curricolari, in modo che sperimenti, anche se soltanto (?) da spettatore, la<br />
“cultura del compito” (il clima emotivo, la tensione cognitiva, i prodotti elaborati, ecc.).<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008, p. 249.<br />
IL PROCESSO <strong>DI</strong>DATTICO
La scelta dello stile pedagogico<br />
Focalizziamo ora l’attenzione sulla scelta dello stile pedagogico.<br />
Conoscere i modelli teorici di insegnamento- apprendimento è il primo passo.<br />
Partiamo da una consapevolezza.<br />
Essi non possono essere:<br />
•esaustivi, perché riferiti a più teorie pedagogiche;<br />
• contrapposti, in quanto presentano caratteri spesso sovrapponibili;<br />
• conclusi, nel senso che, anche se appartenenti a periodi storici trascorsi, conservano<br />
valenze valide ancora oggi;<br />
• statici, poiché contengono elementi per l’elaborazione di modelli futuri.<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
Il comportamentismo (1/2)<br />
Questo modello nasce dallo studio del comportamento e non della mente, considerata ancora<br />
una black box.<br />
Molti studiosi, tra cui Pavlov (1927), Watson (1913), Thorndike (1911), Skinner (1938),<br />
introdussero come metodo scientifico l’osservazione e come oggetto di studio il<br />
comportamento.<br />
Il comportamento (behavior) è la risultante della specifica interazione tra due elementi primari<br />
e variabili, lo stimolo e la risposta, interazione consequenziale che pone in secondo piano<br />
l’organismo, inteso quale elemento mediativo necessario, ma non obiettivamente indagabile<br />
(F. Santoianni, M.Striano, 2003, p. 6).<br />
I modelli comportamentisti riducono l’apprendimento al condizionamento delle associazioni<br />
stimoli-risposta come relazione emblematica tra l’individuo e l’ambiente.<br />
Giocano un ruolo determinante le leggi:<br />
•dell’esercizio<br />
•dell’effetto<br />
•del rinforzo<br />
L’apprendimento è selettivo, emerge cioè da una selezione di risposte che il soggetto<br />
produce attraverso una serie di tentativi ed errori.<br />
L’attività di insegnamento diventa scienza dell’istruzione. È programmata dal docente, cioè<br />
riconducibile a schemi di programmazione didattica, generale e disciplinare.<br />
Il comportamento è manifesto, direttamente osservabile e misurabile.<br />
TEORIE DELL’APPREN<strong>DI</strong>MENTO - MODELLI TEORICI
Il comportamentismo (2/2)<br />
L’analisi comportamentista dell’insegnamento ha suggerito una serie di schemi e<br />
classificazioni, le tassonomie che guidano la selezione <strong>degli</strong> obiettivi da raggiungere<br />
e le strategie d’istruzione per orientare l’insegnante nella costruzione di ambienti di<br />
apprendimento gradualmente complessificati.<br />
L’apprendimento è subordinato, basato sulla trasmissione intenzionale di<br />
conoscenze <br />
un buon insegnamento si distingue dalla quantità di informazioni che riesce a<br />
veicolare attraverso la pratica ripetitiva.<br />
Il comportamentismo è stato infatti indicato come un sistema di insegnamento<br />
teacher-centered, centrato sulla figura dell’insegnante nella classe e sulla passiva<br />
ricezione delle informazioni.<br />
Il ruolo del comportamentismo nella storia dei modelli di<br />
apprendimento/insegnamento si è trasformato evolvendosi nell’attuale corrente<br />
dell’instructional design (Jonassen, Land, 2000) che ne ha recuperato l’impostazione<br />
classica, integrandola con i concetti di istruzione individualizzata e tecnologicamente<br />
avanzata.<br />
TEORIE DELL’APPREN<strong>DI</strong>MENTO - MODELLI TEORICI
Il cognitivismo e il costruttivismo (1/2)<br />
Tale modello considera il soggetto umano nella sua complessità e quindi non<br />
osservabile totalmente.<br />
Fa leva sull’unicità del soggetto.<br />
L’apprendimento è il frutto di un’elaborazione del soggetto in relazione all’ambiente<br />
esterno, fisico e culturale.<br />
La conoscenza perciò:<br />
•è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;<br />
•è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento;<br />
•nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.<br />
Non esistono conoscenze “giuste” o “sbagliate”.<br />
TEORIE DELL’APPREN<strong>DI</strong>MENTO - MODELLI TEORICI
Il cognitivismo e il costruttivismo (2/2)<br />
La conoscenza è “fare significato” cioè<br />
un’operazione di interpretazione creativa che<br />
lo stesso soggetto attiva tutte le volte che<br />
vuole comprendere la realtà che lo circonda<br />
(J. Bruner).<br />
La conoscenza è la costruzione<br />
di schemi operativi (J. Piaget)<br />
Citiamo tra i padri “moderni” del costruttivismo: Kelly George Herbert<br />
Mead, Jean Piaget, Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick<br />
e Lev Vygotskij.<br />
TEORIE DELL’APPREN<strong>DI</strong>MENTO - MODELLI TEORICI
Il costruttivismo<br />
In questo modello<br />
• l’insegnante non si limita a trasmettere informazioni, ma crea le condizioni per la<br />
costruzione del sapere;<br />
• l'apprendimento non è concepito come attività personale, ma come il risultato di<br />
una dimensione collettiva in un contesto definito.<br />
dovrebbe perciò:<br />
Un ambiente di taglio costruttivistico<br />
puntare alla costruzione della conoscenza più della sua riproduzione;<br />
presentare ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale (casi concreti);<br />
permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;<br />
favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, con negoziazione sociale.<br />
TEORIE DELL’APPREN<strong>DI</strong>MENTO - MODELLI TEORICI
Il costruttivismo<br />
Compiti<br />
Processi di<br />
modellamento<br />
collaborazione<br />
facilita<br />
specificati da<br />
Negoziazione sociale<br />
risulta in<br />
modelli mentali<br />
coinvolge<br />
compreso di<br />
Apprendimento situato<br />
definisce Problemi-casi<br />
contesto<br />
determinato da<br />
CONOSCENZA<br />
Facilitata da<br />
coaching<br />
Richiede ragionamento<br />
coinvolge<br />
negoziazione interna<br />
riflessione<br />
Derivato da<br />
Prospettive multiple<br />
costruzione<br />
supportato da<br />
Invenzione ed esplorazione<br />
Regolato da intenzioni<br />
ed aspettative<br />
TEORIE DELL’APPREN<strong>DI</strong>MENTO – MODELLI TEORICI
Verifica <strong>degli</strong> ambienti di apprendimento: metodologie di insegnamento<br />
L’insegnamento può essere:<br />
1. Apprendimento di abitudini<br />
2. Sequenze di istruzioni per organizzare strategie<br />
3. Condizionamento ed esercizio<br />
4. Spiegazione e comprensione<br />
5. Apprendimento collaborativo e socializzazione<br />
6. Preparazione finalizzata al rinforzo<br />
7. Preparazione calibrata e preparata al compito<br />
8. Conoscenza distribuita, mediata e condivisa<br />
9. Monitoraggio e verifica dell’apprendimento<br />
10. Revisione in itinere dell’insegnamento<br />
11. Controllo della classe attraverso segnali<br />
12. Organizzazione linguistica<br />
13. Programmazione didattica con obiettivi espliciti<br />
14. Attiva costruzione delle conoscenze<br />
SCHEDA METACOGNITIVA
Verifica <strong>degli</strong> ambienti di apprendimento: metodologie di insegnamento<br />
Insegnamento<br />
comportamentista<br />
Insegnamento<br />
cognitivista e<br />
costruttivista<br />
SCHEDA METACOGNITIVA
Verifica <strong>degli</strong> ambienti di apprendimento: metodologie di insegnamento<br />
Secondo me, l’insegnamento è:<br />
1. Apprendimento di abitudini<br />
2. Sequenze di istruzioni per organizzare strategie<br />
3. Condizionamento ed esercizio<br />
4. Spiegazione e comprensione<br />
5. Apprendimento collaborativo e socializzazione<br />
6. Preparazione finalizzata al rinforzo<br />
7. Preparazione calibrata e preparata al compito<br />
8. Conoscenza distribuita, mediata e condivisa<br />
9. Monitoraggio e verifica dell’apprendimento<br />
10. Revisione in itinere dell’insegnamento<br />
11. Controllo della classe attraverso segnali<br />
12. Organizzazione linguistica<br />
13. Programmazione didattica con obiettivi espliciti<br />
14. Attiva costruzione delle conoscenze<br />
SCHEDA METACOGNITIVA
Percorsi metodologico-operativi<br />
Dimensione<br />
soggettiva<br />
Domini culturali<br />
Congegni<br />
periferici<br />
Mediazione<br />
intersoggettiva<br />
Quando si apprende?<br />
Chi apprende?<br />
Cosa si apprende?<br />
Come si apprende?<br />
Dove si apprende?<br />
Con chi si apprende?<br />
Coordinate relative<br />
di sviluppo<br />
Sistema<br />
cognitivo/emotivo<br />
Specificità del<br />
dominio<br />
% apprendimento<br />
implicito<br />
% apprendimento<br />
esplicito<br />
Media nei contesti di<br />
apprendimento<br />
Costruzione della<br />
conoscenza<br />
Contesti formali, non<br />
formali, informali<br />
SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO
Ambiti Tematici<br />
La costruzione del setting educativo<br />
La scelta dello stile pedagogico fra i diversi modelli di apprendimento<br />
Il bambino con “bisogni educativi<br />
speciali” – BIES<br />
“L’inclusive education”: modelli e<br />
strategie<br />
Il ruolo dell’insegnante/coach/allenatore<br />
L’attività motoria nei processi di<br />
integrazione per la costruzione di<br />
ambienti “inclusivi”<br />
Attività Fisica Adattata (APA)<br />
L’integrazione come processo<br />
“orizzontale”, reticolare, diffuso<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
Le situazioni più diffuse<br />
il bambino e la famiglia<br />
il bambino e la scuola<br />
il bambino immigrato<br />
Il bambino e il mondo<br />
medico<br />
il bambino e i servizi sociali<br />
• es. ipoaccudimento, iper-protezione, famiglie monoparentali o<br />
ricomposte<br />
• es. disturbi dell’apprendimento, bullismo, fobie scolastiche<br />
• es. biculturalismo e bilinguismo<br />
• il bambino malato di patologia somatica<br />
Rielaborato da L. TRISCIUZZI , Manuale di didattica per l’handicap, Roma - Bari, Laterza, 2009, p. 129.<br />
IL BAMBINO CON “BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI”
Il bambino con bisogni educativi speciali (1)<br />
Un bambino con Bisogni Educativi Speciali - Special Educational Needs (Ianes, 2005),<br />
è un bambino che presenta difficoltà nel percorso evolutivo - apprenditivo.<br />
si rimanda al concetto di sviluppo già trattato<br />
Per rilevare le principali aree di potenzialità o di carenze viene utilizzata la Diagnosi funzionale<br />
Che cos’è è la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato<br />
psico - fisico del soggetto in situazione di handicap<br />
Chi la fa un’unità multidisciplinare composta dal medico specialista della patologia, dallo<br />
specialista in neuropsicologia infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli<br />
operatori sociali dell’ASL<br />
Cosa contiene l’anamnesi fisiopatologica e la diagnosi clinica. Tiene conto delle potenzialità<br />
registrabili in ordine agli aspetti: cognitivo, affettivo-relazionale, linguistico,<br />
sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, autonomia personale-sociale.<br />
D. MILITO, La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002, p.17.<br />
IL BAMBINO CON “BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI”
Il bambino con bisogni educativi speciali (2)<br />
In questo quadro l’ICF aiuta a definire le diverse situazioni di bisogno educativo<br />
speciale sia se caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali<br />
sia se derivano da problemi contestuali, ambientali o da partecipazione sociale.<br />
Infatti, nell’ottica dell’ICF, un bisogno educativo speciale si può originare nella<br />
struttura e nelle funzioni corporee di un individuo dando luogo minorazioni<br />
sensoriali, motorie o cognitive; oppure nell’ambito delle attività personali,<br />
generando in questo caso difficoltà nella comunicazione, nel linguaggio,<br />
nell’autonomia personale e nell’interazione con gli altri. Ma si può anche originare,<br />
allo stesso modo, nell’ambito della partecipazione sociale determinando difficoltà<br />
a coinvolgersi nelle attività scolastiche; o ancora nei fattori contestuali ambientali<br />
a causa, ad esempio, delle barriere architettoniche, ma anche culturali e sociali<br />
quali i pregiudizi e gli stereotipi; o ancora nei fattori contestuali personali derivanti<br />
dallo scarso senso di autoefficacia, autostima o da problemi comportamentali che<br />
talvolta possono essere anche di particolare gravità (autolesionismo,<br />
autoemarginazione).<br />
L. CHIAPPETTA CAJOLA, Didattica per l’integrazione. Processi regolativi per l’innalzamento della qualità dell’istruzione, Roma, Anicia, 2008, pp.<br />
49-50.<br />
IL BAMBINO CON “BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI”
Tipologia di interventi<br />
APPREN<strong>DI</strong>MENTO E<br />
INCREMENTO <strong>DI</strong><br />
ABILITÀ E<br />
COMPORTAMENTI<br />
ADATTIVI<br />
INTERVENTI PER IL SUPERAMENTO DELLE<br />
<strong>DI</strong>FFICOLTÀ <strong>DI</strong> APPREN<strong>DI</strong>MENTO<br />
DUE IN<strong>DI</strong>RIZZI INTERCONNESSI E<br />
COMPLEMENTARI<br />
RIDUZIONE ED<br />
ELIMINAZIONE <strong>DI</strong><br />
COMPORTAMENTI<br />
PROBLEMATICI E<br />
DEVIANTI<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
Alcune tecniche di intervento<br />
SHAPING (MODELLAGGIO)<br />
TECNICA FINALIZZATA A PROMUOVERE UN GRADUALE MIGLIORAMENTO NEL SOGGETTO<br />
<strong>DI</strong>SABILE ACCOMPAGNANDOLO NEL PERSEGUIMENTO DELL’OBIETTIVO.<br />
PROMPTING<br />
TECNICA <strong>DI</strong> CONTROLLO DELLO STIMOLO ME<strong>DI</strong>ANTE LA QUALE SI FAVORISCE L’EMISSIONE <strong>DI</strong><br />
COMPORTAMENTI ADEGUATI E L’INIBIZIONE <strong>DI</strong> QUELLI INADEGUATI.<br />
MODELING<br />
TECNICA D’INSEGNAMENTO BASATA SULL’OSSERVAZIONE <strong>DI</strong> UN MODELLO E SULL’IMITAZIONE<br />
DEL SUO COMPORTAMENTO.<br />
CHAINING<br />
TECNICA ME<strong>DI</strong>ANTE LA QUALE I COMPORTAMENTI COMPLESSI VENGONO SUD<strong>DI</strong>VISI IN<br />
SEGMENTI, OGNUNO DEI QUALI VIENE SOTTOPOSTO AD UN <strong>DI</strong>STINTO PROCESSO <strong>DI</strong><br />
APPREN<strong>DI</strong>MENTO.<br />
D. MILITO, La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002, p. 137.<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
Per l’integrazione del bambino con “bisogni educativi speciali”<br />
Quali sono le strategie che si rivelano più<br />
efficaci nei percorsi di integrazione del<br />
bambino con “bisogni educativi speciali”?<br />
Insegnamento individualizzato<br />
Apprendimento cooperativo<br />
Metodologia del tutoring<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
Sull’insegnamento individualizzato<br />
Nei processi di integrazione viene privilegiato l’insegnamento individualizzato.<br />
Esso parte dal presupposto che nel processo didattico vadano assecondati stile, ritmi, tempi,<br />
peculiarità del soggetto che apprende.<br />
Tale insegnamento non può risolversi perciò nella dialettica docente-discente, ma chiama in<br />
causa<br />
Il gruppo<br />
Team teaching - Team learning<br />
entrambi godono di una<br />
particolare flessibilità e i<br />
membri del gruppo sono<br />
considerati a tutti gli effetti<br />
risorse.<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
La metodologia del tutoring (1)<br />
In piccoli gruppi<br />
della stessa classe<br />
A favore<br />
dell’ambiente<br />
Tutoring<br />
Allievo che<br />
insegna<br />
all’altro allievo<br />
Tra alunni di età<br />
diversa<br />
A favore del Tutor<br />
Imparare “insegnando”<br />
Impalcatura “cognitiva”<br />
(Scaffolding – J. Bruner)<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
La metodologia del tutoring (2)<br />
Allievo che<br />
insegna<br />
all’altro allievo<br />
Apprendimento<br />
individualizzato<br />
Maggior<br />
attenzione alla<br />
soggettività<br />
D. IANES, V. MACCHIA, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson, 2008<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
L’apprendimento cooperativo (Il cooperative learning)<br />
A Marco Polo che sta descrivendo un ponte, pietra per pietra Kublai Khan chiede:<br />
“Ma qual è la pietra che sostiene il ponte?” “Il ponte” – risponde Marco Polo, -“<br />
non è sostenuto da questa o quella pietra ma dalla linea dell'arco che esse<br />
formano“ (I. Calvino, Le città invisibili)<br />
L’apprendimento cooperativo viene considerato il metodo più adatto per i<br />
processi di integrazione.<br />
Il cooperative learning può rappresentare una risposta ai nuovi bisogni educativi e<br />
di formazione, aiutando a sviluppare le abilità relazionali, a migliorare il clima di<br />
classe e riconoscere il gruppo come strumento di crescita<br />
(http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/cos-è/introduzione/).<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
Le note distintive dell’apprendimento cooperativo<br />
Tale metodo promuove:<br />
un miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti,<br />
indipendentemente dalle differenze dovute alle capacità e alle caratteristiche di<br />
ciascuno;<br />
il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente;<br />
una maggiore consapevolezza dei punti di vista e delle diverse prospettive;<br />
il pensiero creativo, perché facilita la comunicazione e la condivisione di molte<br />
idee;<br />
il successo di tutti gli studenti del gruppo, in modo tale che ciascuno si senta<br />
competente<br />
http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/cos-è/metodi-di-apprendimento/<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
I vantaggi dell’apprendimento cooperativo<br />
l’interdipendenza positiva e sinergica tra i membri del gruppo contribuisce ad<br />
alimentare un diffuso senso di responsabilità;<br />
Il gruppo inteso come microsistema favorisce modalità comunicative, interazioni<br />
verbali e socio-relazionali. I membri non sono raggruppati in base ad abilità simili,<br />
bensì diverse.<br />
Vengono promosse le competenze sociali.<br />
Gli studenti imparano ad apprezzare il valore della responsabilità individuale, della<br />
collaborazione, dell'aiuto, dell'accettazione del diverso da sé del contributo<br />
dell'altro, della conoscenza come sforzo condiviso. Tutti questi elementi sono alla<br />
base delle cosiddette 'comunità di apprendimento', verso le quali oggi gli esperti<br />
rivolgono una particolare attenzione.<br />
L’insegnante è vissuto ed interpretato come un animatore.<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
Un possibile schema<br />
Gruppi di lavoro<br />
Gruppi di studio<br />
Comunità virtuali Comunità virtuali<br />
Allievi<br />
Allievi<br />
Allievi<br />
Allievi<br />
Sapere<br />
Allievi<br />
Comunità reali<br />
Allievi<br />
Insegnanti<br />
Allievi<br />
Comunità apprendimento<br />
Groupware<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
L’applicazione e la diffusione dell’apprendimento cooperativo<br />
Un sicuro merito della diffusione della metodologia cooperativa va ai centri e ai gruppi di<br />
ricerca che operano negli Stati Uniti, in Canada, in Israele, in Olanda, in Inghilterra ed in molti<br />
altri paesi<br />
Nel nostro Paese è solo in questi ultimi anni che si è risvegliato l'interesse verso i metodi<br />
cooperativi come risposta alternativa all'apprendimento competitivo o individualistico o<br />
peggio di pseudogruppo, in cui le relazioni tra i membri sono di tipo "parassitario" senza<br />
alcuna condivisione di obiettivi e relazione di interdipendenza, in cui cioè la pseudointerazione<br />
di gruppo non conduce ad alcun processo di crescita individuale, né a livello<br />
cognitivo né a livello sociale.<br />
L'efficacia dell'apprendimento cooperativo, rispetto ai metodi individualistici e competitivi, è<br />
documentata da numerose ricerche, condotte soprattutto negli Stati Uniti.<br />
http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/cos-è/metodi-di-apprendimento/<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
La resilienza<br />
Le dinamiche che spesso si instaurano in gruppi cooperativi rimandano al concetto<br />
di resilienza.<br />
Si intende con resilienza la capacità o il processo di una persona o di un gruppo di<br />
far fronte, resistere, integrare, costruire e riuscire a riorganizzare positivamente la<br />
propria vita, dopo aver vissuto situazioni particolarmente difficili o traumatiche.<br />
(http://www.superando.it/content/view/2558/120/).<br />
Il termine è mutuato dalla tecnologia, dove si definisce materiale resiliente:<br />
“un materiale che, a seguito di un colpo subito, abbastanza forte da non<br />
provocarne la rottura, torna nella sua forma originale».<br />
Questo fenomeno va tenuto in profonda considerazione perché prevede la presa in<br />
carico della persona con una prospettiva globale, facendo sì, cioè, di non ridurre la<br />
persona stessa solo ai suoi problemi, ma valorizzando anche le sue potenzialità,<br />
aiutandola a scoprirle e a diventare responsabile del proprio processo di<br />
cambiamento.<br />
LA COSTRUZIONE DEL SETTING EDUCATIVO
L’attività motoria nei processi d’integrazione<br />
Per illustrare il ruolo dell’attività nei processi di integrazione per la costruzione di<br />
ambienti “inclusivi” rimandiamo all’esperienza del Comitato di SPECIAL OLIMPICS.<br />
Special Olympics, attraverso l'organizzazione di allenamenti, competizioni atletiche<br />
ed eventi sportivi, utilizza lo sport come mezzo per una piena integrazione nella<br />
società delle persone con disabilità intellettiva.<br />
SPECIAL OLIPMPICS
L’attività motoria nei processi d’integrazione<br />
Special Olympics è l'organizzazione<br />
per persone con disabilità intellettiva<br />
più diffusa al mondo.<br />
E' stata fondata 40 anni fa da Eunice<br />
Kennedy Shriver .<br />
E’ riconosciuta dal CIO (Comitato Olimpico<br />
Internazionale).<br />
SPECIAL OLIMPICS : LA MISSION
L’attività motoria nei processi d’integrazione<br />
Special Olympics è presente in 180 Paesi<br />
al Mondo con:<br />
2.700.000 di Atleti<br />
25 discipline sportive<br />
1.000.000 di Volontari<br />
3.000.000 di Familiari<br />
200.000 Coach<br />
21.732 Giochi ogni anno<br />
SPECIAL OLIMPICS: LA MISSION
Special Olimpics nel mondo<br />
544.581 426.063 660.014<br />
243.319<br />
111.424<br />
81.884 467.735<br />
SPECIAL OLIMPICS NEL MONDO
Le regole ufficiali di Special Olimpics<br />
LE COMPETIZIONI DANNO L’OPPORTUNITA’ <strong>DI</strong> <strong>DI</strong>MOSTRARE LE ABILITA’ ACQUISITE<br />
IN ALLENAMENTO.<br />
A PRESCINDERE DA COME GLI ATLETI SI CLASSIFICANO, OGNI PERFORMANCE E’<br />
UNA VITTORIA PERSONALE.<br />
I REGOLAMENTI SONO STATI ADATTATI PER MASSIMIZZARE LA PARTECIPAZIONE <strong>DI</strong><br />
TUTTI GLI ATLETI.<br />
NELLE GARE SPECIAL OLYMPICS SI DEVONO INCORAGGIARE A PARTECIPARE ATLETI<br />
<strong>DI</strong> TUTTI I LIVELLI <strong>DI</strong> ABILITA’.<br />
SPECIAL OLIMPICS
La regola dello sforzo onesto<br />
Gli atleti devono partecipare onestamente e con il<br />
massimo dello sforzo a tutte le gare preliminari e/o<br />
finali.<br />
Gli allenatori devono incoraggiare i loro atleti a<br />
gareggiare sempre con il massimo impegno.<br />
Gli atleti e gli allenatori non devono essere offensivi<br />
nel linguaggio e nei gesti nei confronti di altri atleti, di<br />
altri allenatori, volontari, giudici, spettatori.<br />
SPECIAL OLIMPICS
Differenze con le altre organizzazioni sportive<br />
•Non ci sono costi per gli atleti<br />
•Opportunita’ sportive per tutti i livelli di abilita’<br />
•Divisioni per consentire competizioni eque<br />
•Premiazioni per tutti i partecipanti<br />
SPECIAL OLIMPICS
Requisiti per gli atleti (1)<br />
PERSONE CON <strong>DI</strong>SABILITA' INTELLETTIVA<br />
• Si manifesta prima dei 18 anni di età<br />
• Difficolta' di tipo cognitivo generale o intellettivo<br />
• Prestazioni in un test di intelligenza inferiore al punteggio di 70 (nei<br />
test piu' utilizzati) in QI (quoziente intellettuale)<br />
Cause biologiche genetiche (Sindrome di Down, di Williams, di<br />
Turner, di Klinefelter)<br />
Cause biologiche non genetiche:<br />
• Prenatali (rosolia, fumo, alcool)<br />
• Perinatali (prematurità, asfissia)<br />
• Postnatali (encefaliti, meningiti)<br />
Cause ambientali , uno svantaggio socio-culturale può produrre<br />
effetti negativi sull’apprendimento a chi ha una dotazione di partenza<br />
inferiore alla norma, maggiori in presenza di disturbi della personalità.<br />
SPECIAL OLIMPICS
Requisiti per gli atleti (2)<br />
Bambini al di sopra dei 5 ANNI<br />
Persone con deficit motori o<br />
sensoriali associati alla disabilità<br />
intellettiva<br />
SPECIAL OLIMPICS
Special Olimpics Italia<br />
E’ una Associazione Benemerita del CONI<br />
E’ presente dal 1983<br />
E’ presente su territorio<br />
nazionale<br />
Lavora costantemente<br />
con il Coni,<br />
le Federazioni e<br />
con 8 Enti di<br />
Promozione Sportiva<br />
SPECIAL OLIMPICS
Special Olimpics Italia<br />
10.000 Atleti<br />
200 Team<br />
10 discipline ufficiali:<br />
atletica, nuoto, basket, bocce, calcio, ginnastica, equitazione, tennis, sci<br />
alpino e sci nordico<br />
2 discipline sperimentali:<br />
rowing-canottaggio unificato, corsa con le racchette e snowboard<br />
7 discipline dimostrative:<br />
floor hockey, ciclismo, tennistavolo,bowling, golf e pallavolo<br />
SPECIAL OLIMPICS
L’atleta al centro<br />
Area<br />
Famiglie<br />
Area<br />
Tecnica<br />
AREA<br />
ATLETI<br />
Area<br />
Organizzativa<br />
Area<br />
Volontari<br />
Area Medico<br />
P.P.<br />
SPECIAL OLIMPICS
Giochi Special Olimpics<br />
Sono il momento della verifica del lavoro svolto...<br />
ma devono essere anche un momento di<br />
gratificazione e di crescita per ciascun Atleta<br />
ed un momento di condivisione per famiglie,<br />
Amici volontari...<br />
e di comunicazione per Autorità, Media,<br />
Stampa e l’intera comunità.<br />
Per questo hanno grande importanza<br />
Le cerimonie in stile olimpico...<br />
Le premiazioni per tutti con grande enfasi...<br />
Gli eventi collaterali di prestigio...<br />
La presenza e preparazione di Volontari<br />
SPECIAL OLIMPICS
Giochi Special Olimpics<br />
Sono un’ opportunità di crescita per tutti<br />
e per ciascuno a prescindere dal<br />
livello di disabilità<br />
Mettono in rilievo<br />
la performance di ciascuno<br />
Fanno misurare ad ognuno<br />
il proprio miglioramento<br />
individuale<br />
e collettivo<br />
mediante il confronto<br />
con Atleti e Squadre<br />
di pari abilità.<br />
Questo processo avviene attraverso le gare preliminari.<br />
SPECIAL OLIMPICS
Per uno Sport<br />
Non agonistico<br />
Non di élite<br />
Adattato alle<br />
potenzialità di ognuno<br />
SPECIAL OLIMPICS
Obiettivi<br />
• Apprendimento comportamenti<br />
• Sviluppo psico - fisico<br />
• Crescita educativa<br />
• Autonomia personale<br />
• Integrazione sociale<br />
Incremento autonomia<br />
SPECIAL OLIMPICS
Special Olimpics<br />
MEZZO<br />
SPORT e PERFORMANCES SPORTIVE<br />
non come FINE, ma come…<br />
PER SUPERARE LIMITI MOTORI<br />
E PSICOLOGICI<br />
STRUMENTO <strong>DI</strong> INTEGRAZIONE SOCIALE<br />
SPECIAL OLIMPICS
Giochi Mondiali Special Olimpics<br />
Durante gli ultimi Giochi per la prima volta al Mondo si è svolto un<br />
Torneo tra squadre di Unified Football<br />
SPECIAL OLIMPICS
Unified Sport<br />
dall’integrazione<br />
attraverso lo sport<br />
aIl’inclusione nel<br />
gioco e nello sport<br />
SPECIAL OLIMPICS
Sport Unificato<br />
Lo Sport Unificato in Special Olympics mette insieme atleti con e senza<br />
disabilità intellettiva per allenarsi e competere nella stessa squadra<br />
SPECIAL OLIMPICS
Sport Unificato<br />
SPORT UNIFICATO<br />
In tutte le discipline<br />
Individuali …<br />
SPECIAL OLIMPICS
E <strong>DI</strong> SQUADRA<br />
SPECIAL OLIMPICS
L’ATTIVITÀ SPORTIVA PER L’INTEGRAZIONE<br />
Per<br />
CONOSCERE<br />
e<br />
SVILUPPARE<br />
le qualità<br />
di<br />
ognuno<br />
SPECIAL OLIMPICS
L’ATTIVITÀ SPORTIVA PER L’INTEGRAZIONE<br />
perché<br />
nessuno è<br />
uguale<br />
ad un altro<br />
SPECIAL OLIMPICS
L’ATTIVITÀ SPORTIVA PER L’INTEGRAZIONE<br />
Perché nessuno possa sentirsi NON INCLUSO<br />
nel contesto sociale:<br />
LA <strong>DI</strong>VERSITÀ È UNA RISORSA<br />
SPECIAL OLIMPICS
L’ATTIVITÀ SPORTIVA PER L’INTEGRAZIONE<br />
Tutti<br />
possono e debbono poter usufruire delle grandi opportunità che<br />
l’attività fisica, il gioco e lo sport possono dare<br />
SPECIAL OLIMPICS
BENEFICI DELL’ATTIVITÀ SPORTIVA<br />
a livello<br />
fisico<br />
psicologico<br />
cognitivo<br />
SPECIAL OLIMPICS
PER COLTIVARE AMICIZIE…<br />
SPECIAL OLIMPICS
…PER CRESCERE INSIEME<br />
SPECIAL OLIMPICS
L’attività sportiva integrata<br />
… per<br />
condividere<br />
successi e<br />
impegni<br />
SPECIAL OLIMPICS
L’attività sportiva integrata<br />
per apprendere insieme nuovi sport<br />
SPECIAL OLIMPICS
Per cambiare atteggiamento!<br />
LO SPORT UNIFICATO E' UN PASSO AVANTI PER UN VERO<br />
CAMBIAMENTO CULTURALE<br />
SPECIAL OLIMPICS
“Che io possa vincere,<br />
ma se non riuscissi<br />
che io possa tentare,<br />
con tutte le mie forze”<br />
Giuramento dell’Atleta Special Olympics<br />
SPECIAL OLIMPICS
Per approfondimenti<br />
www.specialolympics.org<br />
www.specialolympics-eu.org<br />
www.specialolympics.it<br />
SPECIAL OLIMPICS
Grazie!<br />
www.specialolympics.it<br />
SPECIAL OLIMPICS