"Een speurtocht naar samenhang" - Onderwijserfgoed

"Een speurtocht naar samenhang"
dr. N.L. Dodde

"Een speurtocht naar samenhang"
Het rijksschooltoezicht van 1801 tot 2001
dr. N.L. Dodde
Jubileumuitgave ter gelegenheid van het 200-jarig
bestaan van de Inspectie van het Onderwijs
INSPECTIE van
hot ONDERWIJS

De titel van deze publicatie "een speurtocht naar samenhang" is ontleend aan
de ondertitel van een uitgave van Arndt Swanson "Tussen weten en geloven",
die in 1996 is verschenen bij uitgeverij Ten Have b.v. te Baarn.
De illustratie van het omslag is afkomstig van een gravure van H. Bogaerts uit
1879 met als titel "Het schoolexamen". Een schoolopziener toetste de intel-
lectuele prestaties van enkele leerlingen.
De begeleidingscommissie bestond uit prof.dr. P.Th.F.M. Boekholt, dr. R. Elte,
drs. N.J. Heijkoop, dr. J.E.A.M. Lelyveld (secretaris), prof.dr. J.M.G. Leune
(voorzitter), dr. F.J.H. Mertens, drs. A.J.C. Stekelenburg en dr. J.C.M. Wachelder.
Redactionele medewerking en illustratieverzorging: dr. C. Esseboom.
Vormgeving en druk
Sdu Grafisch Bedrijf bvr Den Haag
ISBN 90 5910 012 3
Copyright © 2001 Inspectie van het Onderwijs, Nederland
Auteursrecht voorbehouden
Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de inhoud van deze
uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming
van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de
wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking.
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor
informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur
en uitgevergeen aansprakelijkheid.

Ten geleide
In 1996 bezon de leiding van de Inspectie van het Onderwijs zich op de
wijze waarop aandacht zou kunnen worden geschonken aan het naderend
200-jarig bestaan van de organisatie. Het was immers in 1801 dat voor het
eerst een nationale wet op het onderwijs tot stand kwam. In die wet werd toe-
zicht van staatswege op het onderwijs verankerd. De Inspectie van het
Onderwijs is daarmee een van de oudere staatsinstellingen.
Het leek een passende gedachte de ontwikkeling van de Inspectie van het
Onderwijs in die 200 jaren te laten bestuderen en beschrijven. Er bestonden wel
enkele studies en proefschriften, maar een systematische geschiedschrijving
omtrent de instelling Inspectie van het Onderwijs als geheel ontbrak. Er bestond
ook geen studie over de ontwikkeling van het uitoefenen van het toezicht op
onderwijs in de loop van die twee eeuwen. De opdracht "een wetenschappelijk
verantwoorde studie te concipieren over de geschiedenis van de Rijksinspectie op
basis van primaire en secundaire bronnen" werd verstrekt aan prof. dr. N.L.
Dodde, (emeritus-) hoogleraar in de geschiedenis van het onderwijs aan de
Universiteit Utrecht. Een begeleidingscommissie diende de auteur van advies en
las de (concept-)teksten en beoordeelde deze. De opdracht aan de commissie was
ook om uiteindelijk de leiding van de Inspectie van het Onderwijs advies uit te
brengen over het publiceren van de studie van prof. Dodde. De begeleidingscom-
missie werd voorgezeten door prof. dr. J.AA.G. Leune. De leden waren prof. dr.
P.Th.F.M. Boekholt, dr.R. Elte, drs. N.J. Heijkoop, dr. J.E.A.M. Lelyveld, dr. F.J.H.
Mertens, drs. A.J.C. Stekelenburg en dr. J.C.M. Wachelder.
In de opdracht was aangegeven dat het manuscript zou worden opgezet vol-
gens een chronologisch thematische benadering, waarbij aandacht geschonken
zou moeten worden aan de wisselende concretiseringen van de onderscheiden
inspectietaken, aan de veranderingen in de verhouding tussen de inspectie, de
overheid en de politick, alsook aan de veranderingen in de relaties van de inspec-
tie met scholen en andere onderwijsinstellingen.
5

De auteur heeft bergen werk verzet. De ontsluiting van archieven en docu-
mentverzamelingen van instances en personen bleek lastig, ook al doordat mate-
riaal ontbrak of niet systematisch was gearchiveerd. Een groot aantal geschriften
van vele auteurs is bestudeerd, waaronder talloze verslagen van individuele inspec-
teurs over een periode van 200 jaar. Prof. Dodde heeft daarnaast met vele levende
"getuigen" gesproken. Het resultaat is een werk, dat indruk maakt door de vele
feiten die zijn geboekstaafd, niet zelden in de vorm van citaten uit onder meer
inspecteursverslagen. De auteur heeft er daarbij voor gekozen zijn aanloop te
nemen in het toezicht op het onderwijs, zoals dat ook voor 1801 werd uitgeoefend
door toezichthouders die niet van staatswege werkten.
De auteur besteedt vrij veel aandacht aan de verwevenheid van het werk van
de inspecteurs uit de negentiende eeuw en de eerste decennia van de twintigste
eeuw met de wording van het Nederlandse onderwijsbestel en het Nederlandse
onderwijssysteem. Het lijkt er soms op dat de auteur met een zeker heimwee
schrijft over de tijd dat een inspecteur behalve als toezichthouder in engere zin
deze functie in combinatie met andere taken kon uitoefenen, zoals die van leer-
boekschrijver, schoolbegeleider, leerplanontwikkelaar, stichter van kweekscholen
voor onderwijzers, actief lobbyist voor een bepaalde onderwijspolitieke opvatting,
adviseur van wethouders en decent aan bijscholingsactiviteiten. Soms moesten die
taken vervuld worden, doordat er (nog) geen voorzieningen waren, die nu als van-
zelfsprekend worden beschouwd. Daarnaast gaat de auteur in op de relatie van
inspecteurs met de beleidsvorming aangaande onderwijs in en rond de betreffende
ministeries. Mede in verband daarmee is er veel aandacht voor de inrichting van
de organisatie Inspectie van het Onderwijs in de loop der tijden, evenals voor de
zeggenschap van de minister over de Inspectie en de inspecteurs, alsmede voor
wat de auteur aanduidt als "lagen" in het Rijksschooltoezicht.
Bij de beschrijving van deze problematiek heeft de auteur keuzen gemaakt,
die in de begeleidingscommissie niet zelden tot discussie hebben geleid. Dat geldt
in nog sterkere mate voor de keuzen die hij heeft gemaakt bij zijn behandeling van
de meest recente periode in onze geschiedenis, namelijk de tijd vanaf 1968. In dat
gedeelte wordt naar de mening van de huidige inspectieleiding wel erg sterk de
nadruk gelegd op de (re-)organisaties in de afgelopen decennia, hoewel die op
zich zelf wel van belang geweest zijn.

Veel minder accent ligt echter op het feitelijke werk van inspecteurs in de
scholen in de laatste 30 jaar en op het vele werk dat is verzet in landelijke evalu-
aties -op grond van inspecties in steekproeven van scholen- over bepaalde the-
ma's van kwaliteit, zoals de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs in
bepaalde schoolvakken of pedagogische of didactische thema's. De auteur noemt
dit werk wel en geeft ook enkele voorbeelden van rapporten uit de sfeer van het
basisonderwijs, maar de vele tientallen andere rapporten van met name de laatste
twintig jaar, ook uit de andere onderwijssectoren, komen niet of in beperkte mate
aan bod. De invloed die dit werk heeft gehad, komt nauwelijks aan de orde. Dat
geldt ook voor de nationale evaluates van het basisonderwijs (CEB 1994), die van
de basisvorming (1999) en bijvoorbeeld de evaluatie van de integriteit van de exa-
mens of die van de kwaliteitszorg in het hoger onderwijs.
Deze verschillen van inzicht en opvatting nemen niet weg dat wij grote waar-
dering hebben voor het eindproduct. Het boek is een zeer rijke bron geworden
voor nadere analyses en studies. Het bevat veel feiten, gegevens, citaten en bron-
aanduidingen. Het biedt de gemteresseerde lezer zicht op de bepaald niet rustig
en lineair verlopen ontwikkeling van het toezicht van staatswege op (de kwaliteit
van) het onderwijs in de voorbije 200 jaren.
Vanuit deze waardering hebben wij dan ook dit boekwerk uitgegeven ter
gelegenheid van de viering van ons 200-jarig bestaan op 18 oktober 2001.
Wij danken in het bijzonder prof. dr. N.L. Dodde voor zijn vele werk. De be-
geleidingscommissie onder leiding van prof. dr. J.AA.G. Leune zeggen we dank
voor haar kritische en constructieve bijdragen, alsook de betrokken inspectiemede-
werkers voor hun inzet bij de contacten met de auteur en bij het gereedmaken van
de publicatie. Dr. C. Esseboom zijn we erkentelijk voor zijn keuze van de illustraties.
Namens de leiding van de Inspectie van het Onderwijs
mevr. mr. drs. C. Kervezee, Inspecteur-Ceneraal van het Onderwijs
Utrecht, augustus 2001

Paus Gregorius de Grote (circa 540-604) was naast kerkvader bekend als patroon van de
wetenschappen. Zijn invloed op het onderwijs was groot en werkte eeuwenlang door. Hier is hij
afgebeeld als leraar van een drietal leerlingen. Het betreft de titelplaat van "Exercitium puerorum"
uit 1500 (collectie Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).

Introductie op het onderzoek naar
de geschiedenis van het rijksschooltoezicht
1.1 Inleiding
Onderwijs staat onder toezicht. Dat is niet nieuw. De werkzaamheden
van onderwijsgevenden werden altijd al gecontroleerd en gewaardeerd.
Onderwijs en het daarop uitgeoefende toezicht zijn onverbrekelijk met elkaar
verbonden. Zij vormen een samenhangend geheel dat gericht is op de ont-
plooiing en ontwikkeling van de kwaliteiten van leerlingen en studenten door
een aan hun mogelijkheden aangepast onderwijsleerproces. Van de toezicht-
houder wordt in dit verband kennis verwacht van de klas, de school en het
schoolsysteem. De zorg voor kwalitatief hoogstaand onderwijs rechtvaardigt
het toezicht op de vorm en de inhoud ervan.
Vanaf de dertiende tot en met de vijftiende eeuw boden graven, heren,
hertogen, ridders en zelfs bisschoppen (Groenveld 1997, 13) - alien landeigena-
ren - onderwijzers de gelegenheid in hun territorium aan kinderen onderwijs te
geven (Dodde 1993b, 15 e.v.). Het toezicht op de uitvoering van het onderwijs-
programma lieten de landeigenaren aan anderen over. Daarvoor waren kerkelij-
ke functionarissen beschikbaar. Meer dan onderwijstoezicht omvatten hun
werkzaamheden echter niet. De organisatie van de school was eenvoudig. De
onderwijsgevende verzamelde leerlingen in een kapel van de parochiekerk. Hij
leerde hun godsdienstige teksten uit het hoofd opzeggen. Zijn leerlingen moes-
ten vooral goed kunnen zingen. De toezichthouders waren controleurs van het
verloop van het onderwijs. Ze gingen na of "op de eenduidig aanvaardbaar
geachte manier" (INT 1983, 4, 1f 5) onderwijs werd gegeven. De leerlingen
moesten voorbereid worden op deelname aan kerkelijke bijeenkomsten.
Doordat de onderwijsopzieners zelfstandig opereerden - zij het als vertegen-
woordigers van de kerk - kon gesproken worden van een individueel onderwijs-
toezicht. Een organisatie van schooltoezicht ontbrak, maar die was ook niet
noodzakelijk. ledere onderwijsopziener wist waarover onderwijs gegeven moest
worden, terwijl tevens de wijze waarop de onderwijsgevende zijn kennis en
vaardigheden overdroeg hem bekend was. Zo had hij zelf onderwijs gehad.

Aanvankelijk waren onderwijsgevenden zelfstandige ondernemers. In de
loop van de zestiende eeuw traden velen van hen in dienst van stadsbesturen
en van besturen van diaconale instellingen. Slechts enkelen gaven er de voor-
keur aan zelfstandig te blijven, zij het dat ze - als ze onderwijs wilden geven -
daarvoor toestemming nodig hadden van het lokale bestuur. Het oude patro-
naatsrecht van eerdergenoemde landeigenaren als het recht om onderwijsge-
venden de gelegenheid te geven hun onderwijsfunctie uit te oefenen (Post
1954, 40 e.v.), was overgegaan naar het bestuur van dorp of stad. Het plaat-
selijke bestuur wilde in tegenstelling tot de vroegere landeigenaren bij de
organisatie van het onderwijs betrokken blijven - er waren soms meerdere
scholen - en sloot met onderwijsgevenden een contract, waarin omschreven
werd wat het bestuur van het dorp en het stadsbestuur van de onderwijsge-
vende verwachtten. Ook het onderwijstoezicht veranderde. Het individuele
onderwijstoezicht van kerkelijke functionarissen - de eerste fase van de ont-
wikkeling van het schooltoezicht - werd commissoriaal schooltoezicht van
stadsbesturen: de tweede fase van bedoelde ontwikkeling. De onderwijsopzie-
ners werden schoolopzieners. In plaats van kerkelijke onderwijstoezichthouders
oefende het stadsbestuur zelf - als schooltoezichtcommissie - de inspectie op
het onderwijs uit.
Lang kon het stadsbestuur de toezichtwerkzaamheden niet bij zich hou-
den. In de loop van de tijd richtten de bestuurders van het dorp en de stadsbe-
stuurders afzonderlijke commissies van schooltoezicht op die in hun opdracht
het plaatselijke schoolsysteem moesten inspecteren. Het was de derde fase in
de ontwikkeling van het schooltoezicht. In dezelfde periode ontstonden er
naast de plaatselijke commissies van schooltoezicht diaconale commissies voor
toezicht op kerkelijke armenscholen. Zij inspecteerden het onderwijzende per-
soneel dat in opdracht van de kerkbesturen onderwijs gaf op instituten die
door deze besturen waren opgericht. Ook de onderwijsgevenden van deze
scholen dienden zich te houden aan de met de diaconie gemaakte contractuele
afspraken.
Al deze commissies moesten nagaan of de onderwijsgevenden zich hiel-
den aan de voorschriften die door stadsbesturen of diaconale besturen met
betrekking tot het onderwijs waren opgesteld. Ook ditmaal dienden de onder-
wijsgevenden de leerlingen voor te bereiden op kerkelijke betrokkenheid en op
- en dat was nieuw - maatschappelijke participatie. In verband met het laatste
10

ontstonden er verschillende soorten scholen. ledere onderwijsgevende maakte,
afhankelijk van het onderwijsniveau waarvoor hij verantwoordelijk was, een
keuze uit de beschikbare cultuurgoederen (Perquin 1961, 160 e.v.) en culturele
vaardigheden die voor het kleine-kinderonderwijs en het lager onderwijs
bestond uit spellen, lezen en schrijven, voor het voortgezet lager onderwijs uit
rekenen en een moderne vreemde taal en voor het voorbereidend hoger
onderwijs uit Latijn en Grieks. De scholen van de verschillende onderwijsni-
veaus vormden tezamen een laatmiddeleeuws schoolsysteem dat uit twee
lagen bestond. Sommige leerlingen - al was hun aantal gering - volgden na de
eerste onderwijslaag van de kleine-kinderschool en de lagere school een van
de twee beschikbare vormen van vervolgonderwijs, te weten het onderwijs
van de nog nader aan te geven Franse school of de Latijnse school.
Genoemde vormen van onderwijs werden gecontroleerd door commissies
van schooltoezicht. Deze commissies waren echter meer dan controleurs, ze
waren ook evaluatoren. Ze vergeleken de waargenomen onderwijsleersituaties
met de voorschriften die ten aanzien van het onderwijs door stadsbesturen en
diaconale instellingsbesturen waren opgesteld. Tevens besteedden ze aandacht
aan de onderwijswerkelijkheid van de onderwijsinstituten in relatie tot de
onderwijsprogramma's die door de schoolleiding schriftelijk waren vastgelegd.
De onderwijscommissies spraken, nadat ze de scholen bezocht hadden, een
oordeel uit over de prestaties van onderwijsgevenden en leerlingen, waarvan
ze de stadsbesturen en de diaconale instellingsbesturen op de hoogte stelden.
Zo werd er door de commissies van schooltoezicht veel aandacht besteed aan
de inhoud van de leesboekjes en leerboekjes die op de onderwijsinstituten
gebruikt werden. Ook de manier van onderwijsgeven had hun belangstelling.
Verder berichtten de commissies hun opdrachtgevers over de kwaliteit van het
zogenoemde schoolhuis (Freyer 1998, 17 e.v.), waarin de leerlingen onderwijs
ontvingen.
Met al deze activiteiten legden de onderwijscommissies de grondslag
voor de toekomstige vormen van schooltoezicht. Er ontstond een overzichtelij-
ke, zij het vooralsnog plaatselijke, organisatie van toezichthouders die het
onderwijs controleerde en evalueerde op een adequate uitvoering van de loka-
le voorschriften in de klas en de realisering ervan op schoolniveau. Na het laat-
middeleeuwse schooltoezicht werden in de volgende eeuwen nog slechts
variaties ontwikkeld op een inmiddels tot stand gekomen stramien van contro-
11

le en evaluatie. De organisatievorm van het schooltoezicht veranderde welis-
waar van tijd tot tijd, maar de intenties van het schooltoezicht bleven door de
eeuwen heen vrijwel gelijk. Onderwijsopzieners en schoolopzieners controleer-
den de werkzaamheden van onderwijsgevenden, ze hielden toezicht op de
activiteiten van leerlingen en ze besteedden aandacht aan de werking van het
intermediair van de onderwijsgevenden en leerlingen: de onderwijsleerstof.
Onderwijsopzieners en schoolopzieners werkten zelfstandig of in commissies.
Van een organisatie van onderwijstoezicht of schooltoezicht met een identieke
wijze van toezicht en van werkwijze was niet of nauwelijks sprake. Elke com-
missie - er waren commissies voor het lager onderwijs en voor vormen van
voortgezet onderwijs - had haar eigen interpretatie van de toezichtsopdracht.
Gemeenschappelijk was het streven van de schoolopzieners naar een onder-
wijsleerproces waarvan de uitvoeringwerkzaamheden evenwichtig verdeeld
waren tussen onderwijsgevenden en leerlingen. Schoolbezoek vormde de
grondslag van hun inspectorale observaties van en hun beoordelingen over het
onderwijs die noch louter gericht konden zijn op de activiteiten van de
onderwijsgevenden - "das Logotrope" - noch louter leerlinggericht - "das
Paidotrope" (Caselmann 1964, 35 u.W.) - mochten zijn.
Vanaf 1801 werd het schooltoezicht mede uitgeoefend door de landelijke
overheid. Het vormde de vierde fase van de ontwikkeling van het schooltoe-
zicht. De landelijke overheid ontwierp een rijksschooltoezicht als overkoepe-
lend inspectie-apparaat onder leiding van de bewindsman van het onderwijs.
De oude vormen van stedelijk en diaconaal schooltoezicht werden aanvankelijk
gehandhaafd. De onderwijsinspectie werd gedurende een lange periode een
georganiseerd geheel van rijksonderwijsinspecteurs, gemeentelijke schoolop-
zieners en instellingstoezichthouders. Zij controleerde en evalueerde de scho-
len en het gegeven onderwijs. Daarenboven - en dat was een van de controle-
taak en de evaluatietaak afgeleide functie - trad het rijksschooltoezicht vanaf
het begin van de negentiende eeuw stimulerend op. Van de rijksschooltoe-
zichthouders werd verwacht dat zij bijdragen leverden aan de verandering en
verbetering van de over diverse onderwijsinstituten verdeelde onderwijspro-
gramma's en van het onderwijs dat leerlingen in een veelheid van scholen
werd aangeboden. Hun adviezen aan de landelijke overheid moesten
beschouwd worden als aanbevelingen tot vernieuwing van het nationale
schoolsysteem.
12

Het rijksschooltoezicht bestond uit schoolopzieners en onderwijsinspec-
teurs - later nog slechts uit onderwijsinspecteurs - die toezicht hielden op het
onderwijs in scholen. De taak van de schoolopzieners en onderwijsinspecteurs
bleek omvangrijk. Het rijksschooltoezicht inspecteerde vrijwel alle vormen van
onderwijs, in het bijzonder het lager onderwijs. Het toezicht op het voortgezet
onderwijs werd aanvankelijk minder urgent geacht. Hoewel hun eerste taak lag
op het niveau van het onderwijsleerproces, besteedden de onderwijsinspecteurs
en schoolopzieners ook aandacht aan de organisatie van de school en zelfs, zij
het in mindere mate, aan de structuur van het Nederlandse schoolsysteem. Het
hoger onderwijs, dat uit academische instellingen bestond, bleef vooralsnog
buiten het gezichtsveld van het rijksschooltoezicht. Een onderwijsinspectie voor
deze vorm van onderwijs werd pas in 1986 in het leven geroepen.
De landelijke overheid stelde vanaf 1801 onderwijswetten op die, evenals
de voorschriften uit vroeger dagen, door onderwijsgevenden moesten worden
uitgevoerd. Zij kregen daartoe zelfs een opleiding. Het lesgeven werd een
vaardigheid waaraan een professionele voorbereiding niet mocht ontbreken. Er
werden in plaats van contracten diploma's ontworpen. Schoolopzieners en
inspecteurs namen examens af. Het rijksschooltoezicht werkte mee aan de
oprichting van vormen van onderwijzersopleidingen. Onderwijsgevenden
organiseerden zich in verenigingen. Het onderwijs dat door opgeleide onder-
wijsgevenden werd uitgevoerd, bereidde de leerlingen als vanouds voor op het
maatschappelijke leven, waarvoor de inmiddels bekende instrumenteel-cultu-
rele vaardigheden lezen, schrijven en rekenen van veel belang waren.
Daarnaast werden enkele talen, kennisvakken en mathematisch-natuurweten-
schappelijke vakken in het onderwijsprogramma opgenomen. Er waren ook
scholen die behalve aan de wereldse vakken tevens aandacht besteedden aan
de godsdienstige vorming van leerlingen, een vorming die in de andere groep
onderwijsinstituten, zonder a-religieus of anti-religieus te zijn, ontbrak. Het
schoolsysteem dat na enkele eeuwen bestond uit bewaarschoolonderwijs,
lager onderwijs, voortgezet lager onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs,
moest een geordend geheel vormen van met elkaar verbonden en op elkaar
aansluitende onderwijsinstituten. In een later stadium werden deze instellingen
aangevuld met scholen voor middelbaar onderwijs en beroepsonderwijs.
13

1.2 Werkzaamheden van het schooltoezicht
De functionarissen die toezicht hielden op het onderwijs, vormden zich
door schoolbezoek een oordeel over het onderwijsleerproces. Van hun bevin-
dingen brachten de Onderwijsopzieners en schooltoezichthouders rapporten
uit. Vanaf vroege tijden wilden kerkelijke en kloosterlijke gezagsdragers, dorps-
en stadsbestuurders, regenten van diaconale instellingen en weeshuizen en
tenslotte de landelijke overheid op de hoogte zijn van de onderwijswerk-
zaamheden in de scholen. Zij lieten niets aan het toeval over. Er werden
opvoedkundige en onderwijskundige doelstellingen voor het onderwijs gefor-
muleerd die door onderwijsgevenden moesten worden gerealiseerd, en er wer-
den onderwijsprogramma's opgesteld die door leerlingen dienden te worden
verwerkt. De onderwijsintentie werd in een leerplan, later schoolwerkplan of
schoolplan genoemd, nader uitgewerkt in een pedagogische richtlijn, onder-
wijsleerdoelen, schoolvakken, onderwijsleerstof met lees- en leerboekjes,
didactische werkvormen, leermiddelen en meetinstrumenten (Lentz e.a. 1989,
89 e.v.). Genoemde opdrachtgevers lieten de controle, de evaluatie en de sti-
mulering van het onderwijsleerproces over aan Onderwijsopzieners en school-
toezichthouders.
De onderwijsleerdoelstellingen en onderwijsinhouden waren de concre-
tiseringen van de pedagogische richtlijn die door concilies, synodes, diaconale
schoolbeheerders, dorps- en stadsbesturen en de landelijke overheid was afge-
kondigd. Het onderwijstoezicht van de dertiende eeuw ging na of de inhoud
van de godsdienstige vorming op gepaste wijze werd verwerkelijkt. De school
had een kerkelijke functie. Het onderwijsprogramma was religieus-georien-
teerd. Leerlingen moesten - onder meer als zangers - kunnen participeren in
godsdienstig-kerkelijke bijeenkomsten. Het meer uitgebreide diaconale en ste-
delijk schooltoezicht van de vijftiende eeuw werd geconfronteerd met verschil-
lende onderwijsleerprogramma's en diverse aanbiedingsvormen. De prestaties
van leerlingen werden als resultaat van het christelijk-maatschappelijk onder-
wijsleerproces door het commissoriaal schooltoezicht op hun waarde inge-
schat. Voor de onderwijsinspectie van de late middeleeuwen waren de scholen
die zij moest controleren, overwegend intellectualistische instellingen. Leer-
lingen moesten op school leren. Van onderwijsgevenden werd verwacht dat
hun leerlingen tenminste lezers, schrijvers en rekenaars werden. Het rijks-
schooltoezicht van de negentiende en twintigste eeuw onderscheidde zich wat
14

etreft zijn opdracht nauwelijks van het individuele onderwijstoezicht sinds de
dertiende eeuw en het commissoriale schooltoezicht sedert de vijftiende eeuw.
Alleen zijn taak van controle en evaluatie onderging een van genoemde taken
afgeleide uitbreiding. Rijksschoolopzieners en rijksinspecteurs dienden stimule-
rend op te treden. Het onderwijsprogramma waarvan de uitvoering door het
rijksschooltoezicht gemspecteerd werd, onderging, mede door het stimuleren-
de optreden van het rijksschooltoezicht, in de loop van de negentiende en
twintigste eeuw een uitbreiding met, naast reeds eerdergenoemde vakken,
expressievakken, kennis van de verkeersregels, bevordering van gezond
gedrag, staatsinrichting en geestelijke stromingen. Ook het aantal didactische
werkvormen breidde zich uit. Naast aloude monologische en dialogische werk-
vormen bleken gespreksvormen en zelfwerkzaamheidsvormen van belang. In
dit verband kon tevens een vermeerdering gesignaleerd worden van het aantal
instrumenten om de prestaties van leerlingen vast te stellen.
In de loop van de eeuwen nam de opdracht aan de onderwijsinspectie in
omvang toe. Aan de controletaak werden sedert de vijftiende eeuw de evalu-
atietaak en vanaf de negentiende eeuw de stimuleringstaak toegevoegd. De
eerste opdracht was gericht op het verloop van het onderwijs in relatie tot
door de overheid afgekondigde voorschriften, de tweede opdracht op de ver-
werkelijking van het door de school opgestelde onderwijsprogramma dat afge-
leid was van de bedoelde voorschriften, en de derde opdracht op de verande-
ring en verbetering van het onderwijs naar een als ideaal gedacht
onderwijsleerproces. De werkzaamheden van het schooltoezicht hadden over-
wegend betrekking op het onderwijs in de klas en op de school. Een enkele
maal leverde het rijksschooltoezicht een bijdrage aan de structuur van het
schoolsysteem. In het laatste geval schreven inspecteurs pedagogische richtlij-
nen, schoolvoorschriften en onderwijsleerdoelstellingen. Ze hielden zich dan
bezig met de - macrostructureel genoemde - samenhang van scholen en met
de verandering en verbetering van het schoolsysteem. Hun hoofdtaak lag
evenwel bij het microstructurele onderwijsleerproces in de klas en de meso-
structurele organisatie van de school. Het schooltoezicht was intern-onderwijs-
kundig van aard met onder meer aandacht voor leerstofordeningen, vormen
van overdracht en beoordelingen van leerlingprestaties. Ook de schoolse een-
heid van klassen en een evenwichtige verdeling van onderwijsleerstof over
leerjaren werd van belang geacht en kreeg daardoor inspectorale aandacht.
15

Vanaf de dertiende eeuw legden de Onderwijsopzieners hun bevindingen
in rapporten vast. Ook de schoolopzieners van de vijftiende eeuw berichtten
schriftelijk over de prestaties van leerlingen en de werkzaamheden van hun
leermeesters. De onderwijsrapporten waren beoordelend en vergelijkend,
waarbij de stedelijke en diaconale onderwijsvoorschriften criteria waren. De
rapporten die opgesteld werden door schoolopzieners en onderwijsinspecteurs
van het rijksschooltoezicht wilden vernieuwend zijn. Vanaf het begin van de
negentiende eeuw traden bedoelde rijksschooltoezichthouders als onderwijs-
veranderaars en onderwijsverbeteraars op en stimuleerden onderwijsgevenden
hun onderwijs te vernieuwen.
Het individuele onderwijstoezicht van de dertiende en veertiende eeuw,
het commissoriale schooltoezicht van de vijftiende tot en met de achttiende
eeuw en het individueel-commissoriale toezicht op het schoolsysteem van de
negentiende en twintigste eeuw kenden in de loop van de tijd een wisselende
organisatiestructuur die samenhing met de maatschappelijke omstandigheden
waaronder de toezichthouders op het onderwijs hun werkzaamheden verricht-
ten. In de agrarische gemeenschap van de middeleeuwen oefenden kerkelijke
autoriteiten invloed uit op het onderwijs, in de daarop volgende agrarisch-com-
merciele samenleving hielden stadsbesturen en diaconale besturen toezicht. Het
rijksschooltoezicht kon beschouwd worden als een organisatorische afronding
van een historische ontwikkeling van het toezicht op het Nederlandse school-
systeem die in een commercieel-industriele maatschappij moest worden gereali-
seerd. De rijksonderwijsinspectie nam het onderwijs van onderwijsgevenden en
het leren van leerlingen binnen het onderwijsleerproces waar. Ze observeerde
klassensituaties in scholen. In zoverre kwamen haar activiteiten overeen met de
werkzaamheden van haar voorgangers. Ook de Onderwijsopzieners van de mid-
deleeuwen controleerden het onderwijsleerproces. De schoolopzieners van de
zestiende, zeventiende en achttiende eeuw vergeleken hun bevindingen met de
onderwijsvoorschriften en met de plannen die scholen met hun onderwijs voor
hadden. Sedert het begin van de negentiende eeuw waren de werkzaamheden
van het rijksschooltoezicht gericht op een veranderende structuur en een verbe-
terende inhoud van het schoolsysteem, voor zover die gevolgen hadden voor
de werkwijzen van onderwijsgevenden en de leerwijzen van leerlingen. Een uit-
breiding van de inspectorale taak lag in de opdracht aan het rijksschooltoezicht
veranderingen en verbeteringen in het leren en onderwijzen aan te brengen als
consequentie van controle en evaluatie.
16

Hoe zal het schooltoezicht georganiseerd zijn en welke taken heeft het in
een gemdustrialiseerde dienstenmaatschappij van de eenentwintigste eeuw?
Zal het rijksschooltoezicht in de vijfde fase van zijn ontwikkeling van een con-
trolerend, evaluerend en stimulerend bedrijf een dienstverlenende onderne-
ming geworden zijn die als "externe deskundige" (ULG 2000, 9) zelfstandig
optredende scholen wijst op hun verantwoordelijkheid bij de uitvoering van
het door de landelijke overheid vastgelegde beleid? In het jaar 2001 blikte het
rijksschooltoezicht terug op zijn verleden van tweehonderd jaar. Het leidde tot
de wens te beschikken over een descriptief-empirische geschiedenis van de
onderwijsinspectie die geplaatst was in een context van maatschappelijke ont-
wikkelingen. Beschreven diende te worden welke opdracht aan het
rijksschooltoezicht werd verstrekt vanaf het begin van de negentiende eeuw
en op welke wijze het zijn taken heeft uitgevoerd. Tevens moest aangegeven
worden van welke aard de relaties waren tussen het rijksschooltoezicht en de
landelijke overheid en tussen het rijksschooltoezicht en het onderwijsveld
(Velde 1957, 180 e.v.). Het rijksschooltoezicht kende evenwel zijn voorlopers.
Het was bij zijn oprichting geen oorspronkelijke organisatie. Aan het rijks-
schooltoezicht als schoolsysteemtoezicht gingen onderwijsinspectie en school-
toezicht vooraf.
1.3 Vraagstelling
De ontwikkelingsgeschiedenis van het rijksschooltoezicht kan op drie
niveaus beschreven worden, te weten op
a. macroniveau: het niveau van het schoolsysteem waarop de relatie gestalte
kreeg van het rijksschooltoezicht met de landelijke overheid, met name in de
vorm van rapportages die niet alleen mededelingen deden omtrent de naleving
van door het schoolsysteem uit te voeren wettelijke voorschriften, maar
ook met betrekking tot de vormgeving en ontwikkeling van de structuur en de
inhoud van het Nederlandse schoolsysteem en voorstellen daartoe.
b. mesoniveau: het schoolniveau waarop de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht
plaatsvonden in de vorm van controle op en evaluatie van de
uitvoering van de aan scholen opgedragen onderwijstaken en, als vervolg op
aangegeven controle, het verstrekken van aanwijzingen tot het bijstellen van
de uitvoering.
17

c. microniveau: het groeps- en klassenniveau waarop de relaties van het
schooltoezicht met het onderwijsveld vorm en inhoud kregen door het via
schoolbezoek waarnemen van onderwijsleersituaties en hun didactische
vormgevingen in de onderwijsruimten van de school en de waarderende
beoordelingen ervan, aangevuld met redresserende adviezen.
Hoewel de materiele opdracht van het onderwijstoezicht, het schooltoe-
zicht en het toezicht op het schoolsysteem in de loop van de eeuwen een uitbrei-
ding heeft ondergaan, onderscheidde de formele taak van het rijksschooltoezicht
van de negentiende en twintigste eeuw zich niet of nauwelijks van de opdracht
die in vorige eeuwen aan het onderwijstoezicht van de individuele Onder-
wijsopzieners en de diverse commissies van schooltoezicht verstrekt was. Veel
werd sedert vroeger dagen gehandhaafd. De onderwijsinspectie zag toe - het
was haar activiteit gedurende eeuwen - op het onderwijsleerproces in onderwijs-
leersituaties die plaatsvonden in onderwijsleerinstituten. Een analyse van de
werkzaamheden van de onderwijsinspectie heeft geleid tot het vaststellen van
een viertal taken van rijksschooltoezicht (Beleidsnota 1993, 6 e.v., en ARK 1987,
6 e.v.) dat zijn historische basis vond in de activiteiten van het onderwijstoezicht
en het schooltoezicht van de dertiende tot de negentiende eeuw, te weten
a. een controletaak, waarbij door middel van schoolbezoek toegezien werd op
de naleving van de voorschriften door schoolbesturen, directies van onderwijsinstituten
en onderwijzend personeel.
b. een evaluatietaak, waardoor, evenzeer door middel van schoolbezoek, informatie
werd verzameld over de toestand van het onderwijs op grond waarvan
kon worden beoordeeld de wijze waarop directies en onderwijsgevenden van
onderwijsinstituten functioneerden en vorm en inhoud gaven aan hun onderwijsopdracht
die vastgelegd was in al dan niet wettelijke voorschriften.
c. een stimuleringstaak, waarmee, rekening houdend met de autonomie van
onderwijsinstituten, de ontwikkeling van het onderwijs als verandering en
verbetering ervan werd bevorderd in overleg met regionale en plaatselijke
gezagsorganen en, zoals dat het geval was bij de controletaak, met de directies
van onderwijsinstituten en het onderwijzende personeel door middel van
schoolbezoek.
d. een rapportagetaak, waardoor mededelingen werden verstrekt over door
middel van schoolbezoek verkregen informatie omtrent de toestand van het
18

onderwijs en over, als mogelijk uitvloeisel van deze mededelingen, adviezen
met betrekking tot veranderingen en verbeteringen in het schoolsysteem, de
schoolsituatie en het daarin plaatsvindende onderwijs.
De vraag moet gesteld worden in hoeverre en op welke wijze het rijks-
schooltoezicht zijn opdracht heeft vervuld, in het bijzonder in hoeverre en op
welke wijze de rijksschooltoezichthouders hun vier taken ten uitvoer hebben
gebracht. De oprichting van het rijksschooltoezicht was een fase - de vierde -
in het reeds eeuwenoude toezicht op scholen en het aldaar gegeven onderwijs.
Er diende een overzicht gegeven te worden van de werkzaamheden van het
onderwijstoezicht en het schooltoezicht en de resultaten ervan vanaf de der-
tiende eeuw tot aan het einde van de achttiende eeuw, temeer omdat het
rijksschooltoezicht van het begin van de negentiende eeuw de collectieve ver-
antwoordelijkheid van de afzonderlijke commissies van schooltoezicht van de
zestiende, zeventiende en achttiende eeuw grotendeels overnam. De taken
van het rijksschooltoezicht lagen in het verlengde van de opdrachten van het
onderwijstoezicht en schooltoezicht. Op grond daarvan kon niet voorbijge-
gaan worden aan de uitbreidingen die zich in de loop van de eeuwen hebben
voorgedaan in de opdracht en omvang van de inspectie van het onderwijs als
onderwijsinspectie, schoolinspectie en inspectie van het schoolsysteem.
Tenslotte werd het mogelijk geacht, op basis van een beschrijving van de
geschiedenis van het onderwijsinspectoraat, een visie te presenteren over de
ontwikkeling van het rijksschooltoezicht in de eenentwintigste eeuw.
De toezichtactiviteiten van de onderwijsinspectie werden gedragen door
de werkzaamheden van de afzonderlijke rijksschooltoezichthouders. Hoewel
niet voorbijgegaan kan worden aan de ontwikkeling van de structuur en
inhoud van de onderwijsinspectie als organisatie wordt gepoogd de geschiede-
nis ervan te schetsen aan de hand van handelingen van onderwijsinspecteurs
en schoolopzieners. Zij waren de dragers van alle vormen van schooltoezicht.
Onderwijsopzieners verrichtten hun toezicht als individuele toezichthouders.
Schoolopzieners werkten commissoriaal. De rijksschooltoezichthouders dien-
den hun werkzaamheden uit te voeren in commissoriaal verband met individu-
ele verantwoordelijkheid. Daartoe moest onder meer een onderzoek ingesteld
worden naar de grondslagen van het toezicht op het onderwijs die gelegen
waren in het toezicht op de eerste onderwijsinstituten die Nederland heeft
gekend, te weten de kloosterscholen en de kapittelscholen.
19

Na de uitvinding van de boekdrukkunst in Europa - omstreeks 1450 - werden de handschriften
nog heel lang gebruikt bij allerlei studies. Deze miniatuur uit de Mainzer Evangelarium verhaalde
over het schrijven en kopieren van teksten. De monnik hanteerde naast zijn pen een mesje
om onvolkomenheden van het perkament te kunnen krabben (foto Stadsarchief Dordrecht).
20

Historische grondslagen van
het rijksschooltoezicht: 600-1801
2.1 inleiding
Het schooltoezicht kent een lange geschiedenis (Caplat 1986, 4). De eer-
ste scholen in het geografische gebied dat in de twaalfde eeuw als "de
Nederlanden" (Blok 1892, 150) werd aangeduid, hadden reeds van doen met
een vorm van toezicht op het onderwijs. Kerkelijke functionarissen brachten als
visiteurs op onregelmatige tijden een bezoek aan kloosters en kerken. Zij inven-
tariseerden dan onder meer de bezittingen van deze instellingen. Het verkregen
overzicht werd vergeleken met de uitkomsten van eerdere visitaties. Daarbij
werd tevens aandacht besteed aan de school en aan het aldaar in kloosterscho-
len en kapittelscholen gegeven onderwijs. De visiteurs waren gericht op de toe-
stand van het onderwijs als resultaat van de verwerkelijking van de pedagogi-
sche richtlijn, de onderwijsleerdoelstellingen en de onderwijsleerinhouden. Door
middel van verslaglegging stelden de kerkelijke functionarissen hun principalen
- de bestuurders van de kloosterorde en van het bisdom - op de hoogte van de
verzamelde informatie omtrent het onderwijs.
De pedagogische richtlijn voor het onderwijs die door de bestuurders van
kloosters en bisdommen was opgesteld, liet aan duidelijkheid niets te wensen
over. Kloosterscholen en kapittelscholen leidden nonnen, monniken en kanun-
niken op die, ieder op zijn wijze, het volk tot het geloof in Christus moesten
brengen. In nonnenkloosters, die van latere datum waren dan kloosters voor
monniken (Bredero 2000, 236 e.v., en Gerritsen 2000, 238 e.v.), werden vrou-
wen voorbereid op de dienst aan God. Zij onderhielden een ascetische levens-
houding en waren niet of nauwelijks op confessionele bemvloeding van de
buitenwereld gericht (Hochstetler 1987, 27 e.v.). De nonnen leefden op de
achtergrond een aan God gewijd leven. In zoverre waren zij voorbeelden van
een bestaan van overgave. Monniken ontgonnen woeste gronden, legden dij-
ken aan en bewerkten het land. Zij toonden door het verrichten van allerhande
praktische werkzaamheden hun christelijke dienstbaarheid. Het Christendom
21

etekende alledaagse weldadigheid. Kanunniken verbreidden door predikingen
het Christendom en traden als geestelijk leidsman op voor hun al of niet geker-
stende toehoorders. Ze waren ziekentroosters, steunden armen en toonden
medeleven bij begrafenissen. Monniken en kanunniken waren de soldaten van
Christus, de "milites Christi" (Bartelink 1989, 114 e.v.). Zij verdedigden het
christelijke geloof tegen het vermeende ongeloof van het paganisme (Bredero
2000, 396 e.v.). Nonnen waren door "puritas" en "quies" de beschermsters
en verzorgsters van het christelijke geloof (Diem 2000, 275 e.v.).
De visitatie van het onderwijs in kloosterscholen en kapittelscholen was
eenvoudig. Veelal werd volstaan met gesprekken met de leiding van het kloos-
ter en het kapittel, met abten en bisschoppen. De visiteurs verzamelden en
ordenden gegevens omtrent het onderwijs, zoals die door de abten en bis-
schoppen verstrekt werden. Een enkele keer kwamen de visiteurs in de lesruim-
ten waarin onderwijs gegeven werd. Ze herinnerden zich hun eigen schooltijd;
de visiteurs kenden het onderwijs uit eigen ervaring. Hoewel er verschillende
doelstellingen waren voor het onderwijs in kloosterscholen en in kapittelscho-
len, waren de concretiseringen ervan vrijwel gelijk. Er was een niveauverschil
door een vereiste differentie in kennis en vaardigheden. Van kanunniken werd
meer verlangd dan van monniken en nonnen. De kloosterschool en kapit-
telschool brachten hun leerlingen in elk geval geletterdheid bij. Het Christendom
was een godsdienst van de Schrift. Kloosterlingen en leden van het kapittel
moesten kunnen lezen en schrijven. De uitvoering van kloosterlijke en kerkelijke
rituelen in zang en gebed waren de belangrijkste leergebieden. In 1572 met
name maakten visiteurs in een van hun rapporten melding van een kanun-
nikenopleiding in Oirschot die onderwees "in grammaticalibus et politioribus
litteris". Het weinig omvangrijke onderwijsprogramma dat onderdelen bevatte
uit de grammatica en de letteren, werd tegenover de visiteurs toegelicht - en
verdedigd - met de opmerking dat het onderwijs goede priesters had opgele-
verd (Frenken 1956, 175). Een aantal van hen was tot tevredenheid in omlig-
gende dorpen en plattelandsgemeenten werkzaam. De visiteurs namen genoe-
gen met de gegeven uitleg, alhoewel zij het onderwijsprogramma enigszins
beperkt vonden. Een redresserende taak - door onder meer aan te sturen op
een uitbreiding van het weinig omvangrijke onderwijsprogramma van de
kanunnikenopleiding - was niet in hun opdracht opgenomen. Als de resultaten
van het onderwijs door de opleiders voldoende geacht werden, dan stemden de
22

visiteurs er evenzeer mee in. Slechts bij onacceptabele situaties maakten zij
bezwaar. Ongeletterdheid onder met name monniken, werd niet geapprecieerd.
Mochten er al kritische kanttekeningen zijn, dan waren deze gebaseerd op de
herinneringen van de kerkelijke functionarissen aan hun eigen leerlingentijd.
Waarschijnlijk vonden ze die beter. De onderwijsinhoud was hun bekend. De
wijze van aanbieden vertoonde het voor hen bekende patroon van voorzeggen
en nazeggen en van voordoen en nadoen. Misschien vonden zij hun onderwijs
van vroeger beter dan datgene wat zij tijdens hun visitatietour zagen. Deze
opvatting leidde er onder meer toe, dat, volgens een kroniekschrijver, de onder-
wijsgevende van de school in het klooster Mariengaard, Fredericus geheten,
"vermoedelijk onder pressie van de visitatoren van het generale kapittel"
(Schoengen 1911, 154) zijn onderwijsprogramma waarop enkele klassieke wer-
ken voorkwamen, wijzigde en een meer christelijke inhoud gaf. Een dergelijk
optreden van de visiteurs kwam evenwel niet veelvuldig voor.
De visiteurs lieten veel aan de abten en bisschoppen over. Zij legden
daarmee de grondslag voor het optreden van toekomstige Onderwijsopzieners,
schoolopzieners en inspecteurs, van wie een afstandelijke en beheerste hou-
ding verwacht werd. Bedachtzaam wezen ze op situaties die tot misverstanden
zouden kunnen leiden. Over met name de keuze van het onderwijzende per-
soneel en de aangenomen leerlingen deden zij geen uitspraak. Selectie en toe-
lating was een aangelegenheid van de abten en bisschoppen als leiders van de
hierbedoelde scholen. Hun controlerende activiteiten beperkten zich tot con-
staterend-informatieve werkzaamheden die zonodig tot een corrigerend optre-
den van de eerder genoemde principalen leidden. De visiteurs brachten de
aanwijzingen tot herstel en herziening schriftelijk over. De volgende keer
keken ze wat er van de aanbevelingen van hun superieuren geworden was.
2.2.1 Kloosterscholen en kapittelscholen
Andere instellingen voor onderwijs dan de kloosterscholen en kapittel-
scholen waren er tot het einde van de twaalfde eeuw niet. De agrarische
samenleving van de Nederlanden had geen scholen nodig. Landarbeiders
behoefden niet geletterd te zijn om het land te kunnen bewerken, het vee te
hoeden en groenten te kweken. Kanunniken vertelden hun wat de bijbel ver-
meldde. Ook de landeigenaren konden het stellen zonder de beheersing van
de techniek van het lezen en zonder kennis en begrip van een gelezen tekst
23

(Dodde 1997b, 1 e.v.). Mocht er behoefte aan zijn, dan namen zij een geeste-
lijke in dienst die in de toenmalige internationale taal - het Latijn - hun admini-
stratief-juridische en commercieel-economische zaken regelde. Naast hun
Latijnschrijvende administrateur hadden landeigenaren een pastor in huis, die
hen bijstond in geestelijke aangelegenheden waarbij uitleg van Gods Woord
van belang was. Indien de landeigenaren dat gewenst vonden, bezochten hun
kinderen een kapittelschool of een kloosterschool. Veelal werd volstaan met
een huisonderwijzer die zijn pupillen lezen en schrijven leerde.
Het aantal onderwijsinstituten dat van tijd tot tijd door de kerkelijke visi-
teurs bezocht werd, was beperkt. Tot het begin van de dertiende eeuw telden
de Nederlanden ongeveer vijfentwintig kloosterscholen (Schoengen 1942, 7
e.v.) en een twintigtal kapittelscholen (Schoengen 1911/1915, 187 e.v.). Aan
elk onderwijsinstituut was een onderwijsgevende verbonden die leiding gaf aan
het onderwijs. De benoeming van het onderwijzende personeel lag op voorstel
van de abt en de bisschop in handen van de kloosterorde en van het kapittel. Zij
kozen uit het beschikbare monniken- en kanunnikenbestand van klooster en
kerk. Over een benoeming tot onderwijsgevende in het klooster pleegde de
provinciaal en het definitorium - de voorzitter en zijn bestuur - van het gebied
dat aan de kloosterorde was toegewezen (Lansink 1967, 38), overleg met de
abt. De aanstelling van een onderwijsgevende aan de kapittelschool was een
aangelegenheid van de leden van het kapittel onder leiding van de bisschop. De
aanstaande onderwijsgevende moest passen in het corps van kanunniken. De
benoeming van het onderwijzende personeel werd uiteindelijk bezegeld met
een eed van trouw aan het kloosterlijke en kerkelijke gezag (Fortgens e.a. 1953,
127). Wanneer de onderwijsgevende niet voldeed, volgde een soortgelijke pro-
cedure. Zijn ontslag werd besproken met de provinciaal en het definitorium van
de kloosterorde of maakte deel uit van het overleg tussen de leden van het
kapittel. Beide instituties zorgden goed voor de ontslagene. Hij werd op een
andere plaats in het klooster of in het kapittel opgenomen en ingezet.
Noch met de benoemingsprocedure, noch met het ontslag hadden de
visiteurs van de kloosterscholen en de kapittelscholen iets van doen. Ze verna-
men slechts welke onderwijsgevende in de kloosterschool en kapittelschool
werkzaam was en of hij, naar het oordeel van de abt of de bisschop, bekwaam
was zijn taak naar behoren uit te voeren. Slechts een enkele maal zagen zij de
onderwijsgevende aan het werk. De visiteurs registreerden, maar spraken vrij-
wel geen oordeel uit over de kwaliteit van het onderwijs, tenzij er sprake was
24

van een, naar hun oordeel, onvoldoende onderwijsniveau of beperkte onder-
wijsprestaties.
Leerling-monniken ontvingen ongeveer zeven jaar onderwijs, leerling-
kanunniken volgden om en nabij twaalf jaar een vorm van lager onderwijs en
van voortgezet onderwijs. De leerling-kanunniken moesten bij toelating ten-
minste zeven jaar oud zijn en de kinderjaren - de "infantia" (Schoengen
1911/1915, 372) - achter zich hebben gelaten. Eerder kon niet met de oplei-
ding begonnen worden. Voor het klooster was aanvankelijk geen ondergrens
gesteld. Door de kloostergemeenschap werden kloosterlingen van jonge leef-
tijd opgenomen. Er waren er in de leeftijd van vier tot vijf jaar (Boswell 1990,
147 e.v.). In de loop van de twaalfde eeuw werd de leeftijd van toelating tot
het klooster verschoven naar twaalf jaar voor meisjes en veertien jaar voor jon-
gens (Marcus 1996, 117). De kloosterorde van de dominicanen bepaalde in
1228 zelfs dat niemand voor de leeftijd van achttien jaar als novice mocht
worden opgenomen. Aanstaande monniken die tot deze orde wensten toe te
treden, moesten eerst elders een cognitieve ontwikkeling verkregen hebben.
Een dergelijke voorbereidende scholing werd ontvangen in de vervolgopleiding
van de nog nader aan te geven parochieschool (Schoengen 1911, 98 e.v.).
Ook de toelating en het ontslag van de leerlingen waren toebedeeld aan
het klooster en het kapittel. Niet alle aanmeldingen konden echter worden
gehonoreerd. De leiding van het klooster en van het kapittel bepaalden het
aantal kloosterlingen en het aantal leden van het kapittel. De toetreding tot het
klooster was gerelateerd aan de noodzaak tot continuTteit van de kloosterge-
meenschap. Kandidaat-kanunniken waren afhankelijk van geldelijke toelagen
uit kerkelijke fondsen waaruit de studie en het verblijf moesten worden bekos-
tigd. Ook bij deze gebeurtenissen hadden de visiteurs geen taak. Ze noteerden
in hun rapporten slechts het - overigens kleine - aantal leerlingen van de kloos-
terschool en de kanunnikenopleiding en welke studiefondsen, indien deze aan-
wezig waren, voor kandidaat-kanunniken beschikbaar waren.
De gereglementeerde toelating van leerlingen tot de kloosterscholen en de
kapittelscholen bleek geen garantie voor een afronding van de opleiding. Van
een aanpassing van het onderwijs aan de vermogens van de leerlingen was
geen sprake. Er was door de leiding van de kloosterorde en de leiding van het
kapittel een canon van kennis en vaardigheden vastgesteld, waaraan leerlingen
uiteindelijk moesten voldoen. Leerling-kanunniken konden bij opzettelijke wan-
prestaties van school worden verwijderd. Voor leerling-monniken was er een
25

minder streng regiem. De beslissingen omtrent deze verwijderingen en de daar-
op volgende herplaatsingen werden gelaten aan de kloosterorden en de kapit-
tels die overleg pleegden met abt en bisschop. De visiteurs werden bij hun
bezoek aan klooster en kerk omtrent de ontwikkelingen van het leerlingen-
bestand gemformeerd. Een oordeel over opvallende wijzigingen in het aantal
leerling-monniken en leerling-kanunniken behoorden niet tot hun competentie.
Ze besteedden slechts aandacht aan de continuTteit van kloosters en kerken.
Na een voltooide opleiding konden leerling-kanunniken opgenomen wor-
den in het kapittel. Hun leeftijd was daarbij van betekenis. Kanunniken dien-
den bij opname tenminste negentien jaar oud te zijn. De toekomstige leidsman
van het volk kon niet te jong zijn. Vanzelfsprekend bepaalden de leden van het
kapittel hun toetreding tot het corps van kanunniken. Bij toelating werden de
leerling-kanunniken door het kapittel geemancipeerd verklaard en als "canoni-
cus emancipatus" (Schoengen 1911/1915, 374) opgenomen in het kapittel-
corps. Over een beeindiging van het onderwijs aan het klooster die leerling-
monniken de mogelijkheid bood in te treden in de kloosterorde, is niets
bekend. Het bestuur van de kloosterorde besliste of de leerling-monniken, op
voorspraak van de abt, bekwaam geacht werden de positie van monnik in te
nemen. Zijn betekenis voor de kloostergemeenschap bepaalde de plaats die hij
uiteindelijk innam. Ook met deze toelatingsprocedures hadden de visiteurs
geen bemoeienis. Ze werden door het klooster en de kerk die ze bezochten, op
de hoogte gebracht van de voortgang van het onderwijs, de ontwikkelingen in
het bestand van het onderwijzende personeel en de mutaties in het leerlingen-
tal. Als ze zich al uitspraken over onderwijsgevenden en leerlingen veroorloof-
den, dan was dat steeds binnen het kader van de uitkomsten van het onder-
wijs in constaterende zin. Van beoordelingen onthielden ze zich veelal.
De hoeveelheid kennis en vaardigheden waarover leerlingen de beschik-
king moesten hebben, was afhankelijk van hun toekomstige plaats in het kloos-
ter en in het kapittel. De onderwijsgevenden van beide instituties waren over-
dragers van kennis en vaardigheden. Leerlingen dienden een adequate
opleiding te ontvangen; ze moesten tenslotte in het eigen klooster en kapittel
kunnen functioneren. De visiteurs waren slechts gericht op de resultaten van
het onderwijs waarvan zij hoopten dat het gegeven werd door, zoals visiteur
Masius in 1609 over een onderwijzer aan een dorpsschool noteerde, een
"schoolmeester" die "een beste man" was "en goed katholiek". Weliswaar
26

ging het hier om een onderwijzer aan een nog nader aan te geven parochie-
school, maar een verschil tussen een parochieschool en een kloosterschool was
er nauwelijks. De constaterende uitspraak over de onderwijzer - "ludimagistrum
esse optimum virum et bene catholicum" (Frenken 1956, 37 en 82) - gaf aan
dat ook dorpsleerlingen evenals de leerling-monniken in de ware leer - "dat
fondament des Christen gelooffs" (Frenken 1948, 221) - werden onderwezen.
Bij de kapittelschool was het anders. Aan kanunniken werden hogere eisen
gesteld, maar ook dat was een aangelegenheid van de leden van het kapittel, al
hebben visiteurs zich over een enkel onderwijsprogramma in waarschuwende
zin uitgelaten.
2.2.2 Een onderwijsprogramma
Het voornaamste onderdeel van het schoolprogramma van de klooster-
school en de kapittelschool was onderwijs in Latijn, in het bijzonder kerklatijn.
Daaromtrent behoefden de kerkelijke visiteurs niet of nauwelijks gemformeerd
te worden. Zij wisten uit eigen ervaring dat reeds op jonge leeftijd door leer-
ling-monniken en leerling-kanunniken kennisgemaakt werd met dit religieuze
communicatiemiddel. De visiteurs waren op dezelfde wijze en met dezelfde
leerstof opgeleid. Ook voor de visiteurs was het onderwijs begonnen met het
leren van de vierentwintig letters van het Latijnse alfabet. Leerling-monniken
en leerling-kanunniken moesten elke letter afzonderlijk kunnen onderscheiden
en benoemen. Daarbij waren kaarten met letters hulpmiddelen. Vervolgens
werden lettergrepen en woorden gespeld. Soms gebruikten de leerlingen door
de abt of bisschop gemaakte leesboekjes. De onderwijsgevende van het kloos-
ter Egmond die de naam Fredericus droeg, had omstreeks het midden van de
twaalfde eeuw - en hij zal niet de enige of de eerste zijn geweest - voor zijn
leerling-monniken met de hand enkele boekjes geschreven. Het alfabet kwam
er in voor, gevolgd door het pater noster en enkele andere godsdienstige tek-
sten. Het waren "abecedaria" (Lampen 1950, 86) waarmee de techniek van
het lezen geoefend werd. De visiteurs werden van het bestaan en aanwezig-
heid van dit soort werkjes op de hoogte gesteld. Ze namen er slechts kennis
van. Met soortgelijke werkjes hadden ook zij de kerktaal geleerd.
Begrijpend lezen - na de techniek van het lezen de volgende stap bij de
verwerving van de leesvaardigheid - werd geleerd aan de hand van een psalte-
rium, een boek met psalmen. Ook dit aan de kerkelijke visiteurs bekende lees-
27

materiaal bevatte godsdienstige informatie over Gods almacht en goedheid.
Ook het werkje "Disticha Catonis", dat in de derde eeuw tot stand gekomen
was en dat ten onrechte aan Cato werd toegeschreven (Fortgens 1956, 85
e.v.), had de visiteurs in hun leerlingentijd in het spreken van de Latijnse taal
ingeleid. De aanstaande monniken en kanunniken leerden er eveneens Latijn
mee spreken. Het was door de geestelijke leiders van klooster en kerk goedge-
keurd. Het boekje omvatte spreukachtige, tweeregelige zedenlessen:
Contra verbosos noli contendere verbis:
Sermo datur cunctis, animi sapientia paucis.
Probeer geen kletsmajoors op hun eigen wapens te verslaan:
Praten kan iedereen - het komt op denken aan.
De meeste geestelijken volstonden met de beheersing van de leestech-
niek en enig begrip van een eenvoudige leestekst. In een samenleving waarin
velen niet konden lezen en schrijven - rond het jaar 1000 beheerste nog
slechts 1% tot 2% van de West-Europese bevolking de leesvaardigheid
(Cipolla 1969, 39) - was een beperkt gebruik van de instrumenteel-culturele
vaardigheid van het lezen al opmerkelijk. De visiteurs legden het leesniveau
van de leerling-monniken en de leerling-kanunniken, zoals dat door abt en bis-
schop werd ingeschat, in algemene termen in hun rapporten vast. Soms moest
melding gemaakt worden van aan de visiteurs voorgelegde teksten die door
monniken geschreven waren, "zoo vol fouten, dat aan eene tekstverbetering
niet te denken viel" (Schoengen 1911, 67). In dat geval konden de visiteurs
niet zwijgen. Met prudentie attendeerden zij de abt op het aangetroffen feno-
meen. De kwaliteit van het geschrevene lag bij kanunniken veelal hoger,
alhoewel ook voor hen Latijn een moeilijke taal bleek (Bot 1955, 105 e.v.).
Leerling-monniken en leerling-kanunniken die, afhankelijk van hun cog-
nitieve vermogens, verder gevorderd dienden te raken in het lezen van Latijn,
bestudeerden de teksten van onder meer de profane schrijvers Ovidius, Statius
en Vergilius. Daartoe was kennis van de structuur van het Latijn van belang.
Om deze kennis te verwerven, maakten ze gebruik van het studieboek "Ars
grammatica minor" dat in de vierde eeuw door Donatus was geschreven.
Leerlingen leerden onder meer de woordsoorten onderscheiden (Fortgens
1956,24):
28

Paries orationis quot sunt? Octo.
Quae? Nomen pronomen verbum
adverbium participium coniunctio
praepositio interiectio.
Hoeveel woordsoorten zijn er? Acht.
Welke? Naamwoord, voornaamwoord, werkwoord,
bijwoord, deelwoord, voegwoord,
voorzetsel, tussenvoegsel.
Uitvoeriger waren "De partibus orationis" van Bonifatius of de grammati-
ca van Donatus "Ars grammatica major" (Fortgens 1956, 23 e.v., en
Schoengen 1911/1915, 87 e.v.). Ook van deze ontwikkeling van het lezen
maakten de visiteurs op gezag van de abt en de bisschop aantekeningen in
hun visitatierapport.
Uit het gebruik van genoemde grammaticaboeken bleek dat leerling-
monniken en leerling-kanunniken niet-christelijke studiepublicaties ter hand
mochten nemen. Aan de leerling-kanunniken werd in ruimere mate zelfs ken-
nisname van profane literatuur toegestaan (Bartelink 1986, 16 e.v.). Voor hen
was het lezen van de "fraaie letteren" van Romeinse auteurs zelfs verplichte
leerstof (Schoengen 1911/1915, 193 e.v.). Bij de onderdelen logica en kerkge-
schiedenis werd gebruik gemaakt van "Categoriae" en "De interpretatione"
van Aristoteles en van de "Historia ecclesiastica" van Cassiodorus. Kerkzang
kreeg een theoretische grondslag door het werk "De musica" dat Boethius had
geschreven. Als deze werken niet beschikbaar waren of - wat waarschijnlijker
lijkt - te moeilijk werden gevonden voor leerling-kanunniken, kregen ze
bewerkingen van genoemde publikaties in handen. In de achtste eeuw schreef
Alcunius er een aantal, waaronder "De Orthographia", "De Rhetorica" en "De
Dialectica" (Schoengen 1911/1915, 128 e.v.). Over de aanwezigheid en het
gebruik van al deze publicaties werden de visiteurs door de abt en de bisschop
gemformeerd. Dat was voldoende. De uitgaven hadden ook hun een brede
cognitieve vorming verschaft.
Behalve de verwerving van de leesvaardigheid moesten de leerling-mon-
niken en leerling-kanunniken ook de vaardigheid van het schrijven en daarna
nog de rekenvaardigheid geleerd worden. Genoemde leerstofonderdelen wer-
den na elkaar onderwezen en geleerd. Het schrijfonderwijs was een moeizaam
en langdurig leerproces van pennensnijden, inktmaken en letters, woorden en
zinnen tekenen. Schrijven was kalligraferen van teksten, waaronder bijbeltek-
29

sten. Met overschrijven schreven monniken voor de kloosterscriptoria boek-
reeksen bijeen. Kanunniken legden met hun schrijfkunst de grondslag voor het
latere klerkendom, een corps van ambtenaren dat stedelijk-bestuurlijke en
kerkelijk-bestuurlijke teksten kopieerde en samenstelde.
Leerling-kanunniken dienden tevens de rekenvaardigheid te beheersen.
Elk jaar moest de aanvang van christelijke hoogtijdagen, in het bijzonder
Pasen, bepaald worden. Daartoe was kennis van het zonnejaar en de maan-
maand van belang. Aan de hand van tabellen kon het "aequinoctium vernum"
worden berekend, het moment in het voorjaar waarop dag en nacht even lang
waren (Gumbert-Hepp 1987, 12 e.v.). Het fundament voor deze tijdrekenkun-
de zou gelegd zijn door Beda in zijn "De temporum ratione". Ook "De
Arithmetica" van eerdergenoemde Boethius Net hen met deze vaardigheid
kennis maken.
Doordat niet alle boeken permanent beschikbaar waren, werden er zowel
door leerling-monniken als door leerling-kanunniken veel teksten gememori-
seerd. De didactiek van de middeleeuwen bestond uit geheugentraining. Uit
niets bleek, dat de visiteurs van klooster en kerk onderzoek deden naar de
mate en omvang van de beheersing van godsdienstige en wereldlijke teksten.
Ze gingen af op de mededelingen van de abten en de bisschoppen daarom-
trent. In enkele gevallen constateerden zij gebreken en hiaten. De geheugen-
training was voor hen evenwel een vanzelfsprekendheid. Kennis moest vooral
parate kennis zijn. Het geheugen van leerling-geestelijken was hun biblio-
theek, want de aanschaf van boeken was een kostbare aangelegenheid. Soms
liet de geheugensteun de geestelijken in de steek. Het gebruik van het kerkla-
tijn was in de plaatselijke kerken dan ook niet altijd zonder feilen.
2.3 De eerste Onderwijsopzieners
Van het onderwijsprogramma en de uitkomsten van het onderwijs op de
kloosterschool en de kapittelschool werd door de visiteurs verslag uitgebracht.
Met hun verslagen legden de visiteurs de grondslag voor de controlerende
toezichtwerkzaamheden van de onderwijsinspectie. De veranderingen in het
onderwijsleerproces waren wijzigingen die in de loop van de eeuwen plaats-
vonden. Ze waren niet het gevolg van onderwijskundig-didactisch ingrijpen
door de visiteurs. Onderwijsvernieuwing was gedurende de middeleeuwen een
geleidelijk ontwikkelingsproces. Een vooropgezette verandering en verbetering
30

kon niet verondersteld worden. Dat werd ook niet nagestreefd (Bredero 2000,
167). Visiteurs waren geen onderwijsvernieuwers.
De eerste wijzigingen over een lange periode in het vroeg-middeleeuwse
onderwijs van kloosterscholen en kapittelscholen hadden betrekking op
de personeelsbezetting van de toenmalige onderwijsinstituten. Bekend is in
dit verband dat op de oudste Nederlandse kapittelscholen, te weten die
van Maastricht uit omstreeks 650 en die van Utrecht uit ongeveer 695 (Hu-
genholtz e.a. 1983, 5 e.v.f en Schoengen 1911/1915, 184), door de bisschop-
pen zelf onderwijs werd gegeven. Ook de abten van de eerste kloosters in
Susteren uit 714 (Jansen 1988a, 25) en Stavoren uit 840 (Schoengen 1942,
112 e.v.) namen een onderwijstaak op zich. Omstreeks 665 gaf de bisschop
van Maastricht, Theodardus, onderwijs aan leerling-kanunniken. De abt van
het klooster te Egmond, Wonobold, onderwees rond 910 zijn aanstaande
monniken (Buddingh 1842, 28). Door uitbreiding van de kloostersamenlevin-
gen en de kapittelgemeenschappen moesten de abten en bisschoppen zich bij
hun onderwijs in de loop van de tijd laten bijstaan en zelfs laten vervangen
door enigen van hun monniken en kanunniken. De bisschop van Utrecht,
Alberik, was hen rond 775 voorgegaan. Hij liet zich bij zijn onderwijstaak bij-
staan door de kanunniken Adalgar, Liudger en Thiatbrat, die ieder drie maan-
den onderwijs voor hun rekening namen (Schoengen 1911/1915, 330).
Geleidelijk aan trokken de abten en bisschoppen zich terug uit het onder-
wijs. Zij werden onder meer met het toenemende grondbezit bestuurders van
hun klooster en van hun bisdom. Het geven van onderwijs werd opgedragen
aan een monnik of een kanunnik die voor de functie van onderwijsgevende
geschikt werd geacht. Sedert de elfde eeuw kenden de kloosters en kapittels
dan ook nieuwe functies, met name die van respectievelijk "magister scolae"
en "scholasticus" (Heppe 1860, 15 e.v.). Onder verantwoordelijkheid van
abten en bisschoppen gaven magisters en scholastic! leerling-monniken en
leerling-kanunniken onderwijs in de inmiddels bekende vakken. Een van de
oudstbekende scholastic} was in 1020 Wolbodo uit Utrecht. Bisschop Adalbold
had hem op deze onderwijsplaats benoemd. Voor zover bekend was Tammo
rond 1250 magister aan de kloosterschool van de abdij Mariengaarde in
Friesland. De abt Jarich had hem als onderwijsgevende aangesteld (Post 1954,
158). Abten en bisschoppen mogen de eerste schooltoezichthouders in de
betekenis van Onderwijsopzieners genoemd worden. Zij namen de toezicht-
31

houdende taak van de visiteurs over die overigens hun controlefunctie ten
opzichte van de bezittingen van kloosters en kerken behielden.
Elk klooster en elk kapittel had zijn eigen onderwijsopziener. De controle
op het onderwijs was permanent, terwijl de visiteurs slechts van tijd tot tijd, in
elk geval onregelmatig langskwamen. De kloosterlijke en kerkelijke onderwijs-
inspectie kenden dus niet het incidentele karakter waardoor de controle van de
visiteurs gekenmerkt werd. Abt-onderwijsopzieners en bisschop-onderwijsop-
zieners zagen er onophoudelijk op toe, dat het onderwijs werd uitgevoerd,
zoals kloosterlijke en kerkelijke autoriteiten dat wilden. De Onderwijsopzieners
besteedden aandacht aan de resultaten van de werkzaamheden van hun
magisters en scholastici. De abt-onderwijsopzieners en bisschop-onderwijsop-
zieners continueerden de taak van de visiteurs. Ook zij richtten zich op het
microniveau van het kloosterlijke onderwijs en van het kapittelonderwijs. Deze
eerste vorm van onderwijstoezicht was beduidend intensiever dan het toezicht
van de visiteurs. Geleidelijk aan ontwikkelde zich een specifiek onderwijstoe-
zicht. Ervond een vorm van specialisatie plaats (Jong 1986, 162).
fig. 2.1 de hierarchische structuur van het
onderwijstoezicht van ongeveer 600 tot 1400
De toename van bestuurswerkzaamheden binnen het kapittel dwong de
bisschop-onderwijsopzieners zich in hun functie van toezichthouder van het
32

onderwijs te laten vervangen door scholastici. Laatstgenoemden werden op
hun beurt als onderwijsgevenden vervangen door "rectores scholarum"
(Frenken 1956, 174). In plaats van scholastici waren vanaf de dertiende eeuw
rectores onderwijsgevenden aan de kapittelscholen. De scholastici kregen van
hun bisschop het toezicht op het onderwijs in de school van het kapittel opge-
dragen. De eerste daartoe vrijgestelde scholasticus zou in 1264 te Utrecht
Theodoricus zijn geweest (Schoengen 1911/1915, 209). Een soortgelijke ver-
andering deed zich in de kloosters niet voor. De abten behielden het toezicht
op de werkzaamheden van de magisters. Uiteindelijk waren zowel abten als
scholastici verantwoordelijk voor het onderwijs dat door hun assistenten en
hun plaatsvervangers - magisters en rectores - gegeven werd. Ze zagen er als
abt-onderwijsopzieners en scholasticus-onderwijsopzieners op toe dat aan
kloosterlingen en kannuniken onderwijs geboden werd volgens de gestelde
voorschriften. Abten en scholastici vormden de nieuwe - tweede - generatie
Onderwijsopzieners (Moll 1866, 287), die de werkzaamheden van de oude -
eerste - generatie van Onderwijsopzieners - abt en bisschop - voortzetten
(figuur 2.1).
Abten waren gebonden aan de leefregels van hun orde, die voor de
beginperiode van het monnikendom in de zesde eeuw opgesteld waren door
Benedictus van Nurcia (Illmer 1979, 35 e.v.). Met de kloosterlingen waren ook
de kanunniken de benedictijnse leefregels als richtlijn van zelfheiliging "door
strenge versterving en afzondering" (Schoengen 1911, 56) toegedaan. Abten
en scholastici waren verantwoordelijk voor de uitwerking van de orderegels
van gehoorzaamheid en volgzaamheid in het onderwijs dat in hun klooster en
hun kapittel gegeven werd. Het toezicht van de eerste en tweede generatie
Onderwijsopzieners moet dan ook gekwalificeerd worden als individueel onder-
wijstoezicht, al kan het niet uitgesloten worden geacht dat er met name eens
per jaar een bijeenkomst van onderwijsverantwoordelijken van klooster en
kerk is geweest. Het lijkt waarschijnlijk dat onder de scholasticus-onderwijs-
opzieners overleg heeft plaatsgevonden. De functionaris van de kapittelschool
te Utrecht was namelijk tevens opperonderwijsopziener. Hij oefende naast het
onderwijstoezicht in zijn kapittel tevens het opperonderwijstoezicht uit over
het onderwijs van de andere kapittelscholen in het bisdom dat zich uitstrekte
over de huidige provincies Friesland, Drente, Overijssel, Noord-Holland, Zuid-
Holland, Zeeland, een deel van Utrecht en Gelderland (Schoengen 1911/1915,
33

380 e.v.). De andere gebieden van het latere Nederland behoorden met hun
kapittelscholen tot het bisdom van Keulen en van Munster die, evenals dat van
Utrecht, evenzeer een hierarchisch onderwijstoezicht kenden. Het is echter niet
bekend of de opperonderwijsopziener zijn verplichtingen is nagekomen. Ook
omtrent het onderwijstoezicht door de opperonderwijsopziener van Keulen en
Munster ontbreekt informatie.
2.4.1 Secularisering?
Het toezicht van abt-onderwijsopzieners en scholasticus-onderwijsopzie-
ners kon niet verhinderen dat het onderwijsniveau van het kloosteronderwijs
en het kapittelonderwijs in de Nederlanden sedert het einde van de veertiende
eeuw overvleugeld werd door het lekenonderwijs op stadsscholen (Boswell
1990, 223). Het onderwijsprogramma van stadsscholen nam, ondanks het
gegeven dat ook leerlingen van deze vorm van onderwijs een christelijke vor-
ming kregen, een meer zelfstandige positie in ten opzichte van de inhoud van
het onderwijs. Er vond een profanisering van het onderwijsprogramma plaats.
De nadruk kwam meer op de intellectuele ontwikkeling te liggen dan op de
godsdienstige vorming. Kloosters en kapittels waren evenwel, naar de opvat-
ting van Benedictus van Nurcia, religieuze instituten die de eerdergenoemde
richtlijn van "versterving" en "afzondering" (Schoengen 1911, 56) moesten
nastreven. Cassiodorius bepleitte daarentegen naast de studie van godsdien-
stig-georienteerde informatie tevens de bestudering van niet-religieuze, in dis-
ciplines geordende kennis. Onderwijs moest, naar zijn inzicht, niet zonder
meer gericht zijn op de "sacra pagina", op de bestudering van de goddelijke
openbaring. "En opmerkelijk is het", aldus werd door onderwijshistoricus M.
Schoengen opgemerkt, "dat tijdens de geheele middeleeuwen telkens en tel-
kens weer streng-ascetische mannen opstonden, die de wetenschappelijke stu-
dien uit vrees voor een verkeerden invloed of geheel verwierpen of niet bevor-
derden" (Schoengen 1911, 56). Ondanks het verzet tegen profane vakken -
de "artes liberales" - kregen deze geleidelijk aan een steeds belangrijker plaats
in het onderwijsprogramma. Er werd gestudeerd uit behoefte aan kennis
(Pranger 1995, 205 e.v.).
In tegenstelling tot de kloosterscholen en de kapittelscholen die vasthiel-
den aan kennis van bijbelse boeken, stonden de stadsscholen een ontwikkeling
van de cognitieve vermogens van leerlingen voor aan de hand van profane
34

literatuur. Dit proces van intellectuele secularisering kon door abt-onderwijsop-
zieners en scholasticus-onderwijsopzieners uiteraard niet tegengegaan worden.
Het was het gevolg van een middeleeuws rationalisme dat in de twaalfde
eeuw onder meer door kanunnik Abelardus werd uitgedragen. Met de ratio
moesten de geheimen van het universum op hun juistheid worden onderzocht
(Clanchy 1997, 25 e.v.), meende hij. Theologische uitspraken kwamen onder
een rationed regime te staan, waardoor wereldse kennis in betekenis toenam.
De abt-schoolopziener en scholasticus-schoolopziener hebben geen pogingen
ondernomen - en ze konden dat ook niet - het onderwijsprogramma van de
kloosterscholen en de kapittelscholen aan te passen aan dat van de stadsscho-
len. Zij moesten hun aandacht op het godsdienstonderwijs van de klooster-
school en de kapittelschool richten en ten opzichte van een profanisering van
het onderwijsprogramma verdedigen.
De abt-onderwijsopzieners en de scholasticus-onderwijsopzieners konden
een achterstand door eenzijdigheid in de ontwikkeling van het onderwijs aan
kloosterscholen en kapittelscholen niet voorkomen. Evaluerend-stimulerend
optreden werd van hen niet verwacht. Het onderwijsprogramma stond niet ter
discussie. Konden ze al geen veranderingen aanbrengen in het onderwijsleer-
proces op microniveau, wijzigingen op mesoniveau lagen volstrekt buiten de
competentie van de abt-onderwijsopzieners en de scholasticus-onderwijsopzie-
ners. Een andere benadering van het kloosterlijke onderwijs en het kapittelon-
derwijs dan het aanbieden van onderwijs in relatie tot de godsdienst was niet
aan de orde. Een herziene schoolorganisatie - een samengaan van kapittel-
scholen en stadsscholen met name - werd niet overwogen. De eisen die door
de samenleving aan monniken, maar vooral aan kanunniken gesteld werden,
namen echter in de loop van de eeuwen toe. Met kerklatijn dat bestemd was
voor godsdienstige bijeenkomsten, kon niet meer worden volstaan. De kerke-
lijke taal bleek door haar eenzijdigheid beperkt. Geleidelijk aan verbreedde zich
het gebruik van het Latijn. Het ontwikkelde zich tot een taal voor geleerden
die behalve op godsdienstige waarden en normen tevens gericht was op
wetenschappelijke begripsontwikkeling, taalbetekenis en logische composities
(Bot 1955, 102 e.v.). Voor de elite van de kerk was onderwijs in de zogenoem-
de wereldlijke vakken in toenemende mate noodzakelijk, wilden zij tenminste
in de wetenschapsontwikkeling geen achterstand oplopen. De kapittels waren
gedwongen een aantal van hun kanunniken na een opleiding aan de kapittel-
35

school nog een twee- tot drietal jaren aan een universiteit te laten studeren,
teneinde het gewenste ontwikkelingsniveau ten behoeve van een adequate
functievervulling te bereiken.
Sedert de twaalfde eeuw werden bekwame student-kanunniken naar
hooggekwalificeerde kapittelscholen - kathedraalscholen (Brown 1975, 105
e.v.) - en universitaire instituten gestuurd. Na een succesvolle studie aan deze
vormen van onderwijs mochten de hierbedoelde kanunniken zich beschouwen
als religieuze geleerden, zoals in de dertiende eeuw de Nederlanders Emo en
Menko, geestelijken die in Parijs gestudeerd hadden (Romein e.a. 1949, 191).
Studenten die in aanmerking kwamen elders hun opleiding te continueren, te
vervolmaken en te voltooien, werden door de scholasticus-onderwijsopzieners
aan het kapittel voorgedragen. Na toestemming gingen de uitverkoren studen-
ten te voet - "per pedes apostolorum" - op weg om zich aan andere onder-
wijsinstituten - met name te Bologna, Cambridge, Montpellier, Oxford, Parijs
of Salerno - te laten onderrichten (Schoengen 1911/1915, 214). Kanunniken
studeerden filosofie en medicijnen, rechten of theologie. Als jonge geleerden -
en niet slechts in kerkelijke aangelegenheden - kwamen zij terug. Het waren
echter slechts enkelen. Ze konden de intellectuele achterstand die de kapittel-
scholen inmiddels opgelopen hadden, niet ongedaan maken.
Ook in de wereld van het klooster kon een soortgelijke ontwikkeling
geconstateerd worden, zij het op een ander niveau. Kloosterscholen verwaar-
loosden hun opdracht. De leesvaardigheid met name werd uiteindelijk niet
door alle monniken in voldoende mate beheerst. De "wereldverachting" werd
soms zover doorgedreven, dat monniken slecht lezen en schrijven als een ver-
dienste beschouwden (Schoengen 1911, 67). In kloosters konden nog lang
analfabeten aangetroffen worden (Mostert 1995, 98), terwiji het percentage
van de leesvaardigheid in de Europese samenleving van ongeveer 1 % tot 2%
in het jaar 1000 inmiddels gestegen was tot ongeveer 5% in 1400 (Houston
1995, 150) en tot om en nabij 35% in 1600 (Boonstra 1993, 16 e.v.). In dit
verband kon analfabetisme onder geestelijken een opvallend en afkeurens-
waardig verschijnsel genoemd worden. Ook van monniken werd verwacht, dat
ze de techniek van het lezen beheersten en met begrip de inhoud van een
tekst tot zich konden nemen. Sommige kloosterorden gingen er in de late mid-
deleeuwen dan ook toe over slechts leerling-monniken op te nemen die aan
stadsscholen een opleiding in het Latijn genoten hadden (Lansink 1967, 40).
36

De toelatingsleeftijd werd gesteld op omstreeks het twaalfde tot veertiende
levensjaar (Marcus 1996, 117). In enkele gevallen werden zelfs leerling-mon-
niken naar stadsscholen gestuurd om deze taal - het klassieke Latijn - grondig
te leren beheersen. In 1466 zouden met name de leerling-monniken Rumoldus
de Francfordia en Christianus de Syberg zich in Zwolle aan de stadsschool heb-
ben laten scholen in de Latijnse taal (Lansink 1967, 65). Zelfs begaafde monni-
ken kregen de gelegenheid kathedraalscholen met een internationale reputatie
te bezoeken. Bekend is dat in de elfde eeuw de Egmonder monnik Arnoldus
Wilhelmi naar Parijs gestuurd werd om de aldaar gevestigde kathedraalschool
te bezoeken (Buddingh 1843a, 140). Op aanwijzing van de abt-onderwijsop-
ziener stelden de principalen van de orde een lijst van monniken op die in aan-
merking kwamen voor een voortgezette studie elders dan op de eigen kloos-
terschool.
2.4.2 Een behoudende opstelling
Deze seculiere ontwikkeling hebben de Onderwijsopzieners van het kloos-
ter en van de kerk er niet toe gebracht voorstellen te doen om een mogelijke
intellectuele achterstand te voorkomen. Het lag niet in de lijn van hun inspec-
tie-opdracht deze voor klooster en kerk ongunstige ontwikkeling te beperken
en te vervangen door een meer cognitief aangepaste structuur en inhoud van
het kloosteronderwijs en het kerkelijke onderricht. Voor hen gold slechts het
onderwijs ten behoeve van klooster en kerk (Bottema 1999, 12 e.v.). Hun
onderwijs was godsdienstig onderwijs. Als de monniken en de kanunniken hun
godsdienstige verplichtingen konden uitvoeren, werd dat voldoende geacht. In
817 werd door kloosters zelfs gekozen voor het isolement. De magisters
mochten slechts onderwijs geven aan leerling-monniken. Van zogenoemde
buitenscholen voor leerlingen die niet de bedoeling hadden in het klooster in
te treden, wilden met name de Akense concilies van de vroege middeleeuwen
niet horen (Goff 1987, 164). Langs de hierarchische lijn werd medegedeeld dat
kloosteronderwijs slechts besteed mocht worden aan novices.
Alhoewel de kloosters zich niet steeds aan de concilieregels hebben
gehouden, werkte de kleinschaligheid van het kloosterschoolonderwijs - maar
ook het beperkte aantal leerlingen van het onderwijs aan de kapittelschool -
nadelig uit. De geringe omvang van het onderwijsprogramma leidde mede tot
genoemd isolement. Het was er onder meer de oorzaak van dat de klooster-
37

scholen en de kapittelscholen vrijwel geen bekende geleerden als onder-
wijsgevenden konden aantrekken. Slechts de namen van enkele magisters van
kloosterscholen en rectores van kapittelscholen zijn aan de vergetelheid ontrukt.
Als rector van de school van het kapittel van St. Servaas te Maastricht verwierf
in 1233 Henricus bekendheid. De monnik Ubbo was aan het begin van de der-
tiende eeuw een onderwijsgevende van formaat. Hij was werkzaam in het
klooster Mariengaard (Post 1954, 157). Beiden - Henricus en Ubbo - zouden
over opvallende cognitieve kwaliteiten hebben beschikt. Zij behoorden evenwel
tot de uitzonderingen. Naast genoemden kunnen slechts enkele kloosterlingen
en kanunniken genoemd worden, zoals Geyko en Emanuel, Hariulph, Melis
Stoke (Blok 1892, 271 e.v.) en Jacob van Maerlant (Oostrom 1996r 93 e.v.).
Voor geleerden waren de kloosterscholen en kapittelscholen niet stimulerend
genoeg. Beide onderwijsinstituten boden geen ontwikkelingsmogelijkheden.
Begaafden zochten hun heil elders. Vooral na omstreeks 1400 bleken stads-
scholen voor intellectuelen een cognitief-stimulerende omgeving te zijn.
Tenslotte zouden de tegenvallende resultaten van de christianisering
evenzeer een terugval in het onderwijsniveau hebben kunnen bewerkstelligen.
De dienstbaarheid van de monniken en de missionerende activiteiten van de
kanunniken hadden tegen het einde van de twaalfde eeuw van de
Nederlanden nog geen christelijke gemeenschap gemaakt. Wat monniken en
kanunniken ook ondernamen, de bewoners van de Nederlanden bleven paga-
nistisch in denken en handelen. Tovermiddelen voor vruchtbaarheid, offerin-
gen aan vegetatiegeesten en geestbezweringen, het waren even zovele uitin-
gen van een hardnekkig oud-germaans geloof (Romein e.a. 1949, 176 e.v.).
Teleurstelling wat betreft het resultaat van hun inzet zou de aandacht voor het
onderwijs bij de abt-onderwijsopziener en scholasticus-onderwijsopziener heb-
ben kunnen verminderen. Doordat ze ondergeschikt waren aan de kloosterlijke
en kerkelijke hierarchic konden de Onderwijsopzieners niets anders dan instem-
men met de bestaande vorm en inhoud van de kloosterschool en de kapittel-
school. Naar hun opvatting was de school dienares van het klooster en de kerk
(Fortgens 1956, 17). Deze opvatting bepaalde hun onderwijstoezicht. Van een
falend onderwijstoezicht kan dan ook in dit verband niet gesproken worden.
Kloosterlijke en kerkelijke functionarissen gaven aan abten en scholastici hun
behoudende orders. Hun ondergeschikten voerden ze uit.
38

Hoofdelijk onderwijs omstreeks 1500. De houtsnede van Leonard Beck toont een kind van
voorname ouders dat met enige soortgelijke kinderen wordt onderwezen. De decent en de leerlingen
beschikken over een aanzienlijk aantal boeken, een kostbaar bezit in een tijd waarin het
memoriseren van lange teksten vaak noodzakelijk was. Het geheugen diende doorgaans als
bibliotheek te fungeren (collectie Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).
2.5.1 Parochiescholen
Door de hierarchische structuur van het kloosterlijke en kerkelijke gezag
konden de Onderwijsopzieners niet anders dan een conserverende houding ten
opzichte van het onderwijs aannemen. Ze waren tevreden - en moesten dat
ook zijn - met het soort onderricht zoals dat op hun scholen gegeven werd. De
onderwijsinstituten vormden leerlingen tot nonnen, monniken en kanunniken,
de geestelijke leidslieden van de Nederlandse samenleving. Het onderwijs-
39

toezicht van klooster en kerk consolideerde het bestaande onderwijs.
Deze behoudende instelling was met name terug te vinden bij de oprich-
ting van parochiescholen, onderwijsinstituten die als een ontwikkelingsfase tus-
sen klooster- en kapittelscholen en stadsscholen gefungeerd hebben. De
parochiescholen waren bestemd voor de christianisering van het volk door
godsdienstonderwijs aan de jonge generatie te geven. Leerlingen werden er
voorbereid op deelname aan godsdienstige bijeenkomsten. Een school voor
communicatieve kennis en vaardigheden kon de parochieschool niet genoemd
worden (Bottema 1999, 13). Lezen en schrijven werden niet geleerd. Het
onderwijsprogramma bestond uit de bekende, te memoriseren geloofsinhoud.
Het onderwijstoezicht op de parochiescholen werd toegewezen aan scho-
lasticus-onderwijsopzieners. Ze kregen er naast het toezicht op de kapittelscho-
len een toezichttaak bij. De taak van de scholasticus-onderwijsopzieners veran-
derde daardoor nauwelijks. Voor de kerkelijke Onderwijsopzieners - de
scholasticus-onderwijsopzieners - waren parochiescholen vereenvoudigde equi-
valenten van de kloosterscholen. De abten werd echter niet gevraagd het
onderwijstoezicht op zich te nemen. De scholasticus-onderwijsopzieners waren
er, gezien hun meer wereldse werkzaamheden van predikingen en zorg voor de
bevolking, meer geschikt voor.
De geestelijkheid kon niet bogen op een christianisering van de overwe-
gend agrarische bevolking van de Nederlanden, zoals uit het voorgaande
geconcludeerd mocht worden. Weliswaar had Clovis, de koning der Franken,
reeds omstreeks 500 het geloof in een christelijke God tot staatsgodsdienst
verklaard, de belangstelling voor het Opperwezen van de veroveraars was
onder de veroverden echter niet groot. Franken, Friezen en Saksen die in de
Nederlanden woonachtig waren, hielden vast aan het als heidens gekwalifi-
ceerde geloof der vaderen (Bloch 1963, 194). Het waren de gekerstende
Franken uit het zuiden van Europa die een religieuze eenheid onder de bevol-
kingsgroepen in de Nederlanden poogden te bewerkstelligen. De verovering
van onder meer de noordelijke en oostelijke gebieden van de Nederlanden
leidde, zij het niet zonder weerstand van de bevolking, tot een religieuze uni-
formiteit. De leiders van de christelijke kerk werden bij hun kerstenende onder-
nemingen geholpen door landeigenaren die inmiddels op hun territorium ker-
ken - eigen kerken - hadden gebouwd, waarin de bewoners van hun
grondgebied - hun onderdanen - het ideaal van het Christendom kon worden
40

ijgebracht, te weten de volmaakte liefde tot de Schepper.
De geestelijkheid wilde niet slechts volwassenen op de hoogte stellen van
Gods goedheid, maar ook hun kinderen. De jonge generatie moest gemfor-
meerd worden over Gods leiding in het leven. Tegen het einde van de twaalfde
eeuw werd dan ook een school voor leken in het leven geroepen om het
geloof in Christus zeker te stellen. De kerk kon het christianiseren niet alleen af
en had de hulp van een school nodig. Vernamen volwassenen aanvankelijk
incidenteel van langskomende predikers het woord van God en later van de in
hun dorp gevestigde pastoors, kinderen kregen systematisch en gemstitutiona-
liseerd onderwijs over Gods goedheid van daartoe aangetrokken onderwijsge-
venden. Verondersteld werd dat daarmee het sluimerende paganisme onge-
daan gemaakt kon worden (Heppe 1860, 42). Het vierde Lateraans concilie
onder leiding van Innocentius III stelde in 1215 als vervolg op een soortgelijke
uitspraak uit 1179 van het onder leiding van Alexander III staande derde
Lateraans concilie, dat aan elke kerk een onderwijsinstituut verbonden diende
te zijn teneinde kinderen de gelegenheid te geven onderwijs te ontvangen in
religieuze zang en godsdienstige teksten ten behoeve van kerkelijke bijeen-
komsten (Fortgens 1956, 41). Naast kloosterscholen en kapittelscholen ont-
stonden er vanaf omstreeks het jaar 1200 parochiescholen, die verbonden
waren aan door landeigenaren opgerichte parochiekerken.
Op de parochieschool leerden de kinderen in de leeftijd van zeven tot
tien jaar gedurende een periode van ongeveer drie jaar door voorzeggen en
nazeggen het credo, het pater-noster, het ave-maria, enkele psalmen en een
aantal gebeden:
Pater noster
Pater noster, qui es in caelis
Sanctificetur nomen tuum
Adveniat regnum tuum
Fiat voluntas tua, sicut in caelo et in terra
Panem nostrum quotidianum da nobis hodie
Et dimitte nobis debita nostra sicut
Et nos dimittimus debitoribus nostris
Et ne nos inducas in tentationem
Sed liber a nos a malo
Amen
41

Veel tijd werd besteed aan het leren zingen. De gesproken missen moes-
ten opgeluisterd worden met gezangen. Leerlingen van de parochiescholen
vormden het kerkkoor. Daartoe moesten de leerlingen de ceremoniele formu-
les uit het hoofd leren. De instrumenteel-culturele vaardigheid van het lezen
werd de leken-leerling niet bijgebracht. Memoriseren werd voldoende geacht.
De lees- en schrijfvaardigheden waren en bleven vooralsnog een elitaire aan-
gelegenheid van monniken en kanunniken (Gerritsen e.a. 2000, 16). Slechts
een enkele leerling werd na de eerste drie leerjaren van de parochieschool de
gelegenheid geboden gedurende een tweetal jaren in de vervolgschool te leren
lezen. Waarschijnlijk heeft ook hij op tien- tot twaalfjarige leeftijd de "Ars
grammatica minor" van Donatus gebruikt om de taalstructuur van het Latijn
machtig te worden. Met enige passieve en actieve kennis van het Latijn zou hij
een bescheiden plaats hebben kunnen veroveren in de kerkelijke hierarchic van
geestelijke leiders (Oediger 1953, 80 e.v./figuur 2.2). In elk dorp was tenslotte
een pastoor nodig en een assistent gewenst.
fig. 2.2 het Nederlandse schoolsysteem
van ongeveer 1200 tot 1400
vervolg parochieschool
parochieschool
2.5.2 Toezicht op parochiescholen
De parochiescholen werden bij hun oprichting geplaatst onder het onder-
wijstoezicht van de scholasticus-onderwijsopzieners. Voor laatstgenoemden
was er sprake van een uitbreiding van werkzaamheden. De abt-onderwijsop-
zieners werden niet bij het toezicht op parochiescholen betrokken. Hoewel de
stichting van parochiescholen een aangelegenheid was van landeigenaren,
werd de controle van de inhoud van het onderwijs overgelaten aan kerkelijke
functionarissen. De landeigenaren bemoeiden zich, als oprichters van de
42
IZ
11
10
9
8
7

parochiescholen, niet met de inhoud van het onderwijsprogramma. De graven,
heren, hertogen en ridders waren slechts in materieel-financiele zin gemteres-
seerd in de "scholasterie", het recht om scholen te stichten en te beheren
(Esseboom 1995, 11). Onderwijsinstituten konden aan particulieren worden
verpacht of verkocht. Zelfs de school impliceerde voor de grootgrondbezitters
een bron van inkomsten (Kesper 1897, 1 e.v.).
De eerste parochieschool zou gestaan hebben in Hallum (Post 1954, 24).
Tegen het einde van de twaalfde eeuw werd in dit Friese plaatsje door de
onderwijsgevende Frederik een begin gemaakt met onderwijs in zingen voor
leken-leerlingen. Jongens werden opgeleid tot koorknaap, een opleiding die
voor sommigen onder hen als voorbereiding fungeerde op de vorming tot gees-
telijke van een eenvoudige statuur in de kerkelijke hierarchic. Hoewel
cijfermatige informatie ontbreekt, mag verondersteld worden dat in de loop van
de dertiende en veertiende eeuw het aantal onderwijsinstituten voor leken in
Nederland gestaag toenam. Na omstreeks 1200 zouden in vele plaatsen scholen
een gewoon verschijnsel geworden zijn (Moll 1867, 250). In een periode van
twee eeuwen werden er naar alle waarschijnlijkheid tweehonderd tot tweehon-
derdvijftig parochiescholen opgericht. Deze schatting is gebaseerd op een aan-
tal van ongeveer vijftig parochiescholen in ongeveer een vijfde gedeelte van alle
bekende parochies van de Nederlanden (Post 1954, 21 e.v.). Meer cijfermatige
informatie is niet beschikbaar. Wanneer verondersteld mag worden dat rond
1400 elke parochieschool door ongeveer veertig leerlingen bezocht werd, kan
opgemerkt worden dat in laatstgenoemd jaar om en nabij achtduizend tot tien-
duizend kinderen naar school gingen. Bij een bevolking van ongeveer negen-
honderdduizend Nederlanders (Houtte 1979a, 73), waarvan om en nabij een
zevende deel kinderen waren in de leeftijd van zeven tot tien jaar, kan het
schoolbezoek op 6% tot 7% geschat worden. Indien vervolgens gesteld wordt
dat slechts jongens de parochiescholen bezochten, lijkt het gerechtvaardigd te
stellen dat 12% tot 14% van de jongens de parochieschool frequenteerden.
Het was een beperkt aantal. De opmerking van Carthusianus uit de eerste helft
van de vijftiende eeuw dat jongens naar school gestuurd moesten worden, kan
dan ook niet verbazen (Troelstra 1901, 51). Bij een gering aantal leerlingen dat
de parochieschool bezocht, kwam het zangkoor in gevaar. Er was behoefte aan
zangers voor de vele religieuze diensten die in de kerk gehouden werden. De
parochiescholen waren zangscholen (Hoorn e.a. 1985, 233).
43

Scholasticus-onderwijsopzieners moesten er op toezien dat het onder-
wijsprogramma van de parochiescholen - hoe beperkt het ook was - werd uit-
gevoerd. Ze kregen er een taak bij. Zwaar was de opdracht evenwel niet. De
parochieschool was een eenvoudig onderwijsinstituut met een onderwijsge-
vende die enkele leerlingen op de hoogte stelde van kerkelijk-godsdienstige
teksten. De scholasticus-onderwijsopzieners werden overigens door het enigs-
zins simpele onderwijsprogramma niet gemspireerd tot veelvuldig schoolbe-
zoek. Zij hebben deze vorm van onderwijs verwaarloosd. Zij voelden er klaar-
blijkelijk weinig voor lange reizen te ondernemen naar gehuchten en veraf
gelegen dorpen met een parochieschool.
De Onderwijsopzieners van de parochiescholen hadden een controlerende
taak. Ze behoefden er slechts op toe te zien dat de leerlingen onderwijs kre-
gen, zodat ze konden deelnemen aan kerkelijke bijeenkomsten. Weliswaar
ontbreken gegevens over schoolbezoeken in de periode van ongeveer 1200
tot 1400, maar de beperkte informatie over het tijdvak tot omstreeks 1600
vormt een aanwijzing, temeer omdat gedurende deze periode - het tijdvak van
ongeveer 1400 tot 1600 - de scholasticus-onderwijsopzieners nog steeds het
toezicht hadden over parochiescholen op het platteland. In de steden was het
onderwijstoezicht inmiddels overgegaan naar het plaatselijke bestuur. Van een
regelmatige onderwijsinspectie op het platteland was evenwel geen sprake. De
scholasticus-onderwijsopzieners lieten de controle veelal over aan kerkelijke
visiteurs. Laatstgenoemden bezochten behalve kloosterscholen en kapittel-
scholen tevens parochiescholen. De scholasticus-onderwijsopzieners gaven
hun op schrift gestelde inspectie-opdrachten mee aan de visiteurs van kloos-
ters en kapittels (Frederiks 1960, 24). Uit de kerkelijke gemeente Culemborg
werd gemeld dat er in de periode van 1549 tot en met 1570 nauwelijks visita-
ties, laat staan schoolbezoeken waren uitgevoerd. De pastoor van Honswijk
berichtte in 1570 dat hij sedert 1558 geen bezoek had gehad van kerkelijke
visiteurs. De aartsdiaken van Drente ontstak in 1562 zelfs in woede bij de
komst van de visiteurs. Sedert 1526 hadden zich bij hem geen kerkelijke
bezoekers meer gepresenteerd. Vermoedelijk wilde hij deze - ongecontroleerde
- situatie handhaven (Rappard 1911, XI), een situatie die in de loop van de
vijftiende eeuw moet zijn ontstaan, over genoemde periode worden er althans
geen visitatiegegevens vermeld (Frenken 1956, 36 e.v. en 195 e.v.). Als er in
het aangegeven tijdvak al bezoeken door scholasticus-onderwijsopzieners aan
44

parochiescholen zijn gebracht (Oediger 1953, 132), dan hebben deze slechts
incidenteel plaatsgevonden. In dit verband werd zelfs opgemerkt dat vanaf de
vijftiende eeuw het scholastersambt - de functie van scholasticus-onderwijsop-
ziener - nog slechts een formaliteit was (Schoengen 1911/1915, 384). De
Onderwijsopzieners waren op het platteland niet of nauwelijks bekend. Voor
zover visiteurs een bezoek brachten aan een kerkelijk gemeente, hielden zij
tevens aantekening over het onderwijs, zoals zij dat aantroffen.
Uit de visitatieverslagen bleek, dat er zo nu en dan, afhankelijk van de
agrarische activiteiten, onderwijs gegeven werd. In de oogsttijd werd er weinig
schoolgehouden. Slechts een klein aantal koorknapen kwamen dan regelmatig
bijeen om onder leiding van de onderwijsgevende misgedeelten te oefenen en
uit te voeren. De visiteurs berichtten in hun verslagen overwegend over het
onderwijzende personeel en zijn onderwijs. Soms werd informatie verstrekt
over de aangeboden onderwijsleerstof. Met behulp van vragenlijsten werd tij-
dens de schaarse visitaties gepoogd een indruk te krijgen van het onderwijs.
De vragen waren evenwel verre van indringend. Veel verder dan: "wie stelt de
schoolmeester aan?", "doet hij zijn plicht?", "wat onderwijst de schoolmees-
ter?" en "is de schoolmeester van goede zeden?" (Rappard 1911, 48 en 74)
kwamen de visiteurs niet. Een waarderende beoordeling over het onderwijs
werd niet uitgesproken. Het aan de taak van de visiteurs toegevoegde school-
bezoek was nog steeds constaterend-informerend van aard. De rapportage
van de visiteurs bleek de scholasticus-onderwijsopziener in elk geval niet te sti-
muleren zich meer en intensiever met het onderwijs bezig te houden. Zij stel-
den zich tevreden met de informatie over het verstrekte onderwijs van de hand
van de visiteurs. Als de leerlingen maar op enigerlei wijze kennismaakten met
kerkelijk-godsdienstige procedures en de koorknapen onder hen min of meer
regelmatig voorbereid werden op de vele religieuze bijeenkomsten, waren de
scholasticus-onderwijsopzieners tevreden.
2.6.1 De Groote School
Het terughoudende toezicht van de scholasticus-onderwijsopzieners op de
parochiescholen heeft er mede toe geleid dat gedurende een periode van vier
eeuwen deze vorm van plattelandsonderwijs nauwelijks veranderde. Voor zover
de onderwijstoezichthouders aandacht besteedden aan de parochiescholen
leverde dat geen wijzigingen op in de structuur en de inhoud van het onder-
45

wijsprogramma. De scholasticus-onderwijsopzieners waren ook niet gewend
veranderingen aan te brengen. Ze lieten alles bij voorkeur bij het oude en bij
wat hun vertrouwd voorkwam. De scholasticus-onderwijsopzieners gedroegen
zich als hun collega-voorgangers, de visiteurs. Slechts een enkele keer bezoch-
ten zij de parochiescholen op het platteland. De situatie op het platteland
maakte het ook niet noodzakelijk dat er vernieuwingen in het onderwijs werden
gemtroduceerd. Het leven en werken op het land bleven lang vrijwel gelijk en
eenvoudig.
De ontwikkeling van de parochiescholen in de steden was een geheel
andere. Er ontstond een plattelandsonderwijs en een stadsonderwijs met voor
de laatste vorm een gelaagd schoolsysteem van lager en voortgezet onderwijs.
Beide vormen van onderwijs - het plattelandsonderwijs en het stadsonderwijs -
groeiden uit elkaar. Deze ontwikkeling had ook voor het onderwijstoezicht
gevolgen. De scholasticus-onderwijsopziener beperkte zich - voor zover hij er
al aandacht aan besteedde - tot de parochiescholen op het platteland. In de
stad werd in de loop van de tijd voor elke laag van het schoolsysteem een
onderwijsinspectie in het leven geroepen. Het was een per schoolsoort afzon-
derlijke onderwijsinspectie, die uit meerdere personen bestond. Het individuele
onderwijstoezicht werd een commissoriaal schooltoezicht. Er vond echter niet
alleen een uitbreiding van toezichthoudende individuen plaats, maar ook het
werkterrein voor de stedelijke onderwijsinspectie verbreedde zich. Het toezicht
op het onderwijs beperkte zich niet meer tot het microniveau, zoals de abt-
onderwijsopzieners en de scholasticus-onderwijsopzieners gedaan hadden,
maar het stedelijk onderwijstoezicht was tevens actief op mesoniveau. Er was
naast aandacht voor het onderwijsleerproces met zijn onderwijsleerinhoud,
ook belangstelling voor de vakbekwaamheid van het onderwijzende personeel.
Er werden van hen bewijzen van bekwaamheid verlangd. Het onderwijs dat de
onderwijsgevenden boden, moest inhoudelijk voldoen aan de door de stadsbe-
sturen vastgestelde voorschriften. Deze stadsbesturen maakten contracten op
waarin de onderwijsregels uitvoerig vermeld waren. Veelal diende het
onderwijzende personeel blijk te geven van onderwijservaring. In de steden
waren onderwijsgevenden werkzaam die reeds op het platteland ervaring had-
den opgedaan. Verder ging de belangstelling van de onderwijsinspectie uit
naar de school als organisatie van het onderwijsleerproces. Er werd eerst lezen
geleerd, dan schrijven en tenslotte rekenen. Daarop volgden - op andere dan
46

lagere scholen - Frans en Latijn. Het schoolsysteem met zijn onderwijs-
gelaagdheden van lager onderwijs en vervolgonderwijs diende vanaf de vijf-
tiende eeuw een schooleenheid te zijn met bewaarscholen, lagere scholen,
Franse scholen en Latijnse scholen.
De verandering van het stedelijke onderwijssysteem en daarmee van het
schooltoezicht, hield verband met de verstedelijking van de Nederlanden. De
groei van de bevolking naar ongeveer een miljoen inwoners rond 1400 leidde
tot urbanisering. Binnen de agrarische maatschappij ontstonden steden. De
Nederlanden werden een landbouwgemeenschap met geconcentreerde woon-
eenheden met ambacht, handel en nijverheid. Aan het begin van de zestiende
eeuw woonde ongeveer 27% van de bevolking van de Nederlanden in 38 ste-
den (Houtte 1979a, 73, en Woude 1980, 135). Het merendeel van de bevol-
king - ongeveer 73% - werkte op het land als boer of landarbeider. De stede-
lijke bevolking was breed geschakeerd; 35% van de stadsbewoners bestond
uit neringdoenden, zoals bakkers, kleermakers, schippers, smeden en timmer-
lieden. Zij vormden de middengroepering van de stedelijke gemeenschap.
Arbeiders en armen vormden 55% van de stedelijke bevolking. Hun sociaal-
economische situatie was zwak. De inwoners van de steden werden geregeerd
door notabelen. Die maakten met hun bureaucratische omgeving 10% uit van
de stedelijke bevolking.
De steden waren afgebakende plaatsen. Vooral in de dertiende eeuw ver-
wierven vele dorpen het recht als stad het beheer en het bestuur van de plaat-
selijke gemeenschap in eigen hand te nemen. Het waren "villes neuves"
(Jansen 1988b, 349 e.v.) die door landsheren van dorpen tot steden verklaard
werden. Het stedelijke territorium werd met palen, later met muren omgeven.
Deze stedenbeweging (Japikse e.a. 1947, 125, en Verwey 1983, 182) leidde
ertoe dat het dorp als stad niet alleen een politiek-juridische eenheid werd met
plaatselijke bestuurders en rechters, maar tevens een sociaal-culturele eenheid
- een universitas - met prestigieuze objecten als een broderij, een gasthuis, een
gemeentehuis, een herberg, een molen, een vleeshal en een waag. Ook een
school bleek een begerenswaardige instelling. Stadsbesturen poogden het
bezit van de parochieschool te verwerven en deze om te zetten in een stads-
school. De betekenis van de stad hing mede af van de aanwezigheid van een
onderwijsinstituut. Met bisschoppen, graven, Keren, hertogen en ridders - de
inmiddels bekende bezitters van de parochiescholen - sloten stadsbesturen
47

financieel-juridische overeenkomsten af, waarmee de steden "in possessie"
kwamen van de "scholasterie" (Fortgens 1956, 45). Het stadsbestuur kocht de
parochieschool op of kreeg deze van de landeigenaar als wederdienst
(Kesper1897, 18).
Met de overname van de stedelijke parochiescholen door de stadsbesturen
kwam er tevens een einde aan het onderwijstoezicht door scholasticus-onder-
wijsopzieners. Het recht van de landeigenaren scholen op te richten was binnen
hun jurisdictie aan de stadsbestuurders overgedaan. De laatstgenoemden wer-
den behalve beheerders van stadsscholen tevens toezichthouders van deze
onderwijsinstituten. Als beheerders van het onderwijs legden ze onderwijsvoor-
schriften vast en stelden financiele middelen beschikbaar, als bestuurders van de
onderwijsinstituten waren de stadsbesturen tevens colleges van schooltoezicht.
Ze zagen er op toe dat hun stedelijke onderwijsvoorschriften uitgevoerd wer-
den. De stadsbesturen vormden de derde generatie schoolopzieners. Hun
inspectorale aandacht beperkte zich niet tot het onderwijsleerproces, maar ook
de voorwaarden voor goed onderwijs, zoals de vakbekwaamheid van het
onderwijzende personeel, had hun belangstelling. Tevens richtten de colleges
van schooltoezicht zich op de niveauverschillen in het onderwijs, waarvoor
afzonderlijke onderwijsinstituten beschikbaar kwamen.
De parochiescholen op het platteland raakten vanaf omstreeks het jaar
1400 steeds verder achter op de parochiescholen in de stad. De verwaarlozing
van het plattelandsonderwijs door de scholasticus-onderwijsopzieners leidde
ertoe dat beide vormen van onderwijs nauwelijks nog op elkaar leken. Het
stadsbestuur trachtte zijn onderwijs tot een gedifferentieerd lager en voortge-
zet onderwijs te ontwikkelen. Sinds de stadsbesturen in het bezit waren geko-
men van het schoolrecht, werd veel aandacht besteed aan de tot "Groote
School" verheven stedelijke parochiescholen. Inhoudelijk gezien lag dit onder-
wijsinstituut voorlopig nog in het verlengde van de oorspronkelijke parochie-
scholen. Ook de Groote School was aanvankelijk een zangschool. Om, evenals
in vroeger dagen, de garantie te hebben dat er voor kerkelijke bijeenkomsten
een voldoende aantal zangertjes beschikbaar was, werd door het stadsbestuur
in zijn hoedanigheid van college van schooltoezicht in het contract met de rec-
tor van de Groote School vastgelegd dat hij onderwijs zou geven "tot eer ende
onderhoudenisse van den chore" (Post 1954, 64). Het onderwijsprogramma
vermeldde het leren van het credo, het pater-noster, het ave-maria, enkele
48

psalmen en een aantal gebeden. Verder werd op de Groote Scholen Latijn
geleerd. De rector diende de kinderen, zo luidde met name het Rotterdamse
voorschrift in 1555, te leren "Latyn te spreecken" zonder evenwel hun zang-
bijdragen - "heure gregoraes" (Kan 1884, 125) - te verwaarlozen. In hierbe-
doeld voorschrift werd tevens vastgelegd dat de rector zijn leerlingen zou leren
"lesen" en "scriven" van de spreektaal, een regionale vorm van het Neder-
lands. Zijn Latijnse school bestond uit een onderbouw voor lager onderwijs en
een bovenbouw voor voortgezet onderwijs. In de loop van de vijftiende eeuw
nam het onderwijs in de toenmalige Nederlandse taal in het onderwijspro-
gramma van de Groote School een steeds belangrijkere plaats in. De verstede-
lijking leidde tot bureaucratisering van de plaatselijke samenleving. Het vast-
leggen van voorschriften in het Latijn, hetgeen tot dan toe gebruikelijk was,
werd vervangen door het schrijven van plaatselijke regels in de gebruikelijke
middelnederlandse dialecten. Leken konden het Latijn, dat voor hen een
vreemde taal was, niet lezen. De stadsbestuurders waren gedwongen de door
hen uitgevaardigde voorschriften vast te leggen in een lokaal Nederlands
(Vries e.a. 1993, 45). Een stadsomroeper was niet meer in staat alle stedelin-
gen van de belangrijkste gebeurtenissen en mededelingen op de hoogte te
stellen. De berichten van het stadsbestuur werden op de muur - ad valvas -
van het stadhuis geplakt. Het spoorde stedelingen aan hun taal te leren lezen.
Met deze maatregel en deze behoefte kwam er een einde aan de parochie-
school waar de leerlingen voornamelijk leerden zingen. De opvolger van de
parochieschool werd een taalschool. De Groote Scholen reduceerden met het
leren lezen sedert de late middeleeuwen het aantal analfabeten in de
Nederlanden.
2.6.2 Stadsscholen
De steden waren trots op hun Groote Scholen. Vooral voor de sociaal-
economisch betergesitueerden werden deze onderwijsinstituten een maat-
schappelijk fenomeen van belang. Kinderen uit de middengroeperingen van
boeren die goed voorzien waren van have en goed, geschoolde arbeiders, mid-
denstanders, succesvolle handelslieden, gildenmeesters, binnenvaartschippers
met een aantal schepen en hooggeplaatste ambtenaren (Post 1954, 136) gin-
gen in de periode van omstreeks 1400 tot 1600 naar de stadsscholen. Voor
deze scholen werd door de stadsbesturen goed gezorgd. Hun eigen kinderen
49

en kleinkinderen bezochten de school, voor zover ze geen onderwijs kregen
van een huisonderwijzer. Het individueel-economische belang van de stadsbe-
stuurders, maar ook het sociaal-culturele belang van de magistratuur leidde
ertoe dat de stadsbesturen ten opzichte van de school een dubbelfunctie
ontwikkelden. Als bezitters van de stadsschool beheerden ze de school en als
colleges van schooltoezicht hielden ze toezicht op de uitvoering van de door
henzelf als beheerders vastgestelde voorschriften. De stadsbesturen benoem-
den met name het onderwijzende personeel, dat door henzelf als colleges van
schooltoezicht was voorgedragen. Sommige stadsbesturen slaagden er in hoge
mate in - mede door een goede financiele regeling - bekwaam personeel aan
te trekken. Het verhoogde het prestige van de stad en zijn bestuurders. Uit de
vijftiende en zestiende eeuw zijn onder meer bekend Jan Cele, rector van de
Groote School te Zwolle, Alexander Hegius te Deventer, Johannes Murmellius
te Alkmaar, Petrus Nannius te Gouda en Regnerus Praedinius te Groningen.
Het waren rectores met nationale en enkele zelfs met Internationale bekend-
heid. Zij stonden garant voor een hoog onderwijsniveau in hun instituten die,
naar verluidt, bezocht werden door enkele honderden leerlingen (Elzinga
1937, 38). Een dergelijk leerlingental zorgde ervoor dat de rectoren onderwijs-
assistentie nodig hadden. De rector werd door preceptores bijgestaan. Aan de
Latijnse school te Amsterdam zouden naast de rector en een conrector nog
achttien leraren werkzaam zijn geweest (Montanum 1614, 304). In sommige
grote steden ontstonden onderwijsinstituten met veel leerlingen (Schoengen
1911,69).
De stadsbesturen trachtten als beheerders van hun scholen deze onder-
wijsinstituten te beschermen tegen concurrerende scholen. Zij zorgden voor
een gedegen juridische status van hun onderwijsinstituten. Particuliere scholen
- bijscholen genoemd - mochten aanvankelijk in de steden niet worden opge-
richt. Het zou de positie van de stadsscholen en de kwaliteit van hun onderwijs
aantasten. Sommige sociaal-economisch bevoorrechte ouders waren echter
niet ingenomen met de stedelijke scholen. Zij hadden bezwaren tegen de grote
hoeveelheid tijd die door hun zoons besteed werd aan koorzang en de voorbe-
reidingen daarop. Het zou ten koste gaan van de intellectuele vorming van
hun kinderen en juist daarvoor stuurden zij hen naar school. Ook vonden
ouders de klassen te groot. Zij wensten een meer individueel contact tussen
onderwijsgevenden en kinderen. De massaliteit van meer dan honderd leerlin-
50

gen in de lagere klassen van de Groote School wezen zij af (Post 1954, 72).
Bovendien - en dat was een nieuwe ontwikkeling - zagen zij hun kinderen niet
graag omgaan met leerlingen die uit een ander milieu afkomstig waren en
evenzeer de school bezochten. Een vermenging van standen, zoals die met
name op de Groote School plaatsvond - waarop overigens armenkinderen en
kinderen van arbeiders niet werden aangetroffen - sprak hen niet aan.
Op den duur konden de stadsbesturen als beheerders van scholen de
vraag naar bijscholen niet tegenhouden. Aan de verlangens van ouders moest
worden tegemoetgekomen. De oprichting van bijscholen diende te worden toe-
gestaan, temeer toen bleek dat ouders bereid waren de inkomstenderving van
de rector van de Groote School bij vermindering van zijn aantal leerlingen, te
compenseren. Aanvankelijk behield de Groote School een onderwijsmonopolie
voor kinderen in de leeftijdscategorie van zeven tot twaalf jaar, maar deze res-
trictie - de bescherming van de Latijnse school - was in de loop van de tijd niet
vol te houden. Vanaf de vijftiende eeuw waren zelfstandige bijscholen naast de
Groote Scholen in alle steden een veel voorkomend verschijnsel.
Toen de vraag naar particuliere scholen niet meer tegengegaan kon wor-
den, stelden de stadsbesturen - nog steeds als beheerders van de school - toe-
latingseisen voor zogenoemde schoolhouders - particuliere onderwijsgevenden
- op. De Latijnse scholen voor leerlingen van zeven tot vijftien jaar bleven als
vroegere Groote Scholen stedelijke onderwijsinstituten. Voor deze vorm van
onderwijs werd nog steeds geen concurrentie getolereerd. Ook de inhoud van
de vroegere parochieschool werd door de stadsbesturen - ditmaal in hun hoe-
danigheid van commissies van schooltoezicht van de derde generatie - in
bescherming genomen. In een nadere toelichting werd in de eerdergenoemde
Rotterdamse keur aangegeven, "dat nyemant tsy mannen ofte vrouwen",
"knechtkens" mocht onderwijzen in "leesen ofte scryven" (Kan 1884, 122).
Een dergelijke onderwijstaak was voorbehouden aan de rector van de Groote
School. De gedeeltelijke opheffing van het bijschoolverbod voor niet-gemar-
keerde leeftijdsgroepen had evenwel tot gevolg dat particuliere onderwijson-
dernemers als bijschoolhouders op de inmiddels vrije onderwijsmarkt aan
belangstellende ouders hun diensten konden aanbieden. Er bleken er velen te
zijn die bereid en in staat waren onderwijs te geven in lagere-schoolvakken op
bijzondere scholen of in het Frans op Franse scholen. Geleidelijk aan werd het
laatstgenoemde schoolvak met Nederlandse taal als voorbereiding op bedoeld
51

taalonderwijs aangevuld. Op den duur gaven de bijschoolhouders in de onder-
bouw dezelfde vakken - met uitzondering van Latijn - als de onderwijsgeven-
den van de Latijnse scholen. Weer traden de stadsbesturen als beheerders van
scholen restrictief op. Zij verordenden dat iedere onderwijsgevende van de ste-
delijke autoriteiten toestemming moest hebben zijn vak uit te oefenen. De
selectie was streng. Er werd, nadat toestemming verkregen was, een akte uit-
geschreven waarin aangegeven werd welke schoolvakken de onderwijsgeven-
de mocht onderwijzen. Het contract zorgde ervoor dat het vastgestelde onder-
wijsprogramma niet overschreden werd. Op den duur ontwikkelde zich een
diversiteit van scholen met een diversiteit van onderwijsprogramma's.
Een grote school in de zeventiende eeuw met wanorde bij het begin van de les. Gezien de kleding
behoren de kinderen tot de sociaal betere groeperingen. De meester geeft les in een ruimte
met banken en tafels voor de schrijvers. In het aangrenzende vertrek wordt eveneens onderwijs
gegeven, waarschijnlijk door de vrouw van de meester. Een paar jongens klimmen met de houten
schooltas op de rug de ladder op naar de zolderverdieping waar blijkbaar ook school wordt
gehouden. Aan de muur een bord met diverse soorten alfabetten. De leerlingen leerden vier of
meer soorten letters, zoals gotisch, hollands, cursief en die weer in hoofdletters en kleine letters.
2.7.1 Een Nederlands schoolsysteem
Het stadsbestuur controleerde als college van schooltoezicht de ontwik-
keling van alle vormen van onderwijs. Een uitbreiding van het aantal onder-
wijsinstituten met een varieteit van vakken was zonder stedelijke instemming
niet mogelijk. Hoewel de stadsbesturen het aantal onderwijsgevenden tracht-
52

ten te beperken, nam in de loop van de vijftiende en zestiende eeuw de hoe-
veelheid onderwijsinstituten toe. De controle op de oprichting van met name
lagere vormen van onderwijs bleek verre van effectief (Esseboom 1995, 125).
Het plaatselijke schoolsysteem bestond na enkele decennia uit een veelheid
van kleine-kinderscholen voor leerlingen van vijf tot zeven jaar, lagere scholen
- Duytse scholen genoemd - voor leerlingen in de leeftijd van zeven tot tien of
twaalf jaar en Franse scholen en Latijnse scholen voor leerlingen die in leeftijd
varieerden van tien tot vijftien of zeventien jaar (Dodde 1997a, 79 e.v).
Sommige Franse scholen en Latijnse scholen combineerden ook nog het lager
onderwijs en voortgezet onderwijs in een onderwijsinstituut.
Nieuw waren de verschillende onderwijsinstituten niet. Elke soort had zijn
geschiedenis. Instellingen als kleine-kinderscholen zouden er al sedert om-
streeks 1245 zijn geweest (Verbeeten 1937, 4 e.v.). Moeders die niet alleen
binnenshuis, maar ook buitenshuis werk moesten verrichten, zochten naar ver-
zorgsters - bewaarsters - voor hun kleintjes. Bewaarschooltjes voldeden aan
die behoefte. Deze schooltjes werden in de periode van omstreeks 1400 tot
1600 in de gestructureerde gelaagdheid van het Nederlandse schoolsysteem
als onderste onderwijslaag opgenomen. De kleintjes werden er beziggehouden
met zingen en met het leren van gebeden. Sommige bewaarsters leerden de
kinderen ook de letters van het alfabet. Na de bewaarschool volgde de lagere
school. Het waren veelal op zichzelf staande onderwijsinstituten. In de loop
van de zestiende eeuw waren in enkele steden namelijk de lagere klassen van
de Latijnse school afgestoten om een Duytse school te worden voor lager
onderwijs. Ongeveer twee eeuwen later bleek deze Duytse school een viertal
vormen van lager onderwijs te omvatten, te weten particuliere scholen voor
lager onderwijs, stedelijke armenscholen, kerkelijke armenscholen en wees-
huisscholen. Armenscholen waren onderwijsinstituten bestemd voor kinderen
van bedeelde armen en armlastige arbeiders. Het stadsbestuur en het kerkbe-
stuur zorgden voor hen. Weeshuisscholen waren onderwijsinstituten die deel
uitmaakten van tehuizen voor verweesde meisjes en jongens. Sommige wees-
huizen hadden een ruimte vrijgemaakt om er door de zogenoemde binnenva-
der en zijn assistenten onderwijs te laten geven aan kinderen van wie een of
beide ouders overleden waren. Particuliere lagere scholen waren onder-
wijsinstituten die tegemoet kwamen aan de onderwijsverlangens van gegoede
ouders voor hun kinderen. Afhankelijk van de hoogte van het schoolgeld kre-
53

gen hun kinderen een gedifferentieerd onderwijsprogramma aangeboden.
Onderwijsgevenden van dit soort scholen waren vrije ondernemers (Dodde
1988bf 177). De anderen waren in dienst van stadsbesturen en diaconale
instellingen.
fig. 2.3 het Nederlandse schoolsysteem van ongeveer 1400 tot 1600
kopklassen
Latijnse school
bovenbouw
Latijnse school
Duytse school/onderb.
bovenbouw
Franse school
Duytse school/onderb.
kleine-kinderschool
Duytse school
Aanvankelijk werd er op de lagere school slechts onderwijs gegeven in een
beperkt aantal vakken. Na het leren lezen rondde de verwerving van de schrijf-
techniek een initiele vorming af. Een meer gevarieerd onderwijsprogramma
omvatte verder nog Nederlandse taal, rekenen, kennisvakken als aardrijkskunde
en geschiedenis en zelfs een enkele taal, waaronder soms de eerste beginselen
van Latijn. Afhankelijk van de streek waarin de school stond, werd er bij deze
vorm van voortgezet lager onderwijs Duits of Frans onderwezen. Ook Engels
bleek een belangrijk vak. Een dergelijk verzwaard onderwijsprogramma was ech-
ter slechts voor weinig leerlingen weggelegd. De meeste kinderen moesten reeds
op jonge leeftijd financiele bijdragen leveren aan het gezinsbudget en hun werk-
kracht aanbieden op de arbeidsmarkt. Zij gingen hooguit een drietal jaren naar
school, de anderen vier tot acht jaar.
De Latijnse school hield zich overwegend bezig - in elk geval nadat zij de
lagere klassen had afgestoten - met onderwijs in de klassieke talen. Het werd als
een vorm van hoger onderwijs een voorbereidingsschool voor aanstaande
54
i /
16
1 £»
14
13
12
11
10
9
Q
7
6
R

geleerden, die in een vier- tot zestal leerjaren Latijn en Grieks en soms ook nog
Hebreeuws leerden lezen, schrijven en spreken. Een enkele Latijnse school
behield haar lagere klassen om leerlingen de toenmalige Nederlandse taal bij te
brengen. Sommige Latijnse scholen hadden onder de naam atheneum ook nog
een tweetal kopklassen - het secunda en prima (Post 1954, 97 e.v.) - waar
onderwijs in de wijsbegeerte gegeven werd als inleiding op en vervanging van
het academische onderwijs aan universiteiten (Frijhoff 1993, 11).
De Franse school was aanvankelijk een onderwijsinstituut voor de handel
(Post 1954, 114). Zakenlieden hadden een gedegen opleiding nodig in moder-
ne vreemde talen, rekenen en boekhouden. Aan enkele Franse scholen waren,
evenals aan sommige Latijnse scholen, lagere klassen voor elementair onder-
wijs verbonden (figuur 2.3). Later werd het onderwijsprogramma van de
Franse school verbreed met moderne vreemde talen, de kennisvakken aard-
rijkskunde en geschiedenis en mathematische en natuurwetenschappelijke
vakken. De Franse school werd er een algemeen vormend onderwijsinstituut
door, al dan niet gecompleteerd met lager onderwijs. Een op het eerste gezicht
vreemde combinatie was de Frans-Latijnse school die zich vooral in de acht-
tiende eeuw voordeed. Dit onderwijsinstituut was evenwel uit nood - een
gebrek aan leerlingen op de Latijnse school - geboren. Voor de Franse afdeling
van het genoemde onderwijsinstituut betekende de Latijnse afdeling een ver-
hoging van status, voor de Latijnse afdeling was het een middel om als onder-
wijsinstituut te overleven (Dodde e.a. 2000, 39 e.v.).
Alle scholen waren - hoewel ze hun kerkelijke taken als aloude zang-
school niet verwaarloosden - vooral talenscholen geworden met Duyts als
schoolvak op kleine-kinderscholen, op lagere scholen en in de lagere klassen
van Franse en Latijnse scholen, met Frans op handelsscholen en bij het voort-
gezet lager onderwijs en met Latijn, zo mogelijk Grieks en soms Hebreeuws op
scholen voor aanstaande geleerden. Het doel van deze onderwijsinstituten was
een cognitieve ontwikkeling van de leerlingen.
Op basis van de pedagogische richtlijn van het middeleeuwse stadsonder-
wijs die uitgevaardigd werd door de stadsbesturen als schoolbeheerders, werd
leerlingen het toenmalige Nederlands - het Duyts of Diets (Wai 1992, 122 e.v.)
- bijgebracht. Particuliere scholen en onderwijsinstituten van instellingen volg-
den grotendeels het door de stadsbesturen geformaliseerde onderwijspro-
gramma. Dit onderwijsprogramma bestond uit het leren van de letters van het
55

alfabet. De kinderen moesten de letters kunnen onderscheiden en benoemen.
Na het spelonderwijs volgde het leren lezen van woordjes en zinnen in eenvou-
dige boekjes. Het voortgezet lezen werd geoefend met in het Duyts vertaalde
Latijnse teksten, zoals "den Duytschen Catoen", die later vervangen werden
door rechtstreeks in de volkstaal geschreven werkjes, waaronder "Een suyver-
lick boecxken" en "Soudaens dochterken" (Resoort 1989, 51 e.v.).
Sy was vroech op ghestande
Al om te plucken bloemkens
AI in haers vaders warande.
Sy sach die schoone bloemen aen,
Sy docht in hare sinnen
Wie mach den maker der bloemen zijn,
Mocht ich hem eens ghewinnen.
Het moet een abel konstenaer zijn,
Een Heer van grooter waerden,
Die deze schoone bloemkens fijn
Doet spruyten uuter aerden.
Ich hebbe hem in mijn hert soo lief,
Mocht ick hem eens aenschouwen,
Ick soude laten mi ins Vaders Rijck
En gheven hem mijn trouwe.
Voor ambtenaren en bestuurders was kennis van Latijn gewenst. De
Latijnse grammatica en literatuur werden op de Latijnse scholen onderwezen.
Evenals in vroeger dagen werd begonnen met "Ars grammatica minor" van
Donatus. De meer gevorderden bestudeerden van dezelfde schrijver zijn "Ars
grammatica maior" of van Alexander de Villa Dei "Doctrinale". Gelezen werd
uit "Eclogae" van Theodulus of uit "Disticha Catonis". Enkele korte spreuken
uit het laatstgenoemde werk zijn (Fortgens 1956, 85):
itaque Deo supplied daarom, bid tot Cod
parentes ama heb uw ouders lief
cognatos cole bewijs uw nabestaanden eer
magistrum metue vrees uw leermeester
datum serva behoud het u gegevene
Meer gevorderden lazen tevens teksten van Ovidius, waaronder Meta-
morphosen (Miller 1921, 2 a.o., en D'Hane-Scheltema 2000, 16 e.v.):
56

In nova fert animus mutatas dicere formas corpora; di, coeptis (nam vos
mutastis et illas) adspirate meis primaque ab origine mundi ad mea perpetuum
deducite tempora carmen!
Ante mare et terras et quod tegit omnia caelum unus erat toto naturae vultus
in orbe, quern dixere chaos: rudis indigestaque moles nee quicquam nisi pondus
iners congestaque eodem non bene iunctarum discordia semina rerum.
Nullus adhuc mundo praebebat lumina Titan, nee nova crescendo reparabat
cornua Phoebe, nee circumfuso pendebat in aere tellus ponderibus librata
suis, nee bracchia longo margine terrarum porrexerat Amphitrite.
Ik wil gaan spreken van gedaanten die in nieuwe werden veranderd. Coden,
leen mijn werk uw adem, want ook u deed mee aan die veranderingen. Leidt
ononderbroken mijn lied vanaf het eerste werelduur tot aan mijn tijd.
Voordat er zee of land was en een lucht die alles toedekt, bestond er slechts
een aanschijn der natuur in dit heelal. Men sprak van chaos, een primaire
ongevormde massa, niet anders dan een bonk gewicht, een samenraapsel van
slordige kiemen van niet goed gecombineerde dingen. Er was nog geen
Titanenzoon die rondom zonlicht gaf, geen luster Maan die steeds haar nieuwe
sikkels vol Het groeien; er was geen aarde, zwevend in omsingelende
lucht, op eigen zwaarte balancerend; Amphitrites zee had toen nog geen
armen rond het lange wereldstrand gelegd.
Op Franse scholen werden als leerboeken gebruikt "Eene forme ende
maniere der conjugaisons in Nederduytsch ende Fransoys" van P.A. Hyper-
phragme of "Conjugaisons flaman-frangois" van G. Meurier. Het spreken in
het Frans werd onder meer getraind met "Ghemeyne spraken oft tsamencou-
tinghen" van N. de Barlamont (Dodde 1993br 30), een uitgave waarvoor het
"Bouc van den Ambachten" (Hogenelst e.a. 1995, 256 e.v.) model leek te
staan (Gessler 1931, 13 e.v.):
Ore nommons les compenages: Nu noemen wi die suvelen:
premiers lait et bure, eerst melc ende botre,
froumage engles, Inghelschen caes,
froumage de Brie, caes van Brie,
froumage de brebis. scapin caes.
D'oefs et de lait Van eyeren ende van melken
fait on maect men
flans et matons; vladen ende wronghele;
d'oefs et de fleur van eyeren ende van bloumen
fait on maect men
pouplins et canestiaus. gheroerde couken ende canstelinghen.
57

Handelslieden en zakenvertegenwoordigers onderhielden zich met elkaar,
voor zover noodzakelijk, in het Frans. Monniken en kanunniken bleven Latijn
spreken en lezen. Ambtenaren en bestuurders gebruikten evenzeer deze taal,
zij het in een uitgebreidere versie. De dominantie van de leesvaardigheid in de
volkstaal kwam sedert de vijftiende eeuw te liggen bij leken, de burgers van de
Nederlanden, die met elkaar hun middelnederlandse dialect spraken. Op
school leerden zij hun dagelijkse omgangstaal lezen en schrijven (Dodde
1997b, 19 e.v.).
2.7.2 Klassikale organisatie
De scholen van welke soort dan ook, werden relatief gezien goed bezocht.
Het grote aantal leerlingen van de Groote School leidde tot groepsonderwijs
(Post 1954, 97 e.v.). Zodra onderwijzers en leraren in de stadsscholen een groot
aantal leerlingen onderwijs moesten geven, voegden ze leerlingen met onge-
veer hetzelfde ontwikkelingsniveau bij elkaar om hen gezamenlijk te instrueren
dan wel om hen opdrachten te laten uitvoeren. Een deel van de leerlingen
kreeg een mondelinge toelichting op een onderwerp dat de leerlingen luiste-
rend in zich opnamen, de anderen kregen taken die zij als zogenoemde stille
activiteiten lezend en schrijvend moesten uitvoeren. Na enige tijd werd er
gewisseld. De leerlingen die onderwijs hadden ontvangen, kregen daarmee ver-
band houdende taken. Ze moesten met opdrachten aan de slag. De organisatie
van het groepsonderwijs was afkomstig van de eerste onderwijsvorm voor
leken van het Nederlandse schoolsysteem: de parochieschool. Op deze zang-
school werden de leerlingen in groepsverband voorbereid op onder andere mis-
diensten in de parochiekerk. De Groote School continueerde het systeem en
plaatste de leerlingen evenzeer in groepen (Schoengen 1911, 69 e.v.). De
groepsvorming op deze stadsschool vond plaats op basis van de intellectuele
prestaties van de leerlingen. De groepen van de Groote School waren presta-
tiegroepen. Elke school bevatte een aantal in niveaus opklimmende groepen.
Deze groepen werden "school" genoemd om de zelfstandigheid van de leraar
met zijn leerlingen te benadrukken. ledere leraar had een eigen groep - zijn
school - die hij alle lessen gaf; de vakleraar bestond nog niet. Het onderwijspro-
gramma van elke groep vormde een op zichzelf staande en afgeronde hoeveel-
heid onderwijsleerstof. De prestaties die van de leerlingen gevraagd werden,
waren terug te vinden in de naamgeving van de groep waarin zij geplaatst
58

waren. In de "septima" - de laagste klas van de Groote School: de latere
Latijnse school - maakten de leerlingen kennis met de beginselen van de
Latijnse taal. Ze leerden er de belangrijkste onderdelen van de spraakkunst, de
meest gangbare naamvallen en de veel voorkomende werkwoordstijden. In de
"tertia" - voor de meeste Latijnse scholen de hoogste klas - werd onderwijs
gegeven in logica als onderdeel van de wijsbegeerte. Leerlingen kregen er
onderricht - in het Latijn uiteraard - in de denkregels van onder meer het con-
stitueren en declineren. Tussen genoemde groepen lagen de "sexta", "quinta"
en "quarta". Aan met name de Roermondse Latijnse school was rond 1600
sprake van de groepen "rudimentorum", "etymologae", "syntaxeos" en "pro-
sodiae". De naam van de groep gaf aan welke leerstof in de groep onderwezen
en geleerd werd. De Brielse Latijnse school noemde, eveneens rond 1600, de
leerlingen die in verschillende groepen op verschillend niveau onderwijs in de
Latijnse taal volgden, "rudimentarii", "grammatici" en "humanistae". Elke
groep had, zoals reeds werd aangegeven, een eigen decent die de titel droeg
van "lector septimae", "lector sextae", "lector quintae", "lector quartae" of
"lector tertiae". Een aantal Latijnse scholen had nog een voorbereidende groep,
de "nulla", waaraan op sommige Latijnse scholen zelfs een "octava" vooraf-
ging. De leerlingen van deze groepen ontvingen eerst onderwijs in het lezen in
de toenmalige Nederlandse taal. Het waren "abcdarii" die in het "nullanorum"
(Post 1954, 94 e.v.) zaten. In een volgende groep werd schrijfonderwijs gege-
ven. Daarna ving, als de leerling tenminste naar de volgende groep kon, het
eerste onderwijs in de Latijnse taal aan.
Hoewel alle groepen prestatiegroepen waren, was er op de Groote
School, evenals op de Latijnse school, geen sprake van zittenblijven. Sommige
leerlingen deden langer over de leerstof van de groep waartoe zij behoorden.
Leerlingen die het onderwijs goed konden volgen en goede prestaties lever-
den, konden in de volgende groep geplaatst worden - ze gingen naar de vol-
gende "school" - om aan het onderwijsprogramma van die volgende groep
deel te nemen. Het was een differentiatie naar leertijd; dezelfde Latijnse
onderwijsleerstof werd door verschillende leerlingen in een verschillend tijds-
bestek verwerkt. De deelname aan een groep besloeg, afhankelijk van de cog-
nitieve kwaliteit van de leerling, enkele maanden, voor de meesten een tot
twee jaar. De bevordering kon op elk moment gedurende het cursusjaar
plaatsvinden.
59

In de loop van de zeventiende eeuw werden er, zoals bijvoorbeeld op de
middeleeuwse Latijnse school, viermaal per jaar examens gehouden.
Afhankelijk van de resultaten van dit examen vond voor enkele leerlingen
"promotie" plaats. De driemaandelijkse examens werden geleidelijk aan terug-
gebracht tot tweemaal of eenmaal per jaar. Daarmee - met het systeem van
halfjaarlijkse of jaarlijkse overgangsbeoordelingen - deed het klassikale stelsel
met groepsonderwijs zijn intrede. Het onderwijs van een groep beliep een half
jaar of een jaar. Het klassikale stelsel bestond op den duur uit groepen leerlin-
gen, later klassen genoemd, die gedurende een half jaar of een jaar in zo'n
groep zaten. Het onderwijsprogramma was verdeeld - en dat was nieuw - over
groepen of klassen van een tijdbestek van een half jaar of een jaar. Terwiji de
onderwijsleerstof van een groep van de Groote School een afgerond geheel
was, vormde de onderwijsleerstof van een groep - van een klas - van de latere
Latijnse school een onderdeel van het onderwijsprogramma van de hele
school. Uit het groepsonderwijs vloeide het klassikale stelsel voort op het
moment dat de onderwijsleerstof van de groep niet meer beschouwd werd als
de onderwijsinhoud van een zelfstandige "school", maar als een onderdeel
van het onderwijsprogramma van een onderwijsinstituut dat verdeeld was over
een half jaar of een jaar. De examens werden overgangsexamens om te bepa-
len of de leerlingen naar de volgende groep konden of, zoals de vernieuwde
terminologie luidde: naar de volgende klas. Ze waren geen afsluiting meer van
een onderwijsperiode, maar een verwachting van de cognitieve prestaties van
leerlingen in de volgende klas. Het beginsel van het leertempo werd evenwel
niet losgelaten. Zittenblijven was in de achttiende eeuw niet aan de orde. Een
leerling die het onderwijsprogramma nog niet had afgerond, kon niet mee
doen aan het overgangs- of eindexamen. Zittenblijven bleek een fenomeen
dat zich manifesteerde in de negentiende eeuw.
Het oorspronkelijke groepsonderwijs met het leertempo als criterium -
zonder Zittenblijven - werd een goed systeem geacht. Het werd niet slechts
toegepast op de Groote School of de Latijnse school, maar ook Franse scholen
uit de zeventiende eeuw hadden hun onderwijsprogramma over zelfstandige
groepen verdeeld, elk met een eigen onderwijsleerstof. Evenals de Groote
Scholen en Latijnse scholen beschikten Franse scholen tevens over groepen
waarin onderwijs gegeven werd in lezen en schrijven in de Nederlandse taal.
Eerst werd lezen geleerd. Als een leerling die vaardigheid beheerste, volgde
60

schrijven. Daarna ving het - eigenlijke - onderwijsprogramma van de boven-
bouw van de Franse school aan. De Franse kostschoolhouder K. van der Palm -
de vader van de latere Agent van Nationale Opvoeding - schreef er, op basis
van zijn ervaring, in 1782 over in zijn antwoord op een prijsvraag van het
Zeeuwsch Genootschap. Hij stelde voor leerlingen van het lager onderwijs,
zoals op zijn eigen onderwijsinstituut het geval was, over drie groepen te ver-
delen, "even gelijk op de Latijnsche schoolen geschied". Elke groep - elke klas
- zou weer in drie afdelingen - banken - verdeeld moeten worden. Van der
Palm verbond aan elke groep en elke bank een deel van het schoolse
onderwijsprogramma van - wat betrof de vaardigheid van het lezen - het leren
spellen van letters tot het lezen van "alle soorten van schriften, oude brieven,
koop- en huurcedullen". De "smaek" zou ontwikkeld worden door "het lezen
van deftige dichtstukken". Naar de mening van Van der Palm moest er bij het
onderwijs en de verwerking van de leerstof rekening gehouden worden met de
"tijd en de vermogens" van de leerlingen. In de eerste klas werd gelezen, in de
tweede klas werd gelezen en geschreven en in de derde klas werd gelezen,
geschreven en gerekend. Daarmee propageerde Van der Palm in zijn uiteen-
zetting het klassikale schoolsysteem met groepsonderwijs waarbij gedifferen-
tieerd werd naar leertempo. Hij deelde de leerstof, volgens het oorspronkelijke
groepsonderwijs, in niveaus in. Er was aan de verwerking van de leerstof in de
klassen en banken geen tijdslimiet verbonden. Ook bij Van der Palm leek zit-
tenblijven niet tot de mogelijkheden te behoren. De leerlingen die een bank of
een klas doorlopen hadden, beheersten een aantal instrumenteel-culturele
vaardigheden waardoor die bank of klas gekenmerkt werd. Van der Palm stel-
de dat vijf tot zes jaar onderwijs voor de meeste leerlingen - ongeacht in welke
klas of bank zij zaten - voldoende was; de leeftijd van elf jaar was "de rechte
tijd dat zij in staet zijn om in deze of geene Trafiken gebruikt te worden, of om
een ambacht te leeren, of ter zee te vaeren, naar het met hunne staet of
genegenheid overeenkomt" (VZG 1784, 294 e.v.). Leerlingen die alle banken -
een negental - en daarmee alle klassen - een drietal - doorlopen hadden, kon-
den zich, naar het oordeel van Van der Palm, staande houden in de samenle-
ving. Het onderwijsprogramma zoals hij het beschreven had, was, naar zijn
opvatting, "toereikende om alles te leeren wat deze kinders noodig hebben".
Bij het lager onderwijs, voor zover dat niet verbonden was aan Latijnse en
Franse scholen, kon het systeem van groepsonderwijs nauwelijks worden
61

gemtroduceerd. De leerlingen die deze vorm van onderwijs bezochten, gingen
- met uitzondering van leerlingen uit gegoede milieus die particuliere scholen
bezochten - niet regelmatig naar school. Leerplicht kon hen daartoe niet dwin-
gen; een dergelijke verplichting bestond vooralsnog niet. Het bezoek aan de
school werd weliswaar zoveel mogelijk door de stadsbesturen bevorderd met
onder meer vrijstelling van schoolgeld, maar vele ouders waren genoodzaakt
hun kinderen vroegtijdig arbeid te laten verrichten. Kleintjes gingen naar
school, groteren - vanaf rond tien of elf jaar - gingen aan het werk om bijdra-
gen te leveren aan het beperkte gezinsbudget. Veel leerlingen werden van tijd
tot tijd, vooral gedurende de periode van april tot oktober, bij veldarbeid inge-
zet. In de steden waren leerlingen hulpjes van de bakker of de kleermaker of
zwierven ze als helpers van kooplui rond over de markt. De dagen waarop ze
niet werkten, doordat er geen werk was, gingen ze naar school. Door de onre-
gelmatige aanwezigheid van zijn leerlingen was de onderwijzer gedwongen
hen in steeds wisselende groepen te plaatsen. Van enige continuTteit was geen
sprake. Het gevolg was dat het onderwijs op de lagere school verviel tot inci-
denteel onderricht waarbij vrijwel geen vaste groepen geformeerd konden
worden. Later spraken onderwijskundigen van hoofdelijk onderwijs, hetgeen
niet de bedoeling van de onderwijzers was.
Tegen het einde van de zestiende eeuw, maar vooral vanaf het begin van
de zeventiende eeuw, werden er in de steden door stadsbesturen en kerkelijke
besturen armenscholen opgericht. Kinderen van behoeftige en bedeelde ouders
werden verplicht naar school te gaan op straffe van inhouding van geldelijke en
materiele ondersteuning. De armenscholen werden door deze maatregel
omvangrijke instellingen met honderden leerlingen. Er was veel armoede in de
steden van de zeventiende en achttiende eeuw. De leerlingen moesten elke dag
naar school om er te leren lezen en schrijven en om er te horen van christelijk-
maatschappelijke waarden en normen. Door hun verplichte aanwezigheid kon-
den de leerlingen van de armenscholen in groepen worden geplaatst.
Groepsonderwijs was voor deze onderwijsinstituten zelfs noodzakelijk. Dat bleek
met name in de tweede helft van de achttiende eeuw in Dordrecht, waar de
onderwijzer van de gereformeerde diaconieschool, zonder assistentie, onderwijs
gaf aan ongeveer 450 leerlingen (Esseboom 1995, 151). Om in z\\n onderwijs
enige orde te brengen, plaatste de onderwijzer de leerlingen in groepen. Als ze
geen mondeling onderwijs kregen, werden ze aan lees- en schrijfwerk gezet.
62

Ook op andere lagere scholen werden geleidelijk aan leerlingen, evenals op
Latijnse en Franse scholen, afhankelijk van hun intellectuele prestaties, in presta-
tiegroepen geplaatst. In de eerste klas van een Rotterdamse diaconieschool
zaten leerlingen "die slegs spellen", in de tweede klas leerlingen "welke alleen
nog maar leezen" en in de derde klas leerlingen "welke reeds beginnen te schrij-
ven en cijferen" (ARGK 15 november 1774, 36). Het "Reglemens de TEcole"
van 1778 schreef voor, dat in de eerste klas van de Franse school - een
immigrantenschool die een eigen Waalse commissie van toezicht had - leerlingen
zaten die spellen, "ceux qui epellent", in de tweede klas leerlingen die begonnen
te lezen, "ceux qui commencent a lire", en in de derde klas leerlingen die al wat
gevorderd waren in lezen en een begin hadden gemaakt met rekenen, "ceux qui
sont plus avancees dans la lecture et qui commencent a chiffer" (AKWK 317).
Door het klassikale stelsel was ook het onderwijsprogramma een toon-
beeld van ordening van de onderwijsleerstof. Voor elke groep bestond er een
vast geheel van onderwerpen dat moest worden onderwezen en geleerd. De
inhoud van de tweede en volgende groep sloot aan bij de inhoud van de eer-
ste groep. Tegen het einde van de achttiende eeuw was het groepsonderwijs
op vrijwel alle grotere - dus stedelijke - scholen voor lager onderwijs inge-
voerd. Het was geen kenmerk van de Latijnse school meer, maar het groeps-
onderwijs kwam op alle scholen met een omvangrijk aantal leerlingen voor.
Het onderwijsprogramma werd in de loop van de eeuwen over drie klassen
verdeeld. Afhankelijk van de grootte van de klas werd deze weer verdeeld in
afdelingen met een kleiner onderwijsprogramma. Ook bij deze ordening bleef
de beheersing van de onderwijsleerstof maatstaf. De groepsindeling werd niet
bepaald door de kalenderleeftijd van de leerlingen.
Sedert omstreeks 1780 werd het groepsonderwijs door onderwijs-
deskundigen voor alle scholen aanbevolen. Voor het lager onderwijs werd het
tegen het einde van achttiende eeuw als een noviteit gepresenteerd, in het bij-
zonder voor het platteland. De Latijnse scholen en de Franse scholen kenden
het groepsonderwijs al, de lagere school diende zich bij deze groepsordening
aan te sluiten om op den duur te komen tot het klassikale stelsel. Het
Nederlandse schoolsysteem werd geleidelijk aan zowel structureel als inhoude-
lijk een geordende onderwijsorganisatie, een zogenoemd klassikaal stelsel met
groepsonderwijs, waarbij de onderwijsleerstof over groepen verdeeld was en
een opklimmende volgorde kende (Dodde 2000d, 19 e.v.).
63

2.8.1 Stedelijke commissies van schooltoezicht
De uitbreiding van het aantal onderwijsinstituten in de steden dwong de
stadsbesturen tegen het einde van de zestiende eeuw het schooltoezicht te
delegeren. Zij konden als colleges van schooltoezicht - het schooltoezicht van
de derde generatie - de controle op de plaatselijke scholen niet langer in eigen
hand houden. Het schooltoezicht werd overgedragen aan een stedelijke com-
missie van schooltoezicht die daarmee de vierde generatie van het schooltoe-
zicht vormde. Haar opdracht omvatte het toezicht op alle onderwijsinstituten
die in de stad werden aangetroffen. De stadsbesturen bleven beheerders van
de door hen opgerichte en toegelaten onderwijsinstituten. Hun toezichthou-
dende taak als college van schooltoezicht werd overgenomen door een com-
missie van schooltoezicht. Deze commissie van schooltoezicht werd curatorium
genoemd. Het lidmaatschap van de commissie van schooltoezicht verschafte
de leden maatschappelijke status. Ze werden veelal aangeduid als "curatoren".
Andere kwalificaties waren "gecommitteerden", "inspectores scholae", "scho-
larchen", "scholastici" of "schoolvoogden". Het waren eretitels die de leden
zelfs met zich droegen, nadat ze het curatorium verlaten hadden. In een enke-
le stad heette een oudlid van het curatorium zelfs "scholarum curator honora-
rius" (Fortgens 1958, 11 e.v.).
Voor bovengenoemde ontwikkeling was een tweetal maatschappelijke
determinanten van belang, te weten de godsdienstige alteratie van 1572 en de
staatkundige eenheid van 1579. De godsdienstige alteratie zorgde ervoor dat in
de jaren zeventig en tachtig van de zestiende eeuw de Nederlanden overgingen
tot het protestantisme. Er was kritiek op de rooms-katholieke leer, op de kerke-
lijke instellingen en op de daarin werkzame functionarissen. Reeds in de vijftien-
de eeuw vroegen velen - onder wie een groot aantal rectores van Groote
Scholen - om hervormingen in de kerk. Toen deze uitbleven, bleek in de zes-
tiende eeuw de lutherie (Blok 1893, 463), zoals de protesterende bewegingen
tegen sommige handelingen van rooms-katholieke geestelijken aangeduid wer-
den, een alternatief. Voor de Nederlanden was het confessionele verzet vooral
dat van het calvinisme. Hoewel de calvinistische confessie zich aanbood als een
samenbindende godsdienst, was er geen sprake van een religieuze eenheid.
Naast calvinisten waren er sacramentariers, bijbels-humanisten, anabaptisten,
doopsgezinden, remonstranten en lutheranen (Mellink 1979, 146 e.v.). Boven-
dien bleef een groot aantal bewoners van de Nederlanden rooms-katholiek. De
64

sociale bovenlaag protestantiseerde niet of nauwelijks. Het calvinisme werd de
heilsleer van de armen en de minderbedeelden. Doordat de lagere sociaal-
economische groeperingen groot in aantal waren en ruim de helft van de
Nederlandse samenleving uitmaakten, was het beeld van de Republiek calvinis-
tisch. De gereformeerden waren dominant. Zij slaagden er in hun stempel op de
school te drukken. Vooral op het lager onderwijs - met name op het armenon-
derwijs van de zeventiende en achttiende eeuw - had de calvinistische kerk veel
invloed (Dodde 1987, 56 e.v.). De andere vormen van onderwijs, in het bijzon-
der de Latijnse scholen, werden daarentegen meer bemvloed door het bijbels
humanisme (Bot 1955, 41 e.v.), een stroming waarvoor vooral docenten kozen.
Met name de remonstrantse leer was voor hen van betekenis.
fig. 2.4 het Nederlandse schoolsysteem van ongeveer 1600 tot 1850
hogeschool
------
hogeschool
Latijnse school
— - • ~-- • • - - - • • --• •--- -•- • • - - • ••- - - - • z i
bovenbouw
Franse school
Duytse school
onderbouw
kleine-kinderschool
Duytse school
Een andere maatschappelijke determinant die naast de godsdienstige
alteratie van invloed was op de scholen en hun onderwijs, was van staatkundi-
ge aard. De Nederlanden verklaarden zich in 1579 een republiek. Na een
periode van graafschappen, hertogdommen en heerlijkheden werden deze
gebieden in de loop van de vijftiende en zestiende eeuw als gewesten aanvan-
kelijk delen van het Bourgondische Rijk en later van het Habsburgse Rijk om in
het laatste kwart van de zestiende eeuw als republiek verenigd, maar bovenal
zelfstandig verder te gaan. De opstand tegen de Spaans-Habsburgse heerser
bracht de zeven gewesten Holland, Zeeland, Utrecht, Gelderland, Overijssel,
Groningen en Friesland tezamen als een autonome, federatieve staat. Hoewel
vrijwel alle bestuurlijk-juridische maatregelen gewestelijk en veelal stedelijk
18
1 C
12
in
c.
A
65

werden vastgelegd en geregeld, kon de Republiek van de Zeven Verenigde
Provincien bogen op een gemeenschappelijk schoolsysteem van lager onder-
wijs en voortgezet onderwijs, waaraan sedert 1575 hoger onderwijs werd toe-
gevoegd (figuur2.4).
Binnen de toenmalige staatkundige verhoudingen beheerde elke stad
autonoom zijn onderwijsinstituten waarover commissies van schooltoezicht
hun toezichttaken uitoefenden. Van een landelijk schooltoezicht was geen
sprake, al waren de "School-ordeninghen van den Grave van Leicester" uit
1586 (Rutgers 1889, 638 e.v.) daartoe een poging. De verordeningen preten-
deerden een landelijke regeling te zijn voor onderwijs en onderwijstoezicht. De
stedelijke voorschriften dienden er een afgeleide van te zijn. De "School-orde-
ninghen" van de hand van R.D. Leicester - een Engelsman die van de Staten-
Generaal in de hoedanigheid van gouverneur-generaal regeringsbevoegdheid
gekregen had (Geyl 1930, 604 e.v.) - introduceerden de schoolinspectie als
een het onderwijs begeleidend en ondersteunend orgaan. Gesteld werd, dat er
in de steden "curatores" moesten komen "om goede opsicht te nemen, op al
tgene dat tot voorderinghe van dezelve" diende. De schoolverordeningen van
Leicester gingen er van uit, dat de stedelijke commissies van schooltoezicht het
toezicht over alle plaatselijke scholen op zich namen. Als uitgangspunt voor de
schoolverordening van Leicester gold de opvatting dat scholen - het was de
pedagogische richtlijn van het onderwijs - als "seminaria ecclesiae" een gods-
dienstig-kerkelijke opdracht hadden en als "seminaria reipublicae" een wereld-
lijk-maatschappelijke taak. Het schoolsysteem diende gegrond te zijn in het
calvinisme als het ware geloof. In bedoelde schoolverordeningen werden de
scholen opgevat als opvoedingsinstituten die de leerlingen de "vreese Godts"
moesten bijbrengen, en als onderwijsinstituten die de leerlingen dienden te
informeren over "spraken ende goede konsten". Gezien deze onderwijs-
leerdoelstellingen was er voor "papen, monicken, mennonisten" en nonnen als
onderwijzend personeel geen plaats op de scholen. De onderwijsgevenden van
de scholen moesten "Godzalighe welgequalificeerde schoolmeesteren ofte
schoolvrouwen" zijn, die behalve door "suyverheyt inder leere" van het calvi-
nisme en gereformeerde "Godsalicheyt des levens" tevens beschikten over
geaccepteerde onderwijsbekwaamheden. Alleen dit soort onderwijsgevenden
kon de leerlingen op gepaste wijze opvoeden en onderwijzen. Het
onderwijsprogramma schreef voor dat leerlingen onder meer onderwezen
66

dienden te worden in de tien geboden, het onze-vader, de artikelen van het
christelijke geloof en het zingen van psalmen, en in "lesen, schryven, talen
ende vrye konsten". De daarbij te gebruiken schoolboeken dienden behalve
"stichtelick" tevens nuttig te zijn. Er mochten "geene superstitieuse noch
schandeleuse boecken" in omloop zijn. Leerlingen moesten godvruchtige
inwoners van de republiek worden die het gereformeerde geloof konden
onderhouden en continueren.
Schrijfmeester Ambrosius Perlingh produceerde dit schrijfvoorbeeld voor zijn Exemplaar-boek
dat tegen het einde van de zeventiende eeuw verscheen. In genoemde eeuw waren er aparte
schrijfscholen en rekenscholen. Het schrijfonderwijs zou tot ver in de achttiende eeuw vooral
onderwijs in kalligrafie zijn.
De toezichttaak in de steden was opgedragen aan een commissie die uit
drie tot zeven leden bestond. De leden van deze commissie van schooltoezicht
- het curatorium - waren afkomstig uit twee belangengroepen. Tot een van de
groepen behoorden leden en oud-leden van het stadsbestuur die in de com-
missies van schooltoezicht beschouwd konden worden als de politieke
vertegenwoordigers van het stadsbestuur. De tweede groep werd gevormd
door predikanten die als representanten van het calvinistisch-kerkelijke gezag
67

optraden. Vrijwel overal in den lande was het aantal vertegenwoordigers van
het stadsbestuur in de commissies van schooltoezicht groter dan het aantal
kerkelijke representanten. Daarmee verzekerde het stadsbestuur zich van een
ondersteuning voor het stedelijke onderwijsbeleid. Deze ondersteuning bleek
noodzakelijk, doordat de gereformeerde kerk zich verantwoordelijk achtte voor
de inhoud van het onderwijs, maar daaromtrent vaak andere opvattingen hul-
digde dan het stadsbestuur. De predikant-curatoriumleden wensten een calvi-
nistische school, de magistraten en oud-magistraten hadden meer oog voor de
school als intellectualistische instelling. Beide groeperingen zetten zich binnen
de commissies van schooltoezicht in voor de realisering van hun opvattingen,
waarbij geconstateerd moet worden, dat op den duur de intellectualistische
visie de overhand kreeg over de confessionele opvatting, die zich overigens
prominent manifesteerde. Aanvankelijk - aan het begin van de zeventiende
eeuw - moest het calvinisme zich nog een plaats veroveren in de Republiek.
Het onderwijs werd daarbij als een belangrijk middel beschouwd. Uiteindelijk
was de school - naast de Franse en Latijnse school ook de lagere school - ech-
ter minder confessioneel dan veelal verondersteld wordt. Het onder-
wijsinstituut was en bleef een intellectualistisch instituut, dat voor de cognitie-
ve vorming van de leerlingen aangewezen was op onderwijsleerstof met een
overwegend calvinistisch-confessionele strekking. Het was er de oorzaak van
dat onderwijsinstituten - in het bijzonder de lagere school - opgevat werden
als kerkelijke instellingen.
Vanaf het einde van de zeventiende eeuw ontstond er een netwerk van
schooltoezicht. Dit werd veroorzaakt door een verandering in de opdracht van
de stedelijke commissie van schooltoezicht. Aanvankelijk was deze commissie
verantwoordelijk voor alle scholen die in de steden konden worden aangetrof-
fen. In de loop van de jaren splitste het schooltoezicht zich op in deelcommis-
sies - zij het in enkele steden pas tegen het einde van de achttiende eeuw
(Dodde 1991b, 86, en Esseboom 1995, 41) - die elk een vorm van onderwijs
voor hun rekening namen. Gezamenlijk vormden deze - niet steeds officiele -
deelcommissies de vijfde generatie van het schooltoezicht, waartoe behalve de
deelcommissie van de kleine-kinderscholen, de lagere scholen en de Franse
scholen ook de deelcommissie van de Latijnse scholen - die eigenlijk
hoofdcommissie was - gerekend moest worden. De oorspronkelijke commissie
van schooltoezicht fungeerde vanaf deze opsplitsing behalve als deelcommissie
van toezicht voor de prestigieuze Latijnse school, tevens als hoofdcommissie
68

van schooltoezicht op kleine-kinderscholen, lagere scholen en Franse scholen
(Dodde 1991b, 91). De afzonderlijke deelcommissies werkten in enkele geval-
len autonoom (Brok 1964, 213). Van een eenheid van schooltoezicht, zoals
Leicester in 1586 wenste, was in strikte zin geen sprake. De overeenkomst tus-
sen de deelcommissies van schooltoezicht lag hooguit in de rapportages, waar-
in aandacht besteed werd aan vorm en inhoud van de onderwijsvorm waarop
de commissie toezicht hield. Elke deelcommissie diende bij de hoofdcommissie
van schooltoezicht een verslag van haar bevindingen in te leveren. De hoofd-
commissie van schooltoezicht op haar beurt rapporteerde aan het stadsbe-
stuur. Het stedelijke schooltoezicht kende uiteindelijk in de relatie van de
hoofdcommissie van schooltoezicht tot de deelcommissies van schooltoezicht
een verticaal-hierarchische structuur met een horizontaal-gelijkwaardige posi-
tie van de afzonderlijke deelcommissies (figuur 2.5).
fig. 2.5 stedelijk schooltoezicht vanaf ongeveer 1600
De splitsing van de hoofdcommissie van schooltoezicht in deelcommissies
van schooltoezicht werd mede veroorzaakt doordat de oorspronkelijke com-
missie van schooltoezicht - het curatorium - zich vanaf de oprichting overwe-
gend richtte op het onderwijs in de Latijnse scholen. Dit onderwijsinstituut was
en bleef de belangrijkste school van de stad. Aanvankelijk diende het curatori-
um ook aandacht te besteden aan de andere vormen van onderwijs. Het toon-
de daarvoor evenwel geen belangstelling en liet de controle en de evaluatie
van de andere onderwijsinstituten over aan min of meer officiele deelcommis-
69

sies die in het leven waren geroepen - soms ging het alleen maar om tijdelijk
gedelegeerden - omdat de hoofdcommissie zich richtte op de Latijnse school.
Voor de Franse scholen had de hoofdcommissie geen belangstelling
omdat deze enerzijds een particulier karakter hadden en anderzijds geken-
merkt werden door een maatschappelijke gerichtheid. De Franse school was
aanvankelijk een handelsschool. Doordat het vak Latijn aan het onderwijspro-
gramma ontbrak, was het onderwijsinstituut, naar de opvatting van de hoofd-
commissie, van geringere betekenis. Een vorm van schooltoezicht was echter
alleszins gerechtvaardigd; uiteindelijk subsidieerde het gemeentebestuur in
enkele gevallen dit soort onderwijsinstituten. Hoewel deze categoric scholen in
verband met de lokale gemeentelijke financiele bijdragen onder het stedelijke
schooltoezicht van het curatorium viel, lieten de curatoren van de plaatselijke
commissie van schooltoezicht deze taak over aan gedelegeerden om in hun
opdracht de Franse scholen te bezoeken en de onderwijsleerprestaties te con-
troleren en te evalueren (Esseboom 1995, 333). Geleidelijk aan ontstonden er
commissies van schooltoezicht over "fransche, duytsche ende rekenschoolen"
(Brok 1964, 213), zoals in 1643 in Breda (Brok 1964, 213) en 1720 in
Rotterdam (Dodde 1991 b, 86). Deze commissies werden deelcommissies van
schooltoezicht voor Franse scholen die in de bovenbouw onderwijs gaven in
het Frans en in de onderbouw in het Nederlands.
Bij de scholen voor onderwijs voor kleine-kinderen en voor het lager
onderwijs was er sprake van eenzelfde ontwikkeling. Aanvankelijk behoorden
ook deze onderwijsinstituten tot het schooltoezicht van de stedelijke curato-
ren. Het toezicht op de bewaarscholen en de scholen voor lager onderwijs
werd echter, zoals dat bij de Franse school had plaats gevonden, aan gedele-
geerden toegewezen. Zij traden namens het curatorium op om in de loop van
de tijd in commissieverband zelfstandig hun inspectiefunctie uit te oefenen.
Het werden deelcommissies van schooltoezicht voor kleine-kinderscholen en
voor lagere scholen.
Met deze ontwikkeling werd evenwel niet volstaan. Er kwamen in de ste-
den nog enkele andere commissies van schooltoezicht bij. Het toezicht op de
scholen van de weeshuizen werd uitgeoefend door de bestuursleden - de
regenten - van het tehuis. Het toezicht op armenscholen was in handen van
afzonderlijke stedelijke schooltoezichthouders en van diaconale schoolopzie-
ners. Zij waren ten opzichte van het curatorium van de stedelijke hoofdcom-
70

missie van het schooltoezicht autonoom. Ook de andere door particulieren of
zogenoemde fundaties (Booy 1980, 112) opgerichte onderwijsinstituten die
vooral in de loop van de zeventiende eeuw werden opgericht, hadden hun
eigen commissies van schooltoezicht (figuur 2.6).
fig. 2.6 schooltoezicht armenscholen en weeshuisscholen
stedelijke
toezichthouders
stedelijke
armenscholen
van ongeveer 1600 tot 1800
diaconale
toezichthouders
diaconale
armenscholen
regenten
weeshuisscholen
In de periode van omstreeks 1600 tot 1800 hadden al deze commissies
van schooltoezicht een controlerende en evaluerende taak op het microniveau
van de klas en op het mesoniveau van de scholen die onder de categorieen
vielen waarvoor de genoemde deelcommissies in het bijzonder in het leven
waren geroepen. De pedagogische richtlijn die bepalend was voor de
onderwijsleerdoelstellingen, werd opgesteld door stadsbesturen, diaconale
besturen, besturen van weeshuizen en besturen van fundaties. Deze besturen
stelden ook de onderwijsleerdoelstellingen vast. Particuliere onderwijsgeven-
den volgden veelal de voorschriften van de gemeentelijke overheden die hun
toestemming hadden gegeven een onderwijsinstituut te stichten. Voor de
pedagogische richtlijn en onderwijsdoelstellingen van onderwijsinstituten gin-
gen de steden bij elkaar te rade. Hierdoor was er in alle gewesten van de
Nederlanden een opvallende inhoudelijke overeenkomst in de diverse onder-
wijsvoorschriften. Alle plaatselijke beheerders van scholen wensten hun leerlin-
gen als pedagogische richtlijn "beschaavdheid, deugd en waare godsvrucht"
(ARGK 1774, 57) toe. Het onderwijsleerprogramma van het lager onderwijs
71

estond uit de schoolvakken lezen en schrijven, soms gecompleteerd met reke-
nen. De onderwijsgevenden zochten de onderwijsleerstof voor deze vakken in
een diversiteit van schoolboekjes. Hetzelfde gold voor de handelsvakken - die
later werden aangevuld met talen en mathematische vakken - van de Franse
scholen en de klassieke vakken van de Latijnse scholen. Het curatorium als
hoofdcommissie van schooltoezicht en de deelcommissies van schooltoezicht
controleerden de uitvoering van de pedagogische richtlijn en de onderwijsleer-
doelstellingen. Ook de schoolboekjes werden door hen nagezien en beoor-
deeld. Door middel van schoolbezoek werd het onderwijsleerproces waargeno-
men en beoordeeld. De aandacht ging echter vooral uit naar de kwaliteit van
het onderwijzende personeel. Dat moest vorm en inhoud geven aan het onder-
wijsleerproces. Er werden, naast vakbekwaamheid, godsdienstig-ethische eisen
aan deze onderwijsgevenden gesteld. Zelfs hun echtgenoten - onderwijsgeven-
den dienden getrouwd te zijn - werden bij de beoordeling betrokken. Veronder-
steld werd dat het onderwijsniveau afhankelijk was van de ontwikkelingsgraad
en het morele gehalte van het onderwijzende personeel. Deze eisen golden
echter overwegend voor het onderwijzende personeel van de lagere school.
Aan docenten van de Franse school en de Latijnse school werden deze eisen
niet of nauwelijks gesteld. De schoolopzieners bezochten hun scholen en brach-
ten van hun bevindingen ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijzende
personeel evaluerende rapporten uit.
2.8.2 Het curatorium
Een van de opdrachten die de plaatselijke toezichthouders op de Latijnse
school - het curatorium - van de stadsbesturen kregen opgedragen, was het
concentreren van het onderwijs in de Latijnse taal op een school, de stadsschool.
Alle bijscholen die op enigerlei wijze onderwijs gaven in de klassieke talen - bij de
dominee thuis, door een particuliere onderwijsgevende of als buitenschools
prive-onderricht van een leraar van de Latijnse school (Esseboom 1995, 347) -
moesten worden opgeheven. Het was een laatste poging de Latijnse school als
het belangrijkste onderwijsinstituut te waarderen. Van een prestigieus onderwijs-
instituut als de Latijnse school kon er in de stad maar een zijn; concurrentie was
ongewenst. Tegenover Franse scholen en andere vormen van onderwijs waren
de stadsonderwijsbeheerders enigermate toegeeflijk, maar de plaatselijke Latijnse
school - het was al eerder gebleken - behoefde bescherming.
72

Naast plaatselijke protectie van de status van de Latijnse school was er
provinciale bescherming. Naar het inzicht van met name de gewesten Holland
en West-Friesland moest hier bedoelde vorm van onderwijs binnen het gehele
land wat betreft de inhoud gelijk zijn. Met andere gewesten bepleitten zij een
inhoudelijke onderwijscentralisatie. De academische instellingen die sedert de
zestiende eeuw deel uitmaakten van het Nederlandse schoolsysteem, vorder-
den een uniform onderwijsprogramma van de Latijnse scholen. De cognitieve
ontwikkeling van de aanstaande studenten waarvoor de beheersing van het
Latijn maatstaf was, dienden niet te veel uiteen te lopen. Het werd wenselijk
geacht dat er in de Nederlanden per stad een Latijnse school was met een
onderwijsprogramma gericht op academisch onderwijs. De opdracht: een
Latijnse school per stad bleek geen onmogelijke opdracht. De meeste plaatse-
lijke commissies slaagden er in - soms met enige moeite (Bot 1955, 70) - het
onderwijs in de Latijnse taal in hun gemeenten op een school - de Latijnse
school - te verenigen. Sedert omstreeks 1570 waren na een periode van onge-
veer vijfentwintig jaar de bijzondere scholen of particuliere onder-
wijsondernemingen die onderwijs gaven in de beginselen van het Latijn, opge-
heven. Er waren in het vervolg nog slechts stedelijke - openbare - instituten
voor klassiek onderwijs.
Na de oprichting van een hogeschool te Leiden in 1575 werd in 1580 op
een bijeenkomst met enkele hoogleraren van de Leidse hogeschool door een
aantal rectores van Latijnse scholen en enige leden van het bestuur van de
gewesten Holland en West-Friesland besloten voor de Latijnse scholen een
grammatica ten behoeve van het hoofdvak Latijn voor te schrijven "opdat also
in der leere gelijckheyt in alien scholen gehalden werde" (Bot 1955, 71). Bij
het gebruik van de Latijnse taal - in het bijzonder op de hogeschool - was in
verband met de communicatie tussen hoogleraren en studenten eenheid van
uitspraak en eenheid van syntaxis noodzakelijk. Het zou communicatieproble-
men op de universiteiten, waarvan veelvuldig melding werd gemaakt, kunnen
voorkomen. De colleges werden namelijk in het Latijn gegeven, zij het met uit-
zondering van aan universiteiten verbonden aanvullende beroepsopleidingen
in onder meer "duytsche mathematicque" (Winter 1988, 15 e.v.) voor militaire
en civiele technici (Dodde 1993, 42). De hoofdstudies medicijnen, rechten en
theologie vereisten evenwel kennis en beheersing van de Latijnse taal (Dodde
1997,91).
73

Van een eenheid in het onderwijsprogramma voor de gehele republiek
kwam echter weinig terecht. Het provincialisme van de gewesten en de auto-
nomie van de steden stonden een uniform onderwijsprogramma in de weg.
Ook "De Hollandse Schoolordre" die in 1625 door de gewesten Holland en
West-Friesland met het oog op de studie aan de Leidse hogeschool werd
opgesteld - een tweede poging om eenheid in het onderwijsprogramma van
de Latijnse school te bereiken - kon niet algemeen worden ingevoerd. Elk
gewest leek voor zijn stedelijke Latijnse scholen ten behoeve van de studie aan
zijn provinciale hogeschool eigen taalvoorschriften te willen opstellen. De
gewesten Groningen en Utrecht formuleerden een provinciaal schoolregle-
ment. Ook Friesland en Gelderland hadden er een - van respectievelijk 1588
en 1611 (Fortgens 958, 53 e.v.) - voor de aanstaande studenten van hun
hogescholen.
Ook de steden lieten zich hun autonomie niet ontnemen. Een aantal
plaatselijke curatoria wenste slechts de eigen stedelijke voorschriften te volgen.
Dordrecht bijvoorbeeld continueerde zijn onderwijsvoorschriften van 1591
(Esseboom 1995, 25). Ook Breda handhaafde zijn schoolordonnantie van 1604
(Brok 1964, 3 e.v.). Zonder invloed bleven de onderwijsregels van "De
Hollandse Schoolordre" overigens niet. Het gold bij latere bijstellingen van de
diverse onderwijsvoorschriften in de verschillende steden als leidraad voor de
plaatselijke regels. Genoemde provinciale schoolorde bleef uiteindelijk tot 1815
van betekenis (Duyvendijk 1955, 17).
Evenmin als een nationaal onderwijsprogramma voor het vak Latijn bleek
een eenheid van studieboeken gerealiseerd te kunnen worden. In 1625 stelden
in de gewesten Holland en Zeeland voor de Latijnse scholen een grammatica-
boek voor het schoolvak Latijn voor. Het was "Grammatica Latina" van J.
Lithocomus uit 1592, een publicatie die in 1611 reeds door onder meer het
gewest Gelderland aan de Latijnse scholen in zijn gebied was voorgeschreven.
Later - in 1626 - verving het studieboek "Latina grammatica" van G. Vossius
het werk van Lithocomus. Het was een goed studieboek dat weliswaar niet op
provinciaal niveau was voorgeschreven, maar door vrijwel alle Latijnse scholen
werd ingevoerd. Het schoolboek bleef zelfs tot ver in de negentiende eeuw -
de laatste druk verscheen in 1827 - in gebruik. Zonder provinciale invloeden
was het werk een nationaal studieboek. Het onderwijs in de grammatica van
de Latijnse taal werd er grotendeels door geuniformeerd. Hetzelfde kan opge-
74

merkt worden over het leren spreken van Latijn. Ook ten aanzien van dit
onderdeel werd gepoogd een adequaat niveau te verkrijgen. Daartoe diende
het gespreksboekje "Colloquia Corderii" van M. Cordier dat, evenals het werk
van Vossius, op vrijwel alle Latijnse scholen in de Republiek gebruikt werd
(Fortgens 1958, 69 e.v.). De leerlingen leerden er Latijnse teksten mee uit het
hoofd opzeggen. Het bevorderde in elk geval de communicatie in die voor
Nederlanders vreemde taal.
E: Salve praeceptor! E: Goedendag, preceptor!
P: Salvus fis, mi Erasme. P: Coeden morgen, beste Erasmus.
Unde venis tarn multo Vanwaar kom je zo vroeg in de
mane? morgen?
E: E cubiculo nostro. E: Uit ons slaapvertrek.
P: Quando surrexisti? P: Wanneer ben je opgestaan?
Voor het onderwijs in de Griekse taal schreef Vossius in 1626 een bewer-
king van de grammatica van N. Clenardus (Kuiper 1958, 122 e.v.). Het werd
echter minder populair dan het Latijnse pendant van zijn hand. In 1627 ver-
scheen het werk "Libellus de syllabarium quantitate apud Graecos contractus"
dat door Fr. Vergara geschreven was. Nog in hetzelfde jaar publiceerde J.
Posselius zijn boek "Syntaxis Graecae linguae" (Fortgens 1958, 67). Het
onderwijs in de Griekse taal werd echter veelal gegeven met behulp van het
"Testamentum Graece", het in eenvoudig Grieks geschreven nieuwe testa-
ment, waarvan, zo mag verondersteld worden, de inhoud bij de leerlingen
veelal ruimschoots bekend was. Kennis van de bijbel zal een hulp zijn geweest
bij het verwerven van de lees- en schrijfvaardigheid in de Griekse taal. Ook
met betrekking tot een studieboek voor de Griekse taal werden geen provinci-
ale voorschriften uitgevaardigd.
Het is opvallend dat de stedelijke curatoria of enkele van hun vertegen-
woordigers bij de uniformering van het onderwijs in de Latijnse grammatica in
het geheel niet betrokken waren. Schooltoezichthouders, in het bijzonder die
van de Latijnse scholen, werden niet uitgenodigd op de bijeenkomsten van
1580. Deze vorm van centralistische en egaliserende onderwijspolitiek en
onderwijsbeleid bleek een aangelegenheid van provinciale besturen die zich
lieten assisteren door onderwijsgevenden, met name door hoogleraren en rec-
toren. De commissies van schooltoezicht hadden geen deel aan onderwijs-
75

vraagstukken en nog veel minder aan onderwijsoplossingen op macroniveau.
Hun positie was van plaatselijke aard; provinciaal en landelijk gezien speelden
ze geen rol. Geen enkele stedelijke commissoriale vertegenwoordiger van het
schooltoezicht participeerde in het overleg van Holland en West-Friesland over
het onderwijsprogramma van de Latijnse scholen. De leden van de commissies
van schooltoezicht waren slechts werkzaam op het niveau van de school en de
klas, op het mesoniveau en microniveau, in hun eigen stad. Deze positie was
bepalend en zou voor de toekomst bepalend blijven voor de aard van de acti-
viteiten van het schooltoezicht. Met onderwijsvraagstukken op macroniveau
hadden de schooltoezichthouders niets van doen, al waren daarop in de
negentiende en twintigste eeuw enkele uitzonderingen.
Commissies van schooltoezicht hielden zich bezig met de school en het
daarin gerealiseerde en te realiseren onderwijsleerproces. In dit verband ging
de aandacht van de stedelijke curatoria uit naar het niveau van het onderwij-
zende personeel en hun onderlinge verstandhouding. Het zogenoemde
pedagogische klimaat van de school dat zich met name manifesteerde in de
mentaliteit van het lerarencorps, achtten de stedelijke curatoria van veel
belang. Het onderwijzende personeel van de Latijnse school moest met elkaar
"in goede vrede eenicheyt ende onderlinge eerbiedinge leven zoo als christe-
licke schoolmeesters" (Briels 1972, 405 e.v.) betaamde. Het aantrekken en
voordragen van onderwijzend personeel voor de plaatselijke Latijnse school
was dan ook voor de stedelijke curatoria een serieuze aangelegenheid, temeer
omdat de stad zijn prestige onder meer ontleende aan de aanwezigheid van
een Latijnse school, ledere stad moest - in concurrentie met andere steden -
zijn eigen onderwijzend personeel werven. De commissie van schooltoezicht
rekende dit tot haar opdracht. Het was een gewetensvolle taak, temeer omdat
de commissieleden nogal eens van mening verschilden over de kwaliteit van
het te benoemen onderwijzende personeel. Vooral de individuele kwaliteiten
van de aanstaande leraren waren onderwerp van discussie. Opvallend was dat
de pedagogische opvattingen van de sollicitanten voor een functie bij het
onderwijs van de Latijnse school niet onderzocht werden. Ook het
onderwijskundig-didactisch optreden van de sollicitanten werd niet in
beschouwing genomen. De commissie stelde zich tevreden met de aanbieding
van getuigschriften, waarin hoogleraren, bij wie de sollicitant gestudeerd had,
mededeling deden van diens intellectuele kwaliteiten en prestaties. Sollici-
76

tanten die onderwijservaring hadden, overhandigden daarenboven bewijzen
van bekwaamheid die door voorgaande werkgevers waren verstrekt. De vakin-
houdelijke bekwaamheid en de beheersing van het Latijn bleken voorname
benoemingscriteria. Daartoe nam de rector van de Latijnse school in aanwe-
zigheid van het curatorium sollicitanten een mondeling en schriftelijk examen
af in de kennis en beheersing van de klassieke talen (Fortgens 1958, 161). Na
overleg tussen de rector en het curatorium werd een van de sollicitanten aan
het stadsbestuur voorgedragen.
Een twistpunt onder de leden van de commissie was veelal de geloofs-
overtuiging van de sollicitant. De predikantleden van het curatorium wensten
met het oog op het pedagogische klimaat van de school een calvinistisch-
confessionele leraar. Onderwijsgevenden die de juiste religieuze instelling had-
den - het criterium dat de predikantleden van het curatorium hanteerden - ble-
ken evenwel niet zonder meer het meest geschikt om onderwijs te geven op de
Latijnse school. De magistraten en oud-magistraten vonden als leden van het
curatorium op hun beurt de vakbekwaamheid van de sollicitanten belangrijker
dan hun confessionaliteit. Bij het overleg over het aan te stellen onderwijzende
personeel kwamen de commissies dan ook tot verschillende uitkomsten. In
1588 zou in Zaltbommel een rector benoemd worden "dewelcke in der leer nit
synceer" (Otten 1985, 106) geacht werd. Een van de Bommelse predikanten
had bezwaren tegen zijn aanstelling. Het gevolg was dat de kandidaat niet
werd benoemd. Het bleek een incident. Over het algemeen gaven de
vertegenwoordigers van de stedelijke besturen in de commissies van schooltoe-
zicht de voorkeur aan onderwijsgevenden die als vakbekwaam bekend stonden.
Het overwicht van de stadsvertegenwoordigers in de onderwijscommissies
stond er garant voor dat de meest vakbekwame benoemd werd. In Nijkerk was
bijna twee decennia na de alteratie - in 1593 - nog een "iverigen papist" (Jolink
1985, 339) als onderwijsgevende werkzaam. Hij beheerste echter de Latijnse
taal, hetgeen een grond was hem in zijn functie te handhaven.
Ondanks verschillen in inzicht met betrekking tot de kwaliteit van het
onderwijzende personeel die soms, zij het in beperkte mate, tot een competen-
tiestrijd leidden, werkten de curatoren veelal in harmonie samen. Bovendien
toonden de predikanten zich tegen het einde van de zeventiende eeuw minder
onverzettelijk. Het was voor hen niet meer noodzakelijk zich beginselvast op te
stellen. De gereformeerde godsdienst had het pleit grotendeels gewonnen. Al
77

was niet iedereen overgegaan tot de gereformeerde confessie, de lagere school
was inmiddels overwegend calvinistisch gekleurd. De predikanten maakten
zich geen zorgen meer over de onderwijsinstituten van het lager onderwijs,
waarvoor zij mede verantwoordelijk waren. Ook de meeste Franse en Latijnse
scholen konden in beginsel gereformeerd genoemd worden, zij het dat niet
alle leraren van genoemde scholen de calvinistische confessie aanhingen. Er
kon zelfs enige meegaandheid in de aanname van leerlingen opgemerkt wor-
den. Uit een "Leges scholae Culemburgicae" uit 1665 bleek dat ook kinderen
met een andere religie dan de gereformeerde het onderwijs van de Latijnse
school in Culemborg mochten volgen (Hackeng e.a. 1984, 117). In Arnhem
waren sedert 1714 - en mogelijkerwijs reeds in het laatste kwart van de zeven-
tiende eeuw - niet-gereformeerde leerlingen vrijgesteld van het catechisatie-
onderwijs dat op de Latijnse school door de leerlingen gevolgd moest worden
(Hoorn e.a. 1985, 246). Inmiddels had zich namelijk een andere visie op de
betekenis van het onderwijs voor de ontwikkeling van een levens- en wereld-
beschouwing aangediend. In de loop van de zeventiende eeuw presenteerde
zich de opvatting dat de school niet in staat was een bijdrage te leveren aan
een calvinistische levenswandel. Predikanten die zich met dit vraagstuk bezig-
hielden (Verboom 1987, 252 e.v.), veronderstelden dat het voor de school een
onmogelijke taak was kinderen tot het geloof in Christus te brengen. De
schooltijd was daartoe te beperkt. Andere invloeden van meer empathische
aard - zoals in het gezin gesignaleerd konden worden - waren van belang. Het
onderwijsinstituut - en dat gold vooral voor de Latijnse school - diende de cog-
nitieve vermogens van leerlingen tot ontwikkeling te brengen. Over God kon-
den leerlingen gemformeerd worden door middel van schoolboekjes, waarin
bijbelse teksten voorkwamen. Geloof in God vereiste een andere context dan
die van de school. Op sommige Latijnse scholen werd sedert de achttiende
eeuw zelfs geen godsdienstonderwijs meer gegeven. Naast het schoolse
onderwijs was er - buiten schooltijd - in voldoende mate gelegenheid cateche-
tisch onderwijs te volgen. Met deze ontwikkeling stemden de protestants-
christelijke leden van de commissie van schooltoezicht in. Zij zagen in dat de
school niet alles vermocht, al werd er op het niveau van het lager onderwijs
veel van de school verwacht.
De betekenis van het curatorium als commissie van schooltoezicht werd
vooral merkbaar en bovenal zichtbaar aan het einde van de opleiding aan de
78

Latijnse scholen. Naast de halfjaarlijkse of jaarlijkse overgangsexamens bena-
drukten in het bijzonder de eindexamens het belang van het schooltoezicht.
Daaruit bleek de bemoeienis van het curatorium met het mesoniveau en het
microniveau van de scholen. De goede prestaties van de leerlingen verwezen
naar de onderwijskundig-didactische kwaliteit van de onderwijsgevenden,
waarvoor in het bijzonder de commissie van schooltoezicht verantwoordelijk
was. De commissie droeg tenslotte het onderwijzende personeel aan het stads-
bestuur voor. Deze verantwoordelijkheid leidde er toe, dat de commissie van
schooltoezicht veelvuldig de scholen bezocht. Een eenmaal aangestelde docent
kon op regelmatig schoolbezoek - mede van de rector - rekenen. Eens per
maand of een keer per twee maanden visiteerden twee of drie vertegenwoor-
digers van het curatorium het onderwijsinstituut om zich op de hoogte te stel-
len van de resultaten van het onderwijsleerproces. Bij die gelegenheid liepen zij
van lokaal naar lokaal om lessen bij te wonen en deze te beoordelen. Veelal
waren de representanten van het curatorium oudleerlingen van een Latijnse
school op grond waarvan zij meenden een uitspraak te kunnen doen over de
kwaliteit van het onderwijzende personeel. Zij veronderstelden dat zij door
jarenlange ervaring kennis van zaken hadden. Met de rector bespraken zij hun
bevindingen en stelden, indien nodig, veranderingen voor in de didactische
werkwijzen van de leraren of in de keuze van de leerstof. Bij het eindexamen
van de leerlingen traden de leden van de commissie van schooltoezicht als
examinatoren op. Voor het examen een aanvang nam, lieten de curatoren zich
in het gebouw van de Latijnse school informeren over de schriftelijke uitkom-
sten van de intellectuele prestaties van de leerlingen. Zij bekeken behalve de
vertalingen die de leerlingen gemaakt hadden, tevens de "parafrases" van
Latijnse teksten, de geschreven "epistolae" aan ouders en andere familieleden,
de uitgewerkte opstellen over diverse klassieke onderwerpen en de neerslagen
van in het Latijn gehouden toespraken. Het merendeel van dit werk was de
commissie van schooltoezicht reeds bekend. De curatoren hadden er bij hun
schoolbezoeken reeds kennis van genomen. Vervolgens woonden zij het mon-
delinge gedeelte van de eindexamens bij. Ze namen zelfs aan het onderzoek
actief deel. De leerlingen vertaalden voor hen - zoals het boek openviel: ad
aperturam libri (Fortgens 1958, 13) - de tijdens het examen opgegeven tek-
sten uit het Latijn in het Nederlands. De uiteindelijke resultaten van de presta-
ties van de leerlingen waren voor de leden van het curatorium niet nieuw. In
79

hun aanwezigheid kregen de leerlingen steeds weer de gelegenheid het
geleerde te reproduceren. Dat was ook het geval tijdens het eindexamen. Er
werd als vanouds veel uit het hoofd geleerd. De uitkomsten van deze geheu-
genactiviteit - als ze tenminste bevredigend waren - beviel de leden van het
curatorium goed. Het gaf immers aan hoe verantwoord de door hen toenter-
tijd voorgedragen leraar te werk ging.
Als afsluiting van het eindexamen werden tijdens een promo-
tieplechtigheid door de leden van het curatorium aan de meest succesvolle
leerlingen prijsboeken uitgereikt. Een dergelijke bijeenkomst werd veelal
gehouden in een kerkgebouw. Daarbij was "een talrijke schare toehoorders"
(Esseboom 1995, 383 e.v.) aanwezig, die op de plechtigheid geattendeerd was
door aanplakbiljetten in de stad en thuis bezorgde uitnodigingen. Het musice-
ren door een orkest maakte de bijeenkomst tot een indrukwekkend evene-
ment. Het verluchtigde de gehouden toespraken die betrekking hadden op
voor de Latijnse school actuele onderwerpen. In 1790 sprak de rector van de
Dordtse Latijnse school over de betekenis van levende en dode talen. Het was
in verband met de groeiende belangstelling voor het onderwijs in de moderne
vreemde talen een belangrijk thema. Ook enkele leerlingen hielden een toe-
spraak die over een minder actueel onderwerp handelde. Meer willekeurige
thema's werden door de leerlingen voorgedragen, zoals "de laudibus reginae
Hungariae in specie" en "de Hebraica Lingua matre omnium linguarum"
(Petersen 1985, 176) tijdens plechtigheden te Doesburg in 1744 en 1757. Het
waren gelegenheidstoespraken waarbij enkele leerlingen de mogelijkheid had-
den hun kennis van de Latijnse taal te tonen. Uiteraard waren de toespraken
tevoren nagezien door de rector van de Latijnse school. Het spreekt voor zich
dat ook een van de curatoren een rede uitsprak. Veel meer dan tot loftuitingen
over de hoge kwaliteit van het onderwijs op de plaatselijke Latijnse school
kwam hij niet. Het werd een propagandaspeech voor de school die door het
curatoriumlid gecontroleerd en geevalueerd werd. Duidelijker kon hun gericht-
heid op het mesoniveau van de school niet zijn. De afsluiting van de studie aan
Latijnse scholen was voor de leerlingen en hun ouders een, naar het leek,
langdradige, maar feestelijke gebeurtenis, waaraan de commissie van school-
toezicht voor de Latijnse scholen veel waarde hechtte.
80

2.8.3 Met schooltoezicht op Franse scholen
De Latijnse scholen waren ondanks de naamsverandering nog steeds de
Groote Scholen van de stadsbesturen. De leden van het curatorium gaven de
school veel aandacht De belangstelling voor met name de Franse school, die
toch ook een vorm van voortgezet onderwijs gafr stak daarbij schril af. Zelfs
het noodgedwongen samengaan van de Latijnse school met de Franse school
in verband met de terugloop van het aantal leerlingen op de Latijnse school
tot een Frans-Latijns onderwijsinstituut (Frijhoff 1983, 19 e.v.), leidde niet tot
verhoogde belangstelling door de leden van het curatorium voor de Franse
school of de Franse afdeling van de Frans-Latijnse school. Klassieke vorming
werd van groter belang geacht dan moderne vorming. De maatschappelijke
veranderingen die vroegen om leerlingen met een andere opleiding dan een
klassieke vorming, leken aan de curatoren voorbij te gaan. De leden van het
curatorium lieten het schooltoezicht op de Franse scholen over aan gedele-
geerden, die in sommige gemeenten geformeerd werden tot een autonome
commissie van schooltoezicht op Franse scholen. Vanaf 1643 beschikte het
gemeentebestuur van Breda zelfs over "curateuren" (Brok 1964, 213) van de
Franse school. Daarmee werd aan de commissie van toezicht op de Franse
scholen een soortgelijke status verstrekt als die de commissie van toezicht op
de Latijnse school bezat.
Het toezicht op de Franse school richtte zich bovenal op het bezit van
een akte van toelating, die de onderwijsgevenden van de Franse school toe-
stemming verleende een dergelijke school te beginnen of er leraar te worden.
Deze toestemming werd door het gemeentebestuur verstrekt op advies van de
commissie van toezicht. De toezichthouders van de Franse school wensten een
goed onderwijsinstituut, hetgeen bereikt werd door gekwalificeerd personeel
de gelegenheid te bieden onderwijs te geven in de vakken waardoor de Franse
school van hun stad gekenmerkt zou moeten worden. Niet iedere belangstel-
lende werd toegelaten. De kwaliteit van de onderwijsgevenden moest hoog
zijn. De controle daarop werd uitgeoefend bij het verzoek tot toelating als
Franse schoolhouder en tijdens schoolbezoek wanneer het onderwijsinstituut
eenmaal leerlingen had ingeschreven en als plaatselijk bekende Franse school
functioneerde. Sedert 1590 gold het voorschrift van het gewest Zeeland - een
decreet dat wat betreft de intentie overgenomen werd door vele stadsbesturen
- dat niemand "zy man ofte vrouwe", "zoo wel binnen de steden als ten plat-
81

ten lande, sal mogen houden Latijn, Griecx, Duytsch, Franchoys, ofte andere
spraecke te leeren" (Buddingh 1842, 91), zonder toestemming van de door
stedelijke magistraat gemachtigde commissie van schooltoezicht. Een examen
voor onderwijsgevenden fungeerde als selectiemiddel. In een bewijs van toela-
ting werd vastgelegd welke vakken in het onderwijsprogramma van de Franse
school mochten worden opgenomen. Bij voorbaat stond vast dat de school-
vakken Latijn en Grieks daarin niet konden voorkomen, met uitzondering
uiteraard in het onderwijsprogramma van de Frans-Latijnse school. Zelfs dan
bleef het onderwijs in het Latijn echter gereserveerd voor de Latijnse afdeling.
Aan het privilege van de Latijnse school - evenals van de noodgedwongen
Latijnse afdeling van een Frans-Latijnse school - kon niet worden getornd.
Onderwijs in het Latijn mocht in het onderwijsprogramma van de Franse
school - de moderne afdeling - niet voorkomen.
|y
Conjugado
.
C A P 0 T XII,
Triata, Cmjngatktte.
vAfflw
fti, I
C#y*g*ii* eft quadruple* j priraa, fecunda. tenia '^ *
quarsa, jAraav
Prima eonjugatio eft, qaar hahet in infinitivo « |A«na»
lonaum ante r# vd ri .* «, «»«, 4w4re j

De Franse school was aanvankelijk een vakschool. Toen Amsterdam in
1503 ten behoeve van de opleiding tot handelaar en zakenman een onderwijs-
gevende benoemde - Amsterdam was daarmee na Bergen op Zoom de tweede
stad in de Nederlanden met een Franse school als handelsinstituut - werd
expliciet aangegeven dat naast lezen en schrijven tevens "cyferen ende oick
walsch" (Post 1954, 65) onderwezen moesten worden. De Leidse handels-
school diende zich in 1518, blijkens een stedelijk voorschrift, te beperken tot
onderwijs in "Duytsche boeken, scryven, chyferen, francoys spreken ende leg-
gen met penningken" (Post 1954, 114). Het gemeentebestuur van Breda
schreef zijn Franse "meester" in 1659 voor onderwijs te geven in "lesen,
schrijven, cijfferen" en in "de duytsche maer oock inde Fransche tale" (Brok
1964, 214). De school had een Nederlandse onderbouw en een Franse boven-
bouw. Lezen en schrijven werden als voorbereidingen gezien op de schoolvak-
ken die het Franse onderwijsinstituut kenmerkten.
De toezichthouders van de Franse school inspecteerden behalve het
onderwijs van de Franse bovenbouw tevens het niveau van het lager onder-
wijs. Het was een tweede selectiemiddel. Wanneer het onderwijs niet aan de
verwachtingen voldeed, werd de akte van toelating ingetrokken. Met de
mogelijkheid om onderwijs te geven in lezen en schrijven in lagere klassen kon
de Franse school echter uitgroeien tot een onderwijsinstituut voor lager onder-
wijs en voortgezet lager onderwijs. Er kwamen voorschriften zowel voor de
afdeling van het lager onderwijs als voor de afdeling van het voortgezet lager
onderwijs, zoals het "Reglement op de Duytse en Fransse-scholen" van het
stadsbestuur van Rotterdam (Dodde 1991 bf 86 e.v.), dat het onderwijs van
beide niveaus van de Franse scholen regelde. Het bleek een ontwikkeling die
de Franse school de gelegenheid bood tot in de twintigste eeuw als school
voor lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs - als een school voor
negenjarig of tienjarig uitgebreid lager onderwijs - te blijven voortbestaan.
De onderwijsprogramma's van de Franse scholen waren - vooral in die
van de bovenbouw - tamelijk divers. De plaatselijke commissies van schooltoe-
zicht werden echter niet geconfronteerd met pogingen van met name de
gewesten eenheid aan te brengen in het onderwijsprogramma van de Franse
scholen. Een schoolverordening, zoals die uit 1625 voor de Latijnse school,
heeft er voor de Franse school niet bestaan. Het opstellen van een dergelijk
programma werd ook niet overwogen. Er moest bij het opstellen van het
83

onderwijsprogramma van de Franse scholen rekening gehouden worden met
de plaatselijk-maatschappelijke behoeften. Aan die verscheidenheid hebben de
deelcommissies van schooltoezicht van harte meegewerkt. Ze gaven de eige-
naren van Franse scholen ruimschoots gelegenheid onder hun toezicht nun
onderwijsprogramma een afspiegeling te doen zijn van datgene wat het stede-
lijke bestel van de Franse school verlangde. In Dordrecht werd zeevaartkunde
in het onderwijsprogramma opgenomen (Esseboom 1995, 314). Op andere
Franse scholen kwam wiskunde voor. Op Franse scholen voor meisjes werd
aandacht besteed aan "wollenaaien, mutsemaken en allerhande jufferlijke
handwerken" (Booy 1980, 140).
Regelmatig schoolbezoek, zoals het geval was bij de Latijnse school, bood
de commissie van de Franse scholen gelegenheid zich op de hoogte te stellen
en vooral te blijven van het onderwijs, zij het dat de indruk bestaat dat het
schoolbezoek aan de Franse scholen minder intensief was dan aan de Latijnse
scholen. Evenals op de Latijnse school was het schoolbezoek door toezichthou-
ders op de Franse school evenzeer een demonstratieve aangelegenheid waarin
de leraar met zijn leerlingen aan de schoolinspectie liet zien wat en hoeveel hij
hun onderwezen had. Vooral de reproductie van de leerstof die uit het hoofd
geleerd was, moest de kwaliteit van de leerlingen en het geboden onderricht
aangeven. Van belang werd een goede uitspraak van het Frans geacht. Ook
het schriftelijke werk van de leerlingen werd nauwgezet bekeken.
De Franse scholen waren succesvol. Tegen het einde van de achttiende
eeuw streefden zij, wat betreft het aantal leerlingen, de Latijnse scholen ruim-
schoots voorbij. Aangepast aan de plaatselijke omstandigheden en rekening
houdend met stedelijke verlangens, bevatten de onderwijsprogramma's een
veelheid van schoolvakken. Franse scholen toonden zich flexibel, de Latijnse
scholen hadden een vast onderwijsprogramma. De Franse school was in tegen-
stelling tot de Latijnse school eerder een school voor beroepsonderwijs dan
een onderwijsinstituut voor algemene vorming. In de loop van de achttiende
eeuw liet de Franse school evenwel het beeld van een vakschool achter zich.
De samenleving vroeg om niet-klassiek opgeleide leerlingen die een algemene
vorming hadden genoten. Door een verbreed onderwijsprogramma werd de
Franse school als algemeenvormend onderwijsinstituut de concurrent van de
Latijnse school.
84

Voor de Franse scholen bleek een veelheid van schoolboekjes beschikbaar
(Riemens 1919, 223 e.v.). De docenten van de Franse scholen schreven zelf
lees- en leerboekjes voor hun leerlingen. Deze differentiatie leidde er toe dat
elke deelcommissie veel aandacht moest besteden aan de inhoud van de
gebruikte schoolboekjes. Op het oordeel van de commissies van toezicht in
andere steden kon niet worden afgegaan. Daar werden andere boekjes ge-
bruikt, al leken de boekjes veel op elkaar. Sommige uitgaven kregen zelfs een
ruimere erkenning dan slechts plaatselijke. Op een aantal Franse scholen wer-
den de grammaticaboeken voorgeschreven van Th. la Grue "La vraye intro-
duction a la langue francoise" uit 1675 en van P. Marin "Nouvelle methode
pour apprendre les principes & I'usage des langues Francoise et Hollandoise"
uit 1694. Het waren plaatselijke publicaties die vanwege hun kwaliteit een lan-
delijk karakter kregen, maar ook als model dienden voor uitgaven met een
meer plaatselijk karakter. Het werk van Marin werd overigens gedurende de
achttiende eeuw regelmatig herzien en heruitgegeven. In 1797 verscheen het
onder de titel "Nouvelle et parfaite methode ou grammaire perfectionnee pour
apprendre les principes & I'usage des langues Francoise et Hollandoise". Het
boek bood naast spraakkunst tevens "des modeles de conversation" (Riemens
1919, 209) aan (Marin 1797, 194):
Beknopte en leerzame
zamenspraeken
Dialogue Eerste
premier. zamenspraak
Je vous souhaite le bonjour, Ik wensch U goeden dag,
monsieur. mijnheer.
Je suis votre serviteur. Ik ben uw dienaar.
Comment vous portez vous? Hoe vaart gy al?
Je me porte blen, Dieu merci. Ik vaar al wel, Cod dank.
J'en suis bien aise. 't Is my zeer lief.
Ou allez vous? Waar gaat gy na toe?
Je m'en vais chez monsieur P. Ik gaa na mijnheer P.
Ou demeure-t-il? Waar woond hy?
Dans la Rue neuve de Nieuwe straat.
85

De publicaties voor het schoolvak rekenen met een landelijke reputatie
waren "Arithmetica" uit 1567 van N. Petri, "Arithmetica" uit 1609 van Ant.
Smyters en "Cijfer-kunst" uit 1645 van D. Cock. Chr. van Varenbraken schreef
in 1532 al zijn "Prologhe: Want onder die zeven vrye consten gheen en es die
alleene staen mach dan alleene arithmetica naer der coopmanscepe" (Kool
1999,385):
Jan Niemant es my sculdich 8684 ponden grote ende hier op heeft die selve
man my betaelt 5462 ponden grote. Ic vraghe nu, hoe veel my deze man nu
noch sculdich blijft.
Scult 8684
Betaelt 5462
Reste 3222
2.8.4 Het toezicht op de scholen van het lagere niveau
Ook de bewaarscholen en de lagere scholen werden bezocht door gedele-
geerden - veelal onderwijsgevenden als "opsichters der scholen" (Booy 1980,
129) - die door de curatoria daartoe waren uitgenodigd. Een enkel stadsbestuur
verzelfstandigde de gedelegeerden die daarmee een stedelijke commissie van
schooltoezicht op bewaarscholen en Duytse scholen werden. Ze besteedden
aandacht aan de veel voorkomende plaatselijke scholen voor lager onderwijs en
bewaarschoolonderwijs. Het particuliere onderwijs dat verhoudingsgewijs wei-
nig leerlingen trok, werd ook door de commissie bezocht. De later - in de
zeventiende eeuw - opgerichte armenscholen werden gecontroleerd en geeva-
lueerd door stedelijke beambten, diakenen of ouderlingen. Ze vormden
afzonderlijke deelcommissies van schooltoezicht. De weeshuizen hadden hun
regenten als commissie van toezicht. Deze situatie leidde uiteindelijk op het
niveau van de bewaarschool en scholen voor lager onderwijs tot een diversiteit
van commissies van schooltoezicht (Esseboom 1995, 37 e.v.). In 1654 had de
Waalse kerkelijke gemeente te Rotterdam een schoolcommissie opgericht, in
1656 gevolgd door een gereformeerde schoolcommissie en in 1707 door een
evangelisch-lutherse schoolcommissie (Dodde 1991 b, 91 e.v.). In Dordrecht
was er sedert 1768 een joodse commissie van schooltoezicht (Esseboom 1995,
57 e.v.). Misschien zou een integratie van al deze schoolcommissies voor het
86

onderwijs van belang zijn geweest, maar het denkbeeld van eenheid in vorm en
inhoud van het schooltoezicht werd nimmer overwogen. Doordat steden van
elkaar het onderwijsprogramma voor de bewaarschool en lagere school overna-
men, kon ondanks de plaatselijke diversiteit gesproken worden van een alge-
mene, Nederlandse organisatie van het bewaarschoolonderwijs en lager onder-
wijs en van een nationaal onderwijsprogramma van in elk geval lezen, schrijven
en rekenen waarop schoolcommissies toezicht uitoefenden.
Alle commissies van schooltoezicht op het bewaarschoolonderwijs en het
lager onderwijs gingen op schoolbezoek. Hoewel de religieuze vorming van de
leerlingen van veel belang geacht werd, negeerden de commissies van school-
toezicht de prestaties van de leerlingen in de wereldlijke vakken van het
onderwijsprogramma allerminst. Ook bij het lager onderwijs - en zelfs bij het
bewaarschoolonderwijs - waren de cognitieve prestaties van leerlingen bepa-
lend voor het oordeel over de werkzaamheden van de bewaarschooljuffrouwen
en de meesters van de lagere school. Van de leerlingen werden demonstraties
van lezen en schrijven verlangd, evenals reproducties van teksten die uit het
hoofd geleerd waren. Op alle onderwijsinstituten werden de na te vragen pre-
sentaties van de leerstof een maatstaf geacht van goed onderwijs.
Niet alleen in de stad, ook op het platteland werd de school gemspec-
teerd door een commissie van schooltoezicht die veelal bestond uit een pre-
dikant en een dorpsbestuurder. Erg ijverig waren deze dorpsbewoner-school-
opzieners niet. De uitvoering van het plattelandsschooltoezicht liet te wensen
over. Het had er veel van dat de mentaliteit van de scholasticus-onderwijs-
opziener door de deelcommissie voor het onderwijs op het platteland was
overgenomen. De school werd nauwelijks bezocht. Uiteraard had dit gevolgen
voor het onderwijsniveau. Er kon als vanouds een grote achterstand ten
opzichte van het stadsonderwijs opgemerkt worden. Bovendien werden de
prestaties van de onderwijsgevenden op basis van de ontwikkeling van de leer-
lingen vrijwel steeds op hun religieuze merites bezien. De predikant-
schoolopziener bleek op het platteland veel invloed te hebben. Hij ondervond
althans nauwelijks tegenwerking van de bestuurders van het dorp. Door hem
werd gelet op "het gebruik van de juiste boeken, het bidden voor en na
schooltijd, de catechisatie" (Booy 1977a, 81 e.v.). De vakbekwaamheid van
het onderwijzende personeel werd van gering belang geacht. De meesters
moesten vooral de juiste godsdienstige instelling hebben.
87

Hoewel schoolbezoek alleszins gewenst was en van tijd tot tijd ook werd
uitgeoefend, bestaat de indruk dat het schooltoezicht op het platteland alleen
plaatsvond bij kerkelijke visitaties, ditmaal van gereformeerde visitatiecommis-
sies. Met vragen die deden herinnneren aan vroeger dagen, als: "zijn er paap-
se scholen?", "houdt de onderwijsgevende het hele jaar door school?", "leert
hij de kinderen niet alleen lezen en schrijven, maar onderwijst hij ze ook in de
godzaligheid en de catechismus?", "is hij stichtelijk van leven en vreedzaam?",
"heeft hij de formulieren van enigheid ondertekend?" en "staat hij de kerke-
raad gewillig ten dienst?" (Booy 1977a, 114) werd langs schriftelijke weg
gepoogd inzicht te verwerven in de kwaliteit van het onderwijs (Boekholt
1978, 21). Het bleek teleurstellend. De boerenbevolking nam met een geringe
ontwikkeling genoegen. Veelal werd volstaan met lezen en schrijven. In 1752
werd verondersteld dat de kinderen zo lang naar school gingen tot zij "orden-
telijk kunnen lezen in Godts woord en bekwamelijk hun naam schrijven" (Booy
1977a, 37).
Uiteraard hadden de schoolopzieners aandacht, zowel die van de stad als
van het platteland, voor de schoolboekjes die gebruikt werden. Het behoorde
tot hun taak, want deze boekjes droegen in belangrijke mate bij aan de kwali-
teit van het onderwijsleerproces. De leesboekjes en de leerboekjes hadden aan-
vankelijk een godsdienstige strekking. Een door de Staten-Generaal in 1655
opgesteld Schoolreglement had weliswaar, evenals de Hollandse Schoolordre
van 1625, geen landelijke uitwerking, maar beide konden echter beschouwd
worden als een samenvattende tekst van eerder ingevoerde gewestelijke en
stedelijke reglementen. Gesteld werd dat het lager onderwijs de leerlingen
moest inleiden in de "christelycke gereformeerde religie". Het ging om "de
vrese des Heeren ende alle sedigheyt ende gehoorsaemheyt". De realisering
van deze pedagogische richtlijn geschiedde met behulp van schoolboekjes
waarvan de inhoud overeen moest komen met de gereformeerde leer "gelijck
in de Geunieerde Provintien ghebruyckelijck" (Roosenboom 1997, 45 e.v.) was.
Wat betreft de techniek van het lezen, werd begonnen met het spellen van
afzonderlijke letters in lettergrepen en woordjes. Daarna volgde het begrijpend
lezen in wat omvang betreft kleine en grote ABC-boekjes, die onder meer bij-
belse informatie en gegevens uit de geloofsleer verstrekten (Stellingwerf 1979,
47 e.v.):
88

A Alle goede Ciften/ende volmaakte Caven/die komen
van den Vader der Ligten.
B Bid Codt om Wysheyd zy zal u gegeven worden.
C Christus is voor ons Cestorven/op dat wy zouden Leven.
D De Dood der Celovige en is geenen Dood maar een
doorgang in 't Eeuwige Leven.
E Elendig Mensche! denkt op 't Sterven.
F Prayer is 't toekomende Leven/dan 't tegenwoordig.
C Cezondheid der Ziele is de grootsten Schat
H Het Bloed Jesu Christ! reynigt ons van alle Zonden.
I In de vreeze des Heeren te leven (is 't beginzel der Wijsheid.)
K Keerd u tot Christum denkt dikmaals op zijn Lyden/
help zyn Kruys dragen zo zult gy u verblyden.
L Leerd van my: zeyd Christus/'dat ik ootmoedig
en zagtmoedig van Herten ben.
M Met Christo te leven is een groot gewin.
N Niemand kan ons scheyden van de liefde Christi.
O Om de Regtveerdigheid Cods te voldoen/daarom moeste
Christus sterven/ofte wy hadden alle moeten bederven.
P Pylen des Zatans/moeten door den Celoove wederstreeden zijn.
Q Quade Reden verderven goede Zeden.
R Regtveerdige Handel word niet beschaamd.
S Soekt eerst het Koninkryke der Hemelen/en zijne
Ceregtigheid/de reste zal u toegeworpen worden.
T Traag in 't spreeken/snel in 't hooren/vreedzaam met
zyn Even-naasten te leven/betaamd een Christen.
V Vertrouwd op Codt/zo zal hy al het kwaad dat u in
dezen Leven toe komt/u ten goede schikken.
W Waakt en Biddet/want den Dag des Heeren komt
als een Val-strik.
X Xodus in 't Twintigste Capittel word ons de Wet gegeven/
hoe wy ons tegen Codt en onzen Even-naasten zullen dragen.
Y Ygelyk een is schuldig te betragten/en onzen Zaligmaaker
Jesum Christum te verwagten.
Z Zaligheid der Zielen/is 't Eynde van alle de Miserien.
In de loop van de achttiende eeuw kregen de teksten van de leesboekjes
een meer zedelijk-instruerende strekking. De confessionele ABC-boekjes wer-
den vervangen door boekjes met meer verlichte opvattingen. JJ Swildens
schreef daartoe in 1781 het "Vaderlandsch A-B boek" (Buijnsters e.a. 1997, 19
e.v.), waarin evenzeer het alfabet werd gepresenteerd. EIke letter was voorzien
van een uitvoerige toelichting:
89

eg
Cod is onzichtbaar en onbegryplyk voor ons. Uit het aanwezen der zichtbaare
waereld bewyst men allerzekerst het aanwezen van eenen Cod. Doch de algemeene
erkentenis van die gewigtigste waarheid behoeft zelfs niet eens eenen
grooten omslag van bewys. Zy is der redelyke natuure van den mensch byzonder
eigen en als ingeschapen.
"Alles wat ik zie, 't heelal komt van Cod en hoort aan Cod toe. Cod onderhoudt
en bestiert het heelal. - Cod is een wezenf dat in magt en verstand alle
onze begrippen oneindig te boven gaat. - Cod is heer en meester van ons
leven; Hy kan het ons laaten behouden, of Hy kan het ons afneemen naar zyn
welgevallen. - Cod laat alles groeijen, wat noodig is om gezond en gelukkig te
leeven. - Cod weet alles, zelfs alle onze gedagten".
De leesvaardigheid werd bevorderd met boekjes als "Lofzangen in prosa"
en "Lofzangen voor kinderen" (Buijnsters e.a. 1997, 102). Het bleek een
goede didactische aanpak. Het aantal geletterden nam in de loop van de tijd
toe. Kon omstreeks 1600 om en nabij 35% van het Nederlandse volk lezen,
rond 1700 en 1800 kon een percentage genoteerd worden van ongeveer 65%
(Dodde 1997b, 9). Misschien was de leesvaardigheid wel bevorderd door "de
rijmkonst" die "zinrijk, vermakelijk en doordringende is om den mensch tot
deugden aan te zetten" (Booy 1977b, 220), hetgeen onder meer geschiedde
door een gedichtje uit de "Trap der Jeugd" van C. de Gelliers:
Wagt U jonge jeugd voor 't kwaad
of het nu schoon in zwange gaat
laat geen dag ten ende gaan
of gij hebt wat goeds gedaan.
Tot de aard wij al te zaam behoren
de dood die komt ons alle by
wij werden ongelijk geboren
maar in gelijkheid sterven wij.
In het schoolvak schrijven kwam geen verandering. Het bleef vooralsnog
kalligrafisch tekenen. Van de leerlingen werd verlangd dat ze de pen op fraaie
wijze konden hanteren. Schrijven was tot aan het einde van de achttiende
eeuw schoonschrijven. Daarna werd het geleidelijjk aan vervangen door het
vlotgeschreven, zogenoemd lopend schrift (Esseboom 1995, 230 e.v.).
90

Voor het vak rekenen werd jarenlang de uitgave "Cijfferinghe" van
Willem Bartjens gebruikt, die "verscheijde regulen der reken-konst" aanbood,
"alle koop-lieden noodich te weten" (Bartjens 1676, 54):
Drie vrouwen drijven neeringh/legghen t'samen in guld. 1950/d'eene blijft
6/d'ander 4/de derde 8 maenden in den handel/winnen seker somme
gelds/daer treckt yder 1/3 af/de vraghe is/hoe veel yder in-geleght heeft?
Antw. A. 600/B. 900/C. 450 guld.
Bij deze rekenopgave werden de antwoorden gegeven. De leerlingen
konden dan zelf nagaan of de uitkomst die zij gevonden hadden, juist was. De
bewerking van de gegevens leek er weinig toe te doen.
2.9.1 Veranderde opvattingen over het schooltoezicht
Tegen het einde van de achttiende eeuw had het schooltoezicht zijn
structuur gekregen en waren zijn werkzaamheden bepaald. Het schooltoezicht
had na ruim vierhonderd jaar - vanaf omstreeks 1400 - zijn positie gevonden.
In de steden was er een curatorium dat als plaatselijke hoofdcommissie van
schooltoezicht fungeerde. Het oefende toezicht uit over vrijwel alle scholen
van de stad, waarbij het meende dat het toezicht op de Latijnse school zijn
hoofdtaak was. Reeds in een vroeg stadium hadden sommige curatoria de toe-
zichtwerkzaamheden gedelegeerd. Er waren min of meer officiele deelcommis-
sies van schooltoezicht voor kleine-kinderscholen, voor onderwijsinstituten
voor lager onderwijs en voor scholen voor voortgezet lager onderwijs.
Daarnaast waren er zelfstandige commissies van toezicht van stedelijke en
kerkelijke armenscholen en weeshuisscholen. De dorpsscholen waren geplaatst
onder een plattelandscommissie van het schooltoezicht met daarin in elk geval
de plaatselijke predikant. Er had zich een netwerk van schooltoezicht ontwik-
keld, zij het zonder institutioneel verband.
Het schooltoezicht kenmerkte zich door toezicht naar schoolsoort. Deze
verdeling van het schooltoezicht over schoolsoorten zou bepalend blijken te
zijn voor het schooltoezicht van de negentiende en twintigste eeuw. Ook het
rijksschooltoezicht werd over sectoren verdeeld. In zijn ontwikkeling baseerde
het rijksschooltoezicht zich op de uitgangspunten van het toezicht op onder-
wijsinstituten uit de zeventiende en achttiende eeuw. In de tweede helft van
achttiende eeuw werd verondersteld dat de realisering van de nog nader aan
91

te geven pedagogische richtlijn en onderwijsdoelstellingen voor de opbouw
van een schoolsysteem een landelijk orgaan vereiste. Het stedelijke bestuur dat
het plaatselijke schoolsysteem beheerde, diende in de uitvoering van zijn
onderwijsopdracht opgenomen te worden in een landelijke organisatie geleid
door een landelijk bestuur. In dit verband werd het denkbeeld van een staat-
kundige eenheid te hulp geroepen. De gewesten van de Republiek van de
Verenigde Nederlanden dienden te worden verenigd tot een samenleving met
een centraal bestuur (Rietbergen z.j., 43 e.v.). Het onderwijs zou er bij gebaat
zijn als een door de landelijke overheid opgericht staatsorgaan het Neder-
landse schoolsysteem zou ordenen en, zonodig, veranderingen en verbeterin-
gen zou aanbrengen. HJ. Krom merkte in 1782 in een verhandeling "over de
verbeteringhe der schoolen" op dat het "in der daad grootelijks te wenschen"
ware, "dat de hooge Overheid dezer Landen zich de zaak der Schoolen" "ern-
stig aantrok". "'s Lands Vaderen" moesten "er bepaaldelijk en met ernst"
(VZG 1782, 153 e.v.) aan denken. De gewestelijke onderwijspolitiek en het
stedelijke onderwijsbeleid zouden in het grotere verband van een nationale
onderwijswetgeving en een landelijke uitvoering ervan moeten worden
geplaatst. Daarbij diende het Nederlandse schoolsysteem een overzichtelijk
geheel van onderwijsinstituten te zijn. Alle scholen moesten worden geordend
in een drietal onderwijslagen. Tot de onderste onderwijslaag behoorden de
bewaarscholen en de scholen voor het lager onderwijs. De middelste onder-
wijslaag omvatte de Franse scholen die een algemene vorming gaven. Ook
diverse vormen van vakonderwijs, zoals tekenscholen en tekenacademies die
zich tegen het einde van achttiende eeuw ontwikkeld hadden (Goudswaard
1981, 12 e.v.), werden gerekend tot de middelste laag. Tenslotte waren er nog
de hogescholen. Ze behoorden met de Latijnse scholen tot de bovenste, aca-
demische onderwijslaag.
Het Nederlandse schoolsysteem moest, zo viel uit het betoog van Krom
af te leiden, voorwerp zijn van de zorg van de landelijke overheid. De unifor-
mering van de Nederlandse samenleving vereiste een eenduidige onderwijspo-
litiek en een gericht onderwijsbeleid. Daartoe zou de landelijke overheid een
door haar geleid schooltoezicht in het leven moeten roepen dat zou bestaan
uit "Opper-Schoolarchen" en "Schoolarchen of Inspectores" (VZG 1782, 157
e.v.). Alle vormen van onderwijs zouden door dit nieuw te ontwerpen school-
toezicht gecontroleerd dienen te worden en zonodig gecorrigeerd wanneer
92

afwijkingen van de pedagogische richtlijn en onderwijsdoelstellingen geconsta-
teerd werden. De plaatselijke commissies van schooltoezicht en de plattelands-
commissies van schooltoezicht moesten opgenomen worden in een landelijke
organisatie van schooltoezicht. Krom volgde het reeds bestaande systeem van
het stedelijke en diaconale schooltoezicht met toevoeging van het schooltoe-
zicht door de landelijke overheid. Hij dacht aan een hierarchic van een natio-
naal schooltoezicht, dat het opperbestuur vormde over het gehele Nederlandse
schoolsysteem; een departementaal schooltoezicht, dat per departement het
onderwijs controleerde en evalueerde, en een plaatselijk schooltoezicht dat de
scholen en hun onderwijzend personeel in steden, dorpen en gehuchten die
tot hun ambtsgebied gerekend werden, inspecteerde (Dodde 1971, 27 e.v.).
Aan bovenvermelde ontwikkeling lag, behalve het ontwerp van een
nationale staat, de opvatting van het onderwijskundig-didactisch optimisme
ten grondslag. Deze opvatting ging van de veronderstelling uit dat het individu
bemvloedbaar was. Het individu kon gevormd worden tot een sociaal-norma-
tief wezen. Geluk zou het uiteindelijke doel van het menselijke bestaan zijn.
Dit individuele geluk zou bovendien in intensiteit toenemen als het gedeeld
werd met dat van anderen. Het geluk van alien ging het individuele geluk te
boven (Dodde 1971, 11). Het streven naar geluk kon slechts gerealiseerd wor-
den door de ontwikkeling van de cognitieve vermogens, waarover individuen
de beschikking hadden. Het behoorde tot de opdracht van onderwijsgevenden
kinderen gelukkige individuen te maken die met overleg hun leven inrichtten.
De opdracht om in harmonische verstandhouding met andere individuen te
leven en gelukkig te worden, werd gezien als een opdracht van God. Op basis
van deze pedagogische richtlijn moest aan alle leerlingen geleerd worden de
taal van het land waarin ze woonden, te spreken en te begrijpen. Ook diende
hun geleerd te worden schriftelijk met anderen in contact te treden. Verder
moest het schoolvak rekenen beschouwd worden als een belangrijk onderdeel
van het onderwijsprogramma. Tevens diende ieder individu zich te realiseren
deel uit te maken van een samenleving. Vervolgens moest erkend worden dat
individuen eerbied verschuldigd waren aan het Opperwezen. Uiteindelijk dien-
de het onderwijs de leerlingen de "noodzaaklijkste regelen der taal, het leezen,
schrijven, rekenen, de algemeene begrippen van godsdienst en van de staats-
regeling" (ADN 1796, 5) bij te brengen. Onderwijs werd opgevat als een voor-
ziening die aan alle leerlingen van de samenleving moest worden beschikbaar
93

gesteld. Het onderwijsprogramma diende niet beperkt te worden tot de ele-
mentair instrumenteel-culturele vaardigheden, zoals lezen en schrijven. Het
onderwijskundige optimisme ging ervan uit dat alle leden van de samenleving
- al werden verschillen in cognitieve vermogens erkend - in staat waren kennis
van allerlei aard op te nemen en vaardigheden van velerlei soort te ontwik-
kelen. Het schoolsysteem diende gekenmerkt te worden door een externe
differentiate van scholen die aansloten bij de verschillende begaafdheden van
leerlingen. Het standsbegrip bleef evenwel gehandhaafd, ondanks de ver-
onderstelling van gelijke mogelijkheden voor alle leden van de samenleving.
Het onderwijskundige optimisme bleek ondergeschikt aan de maatschappelijke
ordening van standen, waaromtrent verondersteld werd dat standen en onder-
wijsniveau nauw samenhingen. Nederland bleef nog lang een gemeenschap
die opgebouwd was uit maatschappelijke groeperingen met bij hun groep pas-
sende vormen van onderwijs.
2.9.2 Het rijksschooltoezicht van
de negentiende en twintigste eeuw
Om het onderwijskundig-didactish optimisme te realiseren was een ande-
re vorm van schooltoezicht noodzakelijk. Voor de ontwikkeling van het
Nederlandse schoolsysteem was een rijksschooltoezicht vereist. Het toezicht op
het onderwijs diende uit te gaan van de landelijke overheid. Een dergelijke
vorm van schooltoezicht had zich nog niet eerder voorgedaan, maar de struc-
tuur en de inhoud ervan lag in de lijn van het nationale verleden van
onderwijstoezicht en schooltoezicht. Het inmiddels bekende systeem van
plaatselijk schooltoezicht kon zonder veel moeite naar het landelijke niveau
uitgebreid worden. De oprichting van een rijksschooltoezicht en de nadere uit-
werkingen van de aan dit schooltoezicht te verstrekken opdrachten werden
gezien als een van de belangrijkste taken van de landelijke overheid. Na een
tweetal eeuwen van provinciaal federalisme in de Verenigde Nederlandse
Gewesten sedert 1579 bood het centralisme van de Bataafse Republiek vanaf
1795 en van het Koninkrijk der Nederlanden sedert 1813 de gelegenheid
boven de gewestelijke en stedelijke overheden een landelijke overheid te
plaatsen. Vanuit een regeringscentrum, dat zijn plaats zou vinden in 's-
Gravenhage, zouden maatregelen getroffen worden die voor het gehele land
golden. Er was sprake van een staatkundige integratie waarop - zij het slechts
94

door een kleine groep - sedert 1781 werd gewacht. J.D. van der Capellen tot
den Pol luidde met een pamflet onder de titel "Aan het Volk van Nederland"
een vorm van democratie in die uitging van een nationale eenheid (Rietbergen
z.j., 59 e.v.). De realisering van het centralisme was evenwel geen Nederlands
initiatief. Het waren Franse legers die de nationale eenheid bevorderden. Voor
zover deze maatschappelijke verandering al enige onrust teweeg bracht, was
er sprake van een fluwelen revolutie (Sande z.j., 76) die na enkele staatsgre-
pen - twee in 1798 en een in 1801 - in een aanvaard unitarisch vaarwater
terecht kwam. Zonder bloedvergieten werd Nederland een en ondeelbaar
(Bruin z.j., 123).
De Bataafse Republiek werd sedert 1798 geleid door een Uitvoerend
Bewind dat uit acht directeuren bestond. Het werd geassisteerd door acht
Agenten. Een van hen was de Agent van Nationale Opvoeding, een positie die
na een korte periode door Th. van Kooten te zijn vervuld, werd overgenomen
door J.H. van der Palm. In zijn "Memorie" van het jaar 1800 schreef hij, dat
"een der aangelegenste" onderdelen van onderwijsvernieuwing - want die
moest plaats vinden - was "het oprichten en in werking brengen van een alge-
meen toezicht over de scholen" (Hoorn 1907, 58 e.v.). Als lid van het
Zeeuwsch Genootschap kende hij de eerder vermelde denkbeelden van Krom
(Groot 1960, 35 en 65). Met zijn opmerkingen stemde Van der Palm in. Er
moesten naast stedelijke en diaconale schoolopzieners "Opper-Schoolarchen"
(VZG 1782, 157 e.v.) aangesteld worden.
In 1801 - op 16 juli - werd een aanvang gemaakt met de ontwikkeling van
het rijksschooltoezicht, waarbij denkbeelden omtrent dit schooltoezicht - ook
anderen hadden inmiddels hun opvattingen uitgesproken omtrent het rijks-
schooltoezicht (Dodde 1968, 13 e.v.) - uit de laatste decennia van de achttiende
eeuw leidraad waren. Het rijksschooltoezicht zou een bijdrage moeten leveren
aan de ontwikkeling van vorm en inhoud van het Nederlandse schoolsysteem.
Het diende de werkzaamheden van het onderwijzende personeel te controleren
en de landelijke overheid te informeren over de consolidering van de kwaliteit
van het waargenomen onderwijs. Niet alleen recente denkbeelden, maar ook
eerdere ervaringen met schooltoezicht werden verwerkt in de taken van de rijks-
inspectie. Vanaf de middeleeuwen had het onderwijstoezicht en het schooltoe-
zicht een toezichthoudende taak. Deze werd bij de aanvang van de negentiende
eeuw gecontinueerd en opgenomen in de opdracht van het rijksschooltoezicht.
95

De eerste onderwijsopzieners van omstreeks de twaalfde eeuw werkten
individueel. Sedert de zestiende eeuw werd deze taak uitgevoerd in stedelijk
commissoriaal verband. Ook deze commissoriale organisatiestructuur werd bij
de eenheid van de Nederlanden overgenomen, zij het dat er ruimte werd
gecreeerd voor de individuele inbreng van de onderwijsopziener en de school-
opziener. Het rijksschooltoezicht diende, zoals de Agent van Nationale Opvoe-
ding Van der Palm het in 1800 in zijn "Memorie" formuleerde, "aan bijzonde-
re personen te worden aanbevolen", "in staat om alles zelve na te gaan en uit
eigen oogen te zien". Zij moesten tijdens hun schoolbezoek "den schoolleera-
ren tot raad en hulp" zijn. Alle "belangrijke bijzonderheden" dienden zij vast
te leggen. Tenslotte moesten zij bereid zijn "alle verbeteringen in de scholen"
in te voeren. Het schooltoezicht kon evenwel geen individuele aangelegenheid
zijn, zoals het individuele onderwijstoezicht van de abt-onderwijsopziener, de
bisschop-onderwijsopziener en de scholasticus-onderwijsopziener, maar Van
der Palm wilde ook niet horen van een gezamenlijke, collegiale verantwoorde-
lijkheid, zoals die uitgeoefend werd door "collegien" van schooltoezicht van
stedelijke onderwijscolleges en stedelijke curatoria en hun deelcommissies met,
zoals Van der Palm meende, een "onvolkomen, twijfelachtige verantwoorde-
lijkheid" en een "tragen werkings-geest" (Hoorn 1907, 61 e.v.). De rijks-
schoolopziener was aansprakelijk voor zijn aandeel in de gezamenlijke werk-
zaamheden van de onderwijscommissies en hij kon daarvoor door het
collectivum waartoe hij behoorde, ter verantwoording worden geroepen
(Dodde 1968, 15). Een departementale commissie van onderwijs diende het
individuele onderwijstoezicht van de late middeleeuwen en het commissoriale
schooltoezicht van de zestiende eeuw in zich te verenigen en te harmoniseren
tot een schooltoezicht - in dit geval een rijksschooltoezicht - dat het Neder-
landse schoolsysteem controleerde en evalueerde op de uitvoering van de
wettelijke voorschriften. Het rijksschooltoezicht kende een individueel-collec-
tieve organisatiestructuur en een daarbij behorende individueel-collectieve
werkwijze.
De werkwijze van het schooltoezicht was blijkens de geschiedenis van het
schooltoezicht gedurende het tijdvak van de zevende eeuw tot en met de
achttiende eeuw, overwegend intern-inhoudelijk gericht. Het blijkt dat aan het
rijksschooltoezicht sedert de negentiende eeuw evenzeer een toezichthouden-
de opdracht toegewezen was, die gericht was op de intern-inhoudelijke aspec-
96

ten van het Nederlandse schoolsysteem. Na de oprichting van het rijksschool-
toezicht hebben de schoolopzieners de controletaak, de evaluatietaak en de
rapportagetaak van hun voorgangers gecontinueerd. Nieuw was de stimule-
ringstaak die sedert 1801 inherent was aan de activiteiten van het rijksschool-
toezicht. Van de schoolopzieners werd verwacht dat zij daadwerkelijk bijdroe-
gen aan de vernieuwing van het Nederlandse schoolsysteem. Hun opdracht
bleef evenwel beperkt tot het bewaarschoolonderwijs, het lager onderwijs en
het voortgezet lager onderwijs. Voor het voorbereidend hoger onderwijs aan
de Latijnse scholen was een afzonderlijke onderwijsinspectie beschikbaar waar-
voor genoemde taken evenzeer van belang waren. Het hoger onderwijs moest
het zonder rijksschooltoezicht stellen.
De controlerende, evaluerende en stimulerende taken werden door het
rijksschooltoezicht gerealiseerd over een tijdsbestek van tweehonderd jaren in
een viertal perioden, te weten de tijdvakken van 1801 tot 1857, van 1857 tot
1920, van 1920 tot 1968 en van 1968 tot 2001. De tijdvakindeling vindt haar
rechtvaardiging in veranderingen in de structuur van het rijksschooltoezicht die
veroorzaakt werden door de invoering van onderwijswetten, zoals de wet op
het lager onderwijs van 1857, de wet op het lager onderwijs van 1920 en de
wet op het voortgezet onderwijs van 1968. Het jaar 2001 kon niet verbonden
worden met de invoering van wettelijke voorschriften, maar gold als eindda-
tum van het tweehonderdjarig bestaan van het rijksschooltoezicht.
De rijksonderwijsinspectie kreeg zijn eerste vorm en inhoud aan het begin
van de negentiende eeuw. De structuur van het rijksschooltoezicht was een-
voudig. Schoolopzieners hielden per departement toezicht op scholen van het
bewaarschoolonderwijs, het lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs.
Daarenboven was er een landelijke inspecteur voor het lager en voortgezet
lager onderwijs. ledere schoolopziener had een district en maakte met andere
districtsschoolopzieners deel uit van een departementaal schooltoezicht. Met
elkaar overlegden de districtsschoolopzieners in departementale bijeenkomsten
en stelden rapporten op waarin hun beoordelende visie op het onderwijs werd
opgenomen. De rapporten waren bestemd voor de afdeling onderwijs van het
ministerie van binnenlandse zaken. Tevens werden, waar nodig, voorstellen tot
verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem gedaan. De
eerste rijksschoolopzieners waren de pioniers van de vernieuwing van het
onderwijs die door de landelijke overheid geentameerd werd. Op de Latijnse
97

scholen werd toezicht uitgeoefend door een inspecteur die vanwege het gerin-
ge aantal Latijnse scholen als afzonderlijke onderwijsinspecteur controleerde,
evalueerde en stimuleerde. Hij kon niet beschikken over assistentie van school-
opzieners.
In 1857 werd de reeds eerder ongedaan gemaakte structuur van het rijks-
schooltoezicht van een inspecteur met schoolopzieners voor het lager en
voortgezet lager onderwijs en een inspecteur-schoolopziener voor het onder-
wijs aan Latijnse scholen vervangen door een andere structuur van het rijks-
schooltoezicht. In genoemd jaar werden elf provinciale inspecteurs voor het
lager onderwijs aangesteld met onder hen geplaatste districtsschoolopzieners,
in 1878 aangevuld met arrondissementsschoolopzieners. In 1863 werden er
drie inspecteurs van het middelbaar onderwijs benoemd en in 1876 een
inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs. Zij controleerden de sector
waarover zij waren aangesteld en waaromtrent zij trachtten zo volledig moge-
lijk geTnformeerd te worden. De provinciale inspecteurs van het lager onder-
wijs overlegden ieder afzonderlijk met hun districtsschoolopzieners en
arrondissementsschoolopzieners. De inspecteurs voor het middelbaar onder-
wijs spraken met elkaar over veranderingen en verbeteringen van het onder-
wijs. Zij beschikten niet over schooltoezichthouders. Datzelfde gold voor de
inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs. Ook hem ontbrak het aan
assisterende schoolopzieners. Tevens stond hij alleen voor zijn inspecterende
taak. Zijn voorstellen waren gebaseerd op zijn controlerende en evaluerende
waarnemingen op klassen- en schoolniveau. In rapporten legde hij, evenals
alle andere inspecteurs en schoolopzieners, zijn bevindingen vast.
In de derde periode die vanaf 1920 ongeveer een halve eeuw omvatte,
had het rijksschooltoezicht vooral van doen met de erkenning van de inhoude-
lijke gelijkwaardigheid van het bijzonder onderwijs en het openbaar onderwijs
en met de financiele gelijkstelling van beide vormen van onderwijs. Het
rijksschooltoezicht was bewaarder en beschermer van de tweeledigheid van het
Nederlandse schoolsysteem. De werkzaamheden van de voorgaande perioden
werden gecontinueerd. De vier taken van het rijksschooltoezicht bleven de con-
troletaak, evaluatietaak, stimuleringstaak en rapportagetaak. Deze activiteiten
werden per sector gerealiseerd. Het rijksschooltoezicht handhaafde de verdeling
in inspectiesectoren van bewaarschoolonderwijs, lager onderwijs en verscheide-
ne vormen van voortgezet onderwijs, waaronder het beroepsonderwijs.
98

In de vierde periode zag het rijksschooltoezicht zich gesteld voor een
drietal reorganisaties. Daarbij was van belang de vraag of de rijksschooltoe-
zichthouders deel uitmaakten van het departement van onderwijs of mede-
werkers waren van een relatief autonome organisatie voor schooltoezicht. Was
de onderwijsinspectie een binnendienst of een buitendienst van het onder-
wijsdepartement? Het adviesbureau McKinsey dat geraadpleegd werd door
het onderwijsdepartement, meende dat de onderwijsinspectie opgenomen
diende te worden in de structuur van het ministerie van onderwijs. Daarmee
zou een oud verlangen van het departement van onderwijs in vervulling gaan.
Het ministerie meende dat het departement de beschikking diende te hebben
over zowel een juridisch-administratieve dienst als een onderwijskundig-didac-
tische dienst. Deze laatste positie - die van een onderwijskundig-didactische
dienst - zou dan ingenomen worden door het rijksschooltoezicht. Hierbedoelde
constructie sprak de onderwijsinspectie evenwel niet aan. Zij zou te zeer een
departementaal onderdeel zijn dat behalve haar eigen taken tevens opdrach-
ten diende uit te voeren van het ministerie van onderwijs. Het rijksschooltoe-
zicht poogde met zijn inspecterende taak te komen tot een min of meer
zelfstandige plaats in het geheel van instanties dat het Nederlandse schoolsys-
teem diensten verleende. Dat kon gerealiseerd worden in de functie van een
relatief onafhankelijk rijksschooltoezicht dan wel als een autonome instantie -
een accrediteringsorganisatie - die in opdracht van de landelijke overheid toe-
zicht uitoefende op het Nederlandse schoolsysteem.
2.10 Bronnen
Over onderwijsontwikkelingen waarbij het rijksschooltoezicht een rol
heeft gespeeld, is reeds een aantal publicaties verschenen. Ze maken duidelijk
hoe nauw veranderingen in de structuur van de onderwijsinspectie en haar
inspectoral werkzaamheden verbonden zijn met wijzigingen in het Neder-
landse schoolsysteem. De secundaire literatuur, voor zover die gebaseerd is op
primaire bronnen, is voor de historische studie over het tweehonderdjarig
bestaan van het rijksschooltoezicht onmisbaar. Ze verschaffen geschiedkundige
basiskennis. In dit verband kunnen genoemd worden "Het lager onderwijs in
Gelderland 1795-1858" uit 1978 en "De hervorming der scholen" uit 1982
van P.Th.F.M. Boekholt. Verder is kennis genomen van "Het lager onderwijs in
de provincie Limburg (1815-1830)" uit 1976 van J. Brepoels; van "Het
99

Rijksschooltoezicht in de Bataafse Republiek" uit 1968, "Een onderwijs-
rapport" uit 1971 en "...tot der kinderen selffs proffijt..."uit 1991 van N.L.
Dodde; "Van het toezicht op het onderwijs" uit 1988 van R. Elte; "Het won-
dere ambt" uit 1984 van WJ.G.M. Gielen; "De eerste fase van de schoolstrijd
in Nederland" uit 1937 van A.M. van der Giezen; "Scholen en meesters onder
Willem I en II" uit 1965 van R. Reinsma; "School in de steigers" uit 1987 van
T.U. Smeding; "Ter vorming van verstand en hart" uit 1994 van T.H.G.
Verhoeven, en "Vernieuwing van het lager onderwijs in Zeeland" uit 1995 van
C. Visser.
Ondanks deze publicaties ontbreken nog gedeelten over de geschiedenis
van het rijksschooltoezicht. Vooral aan de historische ontwikkeling van de
onderwijsinspectie vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw is in ver-
houding tot de eerste helft van die eeuw weinig aandacht besteed. Ook de
geschiedenis van het rijksschooltoezicht in de twintigste eeuw is verre van vol-
ledig. Teneinde een consistent overzicht van de ontwikkeling van het rijks-
schooltoezicht over een periode van tweehonderd jaar te verkrijgen, was dan
ook herhaalde en aanvullende bronnenstudie noodzakelijk. Voor een adequate
aanvulling waren vooral primaire bronnen van belang die bijgehouden zijn
door leden van het rijksschooltoezicht. Het bleek dat vooral de archieven van
schoolopzieners van het rijksschooltoezicht van 1801 tot 1857, die in de
Provinciale Rijksarchieven in de provinciehoofdsteden geraadpleegd kunnen
worden, van belang waren. De archieven van inspecteurs, districtsschoolopzie-
ners en arrondissementsschoolopzieners van het rijksschooltoezicht van 1857
tot 1920 kunnen aangetroffen worden in het archief van het ministerie van
binnenlandse zaken op het Algemeen Rijksarchief te Den Haag. Van betekenis
voor het historisch-onderwijskundig onderzoek waren de Notulen van de jaar-
lijksche bijeenkomsten der inspecteurs van het lager onderwijs, die de periode
van 1858 tot en met 1875 beslaan. Deze notulen worden bewaard in de bibli-
otheek van het ministerie van onderwijs te Zoetermeer. Historicus R. Reinsma
publiceerde de onderwijsrapporten van de onderwijsinspecteur van de Latijnse
scholen gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw. Op het
Algemeen Rijksarchief te Den Haag zijn tevens de verslagen van onderwijsin-
specteurs van verschillende onderwijssoorten vanaf 1920 in te zien. Ook de
onderwijsarchieven in het Centrale Archief van het ministerie van onderwijs,
cultuur en wetenschappen geven inzicht in de ontwikkelingen van het
100

Nederlandse schoolsysteem en het daaraan gerelateerde rijksschooltoezicht.
De schoolopzieners en de onderwijsinspecteurs schreven rapporten,
waarin zij de waarnemingen van hun schoolbezoeken vastlegden. Zij hielden
daarbij soms een tevoren afgesproken rapportageschema aan dat uit een aan-
tal observatiecategorieen bestond. Ook kwam het voor, dat zij de artikelen van
een wet op het onderwijs van gegevens uit de onderwijspraktijk voorzagen. De
schoolopzieners en de onderwijsinspecteurs spraken zich verder uit over de
kwaliteit van de onderwijsleermiddelen, in het bijzonder over de schoolboeken
die gebruikt werden. Tevens berichtten de rijksschooltoezichthouders over
aanwijzingen die zij de onderwijsgevenden gaven om hun onderwijs te verbe-
teren. Een deel van deze gegevens kwam terecht in de onderwijsverslagen -
"Verslagen van den staat der hooge, middelbare en lagere scholen" - die
vanaf 1816 jaarlijks worden uitgegeven. Tot omstreeks de jaren zeventig van
de twintigste eeuw fungeerden deze gegevens als illustratiemateriaal bij de
verslagen van onder meer de hoofdinspecteurs van het kleuteronderwijs en het
lager onderwijs. Ze maakten de rapportage van de onderwijsbevindingen niet
alleen levendig, maar gaven tevens een illustratief beeld van het onderwijsleer-
proces in de lagere scholen. De mededelingen in de onderwijsverslagen
omtrent het verloop van het voortgezet onderwijs waren minder illustratief en
beperkten zich onder meer tot overzichten van scholen, vakken, roosters en
lesuren.
Sedert het laatste kwart van de twintigste eeuw is de onderwijsinformatie
in de onderwijsverslagen weliswaar informatief, maar bovenal gegeneraliseerd.
De bijdragen van de afzonderlijke onderwijsinspecteurs worden niet meer ver-
meld. Gemeend werd dat in de onderwijsverslagen vooral een algemeen beeld
geschetst moest worden van de ontwikkelingen van het Nederlandse
schoolsysteem. Omdat voor de geschiedschrijving van het rijksschooltoezicht
vooral de werkzaamheden van de afzonderlijke onderwijsinspecteurs en de
resultaten van hun werkzaamheden van belang geacht werden, is in het bij-
zonder aandacht besteed aan de schoolverslagen van de rijksschooltoezicht-
houders die vanaf de jaren tachtig van de twintigste eeuw bewaard worden in
de archieven van de Rijksinspectiekantoren. Ook werd kennis genomen van de
notulen van de vergaderingen van de onderwijsinspecteurs, die evenzeer aan-
getroffen konden worden in genoemde archieven van de afzonderlijke inspec-
tiekantoren. Daarbij werd bovendien de correspondentie geraadpleegd, voor
101

zover die aanwezig was, van rijksschooltoezichthouders met de leiding van de
onderwijsinstellingen, het onderwijzende personeel, gemeentebesturen en de
schoolbesturen. Van meer recente datum - vanaf het laatste kwart van de
twintigste eeuw - zijn de rapporten die door groepen onderwijsinspecteurs
samengesteld zijn met betrekking tot schoolbezoek. Zij hebben echter een col-
lectief karakter, waaraan de bijdrage van de afzonderlijke onderwijsinspecteurs
niet meer kan worden afgelezen. Slechts in enkele gevallen werd in de archie-
ven van het Centrale Archief van het ministerie van onderwijs, cultuur en
wetenschappen een aantekening gevonden, waardoor de bijdragen van afzon-
derlijke onderwijsinspecteurs konden worden achterhaald. Verder is kennis
genomen van door onderwijsinspecteurs geschreven artikelen en boeken voor
zover die betrekking hadden op onderwijskundig-didactische aspecten.
Sommige schoolopzieners en inspecteurs konden bij het verlaten van het rijks-
schooltoezicht terugzien op een alleszins omvangrijke schriftelijke productie,
veelal op het gebied van de microstructuur en de mesostructuur van het
onderwijs. Slechts een enkele maal berichtten onderwijsinspecteurs over de
structuur van het Nederlandse schoolsysteem. Schoolopzieners en onderwijsin-
specteurs toonden zich - vooral sedert het begin van de twintigste eeuw - bij
het onderwijsleerproces betrokken. Velen van hen trachtten de onderwijsprak-
tijk te veranderen en te verbeteren.
Uit het beschikbare materiaal moesten keuzes gemaakt worden. Deze
keuzes uit de primaire en secundaire bronnen werd overwegend gemaakt op
basis van authenticiteit. Van het bronnenmateriaal moesten de auteurs bekend
zijn en de periode waarin de documenten geproduceerd waren. Bovendien
moest de inhoud van het materiaal de historische ontwikkeling representeren.
Met gegevens uit primaire en secundaire bronnen wordt in een viertal hoofd-
stukken een geschiedenis van de ontwikkeling van het rijksschooltoezicht
geboden over een periode van tweehonderd jaren, waaraan schoolopzieners
en onderwijsinspecteurs met hun inspectorale werkzaamheden bijdragen heb-
ben geleverd. Dat was gedurende ruim honderdvijftig jaar een onderneming
van afzonderlijke schoolopzieners en onderwijsinspecteurs met alle verschillen
van dien. Gedurende de laatste decennia werd gepoogd uniformiteit te berei-
ken in de activiteiten van het rijksschooltoezicht. Voor alle sectoren van de
onderwijsinspectie zou een gemeenschappelijke visie moeten gelden die zou
moeten leiden tot een eenheid in opvatting en een eenheid in werkzaamhe-
102

den. De leiding van de onderwijsinspectie wilde komen tot een organisatie-
vorm voor het rijksschooltoezicht. Ze hield daartoe een speurtocht naar
samenhang tussen de sectoren van het rijksschooltoezicht van het basisonder-
wijs, het voortgezet onderwijs, het vervolgonderwijs en het hoger onderwijs.
103

Johannes Hendrik van der Palm (1763-1840) was aanvankelijk werkzaam als predikant, later als
hoogleraar in de Oosterse taalkunde aan de universiteit van Leiden. In 1799 werd hij benoemd
tot Agent van Nationale Opvoeding, een functie die vergelijkbaar was met minister van onderwijs.
Onder zijn bewind kwamen de onderwijswetten van 1801 en 1803 tot stand (foto
Iconografisch Bureau).
104

Het begin van het rijksschooltoezicht: 1801-1857
3.1 Inleiding
Het schooltoezicht was sedert de zestiende eeuw een bekend ver-
schijnsel. Vooral in de steden waren schoolopzieners - in het bijzonder de toe-
zichthouders van de Latijnse school, het curatorium - gewaardeerde burgers.
Tegen het einde van de achttiende eeuw had de onderwijsinspectie zich een
positie verworven die niet genegeerd kon worden. Zelfs de omvorming in
1795 van de Republiek van de Zeven Verenigde Provincien tot de Bataafse
Republiek leidde niet of nauwelijks tot een andere organisatiestructuur voor
het schooltoezicht. De eerdergenoemde deelcommissies verwierven een offi-
ciele status. In 1798 had met name Dordrecht een Committe van Opvoeding
en Onderwijs met vier commissies van stedelijk schooltoezicht, te weten voor
de Latijnse school, de Duytse scholen, de Franse scholen en de overige talen-
scholen. Daarenboven bleven de gemeentelijke en diaconale commissies voor
armenonderwijs gehandhaafd, evenals de commissie van toezicht op joodse
scholen (Esseboom 1995, 41 e.v.).
Bij de oprichting van het rijksschooltoezicht vonden als gevolg van de
natievorming geen revolutionaire veranderingen plaats. De stedelijke besturen
kregen te maken met een in vroeger dagen grotendeels ontbrekende landelijke
overheid. Nederland werd een centraal geregeerde samenleving. De verant-
woordelijkheid voor het schoolsysteem kwam op centraal niveau te liggen.
Voor 1795 dienden de besturen van steden en dorpen en in zekere mate de
besturen van de provincies zelf te zorgen voor hun onderwijs. Hun aansprake-
lijkheid voor het onderwijs werd evenwel aan het begin van de negentiende
eeuw overgenomen door de landelijke overheid. Centrale verordeningen vul-
den gewestelijke en plaatselijke regelingen aan of vervingen deze voorschrif-
ten. Met name het toezicht op het onderwijs werd in het vervolg door de lan-
delijke overheid geregeld. Een rijksschooltoezicht zou de landelijke overheid
bijstaan bij de realisering van de onderwijsintenties. De plaatselijke vormen van
105

schooltoezicht in de steden en de zorg voor het onderwijs op het platteland
werden in het kader van een rijksschooltoezicht geplaatst. De landelijke over-
heid wilde samenhang scheppen in de diverse vormen van schooltoezicht die
pasten bij de voorgenomen eenheid in het schoolsysteem van een gemtegreer-
de republikeinse samenleving.
Bij de opbouw van het rijksschooltoezicht hield de landelijke overheid
rekening met de ervaringen die in de loop van de eeuwen met betrekking tot
het schooltoezicht waren opgedaan. De verschillende vormen van schooltoe-
zicht waren van te veel belang gebleken om de tot dan toe ontwikkelde onder-
wijsinspectie te negeren of op te heffen. Bovendien zou een grondige wijziging
niet geaccepteerd worden. Bij het ontwerpen van een rijksschooltoezicht volg-
de de landelijke overheid dan ook de hierarchische organisatiestructuur die met
name Krom in 1782 gepresenteerd had in zijn bijdrage als "Antwoord op de
Vraage: Welke verbeteringe hebben de gemeene of openbaare, vooral de
Nederduitsche Schoolen, ter meerdere beschavinge onzer Natie, nog wel
noodig?" (VZG, 150 e.v.). In navolging van zijn opvattingen werd vanaf 1801
een drietal niveaus van rijksschooltoezicht onderscheiden, te weten opper-
schooltoezicht, departementaal schooltoezicht en districtsschooltoezicht.
Daarin zouden de diverse vormen van schooltoezicht uit de vorige eeuwen een
plaats krijgen. Het rijksschooltoezicht van de negentiende en de twintigste
eeuw was een nieuwe dienst waarvan de grondslagen al in de zeventiende en
achttiende eeuw waren gelegd.
3.2 Administratieve zorg en pedagogische zorg
De hoogste vorm van schooltoezicht was het opperschooltoezicht dat uit-
geoefend werd door de landelijke overheid. Het was gericht op twee aspecten
van zorg, die in 1858 onderscheiden werden in administratieve zorg en in
pedagogische zorg (NJB 1858, 23). Ze zouden bepalend zijn voor de relatie
tussen de landelijke overheid en het rijksschooltoezicht. De administratieve
zorg had betrekking op de externe vorm van het Nederlandse schoolsysteem,
op wat in 1960 door Ph.J. Idenburg aangegeven werd als het beheer en
bestuur van het schoolsysteem (Idenburg 1960, 238 e.v.). Vooral de gezagsge-
laagdheden van landelijke, provinciale en gemeentelijke besturen leken in dit
verband van betekenis. Het hoogste gezag lag bij de minister van binnenland-
se zaken. Door een afzonderlijke afdeling van het ministerie werd wetgeving
106

ten behoeve van het onderwijs opgesteld. Het parlement hechtte er, al dan
niet na bijstellingen, zijn goedkeuring aan. De uitvoering van de voorschriften
werd opgedragen aan gemeentebesturen en particuliere besturen. Zij hadden
een afgeleid gezag, waarbinnen evenwel mogelijkheden geboden werden voor
plaatselijke invloed op de ontwikkelingen van het onderwijs. De provincies ver-
vulden een intermediaire functie. Ze stonden als administratieve onderwijsbe-
middelaars tussen de landelijke overheid en de gemeentebesturen met toezien-
de en controlerende opdrachten.
Onder pedagogische zorg diende verstaan te worden de uitvoering van
de opvoedkundige en onderwijskundige functies van het onderwijs. Het
schoolsysteem wilde leerlingen vormen tot individuen die deelnamen aan de
samenleving. Onderwijs droeg daartoe kennis over en trachtte vaardigheden
tot ontwikkeling te brengen. Uit het beschikbare cultuurgoed werden die
onderdelen geselecteerd die basisvoorwaarden geacht werden voor een
humaan bestaan (Perquin 1961, 151 e.v.), zoals lezen en schrijven. Ook
geografische en historische kennis waren in dit verband van betekenis. Daarbij
waren ook noties van waarden en normen van belang. Ze vormden naast de
onderwijskundig-didactische doelstellingen van cognitieve vorming de
opvoedkundig-normatieve richtlijn. Deze pedagogische zorg voor het onder-
wijs werd gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw nader uitge-
werkt op primair niveau in bewaarscholen en lagere scholen, op secundair
niveau in scholen voor voortgezet lager onderwijs en op tertiair niveau in
instituten voor voorbereidend hoger en hoger onderwijs. Daarmee werden
tevens de onderscheiden opdrachten van de deelcommissies van het
schooltoezicht gehandhaafd. EIke onderwijslaag had vanaf het begin van de
negentiende eeuw zijn eigen sector van rijksschooltoezicht met een plaats voor
een gemeentelijke en diaconale onderwijsinspectie.
Sedert 1803 lag de administratieve zorg voor wat betreft het lager onder-
wijs - in opdracht van de landelijke overheid - in handen van de provinciale
besturen. Zij oefenden het zogenoemde "toevoorzicht" (Hoorn 1907, 211) uit,
dat onder meer betrekking had op "genoegzame" gelegenheden "om de
jeugd behoorlijk onderwijs te doen erlangen". De provinciale besturen moes-
ten "onbepaalde toelating van scholen, vooral ten platten lande" (Hoorn
1907, 163) tegengaan. Het aantal scholen zou door het provinciale bestuur
gereguleerd moeten worden. Een te groot aantal scholen tastte de kwaliteit
107

van het onderwijs aan. Commissies uit de provinciale besturen die zich in het
bijzonder dienden bezig te houden met de binnen de provincie gelegen scho-
len, namen deze administratieve zorg op zich. Een lid van deze commissies was
"speciaal" belast "met de zorg van het lagere schoolwezen en onderwijs"
(Hoorn 1907, 250). De administratieve zorg voor de afzonderlijke lagere scho-
len, de Franse scholen en de Latijnse scholen, was door de landelijke overheid
toegewezen aan de gemeentebesturen, diaconale besturen en particulieren. Zij
waren verantwoordelijk voor hun plaatselijke onderwijsinstituten.
De pedagogische zorg impliceerde aandacht voor het gemstitu-
tionaliseerde onderwijs. Het waren naast rijksschooltoezichthouders de plaat-
selijke commissies van schooltoezicht die hierbij een functie hadden. Zij dien-
den de kwaliteit van het onderwijzende personeel voor alle vormen van
onderwijs te bewaken. Onderwijzers en leraren mochten in morele zin geen
aanstoot geven. Daarenboven dienden ze vakbekwaam en voor het onderwijs
gekwalificeerd te zijn. Ook de onderwijsleerinhoud mocht geen weerstanden
oproepen. Het was niet toegestaan leerlingen kennis en vaardigheden aan te
bieden, die een dogmatisch-godsdienstige achtergrond hadden, zij het dat
hiervan de confessionele onderwijsinstituten waren uitgezonderd. In dit ver-
band werd door de rijksschoolopzieners en de commissies van schooltoezicht
aandacht besteed aan de lees- en leerboeken die op de scholen gebruikt wer-
den. De uitkomsten van de te houden schoolexamens waren aanwijzingen
voor de kwaliteit van het onderwijs. Soms waren de resultaten van de school-
examens zelfs een selectiemiddel voor vervolgonderwijs. Al deze taken van
pedagogische zorg waren overigens reeds eeuwen bekend. Ook een geregeld
en regelmatig schoolbezoek van de leerlingen was geen nieuwe eis.
Schoolverzuim moest, zoals sedert de zeventiende eeuw gebruikelijk, worden
tegengegaan.
Het agentschap van nationale opvoeding - later de afdeling onderwijs
van het ministerie van binnenlandse zaken - dat behalve voor de administratie-
ve zorg tevens verantwoordelijk was voor de pedagogische zorg, liet zich bij
zijn werkzaamheden bijstaan door twee inspecteurs van het onderwijs, een -
vanaf 1808 - voor het lager en voortgezet lager onderwijs en een - sedert
1815 - voor het onderwijs dat op Latijnse scholen gegeven werd. De aanstel-
ling van een inspecteur voor het academische onderwijs werd niet overwogen.
Het hoger onderwijs had in zijn curatoria een afdoend schooltoezicht.
108

3.3.1 Het rijksschooltoezicht
Het opperschooltoezicht delegeerde zijn pedagogische zorg voor het
lager en voortgezet lager onderwijs aan zogenoemde departementale school-
besturen. Deze schoolbesturen bestonden uit schoolopzieners. Een ander deel
van het opperschooltoezicht werd uitgeoefend door de inspecteur die verant-
woordelijk was voor het onderwijs op Latijnse scholen. Bij deze laatste vorm
van onderwijs ontbraken departementale schoolbesturen en schoolopzieners.
figuur 3.1 het rijksschooltoezicht van 1801 tot 1857
departementaal schoolbestuur lager
en voortgezet lager onderwijs
districtsschooltoezicht van
schoolopzieners lager en
voortgezet lager onderwijs
opperschooltoezicht
inspecteur-schoolopziener
van de Latijnse school
Alle schoolopzieners die werkzaam waren binnen toenmalige provincie-
grenzen, maakten deel uit van het departementale schoolbestuur dat later -
vanaf 1805 (Hentzen 1920, 132) - de provinciale commissie van onderwijs
genoemd werd. De departementale schoolbesturen legden schriftelijk verant-
woording af aan het agentschap van nationale opvoeding en later aan het
ministerie van binnenlandse zaken. Daartoe schreven de departementale
schoolbesturen jaarverslagen over "den staat van geheel het lager schoolwe-
zen en onderwijs binnen haar departement" (Hoorn 1907, 249), waarvan de
gegevens afkomstig waren van de schoolopzieners. Het eerdervermelde lid van
de commissie van onderwijs van het provinciale bestuur dat een "onmiddellijke
betrekking" (Hoorn 1907, 212) onderhield met het departementale schoolbe-
stuur, ontving eveneens de voor hem opgestelde neerslagen.
109

tabel 3.1 Latijnse scholen en leerlingen
jaar
1820
1825
1830
1835
1840
1845
1850
1855
scholen
63
66
67
67
69
69
68
64
leerlingen
1337
1550
1459
1255
1341
1507
1749
1816
Het districtsschooltoezicht was toegewezen aan een schoolopziener die
zich op de hoogte diende te stellen van het lager en voortgezet lager onderwijs
in de scholen van zijn district. De provincies waren ten behoeve van dit school-
toezicht op lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs verdeeld in onder-
wijsdistricten. Elk onderwijsdistrict had zijn schoolopziener. Van zijn bevindin-
gen berichtte de schoolopziener schriftelijk het departementaal schoolbestuur
waarvan hij ambtshalve deel uitmaakte, door viermaandelijkse verslagen en
een daaruit afgeleid jaarverslag (Hoorn 1907, 246 e.v.). De districtsjaarversla-
gen vormden de basis van de jaarverslagen van de provinciale onderwijs-
commissie.
Het onderwijskundig-didactische toezicht op de Latijnse scholen behoor-
de niet tot de taak van de schoolopzieners. Daartoe was een afzonderlijke
inspecteur aangesteld. Het beheers- en bestuursgezag was als vanouds een
gemeentelijke aangelegenheid. Curatoren hadden hun aloude toezichtpositie
behouden. Zij handelden in opdracht van de plaatselijke autoriteiten. Aange-
zien het aantal Latijnse scholen (tabel 3.1) in vergelijking met het aantal scho-
len voor lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs (tabel 3.2) beperkt was,
werd een uitgebreide structuur van een rijksschooltoezicht voor deze sector
niet noodzakelijk geacht. De inspecteur voor het onderwijs op de Latijnse
scholen was daardoor tevens schoolopziener. Ook hij schreef jaarverslagen
voor het ministerie van binnenlandse zaken waarin hij mededeling deed over
vorm en inhoud van het klassieke onderwijs. De hiervoor aangeduide gedele-
geerde van de provinciale commissie van onderwijs kreeg afschriften van zijn
verslagen.
110

1811
1825
1835
1848
1855
tabel 3.2 aantal lagere scholen en scholen voor voortgezet
lager onderwijs (Franse scholen) van 1811 tot 1855
openb.sch.
1806
1993
2190
2440
2479
62%
76%
77%
72%
73%
bijz.sch.eerste kl.
298
137
136
157
260
3.3.2 Het opperschooltoezicht
10%
5%
5%
5%
7%
bijz.sch. tweede kl.
834
494
506
809
666
28%
19%
18%
23%
20%
totaal
2938
2624
2832
3406
3405
Het opperschooltoezicht berustte bij de landelijke overheid, in het bijzon-
der bij een politieke functionaris die vanaf 1798, 1801 en 1805 achtereenvol-
gens genoemd werd: Agent van Nationale Opvoeding, Lid van de Raad van
Binnenlandse Zaken of Secretaris van Staat om met ingang van 1806 - met een
onderbreking van enkele jaren van 1811 tot 1818 - als Minister van
Binnenlandse Zaken gekwalificeerd te worden (Ditzhuyzen 1977, 17 e.v.). Zijn
opdracht met betrekking tot het Nederlandse schoolsysteem werd in 1798
omschreven in een "Instructie voor den Agent van Nationale Opvoeding". De
landelijke overheid zette daarin uiteen dat de politieke functionaris bij het for-
muleren van zijn onderwijspolitiek diende uit te gaan van "de eerbiedige
erkentenis van een alles besturend Opperwezen" die "de banden der Maat-
schappij" versterkte. Als richtlijn voor het Nederlandse schoolsysteem werd
naast een godsdienstige vorming de verstandelijke ontwikkeling van leerlingen
van lagere scholen, Franse scholen en Latijnse scholen bepalend geacht voor
het onderwijsbeleid. De "verlichting en beschaving van alle de leden der maat-
schappij" dienden "zoo veel mogelijk bevorderd" (Hoorn 1907, 8 e.v.) te wor-
den.
Aan het begin van de landelijke onderwijsontwikkeling was J.H. van
der Palm als Agent van Nationale Opvoeding de belangrijkste politieke func-
tionaris. Onder zijn leiding werden gedurende de periode van 1799 tot 1805
de grondslagen gelegd voor wet en regelgeving van het Nederlandse school-
systeem. Overeenkomstig zijn opdracht diende de Agent aandacht te besteden
aan alle Nederlandse onderwijsinstituten. Het lager onderwijs kreeg evenwel
prioriteit. Van de kinderen van 12 jaar en ouder bezocht in 1811 ongeveer 6%
111

een Franse school en om en nabij 1 % een Latijnse school. Ook de academische
instituten kenden een gering aantal studenten, te weten ruim 1% van de
generatie van zeventien jaar en ouder (tabel 3.3). De lagere school mocht zich
daarentegen in genoemd jaar reeds verheugen op een schoolbezoek van 57%
van zes- tot twaalfjarigen (Frijhoff 1983, 24). Niet alleen kwantitatief was het
lager onderwijs van belang, ook kwalitatief had het betekenis. Deze vorm van
onderwijs moest alle kinderen van de Nederlandse samenleving de grondsla-
gen van een deugdzame ontplooiing en een verstandelijke ontwikkeling bij-
brengen. De gemeenschap van de Bataafse Republiek van 1798 tot 1805, het
Bataafse Gemeenebest van 1805 tot 1806 en het Koninkrijk Holland van 1806
tot 1810 - en later vanaf 1813 het Koninkrijk der Nederlanden - dienden een
geciviliseerde samenlevingseenheid te zijn. In dit verband werd zelfs opge-
merkt dat de Agent moest nagaan "hoe de ouders, zonder krenking van
hunne vrijheid, zullen kunnen worden verplicht hunne kinderen van het onder-
wijs" in lezen en schrijven - later aangevuld met rekenen en taal - "te doen
gebruik maken" (Hoorn 1907, 10). Het bezoek aan onderwijsinstituten kon
niet zonder meer aan de belangstelling van ouders of andere opvoeders wor-
den overgelaten. Een vorm van leerplicht werd gewenst geacht.
tabel 3.3 hogescholen en het aantal studenten van 1820 tot 1855
Groningen
Leiden
Utrecht
totaal
1820
236
320
230
786
1825 1830
••^^^•^•i
314
453
456
1223
f^mm^^^^^mm^^i^^^^^miBB^^^^^BHi
284
684
476
1444
1835
265
771
491
1527
1840
281
685
444
1410
1845 1850
•^•••^^^^^
260
589
365
1214
••MBB^^^B^^^•IM^^B
219
456
407
1082
1855
222
629
562
1413
De administratieve en pedagogische zorg waren vooral gericht op het
voor alle kinderen bestemde lager onderwijs. Deze vorm van onderwijs moest
gekenmerkt worden door een klassikale organisatie (Dodde 2000d, 25), zoals
die in de achttiende eeuw tot ontwikkeling gekomen was. De leerlingen dien-
den volgens voorschrift ingedeeld te worden in prestatiegroepen. EIke groep
kreeg dezelfde leerstof aangeboden. Het verschil tussen leerlingen zou er,
zoals inmiddels traditie geworden was, bovenal een zijn van tempo. Niet iedere
leerling was echter in staat in dezelfde tijd dezelfde leerstof te verwerken.
112

Onderwijsgevenden moesten er echter naar streven alle leerlingen - de vader
van de agent van nationale opvoeding Van der Palm had dat in 1782 gesugge-
reerd - in een periode van ongeveer vijf tot zes jaar tenminste een minimale
hoeveelheid kennis en vaardigheden van lezen, schrijven en rekenen bij te
brengen.
Het onderwijsprogramma werd over drie klassen verdeeld. EIke klas had
haar eigen leerstof. Een lagere klas bereidde voor op een hogere klas. Voor de
onderwijzers zou een "Handboek voor de onderwijzers op de openbare lagere
scholen binnen het Bataafsch Gemeenebest" geschreven worden, waarin doel
en middelen van het onderwijs uiteengezet zouden worden ten einde "het
verstand te beschaven, goede zeden aan te prijzen, vaderlandsliefde op te
wekken en republikeinsche deugden voort te planten". Lees- en leerboekjes
zouden bij dit ontwikkelingsproces de vereiste leerstof moeten aanreiken.
Teneinde aan alle leerlingen per klas dezelfde leerstof te kunnen aanbieden,
werd van de Agent verwacht dat hij eenheid bracht in de lees- en leerboeken.
Klassikaal onderwijs kon slechts worden ingevoerd als de leerlingen van een
klas dezelfde boeken gebruikten. Er diende daarbij een opklimming in moeilijk-
heidsgraad van de leerstof in de schoolboekjes op te merken te zijn. Er werd
gesproken van "eene opklimmende lijst van geschikte leerboeken" (Hoorn
1907, 7 e.v.).
Bij de uitvoering van bovengenoemde opdracht liet Van der Palm zich bij-
staan door de leden van het rijksschooltoezicht. Inspecteurs en schoolopzieners
controleerden de realisering van de wettelijke voorschriften. Het opperschool-
toezicht bestond uit de agent van nationale opvoeding en zijn opvolgers met
assistentie van een tweetal inspectorale functionarissen. Ze voerden vanaf
achtereenvolgens 1808 en 1815 hun werk uit onder een diversiteit van titels
(Ditzhuyzen 1977, 33, en Reinsma 1965, 12 e.v.). Het waren A. van den Ende
en H. Wijnbeek. Van den Ende vervulde tot 1833 de functie van hoofdinspec-
teur voor het lager en voortgezet lager onderwijs. Inspecteur Wijnbeek oefen-
de, evenzeer tot 1833, de taak van inspecteur van het onderwijs op Latijnse
scholen uit. In een korte periode van 1809 tot 1815 bekleedde Van den Ende
als eerste de positie van inspecteur-generaal van het gehele Nederlandse
schoolsysteem met uitzondering van het hoger onderwijs. Daarna moest hij
een deel van zijn functie afstaan aan inspecteur Wijnbeek. De positie van de
hoofdinspecteur van het lager en voortgezet lager onderwijs was echter van
113

meer importantie dan die van de inspecteur van de Latijnse scholen. De laatste
droeg de titel van inspecteur, terwijl hij de functie van schoolopziener uitoe-
fende. De verstrekking van de titel van inspecteur leek een poging de school-
opziener van de Latijnse scholen ten opzichte van de rectores, conrectores en
preceptores van de Latijnse scholen een hogere status dan die van schoolop-
ziener te verlenen. Ook had de inspecteur veel van doen met curatoria van
Latijnse scholen op grond waarvan de titel van inspecteur gerechtvaardigd
was. Na het vertrek van hoofdinspecteur Van den Ende was inspecteur
Wijnbeek van 1833 tot 1850 ook werkzaam als inspecteur voor het lager
onderwijs, het voortgezet lager onderwijs en het onderwijs op Latijnse scholen.
Hoewel hem de titel niet verstrekt werd, kon inspecteur Wijnbeek voor de
periode van 1833 tot 1850 als de tweede inspecteur-generaal gekwalificeerd
worden.
De taak van de inspecteur van het lager en voortgezet lager onderwijs
was omschreven in een "Instructie voor den Commissaris tot den zaken van
het lager schoolwezen en onderwijs" (Hemkes 1844, 148 e.v.). De opdracht
van de inspecteur voor de Latijnse scholen was niet schriftelijk vastgelegd. Het
laat zich evenwel denken, dat de taakomschrijving van de inspecteur voor het
lager en voortgezet lager onderwijs tevens gold voor de inspecteur van de
Latijnse scholen. Het gegeven dat van 1809 tot 1815 en van 1833 tot 1850
beide functies verenigd waren, maakt voorgaande veronderstelling aanneme-
lijk. Hun beider taak was "het oog te houden op de geregelde nakoming der
Wet en der Verordeningen" en "de voortgaande verbetering van het Onder-
wijs te behartigen" (Gorlitz 1849, 144). Daartoe dienden de inspecteurs het
hoofd van het departement op de hoogte te houden van de ontwikkelingen in
het onderwijs. Ook werden van hen plannen ter verandering en verbetering
van het onderwijs verwacht. Tevens moesten de inspecteurs het onderwijzende
personeel informeren over de bedoelingen van de landelijke overheid met het
Nederlandse schoolsysteem.
De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht werden overwegend
geleid door de twee genoemde inspecteurs die konden bogen op grote kennis
van het Nederlandse schoolsysteem. Als ambtelijke functionarissen vertegen-
woordigden zij de stabiele factor in de uitvoering van de onderwijspolitiek. De
diverse ministers van binnenlandse zaken droegen dan ook wat betreft de uit-
voering van schoolwetten en andere voorschriften een deel van hun
114

onderwijsverantwoordelijkheid over aan hun ambtelijke functionarissen. De
agent van nationale opvoeding en zijn opvolgers waren als politieke vertegen-
woordigers met een beperkte regeerperiode van een tot twee jaar - J.H. van
der Palm en A.R. Falck bleven als uitzonderingen ieder ongeveer zes jaar actief
(Ditzhuyzen 1977, 23 e.v. en 87 e.v.) - een ongewisse factor. De inbreng van
hoofdinspecteur Van den Ende was het opvallendst. Hij concipieerde een aan-
tal wettelijke voorschriften, waaronder de wet op het lager onderwijs van
1806. Hoofdinspecteur Van den Ende lette, zonder de details te verwaarlozen,
vooral op de mogelijkheden die de onderwijswetten boden en op de verplich-
tingen waartoe ze dwongen. Het daadwerkelijke schoolbezoek was een aan-
gelegenheid waaraan hoofdinspecteur Van den Ende zelf weinig aandacht
besteedde. Naast enkele kleinere reizen heeft hij driemaal - in 1808, in 1816
en 1821 - een inspectiereis door een aantal provincies gemaakt (Boekholt
1986, 7 e.v., Colenbrander 1916, 227 e.v. en ABiZc 4271). De daadwerkelijke
onderwijscontrole liet hij over aan zijn schoolopzieners. Zijn informatie ver-
kreeg hij door middel van correspondentie met de leden van het rijksschool-
toezicht. Schoolopzieners informeerden hem over de toestand en ontwikkeling
van het onderwijs. Hoofdinspecteur Van den Ende bleek een bureaucraat
(Stokman 1942, 5 e.v.) voor wie de jaarverslagen waarin de uitkomsten van
het schoolbezoek werden vastgelegd, van belang waren. Inspecteur Wijnbeek
gaf er de voorkeur aan zich langs de weg van het schoolbezoek op de hoogte
te stellen van het Nederlandse onderwijs. Hij was ook in dit opzicht geen
inspecteur, maar schoolopziener. Wijnbeek was een veldwerker die vele
inspectiereizen maakte, waarbij hij zich liet vergezellen door de schoolopziener
van het district waar hij zich ophield (Reinsma 1965, 120). De aandacht van
inspecteur Wijnbeek ging uit naar de didactiek van de vakken in alle scholen
die onder zijn beheer vielen. Met een scherpe blik oordeelde hij over het
onderwijs van het onderwijzende personeel. Hoofdinspecteur Van den Ende
was de inspecteur van het macroniveau, onderwijsinspecteur Wijnbeek toonde
belangstelling voor het mesoniveau en het microniveau. De gerichtheid van
hoofdinspecteur Van den Ende werd door het departement van onderwijs ge-
waardeerd. Het was er de oorzaak van dat hij zich in administratieve betekenis
kon onderscheiden. Rijksschooltoezichthouders, onder wie inspecteur Wijnbeek,
hielden zich niet bezig met de organisatiestructuur van het Nederlandse school-
systeem. Daarvoor zorgde de landelijke overheid en de afdeling onderwijs van
115

het ministerie van binnenlandse zaken. Schoolopzieners waren - en niet alleen
ambtshalve - meer gemteresseerd in de school en haar onderwijs.
3.3.3 Provinciale commissies van onderwijs
De departementale schoolbesturen waren vanaf 1805 - het jaar waarin zij
van naam veranderden - provinciale commissies van schooltoezicht voor lager
en voortgezet lager onderwijs die onder de titel van provinciale commissie van
onderwijs, werkzaamheden verrichtten om "het onderwijs der jeugd op een
geregelden voet" (Hoorn 1907, 239) te brengen. Er waren overeenkomstig het
aantal departementen (Sande z.j., 82) tien provinciale commissies van onder-
wijs. De taak van het oorspronkelijke departementale schoolbestuur was "de
zorg, in hun ressort, van de uitvoering der Verordeningen" en "den geregel-
den gang van het Onderwijs" (Gorlitz 1849, 144 e.v.). Daarbij was de intro-
ductie van het klassikale onderwijs en het gebruik van dezelfde lees- en leer-
boeken het meest relevant. Verder dienden deze departementale school-
besturen onderwijzers die zich daarvoor aanmeldden, te examineren ter verkrij-
ging van een onderwijsbevoegdheid. Ook het afnemen van vergelijkende exa-
mens bij een vacature behoorde tot hun opdracht. Van hun bevindingen
brachten de provinciale commissies van onderwijs in jaarlijkse rapporten ver-
slag uit aan de landelijke overheid, de provinciale overheden en de gemeente-
besturen. Gegevens uit de verslagen van de schoolopzieners die van enige
importantie werden geacht, werden geplaatst in de sedert 1816 onder gezag
van de landelijke overheid gepubliceerde jaarlijkse onderwijsverslagen.
De provinciale commissies van onderwijs waren de kern van het rijksschool-
toezicht. Ze vormden een "trait d'union" (Stokman 1935, 44) tussen de landelijke
overheid als opperschooltoezicht en het onderwijsveld van onderwijzers en leerlin-
gen. Bij hen verzamelde zich alle waargenomen en beoordeelde kennis omtrent
het lager en voortgezet lager onderwijs van het Nederlandse schoolsysteem. Op
basis hiervan werden door de afzonderlijke leden van de commissies - de districts-
schoolopzieners - pogingen ondernomen die onderdelen van het onderwijs te
consolideren die adequaat geacht werden, te veranderen welke niet geapprecieerd
werden en te verbeteren die in ontwikkeling waren achtergebleven. Deze pogin-
gen waren intern-inhoudelijk gericht. Daarmee werd bevestigd wat in de loop van
de eeuwen traditie geworden was: het rijksschooltoezicht hield, evenals zijn voor-
gangers, toezicht op het mesoniveau en het microniveau van het onderwijs.
116

Om de relatie van de provinciale commissie van schooltoezicht met het
provinciale bestuur te versterken, werd in 1821 de gouverneur van de provin-
cie voorzitter van de commissie van schooltoezicht, een taak die in 1842 door
een lid van de gedeputeerde staten van de provincie werd overgenomen. Het
bleek in beide gevallen een formaliteit. De voorzittersfunctie werd veelal uitge-
oefend door een van de leden van de provinciale commissie van onderwijs.
Van de "onmiddellijke betrekking" (Hoorn 1907, 212) van een lid van het
toenmalige provinciale bestuur met de provinciale commissie van schooltoe-
zicht kwam weinig terecht. De relatie tussen beide instanties was veelal admi-
nistratief van aard. De werkzaamheden van de provinciale commissies van
onderwijs hebben evenwel onder het ontbreken van een vertegenwoordiger
van het provinciale bestuur als voorzitter niet geleden.
3.3.4 Het schooltoezicht per district
De onderste laag in de hierarchic van het rijksschooltoezicht werd, zoals
reeds werd opgemerkt, ingenomen door schoolopzieners. In 1801 werden er
vijfendertig benoemd. Ze vormden "de inspectie der scholen" (Gorlitz 1849,
145) voor lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs. ledere schoolop-
ziener had zijn eigen district. Zij alien waren de werkers in het onderwijsveld en
trokken er op uit om de onderwijsinstituten te bezoeken. Ze stimuleerden het
onderwijzende personeel hun functie op professionele wijze uit te oefenen. Zo
nodig corrigeerden de rijksschooltoezichthouders de onderwijswerkzaamheden
voor zover die, bij de uitvoering van de wettelijke voorschriften, als niet pas-
send werden beschouwd. Omdat het bezit van akten en diploma's als voor-
waarde werd gezien voor de vakbekwaamheid van de onderwijsgevenden,
werden zij ertoe aangezet zich gedegen op de onderwijzersexamens voor te
bereiden. Verder dienden de districtsschoolopzieners "het, zooveel mogelijk,
onafgebroken schoolhouden en schoolgaan" (Hoorn 1907, 242) van leerlin-
gen te bevorderen. De onderwijzers mochten hun school gedurende de zomer-
maanden ten behoeve van werkzaamheden op het land niet sluiten. Zelfs als
er geen leerlingen waren - vele kinderen werkten tijdens genoemde periode op
het land - dienden de onderwijzers voor onderwijs beschikbaar te zijn. Als een
onderwijsgevende om welke reden dan ook zijn functie beeindigde, moest de
districtsschoolopziener de ontstane vacature aangeven bij de afdeling onder-
wijs van het ministerie van binnenlandse zaken. Deze afdeling droeg vervol-
117

gens zorg voor een mededeling in de sedert 1800 bestaande "Bijdragen
betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch
Gemeenebest" (BSVa 1800 e.v., BSVb 1806 e.v., BOOa 1810 e.v. en BOOb
1814 e.v.) en de latere - vanaf 1815 - "Nieuwe Bijdragen ter bevordering van
het onderwijs en de opvoeding, voornamelijk met betrekking tot de lagere
scholen in de Vereenigde Nederlanden" (NBO 1815 e.v.). Tenslotte overlegden
de schoolopzieners voor het lager en voortgezet lager onderwijs met de
gemeentebesturen over de kwaliteit van het schoolgebouw en zonodig over de
verbetering ervan.
De schoolopziener voor het onderwijs aan Latijnse scholen - met de kwa-
lificatie van inspecteur - stuurde zijn gegevens over het onderwijs rechtstreeks
aan het departement van onderwijs. Evenals zijn collega-schoolopzieners van
het lager en voortgezet lager onderwijs was ook hij gericht op het intern-
inhoudelijke verloop van het onderwijs aan de Latijnse scholen. Zijn informatie
verkreeg hij, evenals de districtsschoolopzieners, onder meer door schoolbe-
zoek. Verder trachtte de schoolopziener voor het onderwijs aan Latijnse scho-
len door middel van gesprekken met docenten de beroepsopvatting van het
onderwijzende personeel te peilen en voor zover hij die niet gepast achtte, te
wijzigen. De rectores van Latijnse scholen attendeerde hij, indien dit noodza-
kelijk bleek, op onvolledigheden in het onderwijsprogramma.
3.3.5 Andere vormen van schooltoezicht
De hierarchic van het rijksschooltoezicht werd ondersteund door een
vierde categoric schooltoezicht, te weten het al sedert eeuwen bestaande
gemeentelijke schooltoezicht, het toezicht op stichtingsscholen, zoals wees-
huisscholen dat ook bogen kon op een lange historic, en het toezicht op het
onderwijs op het platteland, een vorm van toezicht die evenzeer van oudere
datum was. Deze vormen van schooltoezicht behoorden niet tot het school-
toezicht dat in het leven geroepen was door de landelijke overheid. Het agent-
schap van nationale opvoeding had het evenwel van belang gevonden veel uit
vroeger dagen te handhaven. De andere vormen van schooltoezicht waren een
nuttige aanvulling op het districtsschooltoezicht, "strekkende de aanstelling
van dusdanig Plaatselijk Toevoorzicht" en de bestaande vormen van toezicht
op stichtingsscholen "alleenlijk om" de rijksschooltoezichthouder "in zijne
werkzaamheden daar ter plaatse behulpzaam te zijn" (Hoorn 1907, 243). De
118

handhaving van het gemeentelijke schooltoezicht en het toezicht op stich-
tingsscholen was een tegemoetkoming aan het verlangen van de grotere ste-
den en de instellingen voor stichtingsscholen om hun aloude inspectie-orgaan
te continueren. De schoolopziener maakte zelfs deel uit van het gemeentelijke
schooltoezicht. Met de plaatselijke instanties voor schooltoezicht overlegde hij
over de stand en het verloop van het onderwijs. Verslagen omtrent de stedelij-
ke onderwijsinstituten en stichtingsscholen moesten door de gemeentelijke
commissies en door de andere commissies van schooltoezicht op stichtings-
scholen worden ingeleverd bij de districtsschoolopziener. Ook op het platte-
land waren, evenzeer zoals in oude tijden, "Commissien van Toevoorzigt"
(Gorlitz 1849, 146) actief. Zij moesten toezien op het onderwijs dat op scholen
in dorpen en gehuchten gegeven werd. Ook zij dienden verslagen over hun
scholen bij de rijksschoolopziener van het district waarin het dorp of gehucht
gelegen was, in te leveren. Het rijksschooltoezicht ving zijn werkzaamheden
aan in een paraplufunctie. Het was een overkoepelend orgaan dat de bestaan-
de vormen van onderwijstoezicht op enigerlei wijze coordineerde. Het verenig-
de de commissies van schooltoezicht tot een onderwijsinspectoraal systeem.
Niet alleen het schooltoezicht op gemeentelijke lagere scholen en op
stichtingsscholen bleef in handen van het plaatselijke schooltoezicht en de
onderwijscommissies van stichtingsscholen, ook het schooltoezicht op het
onderwijs van de Latijnse school werd niet afgestaan aan het rijksschooltoe-
zicht. De benoeming van een inspecteur voor de Latijnse scholen aan het
begin van de negentiende eeuw had niet de bedoeling het gezag van het
gemeentebestuur van de Latijnse school en het curatorium aan te tasten.
Traditiegetrouw werd het toezicht van het curatorium op het onderwijsleer-
proces op zijn Latijnse school voortgezet. De door het curatorium opgestelde
jaarverslagen werden de inspecteur-schoolopziener toegezonden.
Een bijzondere vorm van schooltoezicht - een vijfde categoric van onder-
wijsinspectie - kon worden aangetroffen bij joods-synagogale gemeenten.
Zoals sedert de zeventiende eeuw het geval was, was het schooltoezicht over
joodse scholen toegewezen aan onderwijscommissies die uit drie tot vijf leden
van de joodse gemeenschap bestonden. Na 1817 stonden de onderwijscom-
missies onder toezicht van een Hoofdcommissie tot de Zaken der Israelieten,
die aan het Ministerie van de Zaken der Hervormde Kerk verantwoording
schuldig was. De onderwijscommissies werden bijgestaan door rabbijn-school-
119

opzieners - er waren er een negental - van wie de activiteiten overeenkwamen
met die van de schoolopzieners van het lager onderwijs en voortgezet lager
onderwijs. Zij maakten verslagen van hun schoolbezoek die ingeleverd moes-
ten worden bij de plaatselijke joodse onderwijscommissie (Janssen 1977, 41).
Sedert 1837 fungeerde er een inspecteur voor het joodse onderwijs in
Nederland, te weten S.I. Mulder (Erdtsieck 1995, 77). Zijn jaarlijkse rapporten
waren gebaseerd op de informatie die de joodse onderwijscommissies hem
toezonden. Deze informatie vulde inspecteur voor het joodse onderwijs
Mulder aan met gegevens van zijn eigen schoolbezoeken aan de joodse
onderwijsinstituten. Ook de districtsschoolopziener voor het lager en voortge-
zet lager onderwijs bezocht de joodse scholen, als er tenminste aan deze
onderwijsinstituten onderwijs gegeven werd in de zogenoemde maatschappe-
lijke vakken. In 1809 was gestipuleerd dat "de Israelitische scholen en onder-
wijzers" wat de maatschappelijke vakken betreft "op gelijken voet" "gebragt
en behandeld" moesten worden "als alle de overige lagere scholen en onder-
wijzers, in dit rijk gevestigd" (ARSF 4). De rabbijn-inspecteurs hielden toezicht
op het joodse godsdienstonderwijs. Ook zij waren, evenals de districts-
schoolopzieners, overwegend intern-inhoudelijk op het onderwijs gericht.
Deze gerichtheid leidde er in 1816 toe dat onder meer de onderwijscommissie
van de joodse gemeenschap te Zwolle overleg pleegde met de Overijsselse
commissie van onderwijs over verandering en verbetering van het Israelitische
onderwijs (ARSO 383). Alhoewel daaromtrent geen informatie beschikbaar
bleek, mag verondersteld worden dat ook elders een dergelijk contact tot
stand kwam.
3.3.6 De positie van districtsschoolopzieners
De schoolopzieners van de provinciale commissies van onderwijs werden
niet benoemd op grond van hun deskundigheid in het onderwijs. Voor de
schoolopzieners was hun maatschappelijke positie doorslaggevend. Zij werden
gevraagd om de functie van districtsschoolopziener te vervullen naast hun
maatschappelijke betrekking. De districtsschoolopzieners hadden een dubbel-
functie. Verder dienden ze te behoren tot de middengroeperingen van de
Nederlandse samenleving. Het ging, naar een mededeling van hoofdinspecteur
Van den Ende in 1823, om "personen van invloed en algemeener betrekkin-
gen", zij het dat daardoor "het schoolopzigt meer in handen" was "van
120

zoodanigen, die uit hoofde van hunnen stand in de maatschappij hunnen
zedelijken invloed, niet tevens van andere zijden, kunnen ondersteunen en
doen gelden" (ABiZc 4149). Ook voor inspecteur Wijnbeek was - als hij in
1833 het algemeen toezicht van hoofdinspecteur Van den Ende heeft overge-
nomen - de sociale groepering waartoe de schoolopzieners behoorden van
belang. Wanneer ze van gelijk sociaal-cultureel niveau waren als hun gesprek-
partners - voornamelijk leden van gemeentebesturen - dan was er wederzijds
overleg mogelijk. Schoolopzieners moesten, maatschappelijk gezien, over sta-
tus beschikken. Niet alleen het informele overleg, maar ook het formele over-
leg was afhankelijk van de sociale contacten die de schoolopziener in de loop
van de jaren, in een andere functie, had opgebouwd.
De functie van rijksschooltoezichthouder was - in tegenstelling tot het
inspectoraat van Van den Ende en Wijnbeek - een nevenpositie. Het was hun
hoofdfunctie die cachet verleende aan de nevenfunctie van rijksschooltoe-
zichthouder. Van de vierenzeventig schoolopzieners die in 1815 voor de positie
van schoolopziener gevraagd werden (tabel 3.4), waren er onder meer zeven-
endertig predikant, zeven burgemeester, zes hoogleraar en vier werkzaam bij
de rechterlijke macht. De overigen vervulden een functie in de ambtelijk-
bestuurlijke sector. Drie schoolopzieners waren verbonden aan een Latijnse
school en een was hoofd van een Franse school. Onderwijsgevenden die werk-
zaam waren bij het lager onderwijs, kwamen niet in aanmerking, "tenzij dezel-
ve", zoals in 1817 door commissaris-generaal O.R. van Driel werd opgemerkt,
"zich in dier voege door uitstekende verdiensten of andere betrekkingen in de
maatschappij onderscheide, dat zijn stand als onderwijzer zich daarin geheel
verlieze" (ABiZc 4000). Klaarblijkelijk was dat het geval met de schoolopzie-
ners B. Spoelstra en H. Wester, die enige bekendheid genoten als auteur van
een Nutsverhandeling en als schrijver van schoolboekjes. Zij werden aange-
steld als schoolopziener, ondanks het feit dat ze respectievelijk hoofd van een
school te Den Haag en te Oude Pekel-A waren. Waarschijnlijk was ook hun
hoge leeftijd een garantie voor doordacht en weloverwogen optreden als
schoolopziener. Schoolopziener Spoelstra en zijn collega-schoolopziener
Wester waren bij hun aantreden in 1801 als rijksschooltoezichthouder 63 jaar.
De andere onderwijsgevende - het hoofd van de Franse school C. Wertz -
kreeg op zestigjarige leeftijd de functie van schoolopziener toegewezen. Hij
genoot bekendheid als een van de drie auteurs van het vernieuwingsrapport
121

"Algemeene denkbeelden over het nationaal onderwijs, ingeleverd in den jaare
1796" (Dodde 1971, 10 e.v.). De leraren aan Latijnse scholen werden geacht
van hetzelfde niveau te zijn als de schoolopzieners die niet aan een school ver-
bonden waren. Het waren academici. De leeftijden van de overige school-
opzieners - de leraren aan Latijnse scholen meegerekend - waren aanmerkelijk
lager en varieerden van 30 jaar van J.W. Staats Evers, een rechtsgeleerde in
Arnhem, tot 58 jaar van J. Dozy predikant in Hoog Karspel. De gemiddelde
leeftijd van de schoolopzieners kon in 1815 gesteld worden op ruim 44 jaar.
tabel 3.4 het rijksschooltoezicht van 1805 tot 1850
r 1805 1810 1815 1820 1825 1830 1835 1840
hfdinsp/insp. 1 1 2 2 2 2 1 1
schoolcomm.
schooldist.
schoolopz.
8
32
35
10
58
57
10
70
74
11
70*
* de vijf schoolopzieners in Limburg vormden tezamen
een zogenoemde tijdelijke jury zonder een districtsverdeling
77
11
78
85
11
78
86
11
78
84
11
78
83
1845
1
11
82
86
1850
Mochten de onderwijsgevende-schoolopzieners bij hun benoeming al als
bejaard aangeduid worden, geleidelijk aan steeg de gemiddelde leeftijd, door-
dat de schoolopzieners niet van hun post ontheven konden worden. Niet
geheel ten onrechte klaagde inspecteur Wijnbeek in 1835 - hij was toen 63
jaar - over het gegeven dat een schoolopziener die niet langer in staat geacht
mocht worden zijn functie naar behoren uit te voeren, nog steeds als zodanig
werkzaam was. Een benoeming tot rijksschooltoezichthouder gold voor het
leven, een situatie die in 1842 echter werd omgezet in een benoeming voor
een periode van zes jaar. Schoolopziener H. Nieubuur Ferf uit het Friese
Bergum vervulde zijn functie - hij was bij zijn benoeming in 1815 39 jaar -
gedurende een periode van drieenveertig jaar. De opmerking van inspecteur
Wijnbeek dat de vierentachtigjarige Friese schoolopziener J.F. Korff uit Olde-
berkoop - hij was in 1806 tot rijksschooltoezichthouder aangesteld - eervol
ontslagen diende te worden, kon - evenals bij schoolopziener Nieubuur Ferf -
niet gerealiseerd worden (Reinsma 1965, 119). Van de vierentachtig door
inspecteur Wijnbeek bedoelde schoolopzieners waren er in 1835 drieentwintig
122
1
11
82
86

ouder dan 60 jaar, waarvan drie van 71 en verder vier van achtereenvolgens
74, 79, 80 en 81 jaar. Hoewel de laatsten in vroeger dagen mogelijk een ijveri-
ge inzet getoond hadden, kon, gezien hun leeftijd, in 1835 nauwelijks meer
iets van hen verwacht worden. Hoofdinspecteur Van den Ende had in 1823 al
een vermindering van inzet bij zijn schoolopzieners geconstateerd, al was deze
vermindering niet noodzakelijkerwijs aan leeftijd gebonden. Het "nieuwste"
van de functie van schoolopziener en de daarmee verbonden werkzaamheden
als schoolbezoek, zo berichtte hoofdinspecteur Van den Ende, "is er grooten-
deels" voor de schoolopzieners af. Van "tijd tot tijd" zal er "door algemeene
maatregelen het vuur nader aan de schenen" gelegd moeten worden. De
"voordeelen van verdere verbeteringen" zouden de schoolopzieners, naar hij
vermoedde, "niet zoo gereedelijk" meer "in het oog" (ABiZc 4149) vallen. De
maatregel van 1842 bood de landelijke overheid de gelegenheid school-
opzieners te vervangen, alhoewel dat vrijwel niet plaatsvond. De functie van
schoolopziener was namelijk bij een vacature soms moeilijk te vervullen.
Door het grotendeels uitsluiten van onderwijsgevenden bij een benoe-
ming tot rijksschooltoezichthouder ontbrak het de provinciale commissies van
schooltoezicht aan onderwijservaring. Als kind hadden de leden van de provin-
ciale commissies lager onderwijs ontvangen dat hen voorbereidde op een
Franse school of op een Latijnse school. Zij kenden de meest voorkomende
lagere school - de armenschool - echter niet. Veelal zullen zij een bijzondere
school voor lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs bezocht hebben,
voor zover zij geen onderwijs van een gouverneur kregen. Een enkele school-
opziener had bovendien als leraar of hoogleraar ervaring opgedaan met vor-
men van voortgezet onderwijs of hoger onderwijs. De kennis van de schoolop-
zieners over het Nederlandse schoolsysteem was beperkt. Hoofdinspecteur
Van den Ende verzuchtte in 1825: "De schoolopzieners?", die moeten "veelal
zelve nog leeren, wat eene goede school is en wat er toe behoort" (ABiZc
4267). Het regelmatige schoolbezoek stelde hen echter in de gelegenheid
inzicht te verwerven in de vorm en inhoud van het lager onderwijs en voort-
gezet lager onderwijs.
Behalve de maatschappelijke positie van de schoolopzieners speelde ook
hun confessionaliteit een rol. Het merendeel van de schoolopzieners was van
protestants-christelijke huize. In 1815 waren er van de vierenzeventig school-
opzieners slechts vier rooms-katholiek, waaronder de pastores J.W.A. Muller te
123

Deventer en W. van Oomen te Roozendaal (Stokman 1942, 8). Ze bleken alien
voorstander van een openbare algemeen-christelijke school, waar geen onder-
wijs gegeven werd in dogmatismen. Het uitgangspunt van de landelijke over-
heid was dat op scholen "daargelaten" diende te worden "al het leerstellige,
dat, door de onderscheidene kerkgenootschappen verschillend wordt begre-
pen" (Hoorn 1907, 89). De schoolopzieners waren geen voorstanders van
afzonderlijke joods-orthodoxe, protestants-christelijke of rooms-katholieke
scholen. Ze werden op deze positiebepaling uitgekozen. De Drentse commissie
van onderwijs schreef dan ook in 1829 uit overtuiging in haar jaarverslag dat
het de plicht van onderwijsgevenden was "om allerlei kinderen nuttig te zijn",
op grond waarvan zij zich dienden te onthouden van godsdienstige bespie-
gelingen. Zij dienden "dagelijks eene beoefenende godsdienstigheid, eene blij-
de betrachting van de voorschriften des Christendoms den Christen-kinderen"
in te prenten, "het welke dezen voor hun volgend leven voor schadelijke uiter-
sten en redelooze afwijkingen in het godsdienstige" beveiligden. Ten "opzigte
van de kinderen der Joden" moesten de onderwijsgevenden "zorgvuldig ver-
mijden hetgeen dezen of hunne ouders met reden zou kunnen ergeren".
Godsdienstonderwijs was een aangelegenheid van de afzonderlijke kerkge-
nootschappen. De school moest zich, naar de opvatting van het rijksschooltoe-
zicht, niet bezighouden godsdienstige onderwerpen waarover leerlingen zich
geen oordeel konden vormen. De zogenoemde protestants-christelijke "sepa-
ratisten" - de Afgescheidenen - die hun kinderen sedert de jaren dertig van de
negentiende eeuw van school hielden, omdat er geen dogmatisch Christendom
gepresenteerd werd, werd door de schoolopzieners verweten de "zaak der
ware verlichting" (ARSDa 6) te hinderen. Inspecteur Wijnbeek verzette zich
tegen gemeentebestuurders en kerkelijke leiders die, zoals in 1841 in het
rooms-katholieke Overijsselse Borne en het Gelderse Afferden bleek, geschie-
denislessen afwezen en geen onderwijs in zingen toestonden, omdat hierin een
poging gezien werd kinderen vertrouwd te maken met de calvinistische visie
op historische gebeurtenissen en met het protestants-christelijk kerkgezang
(Reinsma 1965, 94 e.v.). Schoolopzieners streefden er naar confessioneel
onderwijs op algemeen-christelijke openbare scholen zoveel mogelijk te
voorkomen. Weliswaar was er in 1798 een scheiding uitgesproken tussen kerk
en staat, het weerhield er de landelijke overheid - met name hoofdinspecteur
Van den Ende - niet van een voorkeur te hebben voor overwegend protes-
124

tants-christelijke schoolopzieners die voorstander waren van christelijk-ondog-
matisch onderwijs. Van orthodoxe joden, behoudende protestants-christelijken
en conservatieve rooms-katholieken kon dat niet verwacht worden. Het
onderwijs diende evenwel, onder meer naar de opvatting van schoolopziener
H.J. Nassau in 1841, overwegend maatschappelijk te zijn. Scholen moesten
gezien worden als "dienende tot opleiding voor de burgermaatschappij, niet
voor de kerk" (Nassau 1841, 24), een opvatting die door de Noord-Hollandse
schoolopziener J. Teissedre I'Ange in 1842 met de uitspraak dat het onderwijs
een "louter burgerlijk-maatschappelijken aard" (ARSNh 154) diende te heb-
ben, gedeeld werd.
Zonder de algemeen-christelijke en maatschappelijke doelstelling van het
onderwijs uit het oog te verliezen, kwam er in de jaren veertig van de negen-
tiende eeuw een einde aan de protestantse dominantie van schoolopzieners. In
1842 werd door de landelijke overheid bekend gemaakt dat de "zamenstelling
der provinciale commissies van onderwijs, wat aangaat de verschillende
godsdienstige gezindten van hare leden, zooveel mogelijk in evenredigheid
kome met de onderlinge godsdienstige verhouding van de bevolking in iedere
provincie" (ARSNh 66). Er werd zelfs overwogen niet-protestants-christelijke
schoolopzieners als honoraire leden aan het rijksschooltoezicht toe te voegen
om de confessionele differentiatie van de Nederlandse samenleving ook in het
inspectieapparaat tot uiting te laten komen. De landelijke overheid kon zich
zelfs voorstellen dat districten gesplitst zouden worden om aan de evenredig-
heid in confessionaliteit tegemoet te komen. Zover is het niet gekomen, al zijn
er in 1842 wel enkele honoraire leden benoemd, zoals in Noord-Brabant
J.A.W. Boerkamp, C.A. Floren, C.J.A. van Rijckevorsel, H.B. Smitz, W.A.H. van
Tuerenhout en J.B.A.J.M Verheijen (Verhoeven 1994, 358). Veel betekenis
hebben ze als schoolopziener niet gehad. In de loop van de negentiende eeuw
hebben echter in toenemende mate rooms-katholieken de gelegenheid gekre-
gen de functie van inspecteur en schoolopziener te vervullen. Het naar aanlei-
ding van genoemde maatregel geuite protest van onder meer schoolopziener
Teissedre I'Ange die er een aanval in zag op "het protestantismus in ons vader-
land" (ARSNh 154), had weinig betekenis. Het aantal protestants-christelijken
binnen het rijksschooltoezicht liep geleidelijk aan terug.
Tenslotte was voor een benoeming tot schoolopziener affiniteit met de
verandering en verbetering van het onderwijs zoals die door de landelijke
125

overheid werden voorgestaan, van belang. Deze gewenste verandering en ver-
betering van de school waren in de achttiende eeuw door de Maatschappij tot
Nut van 't Algemeen geformuleerd en later - in 1796 - door de landelijke over-
heid overgenomen (Dodde 1971, 9 e.v.). De Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen ging ervan uit dat kinderen voor pedagogische bemvloeding vatbaar
waren. Op school moest opgevoed en onderwezen worden (Dodde 1993a,
57). Het kon dan ook nauwelijks opvallend heten dat een groot aantal van de
rijksschooltoezichthouders tevens lid was van de Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen, een organisatie die beschouwd werd als het innovatie-orgaan van
vernieuwing van het Nederlandse schoolsysteem, in het bijzonder van het
lager onderwijs (Dodde 1981 a, 80).
Door de schoolbezoeken die de schoolopzieners aflegden, werden ze
geleidelijk aan kenners van de praktijk van het onderwijs. Met een theoretische
doordenking van hun werkzaamheden hebben de rijksschooltoezichthouders
zich nauwelijks onledig gehouden (Dodde 1968, 168 e.v.). Slechts een enkele
schoolopziener had een mensvisie ontwikkeld en de consequenties ervan voor
het onderwijs doordacht. De Zuid-Hollandse schoolopziener J. de Kruijff stelde
in 1800 dat het individu, "ofschoon door zijnen weldadigen Schepper veror-
dend tot het pronkstuk der natuur, en de vorst of heer van al het geschapene,
dat hem omringt", deze grootheid bij de geboorte allerminst toonde. Het indi-
vidu was bij zijn komst op aarde "in den staat der diepste afhangelijkheid".
Andere levende wezens daarentegen waren "reeds dadelijk bij hunnen wor-
ding, schoon in mindere grootte, en met eene mindere mate van sterkte" in
staat "tot dat zelvde bedrijf, 't welk de groote bezigheid van hun gansche
bestaan moet uitmaken" (BSVa 1800, I, 99 e.v.). Ook de Zuid-Hollandse
schoolopziener W. Goede vergeleek in 1801 mens en dier (BSVa 1801, I, 65
e.v.). Hij kwam tot de uitspraak dat de mens een wezen was, dat voor vervol-
making vatbaar was. Het gedragspatroon van het dier lag vast, de kennis en
kunde van de mens nam meer en meer toe. Hoofdinspecteur Van den Ende -
hij was toen nog amanuensis op het agentschap van nationale opvoeding -
noteerde in zijn voor onderwijzers geschreven "Handboek voor de onderwij-
zers op de openbare lagere scholen binnen het Bataafsch Gemeenebest" dat
onderwijs geregeld, opzettelijk en in "de vatbaarste jaren der jeugd" (Ende z.j.,
4) aanhoudend onderricht was om van kinderen beschaafde individuen te
maken. De Drentse schoolopziener C. Pothoff hoopte in 1832 dat door "het
126

schoolonderwijs" "het kind gevormd worde tot een kundig en braaf mensch,
en alzoo geschikt gemaakt, voor zijne toekomstige bestemming, en voor die
werkzaamheden die eens van hem zullen gevorderd worden" (ARSDb 4a).
Onderwijs moest met opvoeding leiden tot de beheersing van de instru-
menteel-culturele vaardigheden lezen, schrijven en rekenen en tot de ontplooi-
ing van een ontwikkeld verstand, een gevormd hart, een eerbiedige houding
jegens het opperwezen en een innemende welgemanierdheid (Dodde 1968,
172 e.v.). Opvoeding was, naar de opvatting van schoolopziener Nassau in
1829, de "ontwikkeling der vermogens tot op de hoogte van een eigen wille-
keurig gebruik" (Smidt 1877, 23). Een ontwikkeld verstand hield, blijkens het
handboek van de latere hoofdinspecteur Van den Ende, in de bekwaamheid
tot de essentie door te dringen, te vergelijken, tot een oordeel te komen en
besluiten te nemen. De vorming van het hart betekende de ontwikkeling van
de smaak, het gevoel voor het ware, het schone en het nuttige. Tevens werd
het openstaan voor het natuurlijke van belang geacht. De ontplooiing van het
religieuze zorgde ervoor dat er "weerhouding en beteugeling" ontstond "van
alle zedelijk verkeerde" en "voortbrenging, aankweking en versterking van alle
zedelijk goede neigingen en gezindheden" (Ende z.j., 25). Bovendien werden
zindelijkheid, netheid, voorkomendheid en beschaafdheid op prijs gesteld. Het
waren waarden waarnaar gestreefd moest worden ze te verwerkelijken in het
individuele bestaan.
Tegen deze opvoedkundige achtergrond hielden de schoolopzieners zich
overwegend bezig met het controleren en evalueren van het onderwijs in
lezen, schrijven en rekenen. Zij stelden daarbij dat met de techniek van het
lezen niet volstaan kon worden. Onder het leren lezen diende "tevens 't leeren
verstaan van 't gelezene" begrepen te worden. Hetzelfde gold voor het vak
schrijven. Ook hierbij was geen sprake van de beoefening van de schrijftech-
niek zonder meer. "Te kunnen stellen, zijne gedachten op 't papier te kunnen
brengen", "is de voleinding van 't werk" (Smidt 1877, 216 e.v), merkte
schoolopziener Nassau op in de jaren zestig en zeventig van de negentiende
eeuw. Over het vak rekenen werden soortgelijke opmerkingen gemaakt.
Rekenen, zoals dat aan het begin van de negentiende eeuw op lagere scholen
werd geoefend, werd te abstract gevonden. Er moest meer aangesloten wor-
den bij de dagelijkse werkelijkheid van de leerlingen. Het vak "wordt", zo leer-
de schoolopziener Nassau in een uitvoerige verhandeling over het lager onder-
127

wijs in Nederland uit de beginjaren veertig van de negentiende eeuw, "in te
geleerde vormen gegoten, en sluit niet naauw, niet innig, aan 't leven en de
behoeften" (Smidt 1877, 96) van de leerlingen aan. De evaluerende
werkzaamheden brachten sommige schoolopzieners er toe een meer kind-
vriendelijk onderwijs te propageren.
3.4.1 Het Nederlandse schoolsysteem
Aan het begin van de negentiende eeuw bestond het Nederlandse
schoolsysteem uit bewaarscholen, lagere scholen, Franse scholen, Latijnse
scholen en hogescholen. De schoolopzieners waren er voorstander van het
schoolsysteem van de achttiende eeuw te continueren en in een landelijk wet-
telijk kader op te nemen. Dat vond plaats in de voorschriften van 1801 en
1803, de eerste nationale schoolwetten. Een definitievere vorm van de school
voor lager onderwijs en van het voortgezet lager onderwijs verschafte de
derde schoolwet van 1806, die ruim vijftig jaar van kracht bleef. Tijdens de
vijfde algemene vergadering van het rijksschooltoezicht in oktober 1805 was
er door afgevaardigden van de provinciale commissies van onderwijs met com-
missaris tot de zaken van het lager onderwijs Van den Ende in zes tot zeven
dagen uitvoerig over de conceptwet van gedachten gewisseld (Dodde 1968,
60 e.v.). Het was de eerste bijdrage op macroniveau van het rijksschooltoe-
zicht.
De schoolwet van 1806 beperkte zich grotendeels tot het lager onder-
wijs. Over het voortgezet lager onderwijs dat gerekend werd tot het lager
onderwijs, werden nauwelijks uitspraken gedaan. De discussie over een nieuwe
vorm van onderwijs, te weten het middelbaar onderwijs, werd uit de weg
gegaan. Slechts incidenteel kwam in een latere fase de vraag aan de orde of de
Franse school, die sedert de achttiende eeuw een breed algemeen-vormend
onderwijsprogramma aanbod (Frijhoff 1983, 21 e.v.), niet gerekend zou moe-
ten worden tot het middelbaar onderwijs. Een staatscommissie had tenslotte in
1809 bericht dat middelbaar onderwijs bestemd was voor leerlingen die lager
onderwijs genoten hadden en zich wensten voor te bereiden op een functie
waarvoor een opleiding op middelbaar niveau noodzakelijk geacht werd. Het
zou een vorm van onderwijs moeten zijn die leerlingen liet kennismaken met
niet-klassieke vakken, zoals levende vreemde talen en mathematische-natuur-
wetenschappelijke vakken. De school zou met een modern onderwijs-
128

programma een plaats moeten krijgen naast de klassieke vorming van de
Latijnse school. Gedacht werd onder meer aan een twee- tot driejarige alge-
mene school voor voortgezet onderwijs die toegang gaf tot een vier- tot vijfja-
rig gymnasium. De Franse school zou daar alleszins geschikt voor zijn. Ook een
vijf- tot zesjarig gymnasium met een klassiek en modern onderwijsprogramma
werd evenwel in overweging genomen (Boekholt e.a. 1987, 122). Bij deze
gedachtegang was er geen plaats voor de Franse school.
De denkbeelden omtrent het middelbaar onderwijs werden niet uitge-
voerd. Ze bleven, zoals hoofdinspecteur Van den Ende in 1817 opmerkte, non-
sense (Bolkestein 1914, 107). Het Nederlandse schoolsysteem bestond voor-
alsnog uit lager onderwijs en hoger onderwijs. De Latijnse school, die een
voorbereiding bood op academisch onderwijs, wist wat van haar verlangd werd.
In 1815 was bij koninklijk besluit vastgesteld, dat deze vorm van onderwijs
behoorde tot het hoger onderwijs. De Latijnse school bood een voorbereiding
op het academische onderwijs. Het op dit instituut gepresenteerde onderwijs
was de eerste trap van het hoger onderwijs. Het academische onderwijs was
uiteraard de tweede trap, die de eerste trap voorschreef wat onderwezen en
geleerd moest worden. Latijn was het hoofdvak. Dagelijks moest er onderwijs
gegeven worden in de oude talen. Tot de "overige kundigheden" behoorden
"beginselen der wiskunde, de nieuwe en oude aardrijkskunde, de nieuwe en
oude geschiedkunde en de grieksche en latijnsche fabelkunde" (Smid 1997, 37).
3.4.2 Standenonderwijs
Omstreeks 1800 werd het Nederlandse schoolsysteem gekenmerkt door
een tweedeling, te weten lager onderwijs en hoger onderwijs. Weliswaar werd
er gedurende de eerste decennia van de negentiende eeuw bij tijd en wijle
gesproken over een driedeling, maar middelbaar onderwijs werd vooralsnog
niet ingevoerd. De meeste aandacht ging uit naar het lager onderwijs. Op dit
niveau bleek het rijksschooltoezicht voorstander van Standenonderwijs. De
schoolopzieners namen het door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen
geopperde denkbeeld van de grondschool (Hoorn 1907, 23), een vorm van
lager onderwijs die bestemd zou zijn voor alle kinderen in de leeftijd van vijf
tot veertien jaar, niet over. De grondschool zou als nationale school aan alle
leerlingen hetzelfde onderwijs bieden (Dodde 1971, 12 e.v.). Daarmee zouden
ongedaan gemaakt worden de sociaal-economische differentiaties in de vorm
129

van gemeentelijke en kerkelijke armenscholen en van particuliere scholen voor
betergesitueerden. De schoolopzieners bleken geen voorstanders van deze
vorm van egalisering. Zij wensten een schoolsysteem dat gebaseerd was op
een sociaal-economische en sociaal-culturele stratificatie. In 1816 verklaarde
de Friese schoolopziener H.W.C.A. Visser - en hij kon beschouwd worden als
de representant van de Nederlandse schoolopzieners - dat standsverschil
gerechtvaardigd was, dat het zelfs "de grootste zegen der maatschappelijke
samenleving" (Smeding 1987, 246) was. EIke stand had zijn eigen school en
zijn eigen onderwijsniveau. De diversiteit van scholen en daarmee hun
verschillende cognitieve kwaliteit werden voor het lager onderwijs door de
rijksschooltoezichthouders niet afgewezen. De hogere sociaal-economische
groeperingen kenden huisonderwijs en kostschoolonderwijs die verzorgd wer-
den door particuliere onderwijsgevenden; de middengroeperingen stuurden
hun kinderen naar een burgerschool, terwijl armenscholen hun naam ontleen-
den aan de groepering waarvoor ze waren opgericht. De oprichting in de eer-
ste decennia van de negentiende eeuw van zogenoemde tussenscholen die
een plaats kregen tussen armenscholen en burgerscholen en die een nadere
sociaal-economische differentiatie aangaven, stuitte allerminst op verzet van
de landelijke onderwijsinspectie. De schoolopzieners accepteerden zelfs de
stichting van tussenscholen van de eerste en tweede klasse, waarmee een soci-
aal-economisch onderscheid onder mindergesitueerden nog eens werd
genuanceerd. Niet-bedeelde armen zonden hun kinderen naar de als "centen-
school" gekwalificeerde tussenschool van de eerste klasse, terwijl bedeelde
armen voor hun kinderen genoegen moesten nemen met een tussenschool van
de tweede klasse (Dodde 1991 b, 150, en Smeding 1987, 288 e.v.). In 1837
prees inspecteur Wijnbeek de schooldifferentiatie in Leeuwarden die als model
kon gelden voor vrijwel alle stadsonderwijs in het land. In de Friese hoofdstad
waren in genoemd jaar een stadsarmenschool, een stadstussenschool, een
stadsnederduitse school, een stadsfranse school en een stadsjongejuffrou-
wenschool (Reinsma 1965, 112). Dit stelsel van scholen was gebaseerd op een
sociaal-economische en een sociaal-culturele stratificatie, waarbij de stads-
franse school voor jongens uit maatschappelijk hogere groeperingen bestemd
was en de stadsjongejuffrouwenschool bezocht werd door meisjes uit hetzelf-
de hogere sociaal-economische milieu. Onder aan de maatschappelijke ladder
stonden de armenscholen voor leerlingen uit de lagere sociaal-economische
130

gezinnen. Ook door joden werd de schoolstratificatie op prijs gesteld. Hun
emancipatie van 1796 - de "Gelykstaat der Joden" (Belinfante e.a. 1996, 8) -
had geen betrekking op een doorbraak van sociale gelaagdheden. Inspecteur
voor het joodse onderwijs Mulder manifesteerde zich in 1837 in een van zijn
onderwijsverslagen als een tegenstander van sociaal-gemengd onderwijs.
Kinderen van onvermogende en minvermogende joden konden, naar zijn
opvatting, slechts joodse armenscholen bezoeken, "kinderen der burgerklassen
genieten het godsdienstig onderwijs op andere scholen" en "die der meer
gegoeden genieten huisonderwijs" (AECI 439, 1840, 19). Inspecteur voor
joodse scholen Mulder volgde met zijn uitspraken de inzichten van zijn colle-
ga-rijksschooltoezichthouders.
Het denkbeeld van een grondschool werd uit financieel-economische
overwegingen evenmin door de landelijke overheid geentameerd. Deze school
zou, doordat ze bezocht zou worden door alle kinderen, voor de gemeentelijke
overheden die financieel verantwoordelijk waren voor de meeste scholen in de
stad, te kostbaar zijn. Ze waren niet in staat de financiele zorg van het Neder-
landse schoolsysteem op zich te nemen. Ouders die over voldoende financiele
middelen beschikten, moesten zelf voor onderwijs voor hun kinderen zorgen.
Ook werd verondersteld dat ouders uit een sociaal-economisch hoger milieu
weinig belangstelling zouden hebben voor scholen die door alle kinderen,
ongeacht hun afkomst, bezocht zouden worden. Zij zouden bevreesd kunnen
zijn voor een sociaal-culturele homogenisering. Ouders wensten, naar het zich
liet aanzien, evenals in vroeger dagen, hun particuliere scholen.
3.4.3 Het lager onderwijs
Een vernieuwing op schoolniveau lag niet voor de hand. Het was ook niet
zinvol. De kwaliteit van het Nederlandse schoolsysteem kon allerminst slecht
genoemd worden (Kossmann 1976, 35). In vergelijking met omringende Ian-
den beheersten veel inwoners van de Bataafse Republiek de vaardigheid van
het lezen. Rond 1800 kon voor Nederland 68% genoteerd worden. De gebie-
den die later als Belgie en Duitsland aangeduid zouden worden en de omrin-
gende landen Engeland en Frankrijk lieten lagere percentages registreren
(Dodde 1993a, 68/tabel 3.5). Het bestaande onderwijs voldeed aan de
toenmalige eisen en verlangens. In dit verband kan de kritiek op het
Nederlandse schoolsysteem door enige eigentijdse onderwijsvernieuwers over-
131

trokken worden genoemd. Hun visie op de ontwikkeling van het onderwijs
uitte zich in extremen. De oude school die als star werd gekwalificeerd, werd
tegenover een veranderde, nieuwe school geplaatst (Lenders 1988, 252 e.v.).
In de oude school waren volgens hen onderwijsgevenden werkzaam die voor
het onderwijs ongeschikt waren en die de leerlingen slechts africhtten in de
verwerving van onbegrijpelijke leerstof met behulp van ondoelmatige leermid-
delen. De nieuwe school daarentegen had de beschikking over vakbekwame
onderwijsgevenden die leerlingen inleidden in voor hen begrijpelijk gemaakte
leerstof met behulp van aan het vak aangepaste leermiddelen. De oude school
was een geheugenschool, op de nieuwe school werd het denkvermogen geoe-
fend (Dodde 1970, 153 e.v.). Eerder al hadden tijdgenoten zich uitgesproken
over de in hun ogen bedenkelijke kwaliteit van het onderwijs. Krom mopperde
in 1782 over het "verward gebrom en geraas" door "het overluid leeren en
rabbelen van de lessen" (VZG, 19) dat in de omgeving van een schoolgebouw
te vernemen zou zijn. In 1791 noemde Y. van Hamelsveld de onderwijzers
"menschen" "vol ijdelen waan en zelfsverbeelding" die "de eerste gronden"
van de "moedertaal" niet of nauwelijks kenden, wier "schrijfkunst" bestond
uit het trekken van "allerhande krullen" en waarvan de "cijfferkunde" slechts
"kunstwerktuiglijk" (Hamelsveld 1791, 212 e.v.) was. Veel gevolgen hadden
deze opmerkingen van de voorstanders van onderwijsvernieuwing niet. De
door hen gesignaleerde tegenstellingen tussen de oude school en de nieuwe
school overtuigden niet. De opvattingen waren te uitzonderlijk.
tabel 3.5 alfabetisme rond 1800 in percentages
landen
Nederland
Belgie
Duitsland
Engeland
Frankrijk
vrouwen
60
37
40
45
30
mannen
75
61
56
60
55
totaal
Het rijksschooltoezicht stemde niet in met de kritiek op het bestaande
onderwijs. De onderwijzers - zij het niet alle - waren, naar de opvattingen van
het rijksschooltoezicht, alleszins in staat onderwijsveranderingen, voor zover
132
68
49
48
53
43

die nodig geacht werden, uit te voeren. Schoolopziener Goede meldde reeds in
1802 dat met name de onderwijzer in het dorpje Cool bij Rotterdam "met de
schoolverbeteringen", "die door de landelijke overheid waren verordend, zeer
was" "ingenomen" (ARSZh 5). Hij was niet de enige. Vele onderwijsgevenden
bleken in staat en bereid de gewenste veranderingen in het onderwijs te reali-
seren. Van vooringenomen starheid was bij een groot aantal onderwijsgeven-
den geen sprake. Schoolopziener Wester berichtte in 1801 dat zelfs "middel-
maatige schoolonderwijzers" zich "bereidwillig toonden, om zich meer en
meer te bekwaamen, en de hand aan het werk te slaan, om de school-
hervorming te beginnen of verder voort te zetten" (ARSF 3).
Verder werd weliswaar door het rijksschooltoezicht erkend dat het onder-
wijsprogramma aangepast diende te worden aan de maatschappelijke ver-
anderingen, maar het was de schoolopzieners ruimschoots bekend dat die aan-
passing al gedurende het laatste kwart van de achttiende eeuw was begonnen.
Veranderingen behoefden in het onderwijs nauwelijks nog te worden aange-
bracht. Het ging hooguit om verfijningen. Zo werd reeds lang verondersteld
dat leerlingen eerder en sneller dan gebruikelijk was de leesvaardigheid kon-
den verwerven (Lenders 1988, 223). Daartoe werd een verbetering van de
aloude spelmethode voldoende geacht. De schoolopzieners J.H. Nieuwold en
H. Wester hadden hun leesmethoden "Spelend onderwijs" en "Korte en nutti-
ge leeslesjes voor kleine kinderen" (Buijnsters e.a. 1997, 34 e.v.) rond 1795 al
aan de nieuwe opvattingen aangepast. De basis van de leesmethode "ABC
boekjes voor kleine kinderen" van de latere schoolopziener Wester was - als
vanouds - het leren van de letters van het alfabet. Daarna volgde het spellen
van woorden en zinnen (Wester 1791).
af-laf-blaf
el-tel-stel
ik-rik-prik
ijs-rijs-prijs
al-mal-smal
er-ter-ster
in- pin-spin
ei-lei-klei
Het lezen volgde als het ware vanzelf, zo werd verondersteld, uit het
spellen van woorden en zinnen en kreeg zijn vervolmaking door het voortge-
zet lezen. Daarvoor was een aantal leesboekjes beschikbaar, waaronder "De
geschiedenis van Jozef" van Willem van Oosterwijk Hulshoff (Oosterwijk
133

Hulshoff 1797, 3). Het was een christelijk-zedelijk werkje dat het lezen ervan
aantrekkelijk meende te maken door de dialoogvorm te hanteren:
MEESTER. Kinderen! wij hebben gisteravond onze vertelling uitgekregen.
Zal ik nu een nieuw verhaal beginnen, of wilt gij liever lets anders doen?
ALLE DE KINDEREN. Neen, lieve Meester! weer eene vertelling! weer eene
vertelling, als 't u belieft!
MR. Zeer gaarne. Ik wil u, dan, eene groote geschiedenis verhaalenr uit het
beste boek dat 'er in de waereld is. Ik wil u lets vertellen uit den Bijbel.
KEESJE. Uit den Bijbel? - dat spijt mij!
MR. En waarom dat, Keesje?
KEESJE. Omdat ik wees, dat de vertelling niet mooi zal weezen. De Bijbel is
toch geen plaizierig boek!
MR. Hebt gij 'er dan wel in geleezen?
KEESJE. Ja, Meester! t'huis, bij mijne Ouders, moest ik alle morgens een heel
uur daarin leezen, en, als ik stout geweest was, nog veel langer.
Een soortgelijke ontwikkeling als bij het lezen deed zich voor bij de ande-
re hoofdvakken, te weten schrijven en rekenen. Het kalligraferend schrijven
met een veelheid aan krullen was reeds in de tweede helft van de achttiende
eeuw vervangen door het gebruik van een vlot geschreven en vooral praktisch
schrift, het brievenschrift. Het schrijven was, na een kunst te zijn geweest, een
kunde geworden (Esseboom 1995, 230 e.v). Leerlingen moesten gemakkelijk
met het schrijfgerei - griffel en lei, pen en papier - kunnen omgaan. Met het
zetten van strepen, ophalen, neerhalen, haken, lussen en bogen leerden ze
schrijven. Evenals bij het lezen moest ook bij het schrijven de leerlingen in
korte tijd de schrijfkunde onderwezen kunnen worden, zij het dat de schoolop-
zieners zich aanvankelijk nog positief opstelden ten opzichte van het oude te
kalligraferen schrift (ARSGnb 8).
De minste veranderingen onderging het vak rekenen. Van de leerlingen
werd verwacht dat ze de afzonderlijke getallen konden benoemen, evenals de
vier hoofdbewerkingen van optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen.
De rekensommen bleven ingewikkeld. Als de leerlingen echter de regel van
drieen beheersten - een hulpmiddel om bij een drietal bekende gegevens een
vierde onbekende te vinden - waren deze sommen zonder veel moeilijkheden
134

op te lossen. De vaardigheid van het rekenen betekende vooral het gebruik
van standaardformules. De verstrekking van het antwoord bij de rekenopga-
ven werd in dit verband als een hulpmiddel beschouwd. Niet het antwoord
was belangrijk, maar de toepassing van de rekenregels. De rekenmethode "De
vernieuwde cijfferinge" van W. Bartjens, die aan het einde van de achttiende
eeuw onder anderen bewerkt was door de auteurs J. van Dam en K. Bosch,
werd daartoe alleszins geschikt geacht (Bartjens 1794, 182 e.v.):
5. Vindet 3 getalen/waar af 1/3 van 't eerste/het 3/4 van 't tweede/'ende het
5/6 van 't derde gelijk zijn? Antw. 45/20 en 18.
6. Vindet een getal/waar toe geaddeerd zijnde 17 bedraagt 36 min 4? Antw. 15.
7. Hoe veel is 5/9 guld. als me'er toe addeert 51/4 stuyv. Antw. 16 13/36
stuyvers.
8. Item/men begeert een getal in dier voegen als me'er toe addeert
1/6 / 1/3 / en 1/12 dat t'zamen zijn 13/17? Antw. 37/204.
De didactische veranderingen van lezen, schrijven en rekenen, die reeds
in de achttiende eeuw gerealiseerd waren, waren verre van spectaculair. Dat
wenste het rijksschooltoezicht ook niet. De schoolopzieners waren uit op
degelijkheid en die vonden ze in de geleidelijke verandering en verbetering van
het onderwijs. Ingrijpende wijzigingen, zoals met name bij het vak lezen de
introductie van de klankmethode, werden dan ook niet verstandig geacht. Het
verzet door de onderwijsgevenden tegen didactische veranderingen - er waren
er enkelen - zou er slechts door toenemen. In 1802 meldde schoolopziener
Goede dat de onderwijzer te Bergambacht "ronduit tegen de nieuwere inrig-
ting" (ARSZh 5) was. Hij wenste niet van werkwijze te veranderen. De school-
opzieners volstonden dan ook met de continuering van de geleidelijke verbe-
tering van het onderwijs. Ze drongen geen vernieuwing van het onderwijs op.
Het rijksschooltoezicht volgde het onderwijsbeleid van de landelijke over-
heid, die er de voorkeur aan gaf ten aanzien van het Nederlandse schoolsys-
teem een incrementeel onderwijsbeleid te voeren. De landelijke overheid
beperkte zich in haar onderwijswetgeving tot het aanbrengen van een
135

herordening in de bestaande schoolsoorten voor het lager onderwijs. Het
onderwijs op de kleine-kinderscholen dat beschouwd kon worden als een
voorbereiding op het lager onderwijs, kreeg in de wetten op het lager onder-
wijs geen plaats, ook niet in de als voorbeeldig beschouwde wet op het lager
onderwijs van 1806 van commissaris tot de zaken van het lager onderwijs Van
den Ende. De organisatiestructuur van de Franse scholen als een vorm van
voortgezet onderwijs dat volgde op het lager onderwijs, liet de landelijke over-
heid ongemoeid. De Latijnse scholen kregen een enigszins uitgebreider
onderwijsprogramma. De hogescholen behielden hun reeds lang bestaande
vorm en inhoud (Wachelder 1992, 62 e.v.).
Het rijksschooltoezicht onderschreef deze consolidering. In 1804 had
schoolopziener Nieuwold al opgemerkt, dat "volgens oudere en nieuwere
ondervinding, de verbetering van het onderwijs, zo ver zij wenschlijk en ook
mooglijk mag worden geacht, een werk is van een langzaamen gang" (ARSF
10a). De herordening van de lagere scholen had slechts een naamsverandering
van instituten voor deze vorm van onderwijs tot gevolg, terwijl de aanduidin-
gen van de andere schoolsoorten - kleine-kinderschool, Franse school, Latijnse
school en hogeschool - ongewijzigd bleven. Sedert 1806 werden de lagere
scholen ingedeeld in drie schoolcategorieen, te weten scholen voor openbaar
onderwijs, scholen voor bijzonder onderwijs van de eerste klas en scholen voor
bijzonder onderwijs van de tweede klas. Het bleek een gedegen indeling te
zijn, die tot 1857 - het jaar waarin de vierde wet op het lager onderwijs werd
aangenomen - gehandhaafd kon worden. De diaconale armenscholen en de
scholen in de weeshuizen van de achttiende eeuw kregen in de wet van 1806
de aanduiding toegewezen van bijzondere scholen van de eerste klasse. In
deze categorie werden overwegend confessioneel-georienteerde onderwijs-
instituten aangetroffen, die beheerd werden door particuliere instellingen.
Leerlingen kregen in die instituten protestants-christelijk of rooms-katholiek
onderwijs aangeboden. Ook joodse scholen werden gerekend tot bijzondere
scholen van de eerste klasse (Dodde 1996a, 68). Zelfs de lagere scholen die
gesticht waren door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen - waarbij geen
sprake was van confessionaliteit - kregen in deze categorie een plaats. Dit
soort onderwijsinstituten - bijzondere scholen van de eerste klasse - bestond
uit stichtingsscholen en verenigingsscholen. Het aantal bedroeg gedurende de
eerste helft van de negentiende eeuw om en nabij 6% van alle Nederlandse
136

onderwijsinstituten. De andere soort bijzondere scholen - bijzondere scholen
van de tweede klasse - omvatte onderwijsinstituten van particuliere onderwijs-
gevenden die veelal door gemeenten gesubsidieerd werden. Bedoelde onder-
wijsgevenden waren zelfstandige ondernemers (Dodde 1988b, 177 e.v.) die
overwegend een intellectuele ontwikkeling beoogden van de leerlingen uit
sociaal-cultureel hogere milieus. Het aantal van dit soort onderwijsinstituten
bedroeg ongeveer 22% van het aantal scholen in het Koninkrijk der Nederlan-
den. De overige lagere scholen - het grootste aantal, te weten omstreeks 72%
- waren openbare scholen die beheerd en bestuurd werden door gemeentelijke
overheden. Het waren overwegend armenscholen die tot taak hadden de leer-
lingen enige beschaving bij te brengen (Dodde 1991 b, 102 e.v./tabel 3.2). Ze
werden bezocht door kinderen van de talloze armen die aan het begin van de
negentiende eeuw gesignaleerd konden worden.
3.4.4 Voortgezet lager onderwijs of middelbaar onderwijs
Niet alleen de soort scholen voor lager onderwijs werd gecontinueerd - zij
het onder een andere aanduiding - ook in het vakkenpakket werden geen
ingrijpende veranderingen aangebracht. In zijn handboek had Van den Ende al
aangegeven - hij was toen werkzaam als amanuensis aan het agentschap van
nationale opvoeding - dat lezen, schrijven en rekenen - als in vroeger tijden -
de belangrijkste vakken waren (Ende 1803, 19). Ook bij de andere vormen van
onderwijs kwamen nauwelijks inhoudelijke veranderingen voor. Het onderwijs
op de kleine-kinderscholen kwam aanvankelijk niet verder dan de aloude
voorbereiding op het lager onderwijs in de vorm van het leren onderscheiden
van letters en het uitspreken ervan. Op de Franse scholen werden - als van-
ouds - een of meer moderne vreemde talen aangeboden en soms, sedert het
einde van de achttiende eeuw, enkele kennisvakken, zoals aardrijkskunde,
geschiedenis, natuurkunde en wiskunde.
Het vak Frans stond als hoofdvak in het onderwijsprogramma vermeld
van de Franse school. Aan het begin van de negentiende eeuw werd naast
conversatielessen veel aandacht besteed aan grammatica. Als leerboek werd
onder meer gebruikt "Principes generaux et particuliers de la langue frangaise"
van M. Wailly dat in 1754 voor de eerste maal was uitgegeven (Dodde 1997c,
5). Op systematische wijze werden grammaticale onderwerpen aan de orde
gesteld en besproken (Wailly 1782, 30):
137

Du substantif et de I'adjectif.
Le substantif exprime le nom des personnes & des choses: I'adjectif exprime la
qualite des person nes & des choses. Dans "un horn me poll, une fleur agreable:
homme & fleur" sont des substantifs; "poll & agreable" sont des adjectifs.
In een nadere grammaticale uitwerking werd het begrip "substantif"
onderverdeeld en gedefinieerd in het "substantif commun physique", zoals
"cheval, table, maison"; het "substantif commun metaphysique", zoals "blan-
cheur, & probite"; het unieke "substantif propre", zoals "Alexander, Paris, la
Seine"; het "substantif collectif tout", zoals "le peuple, I'armee, la foret" en het
"substantif collectif partitif", zoals "une troupe de, une quantite de". Van het
"adjectif" werd gesteld dat het afkomstig was van het Latijnse "adjectus, ajoute,
parce que qu'il s'ajoute au substantif pour en exprimer quelque qualite".
"Exemple: la vertu seule, ou la veritable probite" (Wailly 1782, 30 e.v).
Tegen het einde van de achttiende eeuw ontstonden er niveauverschillen
tussen de Franse scholen. Er waren er die zich beperkten tot hun oorspronkelij-
ke intentie, te weten het bieden van voortgezet lager onderwijs met een wei-
nig omvangrijk onderwijsprogramma. Andere onderwijsinstituten, die zich
evenzeer Franse scholen noemden, boden weliswaar een soortgelijk onderwijs-
programma aan, maar van een hoger niveau en veelal met een uitgebreider
vakkenpakket. Naast de Franse school als een vorm van voortgezet lager
onderwijs, kon een Franse school gesignaleerd worden met een middelbaar
niveau. "Met opzigt tot het verdere wetenschappelijke onderwijs op onze
lagere scholen", merkte de provinciale onderwijscommissie van Overijssel in
1826 op, "ziet men het, al meer en meer, in, dat daaraan gene te groote uitge-
breidheid, behoore gegeven te worden, op dat men het lager onderwijs, niet
te zeer vermenge met het middelbare" (ARSO 385). De kennisvakken en de
mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken hoorden niet thuis op scholen
voor voortgezet lager onderwijs, meende de provinciale commissie van onder-
wijs. De laatstgenoemde vakken dienden gereserveerd te worden voor Franse
scholen voor zover die onderwijs op middelbaar niveau gaven. De meeste
Franse scholen werden evenwel door hoofdinspecteur Van den Ende gerekend
tot het lager onderwijs. In 1814 verklaarde hij, toen hij zijn denkbeelden vast-
legde "betrekkelijk tot de regeling en beheersing van geheel het onderwijs in
de Vereenigde Nederlanden", dat Franse scholen tot het middelbaar onderwijs
138

gerekend moesten worden, maar, omdat het onderwijs op de meeste Franse
scholen niet hoog genoeg lag, kregen ze in de eerste onderwijswetten een
plaats bij het lager onderwijs.
De verschillen die er bestonden tussen de Franse scholen, leidden een dis-
cussie in over vorm en inhoud van het middelbaar onderwijs. In 1814 berichtte
hoofdinspecteur Van den Ende dat het middelbaar onderwijs "onderrigt" zou
moeten geven "in de Latijnsche en Grieksche talen, en daartoe behoorende
wetenschappen" (ABiZb 30, Denkbeelden 13), waarbij gedacht werd aan
geografie en historie van de oudheid en aan "wiskundige wetenschappen, ge-
schiedkunde, aardrijkskunde en hedendaagsche talen; met een woord" aan "al
datgene wat den beschaafden man maakt, en zonder welke geen geleerde een
beschaafd man is" (ABiZb 30, Verslag 4). Middelbaar onderwijs was, naar het
inzicht van hoofdinspecteur Van den Ende, onderwijs dat op het lager onder-
wijs volgde met een breed intellectualistisch programma van zowel de toenma-
lige Franse school als de Latijnse school. De hoofdinspecteur van het onderwijs
had met deze omschrijving van het middelbaar onderwijs het in Limburg
gerealiseerde, Franse onderwijsmodel van de Ecole Secondaire overgenomen
(Wouters 1964, 26 e.v.). Sedert 1804 kenden Maastricht, Roermond en Venlo
- met in 1809 achtereenvolgens 137, 47 en 45 leerlingen - zesjarige scholen
voor middelbaar onderwijs, waar onderricht gegeven werd in de oude talen
Latijn en Grieks, in de moderne talen Duits, Engels, Frans en Nederlands, in de
mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde,
sterrenkunde, rekenen en wiskunde en in het tekenen, dat handtekenen,
rechtlijnig tekenen en decoratief tekenen inhield. Dit onderwijsinstituut en zijn
intellectualistische onderwijsprogramma vond in de toenmalige inspecteur-
generaal Van den Ende zijn verdediger. Hij richtte zelfs in 1810 in Haarlem een
soortgelijke school op. Deze vier scholen, te weten de onderwijsinstituten in
Haarlem, Maastricht, Roermond en Venlo, bleven evenwel de enige onderwijs-
instellingen met een dergelijk breed onderwijsprogramma. Het waren combi-
naties van klassiek onderwijs en modern onderwijs. De actie van inspecteur-
generaal Van den Ende had geen gevolgen. Slechts enkele Franse scholen
richtten zich tot voorbij het midden van de negentiende eeuw op onderricht -
de nadruk lag op een intellectualistisch karakter van het onderwijs - in moder-
ne vreemde talen, kennisvakken en mathematisch-natuurwetenschappelijke
vakken. Door de aangeduide beperking - de oude talen vielen weg - leken de
139

middelbare scholen op de onderwijsinstituten voor voortgezet lager onderwijs
die zich evenzeer tooiden met de kwalificatie van Franse school. Er werd tus-
sen beide vormen van onderwijs een verschil in diepgang verondersteld.
Middelbaar onderwijs kreeg eerst in 1838 zijn vorm en inhoud, zij het als
aanhangsel van een Latijnse school. Volgens inspecteur van het middelbaar
onderwijs D.J Steyn Parve was het middelbaar onderwijs in deze vorm de
verdienste van inspecteur Wijnbeek. Onder zijn invloed werd een gymnasium
gesticht. Het bestond uit twee afdelingen, te weten een eerste afdeling - de
Latijnse school - die gericht was op een klassieke vorming en een tweede afde-
ling - de middelbare school - die een moderne vorming presenteerde (Steyn
Parve 1878, 11). De tweede afdeling introduceerde daarmee middelbaar
onderwijs, waarvoor vier jaren naar school gegaan moest worden. De eerste
afdeling was de aloude Latijnse school, die zes cursusjaren omvatte (figuur
3.2). In enkele gevallen stond de tweede afdeling op zichzelf, zoals sedert
1817 in Maastricht, waar onder de naam Het Koninklijk Atheneum een afzon-
derlijke moderne afdeling was gesticht (Wouters 1964, 41 e.v.). De meeste
middelbare scholen waren in de constructie van Wijnbeek vooralsnog vierjarige
afdelingen van de Latijnse school, die daarmee het predicaat gymnasium ver-
wierf. Den Haag had als eerste een gymnasium met twee afdelingen. Leiden
volgde weldra. Ook elders ontstonden - soms laat, zoals in Dordrecht in 1853
- tweedelige gymnasia (figuur 3.2). In 1840 waren er zeven van dit soort
gymnasia, een aantal dat uitgroeide tot 31 in 1858. De tweede afdeling bleek
zich goed te kunnen handhaven, al kon de eerste afdeling niet veel waardering
opbrengen voor deze tweede afdeling. De rector van het Rotterdamse gymna-
sium sprak met enig dedain over een "koopmansklasse" (Dodde 1991, 216).
140
fig. 3.2 structuur van een gymnasium met Eerste Afdeling
(klassieke richting) en Tweede Afdeling (moderne richting)
Eerste Afdeling Tweede Afdeling
18
16
12

3.4.5 Latijnse scholen
De Latijnse school was een eerbiedwaardig onderwijsinstituut. Het kon
bogen op een lange geschiedenis, waarin de Latijnse school zich ontwikkeld
had tot een onderwijsinstituut voor de sociaal gezien hogere maatschappelijke
groeperingen (Esseboom 1995, 329 e.v.). Het onderwijsprogramma beperkte
zich in de meeste gevallen tot de vakken Latijn en Grieks, hoewel in 1815 een
koninklijk besluit verordonneerde dat het onderwijsprogramma gecompleteerd
moest worden met moderne aardrijkskunde en moderne geschiedenis als aan-
vulling op oude aardrijkskunde en oude geschiedenis. Tevens diende mytholo-
gie in het onderwijsprogramma opgenomen te worden. Ook het vak wiskunde
moest een plaats in bedoeld onderwijsprogramma van de Latijnse school krij-
gen (Smid 1997, 73 e.v.). Een inspecteur zou "door een verstandig en gedurig
opzicht" (Fortgens 1958, 145 e.v.) de ontwikkelingen nauwlettend volgen.
Het koninklijk besluit van 1815 had echter weinig betekenis, temeer, omdat
aan de toegevoegde vakken "pas na afloop van het dagelijkse onderwijs in de
oude talen" aandacht behoefde te worden besteed (Boekholt 1987, 125 e.v.).
In 1816 werd opgemerkt dat voor de "nieuw-toegevoegde vakken" "uitslui-
tend bestemd" zijn "het laatste uur van de ochtend-schooltijd, gedurende het
gehele jaar, en het laatste uur van de namiddag-schooltijd, met uitzondering
van de drie wintermaanden". Voorlopig bleef Latijn nog hoofdvak; bij dertig
uren onderwijs per week waren 's zomers twintig uur beschikbaar en 's winters
vierentwintig. Het onderwijs aan de universiteiten - de toenmalige hoge-
scholen - werd de studenten namelijk grotendeels aangeboden met
gebruikmaking van de Latijnse taal. Het curatorium van de Friese hogeschool
meende, dat "het gevaarlijk zijn zoude het onderwijs in de moedertaal" - bij
enkele colleges werd de onderwijsleerstof in het Nederlands behandeld -
"algemeen te maaken". "De geleerde taalen immers hebben" nog steeds
"eenen onmidlijken invloed op de uitbreiding der wetenschappen" (Fortgens
1958, 147 e.v.). Het was er de reden van dat in 1816 gedetailleerde aanwijzin-
gen verstrekt werden voor het onderwijs in de klassieke talen. Voor de "bijvak-
ken" waren slechts summiere aanwijzingen beschikbaar (Smid 1997, 37). De
landelijke overheid gaf daarmee aan wat zij belangrijk vond. Zij beschouwde,
blijkens het "Reglement op de Latijnsche Scholen", deze vorm van onderwijs
als de eerste trap van het hoger onderwijs. De hogeschool vormde de tweede
trap. De Latijnse school was als voorbereidend hoger onderwijs bestemd voor
141

leerlingen die opgeleid wilden worden voor een gestudeerd beroep, waaronder
verstaan werd dat van arts, jurist of predikant. Een toelatingsexamen moest
garant staan voor "een zekere graad van beschaafde opvoeding", zoals eerder
- in 1814 - door een staatscommissie die een organisatie van het hoger onder-
wijs moest voorbereiden, werd geformuleerd. De leerling die toegelaten wilde
worden, diende blijk te geven van kennis van de lagere-schoolvakken lezen,
schrijven, rekenen, de beginselen van de Nederlandse taal en de belangrijkste
feiten van de aardrijkskunde en geschiedenis. Het toelatingsexamen zou "het
kiezen van de geleerde loopbaan eenigszins" bemoeilijken, stelde deze com-
missie, "voor diegenen, welke zonder bijzonderen aanleg, alleen uit eene ver-
keerde trotschheid hunner ouderen of uitzigt om spoedig eenig vast inkomen
te verkrijgen de geleerde, meestal theologische, loopbaan inslaan" (Fortgens
1958, 144 e.v.).
Bij de aanvang van de opleiding tot geleerde - want de Latijnse school
was tenslotte een vorm van hoger onderwijs - werd een eenvoudig leerboekje
voor het vak Latijn gebruikt, te weten "Rudimenta", dat door enkele Latijnse
scholen in eigen beheer werd uitgegeven (Hoogstraten 1788, 2):
De mundo, & ejus region/bus. Van de wereld, en deszelfs gewesten.
Mundus, de wereld.
Or/ens, het Oosten, Meridies, het Zuiden,
daar de zon opgaat. daar de zon des middags is.
Occidens, het Westen, Septentrio, het Noorden,
daar de zon ondergaat regt tegenover het Zuiden.
Daarop volgde gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw een
overwegend grammaticale scholing die bedoeld was leerlingen kennis te laten
maken met de vormenrijkdom van het Latijn. Zij moesten leren nadenken over
flectievormen (Duyvendijk 1955, 271) die onder meer besproken werden in "de
voortreffelijke grammatica" - de Latijnse spraakleer - "van de beroemde Deense
filoloog J.N. Madvig" (Fortgens 1958, 64) die bewerkt was door J.C.G. Boot:
"Van eenige namen van mannelijke personen en dieren op us en er worden
vrouwelijke namen gevormd, door a bij den stam te voegen, b. v. equa, cerva,
capra, van equus, cervus, caper; dea, filia, magistra, van deus, filius, magister,
142

zoo ook op trix, van masculina op tor", "zoodanige naamwoorden heeten
substantiva mobila".
"Aanm. Slechts in weinige woorden wordt a aldus bij stamwoorden der 3de
deel. gevoegd: antistita, clienta, hospita, tibicina, van antistes, cliens, hospes,
tibicin. Meer afwijkend ontstaan regina, gal Una, leaena, van rex, gal I us, leo;
avia, neptis, socrus, van avus, nepos, socer" (Madvig/Boot 1881, 138).
Het voortgezet lezen werd geoefend met het lezen van brieven van Cicero
(fragment uit: Williams 1927, 118 a.f., en Rooijen-Dijkman 1998, 80 e.v.):
Cicero aan Caelius
Primum tibi, ut debeo, gratulor laetorque cum praesenti, turn etiam sperata
tua dignitate, serius, non neglegentia mea, sed ignoratione rerum omnium. In
his enim sum locis, quo et propter longinquitatem et propter latrocinia tardis-
sime omnia perferuntur. Et cum gratulor, turn vero, quibus verbis tibi gratias
agam, non reperio, quod ita factus sis, ut dederis nobisf quemadmodum scrip-
seras ad me, quae semper ridere possemus. Itaque cum primum audivi, ego
ille ipse factus sum, scis quern dicam: egique omnes illos adulescentes, quos
ille iactitat
Allereerst wens ik je natuurlijk geluk en uit ik mijn blijdschap zowel over je
huidige als over je toekomstige rang. Ik doe dat nogal laat, niet uit nalatigheid
maar omdat ik van niets wist. Ik verblijf namelijk in ver afgelegen streken, die
bovendien bevolkt zijn door roversbenden, zodat alle berichten er heel traag
doordringen. Ik wens je dus geluk maar bovendien vind ik geen woorden om
je mijn dank te betuigen, nu je verkiezing zo is uitgevallen dat je me, zoals je
schreef, iemand gegeven hebt om wie we kunnen blijven lachen. Zo ben ik
dan, zodra ik het nieuws hoorde, zelf in zijn huid gekropen - je weet wie ik
bedoel - en ik heb de ml gespeeld van al die jongemannen die hijzelf voort-
durend speelt.
Aan het begin van de negentiende eeuw was er geen sprake van een fun-
damentele inhoudelijke onderwijsvernieuwing in het Nederlandse schoolsys-
teem, zoals tot ver in de twintigste eeuw gesuggereerd werd (Knippenberg e.a.
1993, 18, en Lenders 1988, 9). De landelijke overheid gaf er de voorkeur aan
143

het schoolsysteem van de achttiende eeuw zowel naar vorm als naar inhoud
over te nemen en voort te zetten. Dat gold in elk geval voor het onderwijs van
de Latijnse school, waaromtrent in 1798 ten overvloede werd opgemerkt, dat
de Latijnse scholen vooralsnog "op den ouden voet" (Hoorn 1907, 12) werden
voortgezet. Ook het "Reglement op de Latijnsche Scholen" van 1816 impli-
ceerde geen vernieuwing. Het rijksschooltoezicht toonde zich er tevreden mee.
Het viel het rijksschooltoezicht niet moeilijk het onderwijsbeleid van de lande-
lijke overheid uit te dragen.
Het onderwijsbeleid van de landelijke overheid was er uiteindelijk op
gericht van de Nederlandse samenleving een eenheid te maken. De schoolop-
zieners zagen dat als het leidende beginsel van hun werkzaamheden. Nadat de
Bataafse republiek een geografische eenheid tot stand had gebracht, lag een
culturele eenwording van de bevolking voor de hand. In 1823 sprak hoofdin-
specteur Van den Ende over "public spirit onzer natie" (ABiZc 4149), een
terminologie die in 1841 door schoolopziener Nassau leek te zijn overgeno-
men. Ook hij schreef over een "Nederlandsche public spirit" (Nassau 1841,
72). Deze eenheid was door de landelijke overheid gestalte gegeven in een
tweetal vormen van identiteit, te weten het algemeen Christendom als gods-
dienstige samenbinding en de Nederlandse taal als een samenvoegend com-
municatiemiddel. Ze waren de beginselen waardoor de pedagogische richtlijn
van het Nederlandse schoolsysteem bepaald werd. Het rijksschooltoezicht
heeft er van harte aan meegewerkt. Het leverde op zijn wijze bijdragen aan de
totstandkoming van de Nederlandse natie.
3.5 Een godsdienstig-rationele identiteit
Van het rijksschooltoezicht werd verwacht dat het de invoering van de wet-
telijke onderwijsvoorschriften in de scholen met prudentie begeleidde en onder-
steunde (Dodde 1968, 19 e.v.). In 1801 hield agent van nationale opvoeding
Van der Palm zijn schoolopzieners voor dat met omzichtigheid opgetreden dien-
de te worden. EIke "school is slechts voor een zekeren trap, en voor zeker soort
van volkomenheid vatbaar" (Palm 1846, 125). De invoering van de pedagogi-
sche richtlijn, de onderwijsdoelstellingen en het onderwijsprogramma bezorgden
het rijksschooltoezicht geen moeilijkheden. De onderwijsinspectie kon ervan uit-
gaan, dat de doelstelling van het Nederlandse schoolsysteem, te weten de oplei-
ding "tot alle maatschappelijke en christelijke deugden", de ontwikkeling van
144

"de verstandelijke vermogens der kinderen" en het "aanleeren van gepaste en
nuttige kundigheden" (Hoorn 1907, 225) bij het onderwijzende personeel geen
weerstanden zou oproepen. Deze intenties waren namelijk niet nieuw. Het
waren doelstellingen die in de tweede helft van de achttiende eeuw tot stand
waren gekomen. De mens werd gezien als een zedelijk wezen. Tevens werd de
aanwezigheid van een cognitief vermogen verondersteld. De mens was behalve
een zedelijk wezen, ook een redelijk wezen (Dodde 1983, 15 e.v.). De pedago-
gische richtlijn van het Nederlandse schoolsysteem was zowel "onderwijs in den
Christelijken godsdienst, voor zoo verre deszelfs geschied- en zedekundig
gedeelte betreft" (ARSZh 32) als "verstandsontwikkeling" (ARSGnb 43) door
middel van de schoolvakken lezen, schrijven en rekenen. Van confessioneel
onderwijs kon op wettelijke gronden op openbare scholen - die het merendeel
vormden van de aanwezige onderwijsinstituten - geen sprake zijn, zij het dat het
in de dagen van de achttiende naar de negentiende eeuw gebruikelijk was het
onderwijs "des morgens ten 9 uuren", zoals een onderwijzer in 1802 de Noord-
Hollandse schoolopziener P. Beets meldde, "met gebed tot God" (ARSNh 251)
aan te vangen. Daartoe beperkte de godsdienstige benadering van de openbare
scholen en een klein aantal bijzondere scholen zich veelal. Een onderwijzer uit
Aalsmeer berichtte in 1804 de plaatselijke schoolcommissie dat hij "om de kinde-
ren goede zeden en godsdienstige begrippen in te boezemen", de vertellingen
en gelijkenissen "uit hunne leerboekjens" (ARSNh 391) van terzake doende reli-
gieuze informatie voorzag. Het schoolgebed liet hij achterwege. Het had de
instemming van het rijksschooltoezicht. Het wees het onderwijzende personeel -
ook nog in de tweede helft van de negentiende eeuw - op het feit dat de school
een religieus onderwijsinstituut was. Ze was weliswaar geen school waar een
bijzondere kerkleer onderwezen werd of mocht worden, maar "een school zon-
der godsdienst" was het onderwijsinstituut ook niet; dat zou "een onding" zijn.
"Kon onderwijs in de godsdienst", aldus schoolopziener Romeijn in 1866, "en in
de waarheden van het Christendom" in de wet op het lager onderwijs van 1806
en van 1857 "niettoegelaten worden, opleiding tot christelijke deugden" onder-
vond in beide genoemde jaren "bij de groote meerderheid van der Staten-
Generaal geen weerstand. Zelfs het Israelitische lid der 2de kamer verklaarde" in
1857 "er in te zullen berusten" (Romeijn 1866, 64). Schoolopziener Nassau had
in 1850 nog eens geformuleerd wat het leidende beginsel van de school behels-
de. Met "de ontwikkeling des verstands, 't aankweeken van kennis en bedre-
145

venheid, heeft het lager onderwijs", schreef Nassau, "de strekking om op te lei-
den tot naauwgezetheid en braafheid, werkzaamheid, goede zeden en burger-
zin. Zijne geheele zedeleer gaat uit van J t beginsel: eerbied en ontzag voor God,
en wederkeerige menschenliefde. Maar de school" - en Nassau bedoelde hier de
openbare school - "blijft eene staatsinstelling: alle onderwijs en behandeling van
kerkleer, kerkgeschillen en verwante punten, alle bijbelverklaring, laat ze geheel
over aan de verschillende gezindheden, waartoe hare leerlingen behooren". Het
bijzonder onderwijs van de tweede klasse sloot zich wat deze doelstelling betreft
bij het openbaar onderwijs aan. De "verschillende gezindheden" (ABiZe, 2) kon-
den na 1848 zonder belemmeringen onderwijsinstituten oprichten - bijzondere
scholen van de eerste klasse - met de mogelijkheid van een christelijk-dogmati-
sche vorming van hun leerlingen.
De christelijk-rationalistisch te noemen visie op het onderwijs werd
gedeeld door vele Nederlanders. De landelijke overheid ging bij de totstand-
brenging van een culturele eenheid uit van een algemeen Christendom (Bruin
1985, 58). Het denkbeeld van het bestaan van een Opperwezen, dat aan het
begin van de negentiende eeuw voor alle Nederlanders van toepassing werd
verklaard, gaf de samenleving identiteit. ledere Nederlander werd opgevat als
een creatie van zijn goddelijke Schepper. God was prima causa (Velde 1967, 27
e.v.). Over deze relatie tot God bestonden weliswaar velerlei interpretaties die
zich manifesteerden in diverse confessies, maar het algemeen Christendom
werd gezien als het beginsel waarop de joods-orthodoxe, protestants-christelij-
ke en rooms-katholieke visies met betrekking tot de relatie met God waren
gebaseerd. Het geloof in een Opperwezen was aan alle confessies gemeen-
schappelijk. Het was de pedagogische richtlijn voor het Nederlandse schoolsys-
teem, waaruit de doelstellingen van het onderwijs afgeleid werden.
Ondanks de betekenis en het belang van godsdienstig-deugdzame vor-
ming kreeg de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens prioriteit. Naar
de opvatting van het rijksschooltoezicht vormde de normatieve ontplooiing
van leerlingen de achtergrond van deze verstandelijke ontwikkeling. In 1829
merkte de Drentse schoolopziener Nassau op: "Wil men verbetering bij 't
menschdom: men verheldere dan eerst het verstand" (Stellwagen 1878, 10).
Met instemming merkte schoolopziener Th.van Swinderen op dat in 1823 de
school in Hoogezand "doelde op verstandsontwikkeling" (ARSGnb 43).
Schoolopziener Arntzenius schiep welhaast een ideaalbeeld toen hij in 1827
146

zijn tevredenheid uitte over een school in Montfoort. Deze "school is", zo
meldde schoolopziener H. Arntzenius, "geheel ingerigt tot alles, wat tot
ontwikkeling en beschaving der kinderen" "leiden kan". Hem beviel vooral de
wijze waarop "de onderwijzer en ondermeesters iedere gelegenheid tot
opscherping van verstand en werking van het oordeel weten dienstbaar te
maken, en bij de kinderen ijver op te wekken om de voorgestelde vragen goed
te beantwoorden" (ARSU 86).
OVER HET LEZEN DES BIJBELS
OP DE SCHOLEN.
JLJ^E SCHOOLOPZIENER IN HET 5/ ScHGOL-DlSTRICT, PfSOVINCIE ZEELAX'D, OVerwegemJC
dat, volgeiis de, van \vege den HOOG-Y ED, GESTR. HEER HOOFJDINSPECTECII VOOR HET
MIDBELBAAR EX "LAGER OxDEtt\vus, bekend geiiutakte aanmerkingeu betrekkelijk do
algemeene bockenlijst, pag. 17. het den ondenvijzeren met ernstig genoeg kan
worden gezegd en herhaald* dat iiet geven van het volkomenst onderwijs in de
gewone vakken van het lager onderwijs, nJet alles en zelfs |*eenzms het voornaamste
is, het welk van hen gevorderd wordt; maar de hevordering en aankweeking van
zedeiijkheid en godsdienstigheid, beide gegrond op de goddelijke openbaring, zoo
in de natuiir als in den bijbel, bij geheel hunne behancleling en ondervmziug
liunner leeriingen» de hoofdzaak moet zijn; dat daarom niet alleen de geheele
boekenli|st is xamengesteld om in het aigemeen bijbelkennis, en vooral kennis
van hetgesehied en zede-ktindig gedeelle des bijbels te bevorderen, en godsdienstige
gevoelens en beginseien inteboezemen, \velke alleen in staat zijn de jengd voor
dit en het toekomend leven gehikkig, en tot brave en nuttige leden cler maatsehappi]
te maken; maar clat ook bovendien, pag. i8» de onderwijzers ten sterksten
worden aangernaand, om van den bijbel., bij hunne schoiicren, het incest gepaste
gebruik te maken :
Overwegende verder dat het lezen des bijbels, in dit district, over het algemeen
of wordt verwaarloosd» of ondoelmatig en tegen den geest der wet geschied, heeit
besloten
/ . ART. i.
III. Daar de btjbel, wat desxelfs gebruik op de scholen aangnat. Sot AfdeeUng D. t. der WkcnlCjst behc
boelsen.
IV, Be lezing des bijbels moet door den ondertvijser
•fvrtsieteti : op dat de vorm van les opzeggen veroieden warde.
VI Orsder het lezen des bijbels zij ledef eerfaie

3.6 De Nederlandse taal als identiteit
Naast het algemeen Christendom als factor van de Nederlandse identiteit
diende, naar de opvatting van de landelijke overheid, ook de taal en het
gebruik ervan een rol te spelen bij de natievorming. Nederlanders moesten
dezelfde taal spreken en schrijven. Het streven van de landelijke overheid was
er vanaf het begin van de negentiende eeuw op gericht een algemene taal met
een gezamenlijk taalgebruik als samenbindende factor te introduceren. Regio-
naal taalgebruik in de vorm van dialecten diende te worden tegengegaan. De
zogenoemde "platte taalen" (VBM, 35) konden niet langer geaccepteerd wor-
den. Ook groepstalen, zoals onder joden gebruikelijk was, konden niet toege-
staan worden. "Zonder eene algemeene en naar regels geleerde kennis van de
Moedertaal des Lands" (VBM, 35)r zou, naar het inzicht van een prominent lid
van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen - H.W. van der Ploeg (Groot
1984, 236 e.v.) - onderlinge verstaanbaarheid niet mogelijk zijn.
Aan de introductie van de standaardtaal hebben schoolopzieners bij-
gedragen. Bij hun schoolbezoeken besteedden zij aandacht aan een goede uit-
spraak van de Nederlandse taal. Het gebruik van met name de Friese taal werd
afgewezen. Geadviseerd werd in "de scholen het vriesch boersch niet te gedo-
gen". Om "zich in alle betrekkingen te kunnen redden" moesten mensen over
een taal beschikken, merkte schoolopziener M. Siegenbeek op, die door alien
gesproken werd en dat is "de nederduitsche taal", "de Hollandsche taal"
(Smeding 1987, 406). In Groningen slaagden de leerlingen er bij het leren
lezen niet in, zo meldde inspecteur Wijnbeek in een onderwijsverslag uit 1836,
"de Hollandsche uitspraak" na te bootsen. Vrijwel "overal hoorde ik", zo
noteerde hij in zijn onderwijsverslag, "het woord 'natuurlijk' zoo uitspreken,
dat de meeste nadruk gehoord werd op de derde lettergreep 'lijk' en de 'ij'
daarvan klonk als 'aai" r (Reinsma 1965, 122). Ondanks regionale en zelfs
plaatselijke dialecten gebruikten de inwoners van Nederland op den duur de
algemeen geldig verklaarde spraak als communicatiemiddel. De Drentse
schoolopziener Nassau noteerde in zijn verslag over een bezoek aan een school
in Anloo in 1850, dat door de onderwijsgevende "op d'uitspraak gelet" (ARSD
4) werd. Ook groepstalen werden geleidelijk aan vervangen door een taal
waardoor Nederlanders zich als Nederlandssprekenden kenmerkten. Het Jiddisj
van de Asjkenazische joden werd een barbaarse taal genoemd, die als onbe-
schaafd werd afgedaan (Dodde 1996a, 67). In 1809 werd door de landelijke
148

overheid het gebruik "der zoogenaamde Joodsche taal afgeschaft" (ARSZh
34). Over het Spaans en Portugees van de Sefardische joden liet niemand zich
in negatieve zin uit. Spaans en Portugees waren erkende communicatiemidde-
len, te vergelijken met het Frans dat - met het Spaans en Portugees - op som-
mige Franse scholen geleerd werd (Loonen 1991, 38).
In opdracht van de landelijke overheid werden in 1804 door de latere -
vanaf 1815 - schoolopziener Siegenbeek in zijn publicatie "Verhandeling over
de Nederduitsche spelling ter bevordering van eenparigheid in dezelve" spel-
lingregels gemtroduceerd, die door P. Weiland in 1805 in een voor de Neder-
landse taal geschreven "Nederduitsche Spraakkunst" opgenomen en verwerkt
werden. Wat in de voorgaande eeuwen niet tot stand kon komen, te weten
een gemeenschappelijke grammatica en een spelling die voor alle Nederlanders
gold, vond aan het begin van de negentiende eeuw plaats. Geleidelijk aan - al
was het een proces van decennia - spraken, lazen en schreven alle Neder-
landers het zogenoemde Algemeen Beschaafd Nederlands, het ABN, met een
geregelde grammatica en een voorgeschreven spelling. Het belang van de dia-
lecten nam vanaf het laatste kwart van de negentiende eeuw af (Knippenberg
e.a. 1988, 173 e.v.). Het bezoek aan de scholen bood de districtsschool-
opzieners een mogelijkheid bij het onderwijzende personeel het gebruik van de
Nederlandse taal te stimuleren. Daarenboven bevorderde het departementale
schoolbestuur - de provinciale commissie van onderwijs - het gebruik van de
taal en de grammaticale kennis ervan door tijdens de onderwijzersexamens en
de sollicitatieprocedures bij kandidaten de "vorderingen in de Nederduitsche
taalkunde" (Dodde 1968, 111) nate gaan en als beoordelingscriterium te han-
teren.
3.7.1 Toezichtwerkzaamheden
Het bezoek aan scholen door het schooltoezicht werd als een activiteit
gezien die bijdroeg aan kennis van het onderwijs. De curatoren die sedert de
zestiende eeuw het toezicht uitoefenden op de Latijnse scholen, bezochten
veelvuldig hun onderwijsinstellingen (Esseboom 1995, 38 e.v.). Breda droeg zijn
curatoren in 1643 op om getweeen de Frans-Duytse school te bezoeken (Brok
1964, 213). Dorpsscholen werden in de eerste helft van de negentiende eeuw
door plaatselijke predikanten gevisiteerd (Boekholt 1978, 21), terwijl stadsscho-
len toegang moesten verschaffen aan gedelegeerden van het curatorium of aan
149

verzelfstandigde commissies voor schooltoezicht om - soms wel eens per
maand - hun onderwijs te laten controleren. Terecht heeft de onderwijscommis-
sie uit de Eerste Kamer der Staten-Generaal in haar rapport van 1800 opge-
merkt dat schoolbezoek een van de "inrichtingen" was, die haar "als zeer nut-
tig" (Hoorn 1907, 80) voorkwam. Ook de Drentse commissie van onderwijs
was in 1837 die mening toegedaan. In haar jaarlijkse onderwijsoverzicht over
1836 schreef de commissie: "Is de werkkring van eenen schoolopziener vooral
daarom zoo belangrijk, omdat hij het goede, hetwelk hij niet in boeken gelezen
of uit eene ideale wereld opgevangen, maar werkelijk in eene school van zijn
district in beoefening heeft leeren kennen" (ARSGnb 30).
In de periode van 1801 tot 1857 zagen de schoolopzieners schoolbezoek
als hun voornaamste opdracht. Ze bezochten openbare scholen en bijzondere
scholen van de tweede klasse. ledere schoolopziener had ongeveer vieren-
dertig onderwijsinstituten te bezoeken met ongeveer honderdvijftien leerlingen
per school. Over bijzondere scholen van de eerste klasse zou de districts-
schoolopziener gemformeerd worden door het bestuur van deze onderwijsin-
stituten. Hierbij ging het om ongeveer twee scholen per schoolopziener. Een
uitzondering vormde het joodse onderwijs waarvan slechts het zogenoemde
maatschappelijke onderwijs door de reguliere schoolopzieners gemspecteerd
werd. Het andere deel van het joodse onderwijs werd, zoals eerder werd opge-
merkt, overgelaten aan de rabbijn-schoolopziener. Tegenover het per school-
opziener beperkte toezicht op lagere scholen, Franse onderwijsinstituten voor
voortgezet lager onderwijs en joodse scholen voor maatschappelijk-gods-
dienstig onderwijs stond het - wat aantal onderwijsinstituten betreft -
omvangrijkere schooltoezicht van de Latijnse scholen. Deze onderwijsinstituten
- het waren er ruim 60 - moesten het doen met een inspecteur-schoolopziener.
De verschillen tussen beide soorten schoolopziener lagen niet alleen in het
aantal scholen dat iedere schoolopziener diende te bezoeken, maar vooral in
het aantal leerlingen. De Latijnse scholen hadden gemiddeld per school slechts
twintig tot vijfentwintig leerlingen.
De veelheid van activiteiten van schooltoezicht had de Friese school-
opziener B. van Weemen er in 1802 toe gebracht een overzicht van observatie-
categorieen - "pointen van onderzoek" - voor het bezoek aan scholen voor
lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs op te stellen. Voor het bezoek
van Latijnse scholen kon een dergelijk overzicht niet worden aangetroffen.
Waarschijnlijk werden echter de observatiecategorieen ook voor de visitaties
150

van Latijnse scholen gebruikt. De verslagen van inspecteur Wijnbeek waren er
een indicatie voor. Ze bleken in elk geval bepalend voor de schriftelijke neersla-
gen van de schoolopzieners van het lager onderwijs en het voortgezet lager
onderwijs, temeer omdat het overzicht van schoolopziener Van Weemen door
de Raad van Binnenlandse Zaken werd aanbevolen (Dodde 1968, 204/24).
Het observatieoverzicht van schoolopziener Van Weemen bevatte negen-
tig aandachtspunten die in zeven groepen waren onderverdeeld. Een van de
belangrijkste aandachtspunten had betrekking op de organisatie van het
onderwijs: het "klassikaal of zoogenaamd gelijktijdig onderwijs". Aan ordelijk
en geordend onderwijs werd veel waarde gehecht. Deze organisatievorm werd
als voorwaarde beschouwd tot goed onderwijs. Verder was in het observatie-
overzicht het optreden van de onderwijsgevende bij de uitvoering van de
onderwijsvoorschriften opgenomen: zijn zogenoemd "School-gedrag". Van de
onderwijzer werd verwacht dat hij een bijdrage zou leveren aan de ontplooiing
bij leerlingen van waarden en normen, aan de ontwikkeling van vaardigheden
als lezen, schrijven en rekenen en aan de beheersing van geografische, histori-
sche, mathematische en natuurwetenschappelijke kennis. Tenslotte diende de
schoolopziener aandacht te besteden aan de kennis en vaardigheden - "ge-
drag en kunde" - van het onderwijzende personeel voor zover zij die verwor-
ven hadden tijdens hun opleiding. De schoolopzieners examineerden de
onderwijzers niet alleen, zij namen ook zogenoemde vergelijkende examens af
aan sollicitanten naar de functie van onderwijsgevende. Onderwijsgevenden
konden sedert 1814 niet zonder meer benoemd worden op grond van het
bezit van een akte van bekwaamheid. Zij dienden om in aanmerking te komen
voor de functie van onderwijsgevende, zelfs al konden zij bogen op veel
onderwijservaring, een examen af te leggen waarin de onderdelen van het
diploma-examen nog eens aan de orde werden gesteld. Tenslotte vermeldde
het observatieoverzicht nog de aandachtspunten van de kwaliteit en de inde-
ling van het gebouw van de school - het "Locaal" en de "Inrichting in het
school" (ARSZh 11) - waarin onderwijs gegeven werd. Al deze observatieca-
tegorieen waren, nader uitgewerkt, terug te vinden in de verslagen van het
rijksschooltoezicht. Ze bleken leidraad voor de inspectie van scholen.
3.7.2 Het klassikale onderwijs
De eerdergenoemde culturele eenheid van de Nederlandse samenleving
kon, naar het inzicht van het rijksschooltoezicht, slechts gerealiseerd worden
151

door het klassikale onderwijs en een geordend onderwijsprogramma. De onder-
wijsinspectie steunde daarbij op het wettelijke voorschrift uit 1801 dat voor het
lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs voorschreef dat de leerlingen ver-
deeld moesten worden over drie klassen. In het "Reglement van orden voor de
openbare scholen" van 1801 werd het klassikale systeem als een voorschrift
voor een goede onderwijsorganisatie van het Nederlandse schoolsysteem ver-
meld. De onderwijsgevenden die werkzaam waren bij het lager onderwijs, moes-
ten vanaf 1801 de onderwijsleerstof voor hun leerlingen over klassen verdelen.
In de eerste klas diende de leerlingen het spellen geleerd te worden, het
aanvankelijk lezen en de kennis van de cijfers. In de tweede klas stond het leren
schrijven en rekenen op het programma. Tenslotte werd in de derde klas geleerd
hoe enkele taalregels gehanteerd moesten worden (Hoorn 1907, 129 e.v.).
Het klassikale systeem was uit eigen ervaring bij de schoolopzieners
bekend. Zij hadden als leerling een Franse school of een Latijnse school
bezocht. De schoolopzieners hadden toentertijd de opklimming van de leerstof
in moeilijkheid gedurende een aantal klassenjaren op hun school ervaren. De
schoolopzieners bevorderden ook voor de lagere school de invoering en het
gebruik van het klassikale systeem. Het hield een ordening van onderdelen van
het onderwijsprogramma in en een organisatorische ordening in leerjaren. Het
klassikale systeem stond voor geordendheid.
Het onderwijs had echter te kampen met veel schoolverzuim. Er waren
regelmatig klachten van schoolopzieners over het wisselende schoolbezoek
van leerlingen. "Het onafgebroken schoolgaan", zo mopperde de Noord-
Hollandse schoolopziener J. Dozy in 1828, was in het bijzonder "in de dorpen
moeijelijk tot stand te brengen" (ARSNh 86). 's Winters gingen er aanzienlijk
meer leerlingen naar school dan 's zomers. In het Groningse "Westerwol-
dingerland wierd op verscheidene dorpen, van onheuglijke tijden" "alleen
slechts van November tot Paasch school gehouden" (ARSGna 5), berichtte
schoolopziener Wester in 1804. Het overige deel van het jaar werd, zowel
door de leerlingen als door de onderwijzer, op het land gewerkt. De pogingen
van schoolopziener Wester aan deze traditie een einde aan te maken, misluk-
ten. Een algemeen gebruik kon klaarblijkelijk niet meteen ongedaan gemaakt
worden. De "kinderen", zo noteerde schoolopziener Goede in zijn onder-
wijsverslag van 1802, werden op jonge leeftijd "tot allerlei werk" "aangehou-
den, dat zij de school zelfs veel moeten verzuimen" (ARSZh 5). In 1824
152

ezocht schoolopziener J.A. Uilkens een school die gelegen was in het Gro-
ningse Stitswert, om op te merken dat er "niemand te huis" was, "daar de
onderwijzer met zijne vrouw en kinderen aan het hooijen waren".
Schoolopziener J. Rutgers decide in 1824 zelfs mee dat de onderwijzer in het
Groningse Wetzinga "meer landbouwer is dan onderwijzer" (ARSGnb 43). Het
schoolverzuim bleek - vooral op het platteland - een hardnekkig verschijnsel.
Terecht merkte in 1806 schoolopziener AJ. Berkhout op, dat "het ongeregeld
schoolgaan" "de klassikale verdeeling moeilijk" (ARSZh 31) maakte. Klassikaal
onderwijs was alleen mogelijk als leerlingen elke dag naar school gingen. De
schoolopzieners verdedigden zelfs een omkering van deze uitspraak. Als de
school onderwijs gaf dat georganiseerd was in klassikaal verband, zo meenden
zij, dan moesten de ouders hun kinderen wel getrouw naar school laten gaan.
Tot elke klas behoorde een hoeveelheid leerstof die door de leerlingen
gekend en beheerst moest worden. Ook een indeling van lees- en leerboeken
kwam voor; de verdeling van schoolboeken gaf de leerstof van de diverse klas-
sen aan. Het gebruik van per klas dezelfde lees- en leerboekjes met een
opklimming in moeilijkheid van leerstof was daarbij voorwaarde. De armen-
school van Maassluis was in 1820 verdeeld in "afdeelingen, waarnaar de
schoolboeken geregeld werden" (AFVV 322). Ook in Wijk bij Duurstede was
dat in 1819, volgens schoolopziener J. van Manen, het geval; leerlingen
gebruikten bij "het spellen dezelfde boeken" (ARSU 102). Ook in andere klas-
sen was dat het geval.
De klassikale ordening werd door de schoolopzieners met instemming bij
alle onderwijsgevenden gem trod uceerd. Het was, naar hun opvatting, geen sys-
teem dat alleen bestemd was voor armenscholen vanwege het grote aantal
leerlingen. Net zoals de Latijnse scholen en de Franse scholen dienden alle
onderwijsinstituten voor lager onderwijs geclassificeerd te worden. De school-
opzieners maakten er tijdens hun schoolbezoeken intensief propaganda voor.
Een goede school was in hun ogen een onderwijsinstituut waar klassikaal
onderwijs gegeven werd. Een klassikale school was een vernieuwingsschool.
Voor hen was deze onderwijsvorm het hart van de onderwijsverandering en
onderwijsverbetering die culturele eenheid wilden bereiken. De Noord-Hol-
landse schoolopziener H.H. Donker Curtius gaf zelfs demonstratielessen. Van
"tijd tot tijd geef ik", zo schreef hij in zijn inspectieverslag van maart 1802, een
onkundige onderwijzer - want niet iedere onderwijsgevende bleek aanvankelijk
153

op de hoogte van het nieuwe systeem (Dodde 1968, 138) - "in de school
voorbeelden, hoe hij onderwijzen moet" (ARSNh 110). Ook de Zuid-Hollandse
schoolopziener J. van Geuns berichtte in zijn rapport van december 1802, dat
hij onderwijzers "een voorbeeld van de classicale verdeling" (ARSNh 106) gaf.
Andere districtsschoolopzieners - zoals in 1804 de Zeeuwse schoolopziener Adr.
Uyttenhooven (Visser 1995, 67) - toonden eveneens onderwijsgevenden hoe
klassikaal onderwijs gegeven diende te worden. In de "Bijdragen betrekkelijk
den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch Gemeene-
best" wijdde de Noord-Hollandse schoolopziener Teissedre I'Ange in 1803 een
artikel aan het klassikale onderwijs. Onder de titel "Het eigenlijke doel en de
ware aart van het verbeterd school-onderwijs" deelde hij mee, dat door deze
onderwijsvorm "de kinderen daar, waar 't verbeterd onderwijs is ingevoerd,
gewoon" waren "op hunne plaats te blijven zitten" (BSVa 1803, 45 e.v.). De
klassikale school was een stille school, zoals de Groninger schoolopziener J.R.
van Eerde in 1801 opmerkte. De onderwijzer in Baflo "houdt", zo schreef hij in
zijn inspectieverslag, "stille school", evenals die in Eenrum, die "stille school"
houdt "en classicaal" (ARSF 3). De school die de klassikale onderwijsvorm
gebruikte, was in beginsel een onderwijsinstituut waar, volgens schoolopziener
Teissedre I'Ange in zijn artikel van 1803, orde en rust heerste. De onderwijzer
stelde zich afwisselend op voor de klas die hij wilde onderwijzen. De andere
klassen had hij werkopdrachten gegeven. Met zijn fluctuerende aandacht hield
hij alle leerlingen in het oog en niet alleen de leerlingen waaraan hij onderwijs
gaf. Zonodig, wanneer het aantal leerlingen erg groot was, namen ondermees-
ters, kwekelingen of oudere leerlingen groepen leerlingen van hem over. Zij
gaven dan onderwijs, terwijl het hoofd van de school en onderwijs gaf en
observeerde of zijn assistenten hun werk wel goed deden. Het schoolplan van
de gemeente Naaldwijk van 1824 meldde: "De leerlingen verdeeld zijnde in
drie klassen, welke van elkander afgezondert zitten en ieder binnen elken
schooltijd onderwijs ontvangen, zal steeds gezorgd worden, dat die van dezelf-
de klasse gezamentlijk worden onderwezen, met toezigt dat gedurende dien
tijd de andere klassen hunne bezigheden hebben" (AFVV 322).
Over een tijdslimiet waarbinnen een prestatieniveau bereikt moest zijn,
werd niet gesproken. Er werd slechts gewaarschuwd de leerlingen niet te vlug
naar een volgende klas te laten overgaan. Het "verplaatsen, of bevorderen der
kinderen van de eene klasse tot de andere" dient, naar de opvatting van de
154

schoolopziener J.H. Floh, "met alle mogelijke omzigtigheid, en op goede gron-
den" "te geschieden". "Immers, daar het onderrigt, dat in de eerste klasse
wordt gegeven, in alien deele eene grondlegging en voorbereiding is tot hoge-
re kundigheden, zoo zouden die kinderen, die te overhaast, en met geene
genoegzame kennis voorzien, van de eerste, bij voorbeeld, naar de tweede
klasse verplaatst worden, daardoor noodwendig, voor altoos, in zekere opzig-
ten, verdorven worden, en zoo ook, van de tweede tot de derde" (Floh 1808,
54). De opmerking werd niet ten onrechte genoteerd. De Utrechtse provinciale
commissie van onderwijs meldde in 1815 dat in Jutphaas sommige leerlingen
"te hoog, andere te laag geplaatst" waren in het klassikale systeem. "Wanneer
het boek nog niet versleten is wil men"- in dit geval de ouders - "geen nieuw
betalen, dus moeten de kinderen in die afdeling blijven waarin dat boek
gebruikt wordt. Andere ouders maken te veel haast en willen dat hun kind
voortgezet wordt. Beijde is even schadelijk voor het onderwijs" (ARSU 85).
Klassikaal onderwijs betekende een geleidelijke overgang van het ene
leerstofonderdeel naar het andere. Het leidde er op sommige, vooral grote,
scholen toe dat klassen weer onderverdeeld werden in afdelingen. De
diaconieschool te Dordrecht had in 1858 een eerste en een tweede klas die elk
uit twee afdelingen bestond. De derde klas "was verdeeld in tien afdelingen
met elk een eigen vorderingenniveau" (Esseboom 2000b, 258). De school-
opzieners trachtten bij hun schoolbezoek onderwijzers een dergelijke beleidslijn
bij te brengen. Ze controleerden zoveel mogelijk of leerlingen in de juiste klas
zaten.
De invoering van het klassikale onderwijs fascineerde de schoolopzieners.
Ze spraken en schreven er veelvuldig over. In een circulaire aan de onderwij-
zers van zijn Drentse district zette schoolopziener Pothoff in 1832 nog eens
uiteen welk een verbetering deze vorm van onderwijs voor de school was. Het
klassikale onderwijs zorgde er, naar zijn inzicht, voor, dat er in de school stilte
heerste. Het maakte geordend onderricht mogelijk, waardoor de leerlingen aan
regelmaat wenden. Alle leerlingen moesten op hun plaats blijven zitten. Van
een wanordelijk door elkaar lopen en zitten, zoals in vroeger dagen het geval
was, was geen sprake meer. Bovendien had elke klas haar werkzaamheden. De
klassen werden "tegelijk bezig" "gehouden, zonder zich onderling te hinde-
ren". Het leidde - dat was althans de bedoeling - tot beschaafde kinderen die
"op eene nederige, en zedige wijze met betamende vrijmoedigheid" spraken
155

"en hunne gedachtens, verlangens en begeertens in goed Nederduitsch"
(ARSDb 4a) voordroegen. Ze leerden ordelijk te denken en zich ordelijk te
gedragen. Het klassikale systeem bevorderde de aandachtsconcentratie. De
onderwijsgevenden boden immers hun onderwijs op ordelijke wijze aan. Alles
was, schreef schoolopziener Teissedre I'Ange in zijn verhandeling van 1803,
"van uur tot uur bepaald: daar bij loopt het onderwijs in elken schooltijd, in
elken rang, in elke week naar vast bestek af" (BSVa 1803, 47). Dat vaste
bestek werd door een rooster gerealiseerd. Klassikaal onderwijs ging met een
onderwijsrooster gepaard. De afzonderlijke vakken werden de leerlingen
gelijkmatig over de week verdeeld aangeboden. 's Morgens en 's middags
zouden, blijkens een "Tafel der Werkzaamheden voor iedere klasse, of leer-
plan voor iederen dag en uur der week" die in de "Bijdragen betrekkelijk den
staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsche Gemeenebest"
als voorbeeld werd aangeboden, drie uren onderricht gegeven worden, met
uitzondering van de eerste klas die een schooltijd van twee uren kende.
Daarbij moest rekening gehouden worden "welke wetenschap luid, en welk
stil beoeffend" werd, en welke", aldus vervolgde in 1801 een onbekend
gebleven auteur - het had blijkens zijn kennis van zaken een schoolopziener
kunnen zijn - in dezelfde "Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering
van het schoolwezen in het Bataafsche Gemeenebest", "onder de eersten, het
luidruchtigst zijn, als ook welke oefeningen het toezigt en de tegenwoordig-
heid des meesters het meeste bevorderen" (BSVa 1801, 87, en Lentz e.a.
1989, 75 e.v.). Onder stille vakken verstond de auteur schrijven, lezen en reke-
nen, onder luide vakken spellen, leren lezen en dictee-maken, terwijl zingen en
voortgezet lezen het luidruchtigst zijn. In zijn eerdergenoemde circulaire
plaatste schoolopziener Pothoff de schoolvakken lezen, schrijven, taal en reke-
nen in de morgenuren. Op maandagmiddag moest, naar zijn opvatting, een
uur onderwijs in aardrijkskunde gegeven worden, dinsdagmiddag diende de
onderwijzer bezig te zijn met de geschiedenis van het vaderland en de bijbel.
Voor hoofdrekenen werd de donderdagmiddag gereserveerd, terwijl taal op
vrijdagmiddag aan de orde kwam. Natuurkennis zou ter sprake moeten wor-
den gebracht "onder het lezen, zoo daartoe aanleiding is" (ARSDb 4a). Een
rooster, waaraan overigens streng de hand gehouden moest worden, zorgde,
naar het oordeel van schoolopziener Pothoff, voor orde in het onderwijs.
Daaraan had het onderwijs behoefte.
156

In de school werd het klassikale stelsel zichtbaar in de geordende plaat-
sing in drie rijen van banken. Daarenboven waren ook het schoolbord en het
leerbord voor de klas tekenen van geordend - klassikaal - onderwijs. De onder-
wijsvorm van de klassikale methode bracht namelijk wandborden met zich mee
aan de hand waarvan onderwijs gegeven werd. Het reglement van orde van
1801 schreef het gebruik ervan ook voor (Hoorn 1907, 131), een opdracht die
in 1806 in de "Algemeene school-orde voor de lagere scholen" werd herhaald.
De "onderscheidene klassen" moesten "zooveel mogelijk, op een bord onder-
wezen" (Hoorn 1907, 253) worden. Bij een onderwijzer in Medemblik - in het
district van schoolopziener Dozy - konden er in 1816 zelfs drie borden geteld
worden. Aan de muur van zijn schoollokaal hing een zwart schoolbord "die-
nende tot het lezen, schrijven en rekenen". Het was een bord dat nooit meer
uit de school zou verdwijnen. Verder was er nog een leerbord "met zoodanige
lijsten geschikt om letters op bordpapier te kunnen inschuiven". Het was, na
aanvankelijk leesmachine te zijn genoemd, een bord dat onder de naam lees-
plank door het schoolleven zou gaan. Tenslotte was er een leerbord "met
geschilderde muzijkbalken" (ARSNh 116). De onderwijzer schreef er de
muzieknoten in van de liederen die hij de leerlingen wilde leren. Een dergelijk
bord heeft zijn plek in de school niet kunnen behouden.
De schoolopziener zal zich zonder twijfel in positieve zin hebben uitgela-
ten over de onderwijzer met zo'n compleet stel borden. Een onderwijzer uit
het district van de schoolopziener Donker Curtius bediende zich, blijkens een
opmerking uit het inspectierapport van maart 1802, "bij gebrek van een zwart
bord, van een planken beschot, op welk hij zijnen leerlingen de letters en cij-
ffers voorschrijft" (ARSNh 110). De leerlingen schreven hem na. Ook de
onderwijsgevende voldeed, hoewel aanzienlijk eenvoudiger, aan de eisen van
het reglement van orde. In een van de scholen in zijn district trof de
schoolopziener Goede een zelfgemaakt leerbord aan. Met bewondering
noteerde de schoolopziener in zijn verslag van 1802, dat het bord "als in vier
vakken verdeeld" is, "twee boven elkaar. Het 1ste vak dient, om de leestekens
te leeren kennen, die er alien op geschilderd zijn. Het 2de dient, om de cijfer-
letters te leeren kennen. De gewone getalwerken zijn alien op aparte bordjes
van blik geschilderd en kunnen aan het leerbord, dat van pennen voorzien is,
opgehangen worden en men vindt op die blikjes aan den eenen kant de gewo-
ne, aan den anderen kant de Romeinsche getalwerken. Hierdoor leeren zij ook
157

de numeratie. Het 3de is geschikt, om het ABC te leeren. ledere letter is op
een apart blikje geschilderd, aan de eene zijde de figuur der duitsche, aan de
andere der romeinsche, en zij kunnen dus, aan de pennen, zoo door een opge-
hangen worden, als men zelf wil. Het 4de vak dient, om woorden te leeren
spellen, waarbij van dezelfde letters, wederom aan pennen opgehangen,
wordt gebruik gemaakt" (ARSZh 5). Deze onderwijzer gebruikte zijn leerbord
klaarblijkelijk ook om te leren lezen. In de loop van de jaren kwam daar voor
een zogenoemde leesmachine in de plaats. Dit didactische hulpmiddel, dat ook
voor in de klas stond, bestond uit een zetraam en twee letterkastjes, een aan
elke kant van het zetraam. Het was de eerste leesplank, het meeste bekende
symbool van de wijzigingen in het Nederlandse onderwijs. De aanschaf van de
leesmachine leidde in enkele gemeenten zelfs tot festiviteiten. In het Zeeuwse
Sint-Kruis luisterden de aanwezigen bij de overdracht van het geschenk dat
door Gedeputeerde Staten van Zeeland aan het dorpsbestuur werd aangebo-
den, naar zang van leerlingen die hun dankbaarheid toonden (Visser 1995,
153). De schoolopziener hield bij de overdracht van de leesmachine veelal een
toespraak. Hij heeft het klassikale stelsel ongetwijfeld aanbevolen en geprezen.
3.7.3.1 Het onderwijsprogramma
Het door schoolopzieners bevorderde klassikale systeem vereiste een
andere opstelling van de onderwijsgevenden ten opzichte van hun leerlingen.
De onderwijsgevenden stonden voor groepen leerlingen en gaven hun per
groep onderwijs. Deze leerlingen keken gezamenlijk naar de leesplank of naar
het schrijf- en rekenbord. De groepen die geen onderwijs hadden, werkten aan
een opdracht. Zonodig was de opdracht op een bord voor de klas vermeld.
Van tijd tot tijd liepen de onderwijsgevenden tussen de rijen door en hielden
de leerlingen bij de les. Er was orde in de zogenoemde schoolzaal. Discipline
werd de kern geacht van het onderwijsleerproces. De onderwijsgevenden wer-
den er door de schoolopzieners op beoordeeld. Schoolopziener Spoelstra wees
in 1815 het plaatsvervangende hoofd van de school te Loosduinen terecht,
omdat "er te weinig orde en te veel beweging onder de kinderen in de schole
was". De meester werd "zachte geaardheid" (ARSZh 61) verweten. De onder-
wijsgevende die het klassikale stelsei niet of niet goed toe paste, werd op zijn
falen gewezen en door de schoolopziener gecorrigeerd.
158

3.7.3.2 Opvoedkundige maatregelen
De klassikale organisatie stelde de onderwijsgevenden in de gelegenheid
hun leerlingen voortdurend in het oog te houden. Het ging in het onderwijs
uiteindelijk om de "dagelijksche regel van tucht". Onderwijsgevenden werden,
naar het verlangen van schoolopziener Pothoff, opvoedkundigen die hun aan-
dacht behalve aan het onderwijs tevens besteedden aan het normatieve
gedrag van hun leerlingen. In het onderwijsprogramma was een opvoedkundi-
ge opdracht opgenomen. Het lag in de bedoeling "ene verwaarloosde opvoe-
ding te verbeteren" en "ene goede opvoeding meer en meer te bevorderen en
te versterken". Er was in 1802 door het departementale schoolbestuur van
Schelde en Maas zelfs een overzicht gemaakt van waarden en normen die de
leerlingen moesten worden bijgebracht. Hun gedrag diende gestuurd te wor-
den door normatieve aanwijzingen. Waarden die tot goed gedrag konden
worden gerekend, waren bescheidenheid, eerbied, gezeglijkheid, naarstigheid,
netheid en oprechtheid. Slechte gedragingen waren liegen, luiheid, onbe-
scheidenheid, onverbiedelijkheid, slordigheid en bovenal het misbruiken van
Gods naam (ARSZh 4). In een Reglement uit 1816 voor de stadsscholen te
Vlaardingen werd een poging ondernomen enkele van deze waarden voor
schoolgebruik te concretiseren. In dit verband werd van belang geacht dat
leerlingen op tijd op school waren. Ze moesten "met het slaan der kerkklok op
school" zijn. Ook mocht "geene schooltijd" verzuimd worden. Dergelijke
gedragingen werden als onbetamelijk beschouwd. Ordelijk gedrag was
beschaafd gedrag. Verder werd van leerlingen verwacht dat ze vlijtig en aan-
dachtig waren. De onderwijzer moest dat gedrag bevorderen. Het bleek overi-
gens eenvoudiger negatieve aspecten van het leerlingengedrag te noemen dan
gewenste. Het Vlaardinger reglement noemde: onachtzaamheid, ongehoor-
zaamheid, onoplettendheid, slordigheid, tegenspraak en "vergetenheid". Ze
werden niet op prijs gesteld. Ook liegen en stelen werden afgewezen.
Leerlingen dienden "leerzaamheid" (AFVV 328) te tonen en op den duur
gewenst gedrag meester te worden.
Leerlingen die zich niet aan de regels hielden, werden gemaand de voor-
schriften te volgen. Mochten deze vermaningen niet helpen, dan volgde straf.
Het departementale schoolbestuur van Schelde en Maas noemde er, grotendeels
in navolging van het door de landelijke overheid vastgestelde reglement van
orde van 1801 (Hoorn 1907, 133), vijf. De eerste straf was het "zitten op de
159

onderste plaatsen". De leerlingen werden in dat geval achterin de klas geplaatst,
waardoor zij minder aandacht kregen van de onderwijsgevende tijdens zijn
onderwijs. Verondersteld werd dat het gebrek aan aandacht de leerlingen zou
treffen. Als tweede straf werd genoemd een aantekening "in het boek van slecht
gedrag", dat overigens ook ruimte had voor aantekeningen omtrent goed
gedrag. ledere onderwijzer moest een dergelijk boek aanleggen, waarin goede
en slechte gedragingen werden genoteerd. De wandaad werd vastgelegd en de
registratie ervan werd later bij een beoordeling van de leerling verwerkt. Slechte
handelingen kregen overigens meer aandacht dan acceptabel en goedgekeurd
gedrag. Beschamender moest zijn - het was een straf van de derde categorie -
het "schrijven van den naam" van de leerling "op een schandbord", "een zwart
geverwde plank" "waarop met krijt de naam van den overtreder, met uitdruk-
king van zijne misdaad geschreven wordt". Wie er eenmaal opstond, diende zijn
best te doen er weer van af te komen. Bij de vierde soort straf werd de leerling
afzonderlijk gezet "zonder iets te mogen leren". Deze straf was in het bijzonder
bestemd voor "den luiaard en onverbiedelijken". Tenslotte zijn er nog "lighaam-
lijke straffen" voor pertinente leugenaars, leerlingen die "Gods namen" misbrui-
ken en die "ontaart" zijn "tot ene kwaadaartige mishandeling zijner medescho-
lieren" (ARSZh 63). Het was een zware straf waarvan de landelijke overheid in
1802 meende dat ze niet meer gebruikt mocht worden. Er werd opgemerkt dat
het straffen zou dienen plaats te vinden "zonder't gebruik van stok of plak"
(AFVV 328). Lichamelijke straffen werden afgekeurd, zij het dat ze nog lang
gehandhaafd bleven. In 1820 schreef de minister van onderwijs nog dat alle
"ligchamelijke schoolstraffen strijden" "met de geest eener redelijke schoolver-
betering". Hij wenste "een zachte en vaderlijke behandeling der scholieren"
(ARSZh 74). Veel eerder - in 1802 - meldde schoolopziener Goede al in een van
zijn rapporten dat er op de school te Montfoort "een schandebord" was, maar
"geen plak meer, ja, in het algemeen weinig lighaamlijke straffen" (ARSZh 5).
Met voldoening berichtte de Drentse provinciale commissie van het onderwijs in
1821, dat "na naauwkeurig gedaan onderzoek gebleken was, dat de onderwij-
zers in deze provincie zich niet aan het ligchamelijke straffen der kinderen schul-
dig maken" (ARSDa 1). De schoolopzieners wensten zich een humane school,
hetgeen bevorderd kon worden door een milde manier van straffen.
Uiteindelijk dienden alle gedragingen van de leerlingen van welke aard
dan ook in de "Aanteken-boeken van goed en slecht gedrag" bijgehouden te
160

worden. Het zou de leerlingen stimuleren het goede te doen en het slechte te
laten. Belangrijker was dat de schoolopziener bij zijn bezoek aan de scholen
het overzicht getoond moest worden. Zonodig sprak hij een enkele leerling
vermanend of goedkeurend toe. Tevens overlegde hij met de onderwijs-
gevende over diens genomen maatregelen.
3.7.3.3 Intellectuele vorming
Ondanks de nadruk op het normatieve aspect van het onderwijs blijkt uit
de verslagen van het schoolbezoek van de schoolopzieners veel aandacht voor
de intellectuele vorming van leerlingen. Over waarden en normen, over een
algemeen-christelijke vorming, werd door de schoolopzieners niet uitvoerig
geschreven. Het "onderwijs in den Christelijken godsdienst" moest zich, vol-
gens het toenmalige departementale schoolbestuur van Zuid-Holland, beper-
ken tot algemeen-christelijke informatie. In 1810 merkte de provinciale com-
missie van onderwijs in Noord-Holland op, dat het onderwijs zich diende te
bepalen "geheel & alleen tot de eerste en algemeene middelen van kennis &
beschaving, als lezen, schrijven, rekenen, zoo veel als dienstig is tot eene
oordeelkundige ontwikkeling van het verstand en vooral gepaard met een
godsdienstige opleiding tot de kennis en betrachting van alle maatschappelijke
en christelijke deugden" (ARSNh 66). De normativiteit van de leerlingen dien-
de tot ontwikkeling te worden gebracht door het gedrag van de onder-
wijsgevenden, zo merkte schoolopziener Pothoff in zijn circulaire van 1832 op.
Zij waren identificatie-figuren. Van de onderwijsgevenden werd in dit verband
veel verwacht. De Zuid-Hollandse schoolopziener Goede signaleerde in 1801
bij de onderwijsgevenden in zijn district "een zedig voorkomen" (ARSZh 5). Er
waren onderwijzers die, zo berichtte de Noord-Hollandse schoolopziener A.
Simons in 1801, niet alleen bereid waren "de betere leermethode" - de klassi-
kale methode - "te volgen" (ARSNh 15), maar die tevens een bijdrage lever-
den aan de beschaving van hun leerlingen. Schoolopziener Nieuwold schreef in
1801 over "bekwaame, braave onderwijzers" die zorgden voor "eene merklij-
ke beschaving" (ARSF 3) in hun school. Bij het schoolbezoek was het optreden
van de onderwijsgevende steeds onderwerp van gesprek.
Ondanks de overtuiging dat onderwijzers in zedelijke zin hoogstaande
individuen dienden te zijn en dat in vele gevallen - op een enkele "dronkaart"
(Dodde 1993a, 64) na - ook waren, trokken vooral hun cognitieve kwaliteiten
161

56 —
LXL
Een prins werd op eene wandeling door eenen plaB**
regen overvallen en vlugite in eene boerenhut*
De kinderen zaten juist aan tafelf tvaarop een
groote schotel vol haverbrij stond* Allen aten Mervaii
met den grootsten smaak en zagen er zoo frisch en
rood uit, als rozen,
^ Hoe is het mogelijk " vraagde nu de prins aan
de boerin , ^dat men zulk eene rutve spijs met zoo
veel smaak kan eten en daarbij zoo gezond en bloei~
jend blijven ?"
De moeder antwoordde : ^ Dit wordt veroorzaakt
door drie soorten van specerijen * die ik bij liet eten
voeg* Ik laat; namelijk > de kinderen eerst hun middagmaal
door Werken verdienen / buiten etenstijd geef
ik hun niets , opdat zij hongerig aan tafel komen j
tevens ge&en ik lien , om yergenoegd te zijn met hetgeen
zij krijgen > dewijl ik hun hooit snoeperij of
lekkernijen leer kennen.
LXII.
Een koopraari had eenige vrieMen, die in.de slad
woondeii; op zyn landgoed; kort -bij de zee geiegen ?
"De Specerijen" is het eenenzestigste verhaaltje van de honderd in het leesboekje voor gevorderde
lezers "Eerste honderdtal leerzame verhalen voor kinderen" van C. Schmid. Van dit "leesboek
voor de scholen" verscheen in 1841 de zevende druk. De verhaaltjes werden afgesloten
met een spreuk of gezegde met het doel de jeugdige lezer een wijze les mee te geven. In het
boekje zijn tientallen soorten lettertypen en diverse alfabetten gebruikt om de lezer aan allerlei
schrijfwijzen te wennen. De afgebeelde bladzijde bevat diverse lettertypen, staand, cursief,
gotisch (oud-hollands) en de civiliteletter.
162

de aandacht van het rijksschooltoezicht. De schoolopzieners wilden verstandelijk
bekwame onderwijsgevenden in de school. Schoolopziener H.D. Guyot wist trou-
wens in 1801 al dat onderwijzers begaafd waren "met een goed natuurlijk ver-
stand" (ARSF 3). Om zekerheid te hebben omtrent de cognitieve kwaliteiten van
onderwijsgevenden, besteedden de schoolopzieners bij hun schoolbezoek vooral
aandacht aan de intellectuele prestaties van leerlingen. Die zouden een aanwijzing
zijn voor het verstandelijke onderwijs van de onderwijsgevenden als manifestatie
van hun cognitieve kwaliteiten.
De schoolopzieners besteedden veel aandacht aan de vakken lezen,
schrijven en rekenen. In hun verslagen prezen zij de onderwijzers van wie het
leesonderwijs de toets van de kritiek kon doorstaan. Een onderwijzer in
Egmond aan Zee gaf in 1818, naar de opvatting van schoolopziener J. Weldijk,
goed onderwijs "in het leeren der letteren en spellen". Zijn leerlingen lazen
"woorden van twee en meer lettergrepen". Schoolopziener A. Numan bericht-
te in 1815 dat door de onderwijzer uit het Noord-Hollandse Het Zand de leer-
lingen bij het lezen geleerd werd te "letten op de zin- en scheid-teekens"
(ASRNh 114). Het zou het leren lezen bevorderen. Uit "eene en andere vraag
over het gelezene" bleek schoolopziener Weldijk, dat leerlingen "verstonden
wat zij lazen". Schoolopziener A.R. Maurer was in 1815 tevreden met het feit,
dat door de onderwijzer in De Rijp bij "het spellen" gelet "werd op juistheid
van uitspraak". Het lezen op een goede toon, zoals met name op een school in
het Noord-Hollandse Opmeer bleek, werd belangrijk gevonden. Ook gaven de
leerlingen, tot tevredenheid van de schoolopziener, "door het beantwoorden
der hun gedane vragen, blijken van opmerkzaamheid" (ARSNh 112). De
schoolopzieners observeerden niet alleen, zij controleerden de uitkomsten van
het onderwijsleerproces door bij de leerlingen de beheersing van de leerstof na
te gaan door hun vragen te stellen.
Teneinde het proces van het leren-lezen te vereenvoudigen, werd bij het
technische lezen de spelmethode vervangen door de klankmethode. Het leren
benoemen van de afzonderlijke letters met hun alfabetische benamingen werd
ingeruild door het leren uiten van de klank die verbonden was met het teken
van de letter. Het samenvoegen van klanken tot woorden en zinnen kwam in
de plaats van het spellen van letters, lettergrepen en woorden. Plaatjes onder-
steunden het leesproces. Nieuw was deze klankmethode niet, want reeds in
1759 had K. de Wit in zijn leesmethode "Een Nieuwlijks Uitgevonden A.B.C.
163

Boek" opgemerkt dat leerlingen beter en vooral sneller leerden lezen als zij de
letters leerden "door middel van figuuren, in welker naamen de klank gehoord
wordt van de letter die 'er bij staat" (Wit 1759, 4). De leerlingen zouden door
de klankmethode de leestechniek eerder beheersen. Het duurde echter lang
voordat onderwijsgevenden bereid waren de spelmethode in te ruilen voor de
klankmethode. Aanvankelijk werden nog in de eerste jaren van de negentien-
de eeuw verbeterde spelmethoden geTntroduceerd, te weten die van de
Amsterdamse onderwijzer N. Anslijn en de schoolopziener J.H. Nieuwold uit
Warga, om in de loop van de negentiende eeuw de klankmethode van de
Haarlemse schoolopziener en directeur van de onderwijzersopleiding P.J.
Prinsen in gebruik te nemen (Boersma 1961, 169 e.v.).
De leesmethode van schoolopziener Prinsen die onder de titel "A.B.C.
Boek" was uitgegeven, werd vooral door inspecteur Wijnbeek aanbevolen
(Smeding 1987, 152). Deze methode moest de eenheid in het leesonderwijs
bevorderen. Inspecteur Wijnbeek verzette zich dan ook tegen de spelmetho-
den van de schoolopzieners Nieuwold en Wester, die in het Noorden van
Nederland nog lang gebruikt werden. Pas in de loop van de jaren twintig van
de negentiende eeuw werden beide methoden geleidelijk aan overvleugeld
door de klankmethode van schoolopziener Prinsen. Met behulp van plaatjes
leerden de leerlingen woorden om aan de hand van klanken van letters in deze
woorden afzonderlijke letters uit het woord te analyseren (Vries 1995, 22 e.v.).
Met de spa
Met de slee
Drie
Ho! ho!
Hu! hu!
De bij
Van de koe
aa, a.
ee, e.
ie, I.
oo, o.
uu, u.
'/•
oe.
Een kneu
Hij is lui
Op de lei
Eene vrouw
De dauw
De paauw
Een kraal
eu.
ui.
es.
ouw, ou.
auw, au.
aauw, aau.
Het voortgezet lezen werd geoefend met leesboeken die veelal een
pedagogische strekking hadden. Leerlingen moesten op de hoogte worden
gebracht van waarden en normen die van de samenleving een evenwichtige
gemeenschap maakten. Er zouden zelfs specifieke Nederlandse waarden en
normen zijn, zoals het prominente lid van de Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen M. Nieuwenhuyzen in 1788 stelde, te weten betrouwbaarheid,
164
aai.

dankbaarheid, eerbied, eerlijkheid, geduld, medelijden, ijver en voorzichtigheid
(Dodde 1993a, 63). "De brave Hendrik" uit 1810 en "De brave Maria" uit
1811 van de hand van N. Anslijn waren daarvan opvallende representanten,
evenals "De pruimenboom", een tekst die in 1778 geschreven werd door H.
Van Alphen (Braasem z.j. 28 e.v.).
De pruimenboom
Jantje zag eens pruimen h an gen,
o!, als eijeren zoo groot.
't Scheen dat Jantje wou gaan plukken,
schoon zijn vader 't hem verbood.
Hier is, zei hij, noch mijn vader,
noch de tuinman, die het ziet:
Aan een boom, zoo vol geladen,
mist men vijf zes pruimen niet.
Maar ik wil gehoorzaam wezen,
en niet plukken: ik loop heen.
Zou ik, om een handvol pruimen,
ongehoorzaam wezen? Neen.
Voort ging Jantje: maar zijn vader,
die hem stil beluisterd had,
Kwam hem in het loopen tegen,
vooraan op het middenpad.
Kom mijn Jantje, zei de vader,
kom mijn kleine hartedief!
Nu zal ik u pruimen plukken;
nu heeft vader Jantje lief.
Daarop ging Papa aan 't schudden
Jantje raapte schielijk op;
Jantje kreeg zijn' hoed vol pruimen,
en Hep heen op een galop.
Het verschil tussen de leestechniek en het lezen met begrip was er aller-
eerst de oorzaak van dat binnen het schoolvak lezen een onderscheid werd
gemaakt tussen technisch lezen en begrijpend lezen. Deze ontwikkeling leidde er
165

vervolgens toe dat er sedert 1803 in de wet op het lager onderwijs, behalve over
lezen, schrijven en rekenen, tevens gesproken werd over het schoolvak Neder-
landse taal, waaronder verstaan werd het ontdekken van "al de deelen van een'
volzin, hunne onderlinge betrekking, zamenwerking, afhankelijkheid, enz.; de
begrippen van verbuiging en vervoeging, enz." Het begrijpende lezen was een
inleiding op het moedertaalonderwijs. Daarbij werd, zonder een grammaticale
terminologie te introduceren, de leerling geleerd "de voorwerpen en werkingen
door woorden van hoedanigheid en omschrijving" te bepalen. De onder-
wijsgevende "late hem" verder "gepaste bijvoegelijke woorden bij zelfstandige,
bijwoorden bij werkwoorden plaatsen; eenigszins onvolkomene voorstellen of
volzinnen aanvullen; zich in 't verbuigen en vervoegen van woorden oefenen;
korte beschrijvingen leveren", "over eene voorgelezene les, eene gedane vertel-
ling", "over een gegeven onderwerp, in den vorm van verhaal, brief, enz., volle-
dige en afgeronde opstellen maken" (Gorlitz 1849, 84). De introductie van het
taalonderwijs op de lagere school liet echter nog op zich wachten, al had Wester
in 1797 - hij was toen uiteraard nog geen schoolopziener - reeds een taalboekje
uitgegeven onder de titel "Bevatlijk onderwijs in de Nederlandsche spel- en taal-
kunde voor de schooljeugd". In 1814 publiceerde N. Anslijn zijn vele malen her-
uitgegeven "Nederduitsche Spraakkunst voor eerstbeginnenden", waarin hij de
deductieve werkwijze volgde (Anslijn 1814, 47 e.v.).
Regelen,
betreffende de verbuiging der bijvoegelijke
naamwoorden
Regel
De bijvoegelijke naamwoorden veranderen niet:
1. Wanneer zij achter de zelfstandige naamwoorden komen, en door het
koppelwoord wezen of zijn daarmede verbonden zijn.
2. Wanneer zij zonder eenig ander woord voor zich, of met het woordje een,
voor enkelvoudige onzijdige naamwoorden staan.
Voorstellen ter verbetering
1) In den winter zijn de dagen korte en de nachten lange. - Een brave kind is
166
naastige en zoete. - Een schaap is onnoozele, zachtzinnige en geduldige. -

Men noemt het paard eene moedige en sterke dier. - Een vruchtbare land
geeft groote voordeel aan de eigenaars.
2) Een tevredene hart is eene onwaardeerbare goed. - Cezoutene vleesch en
bedorvene water zijn dikwijls voor den gezondheid des scheeplieden zeer
nadeelige. - Nieuwbakkene brood is niet gezond. - Onrijpe ooft zal een
verstandige kind niet eten.
3) Een kleine kind heeft gaarne mooije speelgoed. - Jan leest gaarne in een
goede boek. - Piet at gaarne rijpe ooft, versche vleesch en versche groen-
te, en dronk gaarne versche bier, zuivere water, doch geen warme drank.
De meeste leerlingen bleven vooralsnog aangewezen op de hoofdvakken
lezen, schrijven en rekenen. Als er al onderwijs gegeven moest worden in ken-
nisvakken en mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken, dan diende dat,
naar het inzicht van de Overijsselse commissie van onderwijs, zich te beperken
"tot het geven van een oppervlakkig overzigt der gewijde en vaderlandsche
geschiedenissen"; aardrijkskundige kennis "van ons vaderland", een "alge-
meen denkbeeld van de gedaante en verdeeling van onzen aardbol, en eene
eenigszins meerdere uitgebreide beschrijving" van "ons werelddeel"; "wegne-
ming, of, voorkoming van vooroordeelen en bijgeloovigheden" met betrek-
king tot natuurverschijnselen, "het onderhouden en bewaren van de gezond-
heid en het vermijden van gevaren bij brand, onweder, en wat dies meer zij"
(ARSO 385).
Voor het schoolvak schrijven publiceerde schoolopziener R. Rijkens in
1827 een "Practische Handleiding", waarin het zogenoemde lopende schrift
gepropageerd werd, "een wijze van schrijven, waarbij men alleen werkt, om
zijne gedachten spoedig op papier te stellen" (Douma 1922, 165). De leerlin-
gen moesten vooral de grondvormen leren schrijven, zoals strepen, haken en
lussen. Zij dienden de vooroefeningen die leiden tot het schrijven van letters,
woorden en zinnen, in zogenoemde schrijfschriften te oefenen. De leerlingen
moesten hun vorderingen zelf kunnen opmerken. Er diende eerst met een grif-
fel op een lei geoefend te worden, daarna volgden oefeningen met pen en
papier. Uiteindelijk moesten de leerlingen zowel in klein, middel- als in groot-
schrift kunnen schrijven (Visser 1995, 157).
Het schoolvak rekenen behelsde het leren tellen, het begrip van de waar-
de van een getal en de hoofdbewerkingen met hele en gebroken getallen
167

(Duijnhouwer 1997, 79 e.v.). Ook werd "onderrigt" gegeven "in het stelsel
van nieuwe maten en gewichten" (ARSNh 114). Daartoe werd vooral het
rekenboek "J. Brunt's eerste beginselen der rekenkunde" van de Leidse onder-
wijzer J. Brunt, dat bewerkt was door N. Anslijn, gebruikt (Brunt 1833, 21):
"5. En het optellen, hoe moet men dat doen?"
"Men moet eerst al de eenheden, dan de tienheden, en daarna de honderdhe-
den bij elkander optellen."
"6. Waarom moet men eerst al de eenheden optellen?"
"Om te zien of daaruit ook tienheden voortkomen, die men dan bij de vol-
gende tienheden voegen kan."
"7. Hoe moet men dan te werk gaan om de volgende getallen op te tellen: 35,
243, 60934, 20768, 50143, 10032, 60453?"
"Dan schrijft men eerst, gelijk hiernevens, 35
de getallen onder elkander, zoodanig, dat 243
al de eenheden, tienheden, honderdheden, 60934
enz. juist onder elkander komen te staan" 20768
3.7.3.4 De boekenlijst
50143
10032
60453
Om tot eenheid in het onderwijsprogramma te komen, bepleitten de
schoolopzieners het gebruik van voorgeschreven lees- en leerboekjes die door
alle leerlingen gebruikt dienden te worden. De tijden van de eenheid van het
onderwijs met name in het Latijn van de zestiende eeuw leken te zijn terug-
gekeerd. In elke "classe of rang" diende, zo merkte in 1802 het toenmalige
Zuid-Hollandse departementale schoolbestuur schrijvend over een nadere
indeling van het klassenverband in groepen op, "niet meer dan een spel- of
168

leesboekje" gebruikt te worden, "zoo dat alle kinderen, tot enen rang beho-
rende, uit hetzelfde boekje, spellen of lezen" (ARSZh 63). Het gebruik van ver-
schillend materiaal - leerlingen namen zelfs kranten als leestekst mee naar
school - paste niet bij de methode van het klassikale onderwijs. Het lezen in
door leerlingen meegebrachte kranten, werd dan ook door de schoolopzieners
afgewezen. Met afkeuring meldde schoolopziener Weldijk in 1804 dat op een
van de scholen in zijn district "een meisje" in "oude couranten" "las zonder
iets er van te verstaan" (ARSNh 31). Op de eerste algemene vergadering van
schoolopzieners in 1801, die door vertegenwoordigers van de departementale
schoolbesturen bezocht werd, werd dan ook uitvoerig over de samenstelling
van een verplichte schoolboekenlijst gesproken (Dodde 1968, 153 e.v.). Van
der Palm bleek een voorstander te zijn van nieuw te schrijven lees- en leer-
boekjes, te weten "een boekje voor de kennis der letteren en eenvoudigste
klanken; een om die tot lettergrepen en woorden te leeren samenvoegen; een
behelzende een genoegzaam aantal gemakkelijke en aangename leesoeffe-
ningen; een voor de kennis der Nederduitsche taal; een voor die der voor-
naamste vaderlandsche geschiedenissen; een bevattende de pligten der kinde-
ren en die van de mensch in alle zijne betrekkingen; en eindelijk een
rekenboek" (Palm 1854, 33). Door de Groningse schoolopziener H. Guyot
werden daartoe als auteurs voorgesteld J.H. Nieuwold en H. Wester, terwijl de
schoolopzieners J.Fr. Serrurier en C. Wertz aan de toenmalige amanuensis Van
den Ende deze opdracht toedachten. De opdracht bleek niet uitvoerbaar.
Nieuwe boekjes werden niet geschreven, althans niet binnen het kader van
deze opdracht (Dodde 1993a, 67). De schoolopzieners bepaalden zich tot de
boekjes die reeds in omloop waren. Tijdens een vergadering van de Drentse
commissie van onderwijs in 1806 kwam zij tot de conclusie, "dat de lijst van
lesboeken voor de scholen nog zoo spoedig niet zal kunnen gereed zijn, als
deze vergadering wenscht, maar dat aan haar vrijheid vergund wordt, om eene
lijst uit de schriften van Nieuwold, Wester en de Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen op te maken" (ARSDa 1). De provinciale commissie van onderwijs
bleek bij de opstelling van haar regionale boekenlijst als leidraad aan te hou-
den de boekenlijst uit 1802 van uitgever David du Mortier en Zn. te Leiden
met titels als "ABC-boeken", "spelboeken", "spel- en leesboeken", "leesboe-
ken" en "taal-, reken-, aardrijks-, geschied-, natuur-, zedekundige en andere
boeken" (Dodde 1968, 233 e.v.). Van een eenheid in boekgebruik was geen
169

sprake, alhoewel overeenkomsten tussen de lees- en leerboekjes gesignaleerd
konden worden. De vorm en inhoud van de boekjes leken op elkaar.
In 1810 verscheen een door inspecteur-generaal Van den Ende opgestel-
de, uitgebreide lijst met schoolboekjes waaruit gekozen kon worden. Ook deze
lijst leidde niet tot een nationale eenheid van lees- en leerboeken. Vanaf het
begin van het landelijke schoolsysteem werden onderwijzers vrijgelaten in de
keuze van de schoolboekjes. Het zou een traditie worden die later uitgroeide
tot een principe. Schoolopzieners hebben echter gepoogd de meest bruikbare
lees- en leerboekjes ingevoerd te krijgen. Schoolopziener A. Numan schreef in
1815 dat "de keus van schoolboeken is zooals de boekenlijst aanwijst"
(ARSNh 114). Het leek een compliment dat hij zichzelf wilde geven.
Schoolopziener Numan had de lijst opgesteld en was overtuigd van de kwali-
teit ervan. Hij stimuleerde zijn onderwijzers de voorgeschreven schoolboekjes
waaruit een keuze gemaakt kon worden, in te voeren. Schoolopziener A.R.
Maurer merkte in hetzelfde jaar 1815 op dat het "gebruik van goede boekjes"
"de voornaamste verbetering" voor het onderwijs was. Gedurende de
schoolbezoeken werd steevast door hem en zijn collega-schoolopzieners gelet
op de keuze die de onderwijzers uit de voorgelegde lijstjes hadden gemaakt. In
1828 noteerde schoolopziener D. van Foreest dat in zijn district "goede
schoolboeken" "in gebruik" (ARSNh 112) waren. Klaarblijkelijk was het hem
gelukt zijn onderwijzers die keuze uit schoolboeken te laten maken die hij hun
had voorgelegd.
Voor de scholen voor het voortgezet lager onderwijs werden geen boe-
kenlijsten opgesteld. Op de publicatie van 1810 ontbraken althans opgaven
van lees- en leerboeken voor de talen, behoudens voor het Nederlands. Slechts
de meest bekende publicaties voor aardrijkskunde en geschiedenis - zoals het
"Geographisch zakboekje" en "Kort begrip van de geschiedenissen des vader-
lands" van onbekende auteurs - werden vermeld. Het ontbreken van school-
boeken voor de moderne vreemde talen op de boekenlijst - de hoofdvakken
van de scholen voor voortgezet onderwijs - mag opmerkelijk genoemd wor-
den. Inspecteur-generaal Van den Ende en zijn schoolopzieners konden aller-
minst van de veronderstelling uitgaan dat deze vorm van onderwijs de veran-
deringen en verbeteringen op eigen initiatief zouden volgen. Zij hadden zich,
als zij daarvan althans kennis hadden genomen, zeker kunnen scharen achter
de uitspraak van schoolopziener Arntzenius, die in 1822 van de bijzondere
170

school van de tweede klasse te Maarssen verklaarde dat dit een school was
"geheel van den ouden stempel" (ARSU 86). De meeste bijzondere scholen
van de tweede klasse waren, naar het oordeel van een aantal schoolopzieners
(Boekholt 1978, 97 e.v. en Smeding 1987, 215 e.v) behoudend in hun
onderwijsvoering. Het particularisme van de Franse scholen werd vooral zicht-
baar in de diverse schoolboekjes die voor deze vorm van onderwijs beschikbaar
waren. Hoofden van Franse scholen schreven voor hun leerlingen hun eigen
lees- en leerboekjes. R. van der Pijl uit Dordrecht gaf in 1812 uit "Gemeenza-
me leerwijs, voor degenen die de Fransche taal beginnen te leeren", in 1814
"Engelsch lees- en vertaalboekje", in 1815 "Grammaire hollandoise pratique",
in 1816 "Gemeene leerwijs, voor degenen die de Engelsche taal beginnen te
leeren" en in 1820 "Fransch lees- en vertaalboekje" en "Opstellen ter beoefe-
ning der Fransche taal" (Dodde e.a. 1997c, 6). Het waren uitgaven die vrijwel
alle een beproefd didactisch concept volgden, dat reeds in de vorige eeuw was
ingeburgerd.
Een didactische verandering deed zich in het voortgezet onderwijs niet of
nauwelijks voor. Een geleidelijke vernieuwing van de inhoud van het onderwijs,
zoals bij het lager onderwijs het geval was, kon bij het voortgezet lager onder-
wijs niet opgemerkt worden. In deze sector waren de schoolopzieners ook
minder actief. De leerlingen leerden de grammatica van de moderne taal han-
teren en prentten zinnen in het hoofd waarvan verondersteld werd dat ze een
dienst bewezen aan de conversatie; "des modeles de conversation" (Riemens
1919, 209) werden gecontinueerd (Pijl 1812, 61):
Facons familieres de parler
Gemeenzaame spreekwijzen
Men klopt aan de deur On frappe a la porte
Wie is daar? Qui est-la?
Wie is het? Qui est-ce?
Ik ben het C'est moi
Wat vraagt gij? Que demandez-vous?
Wat wilt gij hebben? Que voulez-vous?
Wat zoekt gij? Que cherchez-vous?
Wat belieft u? Que vous pla?t-il?
171

Wie zijt gij? Qui etes-vous?
Ik ben uw goede vriend Je suis votre bon ami
Ik ben uw dienaar Je suis votre serviteur
Ik ben tot uwen dienst Je suis a votre service
Ik ben tot den uwen Je suis au votre
Eenzelfde behoudendheid kon behalve bij de Franse scholen tevens op-
gemerkt worden bij de Latijnse scholen. Uit de inspectieverslagen van inspec-
teur Wijnbeek kon worden opgemaakt dat op de Latijnse scholen aanvankelijk -
als vanouds - alleen maar onderwijs gegeven werd in Latijn. Het onder-
wijsprogramma veranderde vrijwel niet, terwijl een koninklijk besluit in 1815
een uitbreiding van vakken had voorgeschreven. De Latijnse school wilde voor-
alsnog een talenschool blijven, zoals in Almelo, waar in 1817 behalve Latijn en
Grieks "daarenboven nog" onderwijs werd gegeven in "de Hebreewsche en
hedendaagsche talen" (ABiZc 4009). Met de toevoeging van de zogenoemde
hedendaagse talen leek de Almelose Latijnse school op een Frans-Latijns onder-
wijsinstituut. Van een aanvulling van het onderwijsprogramma met aardrijks-
kunde, geschiedenis, natuurkunde en wiskunde bleek noch bij deze school noch
bij soortgelijke onderwijsinstituten sprake. Bijna tien jaar later - in 1825 -
berichtte inspecteur Wijnbeek nog, dat de Latijnse scholen "op den ouden voet
gebleven" waren. "Het latijn werd er grondig, het grieksch veelal geheel
gebrekkig onderwezen, de geschiedenis en fabelkunde werden er slechts ter-
loops behandeld; de oude en nieuwe aardrijkskunde, vooral de wiskunde waren
er geheel vreemd". Het was een oude klacht, want reeds in 1817 merkte hij op
dat de rector en conrector van de Latijnse school in Breda "zich onbekwaam"
achtten "om de wiskunde te onderwijzen". In dit wiskundeonderwijs werd, vol-
gens inspecteur Wijnbeek, "niet voorzien, even min als in dat der overige nieu-
we vakken!" (ABiZc 4009). De Latijnse school in Breda vormde geen uitzonde-
ring. Tegen het einde van de jaren twintig van de negentiende eeuw toonde
inspecteur Wijnbeek zich verre van tevreden over de Latijnse school. Nog in
1829 kon inspecteur Wijnbeek niet anders dan negatief oordelen. Hij had, met
name in Friesland, heel wat Latijnse scholen bezocht, "in welke het onderwijs is
opgedragen aan eenen protestantsche predikant van de plaats". Meer docen-
ten waren er niet en van de plaatselijke predikant kon niet verwacht worden dat
hij het verbrede onderwijsprogramma uit 1815 voor zijn rekening nam. De
172

kwaliteit van het onderwijs stemde hem dan ook teleur. De school was te klein,
een euvel dat ook twee- en driemansscholen kenmerkte. In Franeker konden er
slechts "geringe vorderingen in de oude talen op de conrectors school" - de
voorlaatste klas volgens de oude laatmiddeleeuwse indeling - geconstateerd
worden, terwijl de rector - het was een tweemansschool - die belast was met
het onderwijs in de wiskunde, veel moeite had, de leerlingen van zijn leerjaar
"daarin de vereischte hoogte te doen erlangen". Ook de andere Latijnse scho-
len of de "gewone gymnasien, welker onderwijzers den voorgeschreven
akademischen graad bezitten" (ABiZc 4474) konden niet zonder meer de goed-
keuring van inspecteur Wijnbeek wegdragen. Hoewel het onderwijs op de wat
grotere scholen beter was dan op de kleine schooltjes, werden de Latijnse scho-
len in toenemende mate beschouwd als onderwijsinstituten die geleid werden
"door eene ouwerwetsche bekrompene wijze van zien" (Fortgens 1958, 201),
hetgeen onder meer zichtbaar werd door het werk "Latijnsche grammatica of
spraakkunst" van Chr.G. Broder (Broder 1818, 10). Het was een leerboek met
een nogal klassieke opzet:
Eerste deelinatie
Tot de eerste declinatie behooren alle substantiva, die in den genitivus ae
hebben. De Latijnsche woorden van deze declinatie hebben alle in den
nominativus a, en alleen die uit het Grieksch genomen zijn, wier getal niet
groot is, hebben e, as en es.
voorbeelden
singularis pluralis
nom. mensa, de tafel nom. mensae, de tafels
gen. mensae, der tafel gen. mensarum, der tafels
dat. mensae, aan de tafel dat. mensis, aan de tafels
ace. mensam, de tafel ace. mensas, de tafels
abl. mensa, van de tafel abl. mensis, van de tafels
De vernieuwing van het onderwijs verliep ook bij de Latijnse scholen
traag. Het duurde tot de jaren dertig van de negentiende eeuw, vooraleer in-
specteur Wijnbeek kon berichten dat er verbetering was gekomen in het
173

onderwijs van de Latijnse scholen "door de invoering van betere leer- en
leesboeken, door het begeven der opengevallen leerstoelen" - waarmee
bedoeld werd de benoeming van leraren aan de Latijnse school - "aan geene
anderen dan gegradueerden in de letteren" en door, en hier gaf inspecteur
Wijnbeek zichzelf een compliment, "schriftelijke en mondelinge raadgevingen
en teregtwijzingen" (ABiZc 4250).
3.7.4.1 De onderwijzersopleiding
De voorkeur van het rijksschooltoezicht voor het klassikale onderwijs,
zowel op de Latijnse en de Franse school als op de lagere school, heeft er toe
geleid dat er een eenheid in het onderwijsprogramma - een welhaast nationaal
onderwijsprogramma - tot stand kwam. Lezen, schrijven en rekenen werden
de hoofdvakken. Het was, zoals S.Sr. Coronel in 1863 aangaf, een minimum-
programma van "vloeijend lezen, een duidelijke hand schrijven en de 4
hoofdregels der rekenkunst" (Coronel 1863, 2). De vakken aardrijkskunde en
geschiedenis kwamen met een of meer vreemde talen voor in het onder-
wijsprogramma van de Franse scholen. De leraren van de Latijnse school
doceerden klassieke talen met enige geografisch-historische aanvullingen.
Deze eenheid werd verder bevorderd door de opleiding tot onderwijzer en
leraar waarbij het rijksschooltoezicht in hoge mate betrokken was, zij het dat
het zich beperkte tot de opleiding ten behoeve van het lager onderwijs en het
voortgezet lager onderwijs. De opleiding tot onderwijsgevende was gericht op
de beheersing van de meest voorkomende vakken. Deze dienden te worden
aangeboden in klassikaal verband met gebruik van dezelfde lees- en leerboek-
jes. Naar de opvatting van de rijksschooltoezichthouders moesten de aan-
staande onderwijsgevenden een goede opleiding ontvangen, teneinde in staat
te zijn leerlingen een verantwoorde opvoeding te geven en adequaat onder-
wijs te verschaffen. Van hen moest de vernieuwing van het onderwijs komen.
Een gedegen praktische opleiding en een adequate theoretische vorming tot
onderwijsgevende ontbrak vrijwel aan het einde van de achttiende eeuw. Het
vak van onderwijsgevende was slechts gebouwd op basis van ervaring. De
onderwijservaring werd verworven op de werkvloer (Dodde 1997d, 139 e.v.).
Van enige theoretische fundering van de functie van onderwijsgevende was
nauwelijks sprake.
174
Op zich was het ontbreken van een theoretische voorbereiding op een

eroep niet ongebruikelijk. Een vorm van institutionalisering, zoals het geval
was bij het algemeen-vormende onderwijs op lagere scholen, Franse onder-
wijsinstituten en Latijnse scholen, kwam bij de voorbereiding op een beroep
niet of nauwelijks voor. Sedert de middeleeuwen werd de opvatting gehuldigd
dat een beroep slechts in de praktische situatie van de beroepsuitoefening
geleerd kon worden, een opvatting die tot ver in de negentiende eeuw werd
uitgedragen. Een theoretische voorbereiding op een beroep werd beschouwd
als een toegevoegd verschijnsel. Aan academische instellingen als die te
Franeker, Groningen, Leiden en Utrecht kon sedert de zeventiende eeuw
mathematisch-natuurwetenschappelijk onderwijs gevolgd worden als een
theoretische aanvulling op de uitoefening van militair-technische functies. Aan
de opleiding ontbrak evenwel een gemstitutionaliseerde praktijkcomponent.
De deelnemers aan het academische onderwijs beschikten reeds over prakti-
sche ervaring, maar deze was op de werkvloer opgedaan. In Amsterdam en
Rotterdam waren er niet-academische opleidingen in de mathematica. Ze
waren evenzeer een aanvulling op de uitoefening van een functie. Het waren
vormen van hoger beroepsonderwijs voor landmeters, waterbouwkundige
ingenieurs, koopvaardij- en marine-officieren die reeds in deze beroepen werk-
zaam waren. In navolging van het academische onderwijs en het hoger
beroepsonderwijs ontstonden er tegen het einde van de achttiende eeuw cur-
sussen die aanvullend waren op een beroepsuitoefening op middelbaar niveau.
Evenals het hoger beroepsonderwijs boden de onder deze categorie vallende
tekenacademies en tekenscholen theoretisch onderwijs dat gericht was op de
uitoefening van "schoone kunsten" en "nuttige kunsten". Ook hier ontbrak
een in een onderwijsprogramma opgenomen relatie met de praktijk (Dodde
1993,42 e.v.).
Voor wat betreft de opleiding tot onderwijzer voor het lager onderwijs en
leraren bij het voorgezet lager onderwijs wilden de schoolopzieners een dergelij-
ke situatie voorkomen. Zij gingen ervan uit dat de theorie aan de praktijk gekop-
peld kon en ook moest worden. Onderwijsgevenden van het lager onderwijs en
voortgezet lager onderwijs moesten praktisch en theoretisch geschoold zijn. Een
soortgelijke opvatting deed sedert 1829 opgeld voor aanstaande leraren aan de
Latijnse school. Gedurende hun academische studie in de Latijnse en Griekse
talen konden zij - op vrijwillige basis - colleges in de pedagogiek volgen en enige
praktische ervaring opdoen tijdens een hospitium op een Latijnse school. In een
175

koninklijk besluit werd vastgelegd dat bij "elk van 's rijks Hooge Scholen" voor
aanstaande leraren "opzettelijk onderwijs" zou "worden gegeven in de kunst
van onderwijzen en opvoeden". Er zouden colleges gegeven worden over de
"paedagogica, of de theorie van onderwijzen en opvoeden in het algemeen",
terwijl daarnaast gelegenheid gegeven zou worden tot het doen van "eigen
oefeningen" "in alle de vakken, welke" later in een school voor voortgezet
onderwijs leerlingen zouden worden aangeboden (Verseput 1980, 9). Van deze
mogelijkheid werd overigens weinig gebruik gemaakt. De inspecteur behoefde
dus niet of nauwelijks bemiddelend op te treden. Een pedagogische aanteke-
ning werd bij de benoeming tot leraar Latijn en Grieks ook niet gevraagd. Een
aanbeveling van de universiteit waar gestudeerd was - een attest van de hoog-
leraar (Fortgens 1958, 161) - en een door de rector afgenomen examen in
onder andere Latijn en Grieks, waren als vanouds voldoende en klaarblijkelijk
een garantie van voortdurende vakbekwaamheid. Ook voor de bewaar-
schoolonderwijzeres werd een opleiding noodzakelijk geacht. In de loop van
de negentiende eeuw werd door middel van handleidingen duidelijk gemaakt,
dat een pedagogische scholing voor "matressen" (Essen 1985, 15 e.v.) alles-
zins noodzakelijk was. De eerste handleiding werd in 1823 geschreven door
schoolopziener Visser onder de titel "Handleiding voor houderessen van klei-
ne-kinderscholen". Schoolopziener Rijkens schreef ruim twintig jaar later - in
1845 - "De bewaarschool". Met enkele andere auteurs gingen zij uit van het
denkbeeld dat - zoals door schoolopziener Visser verwoord werd - de matres
de zintuigen van de leerlingen moest oefenen. Verder diende zij "het vergelij-
ken, onderscheiden en oordelen" te ontwikkelen. "De matres moest er ook op
toezien dat het kind duidelijker ging spreken en zijn woordenschat uitbreidde"
(Nijkamp 1976, 59). Schoolopziener Rijkens zag in de bewaarschool een goede
gelegenheid de kleintjes voor te bereiden op de lagere school. Veel gevolgen
hadden de handleidingen overigens niet. Slechts aan een tweetal bewaarscho-
len werd een opleiding verbonden, te weten in 1823 te Rotterdam (Dodde
1991, 313) en in 1828 - opgericht door schoolopziener J. ter Pelkwijk - te
Zwolle (Nijkamp 1976, 53). Vooralsnog bleef het daarbij. Een loopbaan als
bewaarschoolonderwijzeres werd begonnen als "aankweekeling" (ARGK 3,
105) op een bewaarschool. Het vak werd in de praktijk geleerd.
Ten behoeve van de opleiding tot onderwijsgevende bij het lager onder-
wijs en voortgezet lager onderwijs zetten de schoolopzieners zich gedurende
176

Friedrich Wilhelm August Frobel (1782-1852) werd bekend als kleuterpedagoog. Voor de
opvoeding van de kleuters ontwikkelde Frobel zogenoemde Spielgaben. De eerste gave van
Frobel is de bal. De bal heeft een ronde -perfecte- vorm en is het kinderspeelgoed bij uitstek.
Frobel wijst op de voordelen van een bal voor de opvoeding en ontwikkeling van het kind. De
leerlingen op de kweekscholen voor bewaarschoolhouderes maakten kennis met de denkbeelden
van Frobel (collectie Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).
177

de periode van 1810 tot 1857 evenwel in voor een tweetal theoretische vor-
men van opleiding tot onderwijzer, waaraan een voorbereiding op de praktijk
verbonden was. Aankomende onderwijzers konden zich op de uitoefening van
het beroep voorbereiden door middel van normaallessen en door onderwijs op
normaalscholen. Normaallessen werden "voor, tusschen en na de schooltij-
den" gegeven door meesters - hoofden van scholen - aan ondermeesters en
kwekelingen - onderwijzers en aanstaande onderwijzers - die bij hen in dienst
waren. leder hoofd van een lagere school of van een school voor voortgezet
lager onderwijs die zich liet assisteren door een ondermeester of een kweke-
ling, gaf normaallessen. Hij bereidde zijn ondermeesters en kwekelingen, die
hij dagelijks in de school bezig zag, voor op het examen dat door schoolopzie-
ners werd afgenomen. Normaalscholen hadden hetzelfde doel als de normaal-
lessen, maar kenden een vorm van institutionalisering. Er gaven op de nor-
maalscholen meerdere onderwijzers les aan ondermeesters en kwekelingen die
op scholen in de naaste omgeving werkzaam waren. Een aantal van hen was
werkzaam op de school van hun normaalschoolonderwijzer. Het onderwijspro-
gramma was breder dan alleen de verplichte vakken van de lagere school; het
was met name aangevuld met pedagogiek. Tevens diende er aandacht besteed
te worden aan aardrijkskunde, geschiedenis en natuurlijke historie. Beide vor-
men van opleidingsonderwijs werden gemspecteerd door het rijksschool-
toezicht. Tenslotte waren er nog de onderwijzersgezelschappen. Deze gezel-
schappen waren bedoeld om de kwaliteit van fungerende ondermeesters en
meesters te verbeteren. Vele schoolopzieners gaven leiding aan bedoelde
onderwijzersgezelschappen die niet bedoeld waren als opleidingsorganisaties,
maar als vormen van bij-, na- en herscholing.
3.7.4.2 Normaallessen
Van de twee opleidingsvormen waren de normaallessen de oudste. Tot
het einde van de achttiende eeuw werd van een ervaren onderwijzer geleerd
op welke manier aan leerlingen lezen, schrijven en rekenen onderwezen moes-
ten worden. Van een gesystematiseerde theoretische vorming was geen spra-
ke. De praktijktheorie - de wijze lessen van de opleider - werd bij de praktische
uitvoering van de beroepsuitoefening gegeven. Alle vaklieden, zoals bakkers,
kleermakers, slagers en timmerlieden, verwierven in de praktijksituatie hun
vakkennis en vakvaardigheid. Onderwijzers volgden het opleidingsmodel van
178

de gilden. Onderwijzen werd in de praktijk geleerd. Een leerling van de lagere
school die goed kon leren, hielp zijn onderwijzer door andere leerlingen bij de
verwerving en verwerking van de leerstof bij te staan. Een dergelijke hulp "van
eenig onderrigt aan de minstgevorderden" (AFVV 322) moest, blijkens een
Naaldwijkse verordening uit 1824, door de leerling gezien worden als een
beloning. Een honorering was aan deze activiteiten echter niet verbonden. In
1820 berichtte schoolopziener Numan dat de onderwijzer in Den Hoorn "zich
in zijn werk" "bedient" "van de hulp van een der bekwaamste en oudste
leerlingen" (ARSNh 114). Deze bekwaamste en oudste leerling zal er wel
onderwijzer door zijn geworden, evenals een "der grootste jongens" die, zoals
schoolopziener Van Swinderen in 1823 in het Groningse Noordijk signaleerde,
bij afwezigheid van de onderwijzer "fungeerde als meester" (ARSGnb 43).
Waren deze leerlingen eenmaal kwekeling of ondermeester, dan werden zij
hiervoor door de meester waar hij zich voor het vak bekwaamde, betaald. In
een cyclus van voor- en nadoen leerde de onderwijsgevende zijn vak. Van het
hoofd van de school kreeg de ondermeester of kwekeling enige achtergrondin-
formatie. Zijn theoretische voorbereiding bestond uit praktische aanwijzingen.
Het was een eenvoudige manier om het vak van onderwijsgevende te leren en
vele onderwijzers hebben zich langs deze weg een reputatie van verdienstelijk-
heid verworven. Er waren er tenslotte die zonder enige voorbereiding voor de
klas stonden en al doende enige bekwaamheid hadden verkregen.
Schoolopziener Goede signaleerde in 1801 een dergelijke onderwijsgevende in
het dorp Kralinger Veer bij Rotterdam. In een "klein, ellendig schooltje" stond
"eenen zeer eenvoudigen meester" "die voor stuurman gevaren heeft, nader-
hand, timmerman is geweest en nu maar in dat schooltje is gesteld, opdat men
hem niet geheel van de armen zou behoeven te onderhouden" (ARSZh 5). Het
was een uitzondering. Schoolopziener Goede maakte er melding van omdat
het aan het einde van de achttiende eeuw en bij het begin van de negentiende
eeuw opmerkelijk was. De verhalen over de kreupele landarbeider die
onderwijsgevende werd, de afgedankte huisbediende die onderwijs ging
geven, en de verarmde kapper die er met het houden van een school een cent-
je bijverdiende, werden graag verteld, omdat het inmiddels opvallende uitzon-
deringen waren, al bestonden die uitzonderingen er nog in de eerste decennia
van de negentiende eeuw. De commissie van onderwijs in de provincie
Groningen berichtte in 1814, dat er op een lagere school onderwijs "gegeven
179

werd door persoonen, die, zonder eenige voorbereiding, dikwijls onmiddelijk
van achter de tafel of van de koets van een Ommelander Heer tot den post
van onderwijzer der jeugd geroepen werden" (ARSGna 10). Een decennium
eerder - in 1801 - werd evenwel nog bericht dat in sommige streken "een
boerenknaap", die enigszins kon lezen en schrijven, "tot onderwijzer" werd
aangesteld (Bij 1974, 7). Soms ging de functie van onderwijsgevende over van
vader op zoon, zoals aan het einde van de achttiende eeuw in Scheveningen
waar Samuel de Zoete lager onderwijs gaf, evenals zijn zoon Samuel de Zoete
Sz. en diens zoon Johannes de Zoete (ARSZh 4), een situatie die evenzeer
voorkwam op enkele Latijnse scholen. In 1837 gaven te Harderwijk vader en
zoon Frieseman als rector en preceptor een viertal leerlingen onderwijs "in de
Grieksche en Latijnsche talen en eenigzins in een enkele der nieuwe vakken".
Te Leeuwarden waren oom Slothouwer - "de tachtigjarige" (ABiZc 4009) - en
zijn neef naar tevredenheid van inspecteur-schoolopziener Wijnbeek actief.
Onderwijzers en leraren leerden elkaar de geheimen van het vak, al ging het
veelal om niet meer dan opvattingen over de manier van onderwijsgeven.
3.7.4.3 Normaalscholen
De onderwijsgevende moest, naar het oordeel van het rijksschooltoezicht,
naast ervaring die in het schoollokaal werd opgedaan, tevens kennis van en
inzicht in de te geven vakken hebben. De schoolopzieners wensten een ander
opleidingsmodel voor onderwijsgevenden dan het (outer opdoen van ervaring
in de praktijk. De provinciale commissies voor onderwijs meenden dat aan dit
soort praktijkopleidingen kwaliteit ontbrak. De routine werd slechts gecontinu-
eerd en - omdat deze ervaring ondanks alles nuttig gebleken was - zonder
meer doorgegeven. Er was echter geen theoretische doordenking van het
onderwijzersvak, hetgeen niet de instemming had van de rijksschooltoezicht-
houders. De schoolopzieners berichtten de landelijke overheid dat een
voortzetting van de praktische ervaring zonder theoretische bezinning onge-
wenst was. Er moesten "geschikte voorwerpen tot bekwame meesters"
(Hoorn 1907, 10) opgeleid worden, zoals in 1798 ook in de Instructie voor de
Agent van nationale opvoeding werd opgemerkt. Naar de mening van de
rijksschooltoezichthouders moest de onderwijsgevende naast praktische erva-
ring tevens theoretisch inzicht hebben in het onderwijsvak. De landelijke over-
heid gaf de schoolopzieners dan ook opdracht in de gildenachtige beroeps-
180

opleiding veranderingen aan te brengen.
Bij het ontwikkelen van onderwijzersopleidingen gingen de schoolopzie-
ners uit van een vorming in de praktijk. Er moest bij de opleiding tot
onderwijsgevende sprake zijn van een praktijkopleiding met een theoretische
component. Andere mogelijkheden werden niet overwogen, tenslotte hadden
enkele schoolopzieners inmiddels enige ervaring met het opleiden van
onderwijzers (Dodde 1968, 138 en 218 e.v.). Het rijksschooltoezicht bepleitte
de oprichting van normaalscholen. Reeds eerder waren er met het oog op het
gewenste samengaan van theorie en praktijk leer- en kweekscholen in het
leven geroepen. Ze waren in 1796 te Amsterdam, Groningen en Haarlem
opgericht, in 1800 te Leiden, in 1801 te Rotterdam, in 1804 te Den Haag en in
1806 te Delft (Turksma 1961, 18 e.v., en Wolthuis 1982, 280). Er was sprake
van particulier initiatief dat veelal gedragen werd door de AAaatschappij tot
Nut van J t Algemeen. De leer- en kweekscholen waren normaalscholen waar-
van het onderwijsprogramma niet slechts gericht was op het leren beheersen
van de didactiek van de hoofdvakken lezen, schrijven en rekenen, maar tevens
op het verwerven van opvoedkundig-onderwijskundige informatie en inzicht.
De opleiding kon gekwalificeerd worden als een brede beroepsopleiding. Het
was er de oorzaak van dat in 1806 werd bepaald, dat de onderwijzer-opleider
een bepaalde graad van opleiding moest kunnen aantonen alvorens zich "op
het aankweeken van leerlingen tot schoolmeesters" te "mogen toeleggen".
De onderwijzer-opleider moest een gekwalificeerde onderwijzer zijn. In 1806
merkte de Zuid-Hollandse commissie van onderwijs in dit verband op, dat
geen "school-onderwijzer" "zich op het aankweeken van leerlingen tot
schoolmeesters" zal "mogen toeleggen, tenzij hij den" - nog nader aan te
geven - "hoogsten of tweeden rang bezitte of daartoe door de commissie van
onderwijs gequalificeerd zij" (ARSZh 30).
De normaalscholen - de leer- en kweekscholen - waren een succes. Het leid-
de er zelfs toe dat de landelijke overheid de leer- en kweekschool te Haarlem
overnam en er in 1816 een rijksleer- en kweekschool van maakte. Het was een
modelnormaalschool. Kwekelingen die in Haarlem school hadden gegaan, wer-
den veelvuldig gevraagd elders in het land de functie van onderwijsgevende te
aanvaarden. Verondersteld werd zelfs dat zij niet alleen goede onderwijzers
waren, maar dat zij ook in staat waren als opleiders op te treden. De Utrechtse
provinciale commissie van onderwijs nodigde in 1827 een als bekwaam bekend
181

staande onderwijzer uit Breukelen uit - "voorheen een kweekeling der Haarlem-
sche kweekschool" - om een zestiental jonge onderwijzers - kwekelingen en
ondermeesters - dat door de schoolopzieners gekozen was uit de vier districten
van de provincie Utrecht, onderwijs te geven in "den gehele loop van het verbe-
terd onderwijs" en "in de onderscheiden vakken van hetzelve ter eigen oefe-
ning". Het werd een gemstitutionaliseerde vorm van normaallessen, waaraan
aanvankelijk de dagelijkse praktijk ontbrak. Deze praktijk deden de cursisten - de
kwekelingen en ondermeesters - op in de scholen waaraan ze verbonden waren.
De opleider-onderwijzer gaf onderwijs in de voor de praktijk relevante onderdelen
"opvoeding en onderwijs; getallen volgens Pestalozzi; rekenkunde; en als bijzon-
der deel der onderwijskunde de leerwijze van Prinsen". Tevens droeg hij de kwe-
kelingen en ondermeesters op elke week een opstel te schrijven, "opdat men uit
de vervaardiging van hetzelve, over de bekwaamheid van iederen leerling, zoo
wel in stijl, taal en spelling, als in het wel begrijpen en uit elkander zetten van het
geleerde zal kunnen oordeelen" (ARSU 133). Het ontbreken van de praktijk-
component bij deze theoretische vorming werd evenwel als een gemis ervaren.
Gemeend werd dat ook de praktijk in deze vorm van onderwijzersopleiding
opgenomen diende te worden. ledere kwekeling en ondermeester zal "niet alleen
door het leeren der lessen de regelen leeren kennen, volgens welke men behoort
te onderwijzen, maar daarenboven, door het geven van onderwijs gedurende de
lesuuren toonen, dat hij deze regelen behoorlijk weet toe te passen". Aan deze
"zoogenaamde normale school" (ARSU 133) werd een aantal leerlingen van een
Utrechtse lagere school als oefenleerlingen ter beschikking gesteld. De normaal-
school te Utrecht werd een leer- en kweekschool, waarvoor de Haarlemse school
model stond. Kwekelingen en ondermeesters leerden er onder leiding van de
opleider en onder het oog van de medecursisten onderwijs geven, zoals dat geeist
werd. De Utrechtse opleiding werd door de toewijzing van leerlingen van de lage-
re school als proefpersonen een unieke opleiding. De praktische oefeningen in de
bekende schoolvakken kregen bovendien, naast het begeleidende commentaar
van opleider en medecursisten, theoretisch perspectief door de bestudering van
onder meer het werk "Korte handleiding voor het onderwijs der jeugd in de lage-
re school" van J.L. Ewald, waarin vooral aandacht werd besteed aan de didactiek
van de schoolvakken lezen, schrijven, rekenen, bijbelse geschiedenis, taal, zingen,
natuurkunde, aardrijkskunde en geschiedenis, of "Grondbeginselen van opvoe-
ding en onderwijs verkort voor ouders en onderwijzers" van A.H. Niemeijer, een
182

uitgave die onderscheid maakte in opvoeding als lichamelijke opvoeding en gees-
telijke opvoeding, en onderwijs als onderricht in de vakken lezen, schrijven, zin-
gen, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkunde. Het schoolvak reke-
nen kreeg een afzonderlijke theoretische fundering door de bestudering van het
werk "Eerste beginselen der rekenkunde" van de hand van J. Brunt en bewerkt
door N. Anslijn en "Handleiding voor onderwijzers" van D. van Dapperen en P.J.
Prinsen. Het bleek een gedegen opleiding die door de Gedeputeerden van de
provincie Utrecht gesubsidieerd werd. Het rijksschooltoezicht zag met belangstel-
ling op de ontwikkeling toe en gaf er, waar nodig, leiding aan.
3.7.4.4 Onderwijzersgezelschappen
Behalve een onderwijzersopleiding voor de in de praktijk werkzame kwe-
keling en ondermeester - een vorm van bijscholing - werd tevens overwogen
een theoretische opleiding voor fungerende onderwijzers, een vorm van na- en
herscholing. Schoolopziener W. Goede stelde in 1801 voor "hier en daar lec-
tors" aan te stellen, die "onderwijzers weeklijks, bij voorbeeld, Zaturdags
namiddags, het noodig onderwijs" (ARSZh 4) konden geven. Goede kon
bogen op enige ervaring. Hij gaf aan de Rotterdamse leer- en kweekschool van
1801 onderwijs in natuurkunde en in "de manier van onderwijs, gepaard met
redekunde of logica" (BSVa 1803, III, 63 e.v.). Ook schoolopziener J. Clarisse
kwam, evenals zijn collega Goede, met een soortgelijk "Plan, tot vormen van
bekwaame schoolonderwijzeren", waarin eveneens het denkbeeld van "lecto-
ren in de pedagogika" gelanceerd werd, die "tweemaal per week, 's dingsdag
(of woensdags) en vrijdags (of zaturdags)namiddags" onderwijs zouden die-
nen te geven "niet in de spel-, lees-, schrijf- en cijferkunde, (die toch wordt
tamelijk wel op de scholen geleerd), maar in de Nederduitsche taalkennis
(welteverstaan de beginzelen van dezelve: de grammatika, syntaxis, eerste
gronden der etymologie enz.)", in de beginselen van wiskunde en natuurkun-
de, natuurlijke historic, bijbelse, vaderlandse en algemene geschiedenis,
natuurlijke godgeleerdheid en christelijke zedenleer, aardrijkskunde, staatsre-
geling, civiele en criminele wetten, "in de eenvoudigste gronden der
proefondervindelijke zielkunde en redenkunst (logica)" "en eindelijk in de
kunst van onderwijzen" (ARSNh 106). Ook Clarisse wist waarover hij sprak;
wekelijks maakte hij enige aanstaande onderwijzers bekend "met taalkennis,
onderwijskunst, de gronden van het redelijk cijferen, en hoogere weten-
183

schappen, zooveel hunne vatbaarheid gedoogt, meer praktisch bekend, dan
wel stijf theoretisch, zonder evenwel een gebouw, beroofd van grondslagen,
op te trekken" (ARSNh 107). Hoewel deze denkbeelden en voorstellen door
de landelijke overheid goed werden ontvangen - al ontbrak ook voor de mees-
ters een noodzakelijke praktijkcomponent - bleven de plannen van Goede en
Clarisse onuitgewerkt. Het plan van Clarisse was te omvangrijk en mogelijk te
zwaar, bij de Goede leek het meer om de titel "lector" te gaan dan om een
gedegen opleiding waarover hij geen nadere inhoudelijke informatie verschaf-
te. Bij monde van Van der Palm kregen de schoolopzieners van het rijks-
schooltoezicht van Noord- en Zuid-Holland te horen, dat de landelijke over-
heid "het daar stellen van lectores, tot oeffening der school-onderwijzeren"
zou toejuichen, maar dat een dergelijk initiatief genomen moest worden door
"de respective school-opzieners" (ARSZh 1). Zij zouden dan zelf tevens moe-
ten zorgen voor een honorarium. De landelijke overheid was daartoe niet
bereid, noch in staat (Dodde 1968, 138). Geen van de denkbeelden en voor-
stellen werden uitgewerkt. Een gedegen opleiding als door enkele schoolop-
zieners bedoeld, werd uiteindelijk te theoretisch en te weinig praktijkgericht
geacht.
Een andere vorm van na- en herscholing die meer mogelijkheden tot
realisering had, waren zogenoemde korte cursussen die bestemd waren voor
fungerende onderwijzers. In 1818 gingen enige schoolopzieners over tot het
organiseren van deze vorm van nascholing (Brepoels 1976, 182 e.v.). Het waren
cursussen van enkele weken in de maanden juli en September. Bij deze cursus-
sen werd met succes gepoogd theorie en praktijk te combineren. De cursisten
volgden de praktijklessen van een ervaren en bekwame onderwijzer. Na afloop
van de schooldag lichtte de laatstgenoemde zijn werkzaamheden toe en voor-
zag zijn praktijk van een theoretische fundering. Ook werd aan de toehoorders
de mogelijkheid geboden zich onder leiding van de cursusleider-onderwijzer in
de praktijk te oefenen. Het bleven echter incidentele pogingen om het niveau
van het onderwijzersschap te verbeteren. Aan deze vorm van na- en herscho-
ling ontbrak continuTteit. Bovendien was ergeen landelijke toepassing.
Het meest succesvol waren de onderwijzersgezelschappen. Het waren bij-
eenkomsten van onderwijzers die zich verenigd hadden in onderwijsorganisaties
ter bevordering van de vakbekwaamheid. Ze werden door de landelijke over-
heid erkend en, wat mogelijk nog belangrijker was, jaarlijks gesubsidieerd.
Veelal ontstonden ze uit de verplichting van de schoolopzieners onderwijzers
184

die al enkele jaren onderwijservaring hadden, uit te nodigen voor overleg.
Schoolopziener Numan merkte in 1820 op dat hij aan onderwijsgevenden
gelegenheid gaf "tot eigen onderrigting" door "hun de vrije toegang aan" zijn
"inwoning daartoe altoos" aan te bieden. Schoolopziener Weldijk meldde in
1818 dat hij "in die maandelijksche bijeenkomsten" van de onderwijzers van
zijn district "voorlezingen gehouden" (ARSNh 112) had. Schoolopziener MJ.
Adrian! riep onderwijzers bij zich, zo vermeldde hij in 1801 in zijn onderwijs-
verslag, om hen "in elke bijeenkomst" te "onderhouden over het nadeelige der
oude leerwijze, over de noodzaaklijkheid van verbetering, over de aangenaam-
heid, doelmatigheid en het voordeelige van een meer verstandig onderwijs"
(ARSO 378). Uit deze bijeenkomsten kwamen sedert 1801 onderwijzersgezel-
schappen voort. Groningse en Amsterdamse onderwijsgevenden waren hen op
eigen initiatief voorgegaan. In 1792 werd in de stad Groningen een gezelschap
opgericht bestaande uit een zeventiental onderwijzers. Ze bestudeerden met
elkaar literatuur die betrekking had op de verandering en de verbetering van
het onderwijs. In Amsterdam kwamen sedert 1799 en vanaf 1800 met een
zekere regelmaat twee groepen onderwijsgevenden afzonderlijk bijeen om te
spreken over hun onderwijswerkzaamheden en te overleggen over vernieuwin-
gen in de manier van onderwijsgeven. In 1801 gingen zij gezamenlijk verder
onder de naam "Oefening" (Wolthuis 1982, 279 e.v.). Ook andere onder-
wijsgevenden toonden een dergelijk inititatief. De oprichting van onderwijzers-
gezelschappen bleek niet afhankelijk van de inspanningen van leden van het
rijksschooltoezicht. Schoolopziener A.A. van Ossenberch meldde in 1803 dat
drie onderwijzers te Bezoyen, Sprang en Waalwijk "zich verbonden hadden tot
een weeklijksch gezelschap, ten einde hunne kundigheden te vermeerderen,
elkanderen aan te moedigen, en voor te lichten, en hierdoor hun onderwijs
meer aangenaam en nuttig te maken" (ARSZh 16). De voorbeelden werkten
aanstekelijk. In 1816 richtten ook Israelitische onderwijzers aan joodse scholen
in de stad Groningen een onderwijzersgezelschap op.
Schoolopzieners steunden - voor zover zij niet zelf oprichters waren van
onderwijzersgezelschappen - het initiatief van de onderwijsgevenden. Zij volg-
den in dat geval de reeds aangevangen ontwikkeling. In de eerste helft van de
negentiende eeuw werden talloze onderwijzersgezelschappen onder leiding
van of gesteund door schoolopzieners, opgericht, waarbij de sedert 1814 ver-
strekte subsidies van de landelijke overheid een stimulerende invloed hadden.
185

De onderwijzersgezelschappen sierden zich met fraaie motto's, zoals onder
meer het gezelschap te Jutphaas dat zich tooide met "Tot Nut en Vermaak", te
Tholen met "Tot onderlinge oefening en verbroedering" en te Winschoten met
"Het heil der jeugd, verschaffe ons vreugd" (ARSU 204, Visser 1995, 181, en
Wolthuis 1982, 287). In reglementen legden de gezelschappen hun intenties
vast, zoals in 1826 het onderwijzersgezelschap "Uit lust tot oefening" te Uit-
hoorn. Deze groep onderwijsgevenden had zich tot doel gesteld "om door
onderling overleg, eenparigheid van werkzaamheden en aanhoudendheid van
oefening de schoolverbeteringen" te bewerkstelligen "door het invoeren en op
eenen goeden voet brengen van een klassikaal en oordeelkundig onderwijs
naar den aard der onderscheidene scholen en met in achtneming der
noodwendige plaatselijke of andere verscheidenheden" (ARSNh 378). De acti-
viteiten van de deelnemers bestond uit "de beoefening van het natuurlijk
lezen, van het taal- en redekundig ontleden, van de reken- en beginselen der
meetkunde, van de zangkunde, voorts in het beantwoorden van taal-,
geschied- en aardrijkskundige vragen en inzonderheid in het beoefenen van
een klassikaal en vormend onderwijs" (ARSGnb 30), zoals schoolopziener J.
van Cleef over een onderwijzersgezelschap in zijn district berichtte. Hoewel de
leden van de onderwijzersverenigingen reeds praktische ervaring hadden,
besteedden sommige gezelschappen behalve aan theoretische onderwerpen
tevens aandacht aan praktische vorming. "Het gezelschap te Lopik heeft
besloten", aldus meldde schoolopziener J. van AAanen in 1821, "dat de leden
van tijd tot tijd elkanders scholen zouden bezoeken en in hunne vergaderingen
over hunne opmerkingen te samen spreken" (ARSU 86). Ook de Limburgse
schoolopziener A.J.HJ. Bloemarts adviseerde in 1822 een dergelijk schoolbe-
zoek aan zijn onderwijsgevenden (Brepoels 1976, 169). De schoolopzieners
verwachtten er veel van en gaven er in een aantal gevallen leiding aan. Uitein-
delijk waren de onderwijzersgezelschappen voor onderwijsgevenden oefen- en
studiebijeenkomsten waar wel of niet aan de hand van vakliteratuur van elkaar
geleerd werd. Het waren leergezelschappen waarin behalve voor het onderwijs
relevante voorlezingen, zoals "Over het gewigt der vorming van meisjes voor
de maatschappij" en "Over de vreugde en het lijden van de onder-
wijzersstand" (Bij 1974, 38), gehouden werden, tevens taal- en rekenopgaven
gemaakt werden teneinde in de klas beter beslagen ten ijs te komen (Visser
1995, 186 e.v.).
186

3.7.4.5 Het rangenstelsel
Voor sommige onderwijzers waren de onderwijzersgezelschappen
mogelijkheden zich voor te bereiden op de examens voor een onder-
wijsbevoegdheid. Ze fungeerden als incidentele hulp bij een vorm van autodi-
daxie (Frijhoff 1983, 6 e.v.). Kwekelingen, ondermeesters en meesters moesten,
wilden ze een onderwijsbevoegdheid of een hogere vakkwalificatie verwerven,
examen doen bij leden van het rijksschooltoezicht. De schoolopzieners contro-
leerden, evalueerden en waardeerden de semi-zelfstudie van onderwijsgeven-
den. Sommige onderwijzersgezelschappen - in het bijzonder het onderwij-
zersgezelschap "Oefening en volmaking" in het district van schoolopziener
Adrian! (Wolthuis 1982, 288) - splitsten zich op in drie afdelingen, te weten een
afdeling voor kwekelingen, voor ondermeesters en voor meesters. Eenmaal per
jaar kwam het gezelschap gezamenlijk bijeen. De overige bijeenkomsten waren
voor een van de drie afdelingen. De vergaderingen van de meesters waren
gericht op handhaving en continuering van de vakbekwaamheid. De afdelingen
voor de kwekelingen en de ondermeesters bereidden hun leden voor op een
examen voor een onderwijsbevoegdheid. In dit verband merkte de Groningse
provinciale commissie van onderwijs op, dat haar belangrijkste taak was "het
afnemen van examens ter verkrijging van eenigen rang als schoolonderwijzer"
(ARSGnb 30). Zij kwam tot deze uitspraak omdat de onderwijscommissie in al
haar bijeenkomsten optrad als examencommissie.
Voor de examenkandidaten waren er sedert 1806 vier rangen beschik-
baar, elk met een eigen diploma (Dodde 1968, 110 e.v.). De vierde rang die
tevens de laagste was, kon bij de schoolopziener van het district worden afge-
legd. Hij onderzocht dan de bekwaamheid van de kandidaat in de drie funda-
mentele instrumenteel-culturele vaardigheden van lezen, schrijven en rekenen.
Op de eerstvolgende commissievergadering legde de schoolopziener de resul-
taten van het examen aan zijn collega's voor. Verwacht kon worden dat de
commissie met de verstrekking van een diploma zou instemmen. De Friese
schoolopziener H. Nieubuur Ferf noteerde op 8 juli 1816 naar aanleiding van
een goed verlopen examen van een zestienjarige kandidaat: "Zijn lezen, schrij-
ven en rekenen voldeed mij zoo wel, dat ik niet twijfel, of de commissie zal
hem dezen rang met voile ruimte toewijzen, het welk ook den 11 dito na
onderzoek der stukken door de commissie van onderwijs in haare vergadering
geschied is" (ARSF 64, 138). De kandidaten voor de hogere rangen moesten
examen afleggen bij de voltallige provinciale commissie van onderwijs. Dat
187

kon niet geregeld worden door de schoolopziener zelf. Met zijn collega-
schoolopzieners vormde hij de examencommissie. Een onderwijzer van de
derde rang diende er dan blijk van te geven dat hij behalve lezen, schrijven en
rekenen tevens enige kennis had van de Nederlandse taal. Een bezitter van de
tweede rang moest bovendien kennis hebben van aardrijkskunde en geschie-
denis. De eerste rang gaf aan dat de onderwijzer verder nog kennis had van
natuurkunde en wiskunde. Teneinde de onderwijsgevende op de hoogte te
stellen van de exameneisen voor de vier onderwijzersrangen die inmiddels in
vergelijking met die uit 1806 (Hoorn 1907, 229) verzwaard waren, had de pro-
vinciale commissie van onderwijs in Overijssel in 1825 voor deze vier rangen
een uitvoerig examenprogramma opgesteld. Het programma van de vierde
rang bleek daarbij basis voor dat van de andere rangen. Wat betreft het exa-
menonderdeel lezen werd van de kandidaat die examen wilde doen voor de
vierde rang, verwacht dat hij behoorlijk kon lezen "met in achtneming der
leesteekenen". Tevens moest hij er blijk van geven "het gelezene te verstaan".
Vervolgens diende de kandidaat behoorlijk te "kunnen schrijven, waardoor het
blijken kan dat men eenen aanleg heeft om het" aan leerlingen "goed te kun-
nen leeren". Het examenprogramma voor het vak rekenen omvatte: de
"numeratie, benevens de vier bewerkingen, zoo in geheele getallen, als tien-
deelige breuken, zoo wel theoretisch, als praktisch verstaan". Ook moesten
opgaven met "geheele getallen en tientallige breuken" met gebruik van "den
regel van drieen" opgelost kunnen worden. "Van het nieuwe stelsel van maten
en gewigten" dienden "de onderscheidene benamingen en beteekenissen"
gegeven te kunnen worden. Verder moest voor het examenonderdeel taal een
"gemakkelijk foutief opstel" verbeterd worden "zonder werkelijke fouten er in
te laten". Ook zou er een onderzoek ingesteld worden naar de kennis "van de
rededeelen, naamvallen, tijden en personen der werkwoorden". Tenslotte
diende de examenkandidaat een "behoorlijken aanleg tot het geven van
onderwijs te bezitten". Hij moest kennis hebben "van de verdeeling in klassen
en de voornaamste vereischten eener welingerigte school". "In alle gevallen
zal", naar het oordeel van de Overijsselse commissie van onderwijs, "een
gezond verstand eene goede aanbeveling zijn". Het programma voor derde-
rangers was enigszins zwaarder, maar verschilde niet veel van dat van vier-
derangers. Van hen werd verlangd dat ze "in het geven van klassikaal en
oordeelkundig onderwijs redelijk ervaren" waren. Aan de aanstaande tweede-
188

anger werden hogere eisen gesteld. Hij moest behalve kennis en vaardigheid
in lezen, schrijven, rekenen en taal, tevens kennis hebben van aardrijkskunde
en geschiedenis. Voor de laatste onderdelen gold algemene "kennis van de
oppervlakte der aarde, van de ligging en strekking der werelddeelen en der
landen van Europa; eene meerdere kennis van ons vaderland en nog meer bij-
zonder" van het gewest waaruit de kandidaat afkomstig was en een "alge-
meen overzigt der algemeene geschiedenis, eene meer bijzondere kennis van
de bijbelsche geschiedenis en van die van ons vaderland". De eersteranger
tenslotte moest "ten minste de lagere meetkunde goed verstaan" en deze
kunnen toepassen "op wiskundige aardrijkskunde en natuurkunde" en "in de
algebra tot aan de vergelijkingen van den 2den graad ingesloten goed ervaren
zijn" (ARSO385).
Diploma's voor vakken die bij het voortgezet lager onderwijs gewenst
waren, bestonden niet. Na een succesvol examen in een van de vakken die
nodig waren om onderwijzer te kunnen worden op een school voor voortgezet
lager onderwijs, werd een aantekening gemaakt op de laatst verworven akte
voor het lager onderwijs. Doordat de rangen gebonden waren aan leeftijden,
kon het gebeuren dat in 1811 aan F.H. Goede - hij was zestien jaar - "eene
acte van den 4den rang gegeven" werd, waarop werd "aangeteekend", "dat
hij de fransche en hoogduitsche taal uitstekend verstaat, gelijk ook dat hij de
engelsche taal goed verstaat en dat het alleen om zijne jonge jaren is, dat hij
geene acte van hoogeren rang ontvangen heeft, welke hij anderzins door zijne
bekwaamheid ten voile waardig was" (ARSZh 30, 283). Klaarblijkelijk mocht of
wilde de examencommissie geen dispensatie verlenen. Onderwijzer Goede was
echter een uitzondering waarmee de examencommissie geen raad wist en der-
halve een formele houding aannam. Meestal deden onderwijzers op oudere
leeftijd examen voor een aantekening voor het voortgezet lager onderwijs.
Bovendien bezat de onderwijzer die examen wilde doen voor een aantekening
voor een schoolvak bij het voortgezet lager onderwijs, veelal reeds een tweede
rang. Opmerkelijk was dat bij het examen niet gevraagd werd naar praktijk-
ervaring bij oudere leerlingen. De meeste onderwijzers waren echter slechts
bedreven in de omgang met leerlingen van de lagere school. Het was de vraag
of hen dat geschikt maakte voor leerlingen in de leeftijd van twaalf tot vijftien
en zestien jaar. Een afzonderlijke voorbereiding werd evenwel niet overwogen.
Voor het examen van de diploma's van de derde, tweede en eerste rang
bestond veel belangstelling. Soms diende de commissie tijdens haar
189

driemaandelijkse bijeenkomsten drie tot vier dagen achtereen te examineren.
In 1810 moest met name de Friese commissie van onderwijs zevenendertig
kandidaten ondervragen, van wie een klein aantal in "stel-, wis- en stuur-
manskunst" (ARSF 4). Tevoren hadden de schoolopzieners een taakverdeling
gemaakt. Bepaald werd wie van hen welk schoolvak voor zijn rekening zou
nemen. Voor elk onderdeel dat mondeling geexamineerd werd, was een half
uur beschikbaar, hoewel sommige provinciale commissies voor de hoofdvak-
ken lezen en rekenen ook wel eens een uur uittrokken. Voor onderdelen die
schriftelijk moesten worden afgelegd, was over het algemeen meer tijd - twee
tot drie uur - beschikbaar.
Veelal, zoals in april 1819 in het schooldepartement Groningen, werd
begonnen met het onderdeel "algemene kundigheden" waarin een onderzoek
werd ingesteld naar de individuele bekwaamheden van de kandidaat voor het
onderwijzersschap. Bij dit onderdeel trad schoolopziener Wester als gespreks-
partner op. In het zogenoemde "gemeenzame gesprek" trachtte hij de alge-
mene ontwikkeling van de kandidaat te achterhalen, diens verstandelijke ver-
mogens te peilen, zijn mensenkennis te doorgronden en na te gaan of
"vriendelijkheid en geduld, gepaard met eene welberedeneerde standvas-
tigheid, tot zijn karakter behooren (Hoorn 1907, 125). In het Groningse voor-
beeld werd de leesvaardigheid getoetst door schoolopziener Adrian!, die daar-
toe de kandidaat een prozatekst en een poeziestuk liet voorlezen. Over het
algemeen werd voor het prozadeel de "Nieuwe Nederlandsche Chrestomatie"
van J. de Keijzer gebruikt (Keijzer 1835, 5 e.v.), waarin onder meer het verhaal
over water en vuur was opgenomen:
Het water en het vuur.
Het water en het vuur hadden langen tijd met elkander in vijandschap geleefd
en elkanders ondergang gezocht, zonder dat nogthans het eene het andere te
onder had kunnen brengen. Eindelijk daagden zij elkander tot een openlijk
tweegevecht uit. Beide dan te dien einde ter bestemde plaatse gekomen,
vielen zij woedend op elkander aan, doch - tot beider ongeluk: want nauwe-
lijks hadden zij de een den ander aangeraakt, of het vuur verdoofde en het
water dampte weg; en a/zoo eindigde deze tweestrijd met den ondergang der
beide vijanden.
190

Uit deze fabel leeren wij, dat wij ons nooit op onzen vijand moeten wreken:
want dikwijls eindigt onze wraak zoo wel met onzen eigen ondergang, als met
dien van onzen vijand.
De bekwaamheid poezie op een juiste toon te kunnen lezen, kon onder
meer gedemonstreerd worden aan de hand van een gedicht van J. Lubbink
"De koekkoek", dat was opgenomen in "C.F. Gellerts fabelen en vertelsels"
(Gellert 1784, B2):
De koekkoek
De koekkoek zag onlangs een spreeuw'
De stad ontvlien naar 't veld, om ruimer lucht te erlangen.
Vriend! riep hy met een groot geschreeuw,
Wat zegt het steevolk toch van onze woudgezangen?
Ik bid u geef my een verhaal:
Wat zegt men van den nachtegaal?
"Elk roemt zyn onnavolgbaar zingen. "
En van den Leeuwrik? voer hy voort.
"Zijn zang heeft duizend lievelingen."
Wat hebt gy van den vink gehoord?
"Meer van het vinkenet dan 't vinkelied gewaagen."
Voor 't laatst moet ik u nog lets vraagen:
Wat, riep hy, zegt men toch van my?
Toen zei de spreeuw: "Ik moet uw' zotten waan beklaagen:
"Geen schepsel rept van u, mijn vriend, geloof my vry."
"Dan zal ik, voer hy voort, my van dien ondank wreeken,
"En eeuwig van my zelven spreeken."
De andere vakken, waaronder Nederlandse taal, werden tijdens de exa-
mens door de Groninger commissie van onderwijs achtereenvolgens getoetst
door schoolopziener H. Wester, rekenen door schoolopziener MJ. Adriani, zang
door schoolopziener N. Westendorp, aardrijkskunde en geschiedenis door
schoolopziener Th. van Swinderen, "theorie van het lager onderwijs" door
schoolopziener Westendorp, "verbetering in schrijven" door schoolopziener
191

Van Swinderen en "belonen en straffen" en "verstand en deugd" door school-
opziener J.A. Uilkens (ARSGnb 2). Voor het onderdeel "schrijven" onder leiding
van de schoolopzieners Adriani en Rutgers werd anderhalf uur uitgetrokken. De
kandidaten moesten een opgegeven volzin in groot, middel- en kleinschrift
schrijven. Tenslotte volgden er nog vraagstukken en opgaven over de
schoolvakken waarvoor de kandidaat een bijzondere aantekening wenste, zoals
voor Frans, stuurmanskunst of wiskunde. De provinciale commissie van onder-
wijs had het druk met de voorbereidingen op het examen, temeer omdat zij zelf
de opgaven moesten ontwerpen. Het leidde soms tot onmogelijke opdrachten.
In 1850 kreeg een kandidaat de volgende opgave voorgeschoteld die algebra-
Tsch moest worden opgelost:
"Henry Jenkins werd zeer oud. De jaartallen van zijn geboorte en sterven
hebben deze eigenschappen, dat wanneer men het eerste met 7 vermenigvul-
digt en er het laatste bijtelt, de uitkomst 12167 is; maar vermenigvuldigt men
het laatste met 7, en vergaart men daarbij het eerst, dan komt er 13121. Hoe
oud is Jenkins geworden?
Dat het vraagstuk onzinnig was, deed niet terzake. Het ging om het
gebruik van algebraTsche formules.
Algebra
Stel zijn geboortejaar x
en zijn sterfjaar y
dan is zijn ouderdom y-x
7x+y=12167 7y+x=13121
-x+y= 159 7x+y=12167
8x =12008 6y-6x=954
x = 1501 y-x = 159
y = 1660
De oplossing van het vraagstuk, voorzien van bovenstaande berekening,
te weten "Henry Jenkins werd in 1501 geboren en hij overleed in 1660. Hij
werd 159 jaar" (ARSNh 190), bevredigde klaarblijkelijk de commissie. Er werd
192

een aantekening op het laatstverkregen diploma van de kandidaat gemaakt
die hem de onderwijsbevoegdheid gaf voor het schoolvak wiskunde.
Opvallend is dat de examencommissies genoegen namen met parate kennis.
Een onderwijzer die kon aantonen dat hij veel wist, werd geprezen. Met waarde-
ring werd in 1851 kennis genomen van het schriftelijke antwoord van een kandi-
daat op de vraag naar de loop van de rivier Donau voor het vak aardrijkskunde.
Zonder bronnen te kunnen en te mogen raadplegen, noteerde hij:
"De Donau, de 3de in rang onzer Europesche rivieren ontspringt in het
Croothertogdom Baden, in het Schwarzwald, uit twee kleine bronnen, en het is
dus door tal van uitloopende of invallende rivieren ontstaande op de noordelij-
ke afhelling van den Alpenrug, of op de zuidoostelijke helling van midden
Europa's bergruggen, dat deze rivier tot zulk een aanzienlijken stroom aan-
groeit. De Donau loopt in een oostelijke rigting door Baden en vervolgens door
het koninkrijk Wurtenberg voorbij de steden Donauschingen, Siegmiringen,
Riedlingen, Ulm, Dillingen en wordt omstreeks Donauwerth door het
Ludwigskanaal met den Rijn verbonden, waardoor hij eene gemeenschap daar-
stelt tusschen de Zwarte en de Noordzee. Verder doorloopt hij nog in het
koningrijk Beijeren de steden Ingolstad, Kelheim, Regensburg, en Passau.
Vervolgens treedt hij in het Keizerijk Oostenrijk en bespoelt daar de steden
Linz, Grain, Stein, Krems en Weenen. Hierna doorstroomt de Donau het
Hongaarsche vlakland, en ontvangt aldaar de Theiss en een weinig zuidelijker in
Slavonie, de Drave en de Save, terwijl hij in den Noorden, alvorens de oostelij-
ke rigting te verlaten, tusschen Presburg en Komorn een eiland of waard, het
Platteneiland vormt. Verder loopt hij in eene Zuidelijke rigting voorbij Prest,
Ofen of Buda, Peterwaradin en Belgrade, waarbij de bovengenoemde rivieren
ontvangt en zijn oostelijke rigting herneemt. Nu stroomt hij door Servie, vervol-
gens door Bulgarie, voorbij de steden Urddin, Nicopoli, Rotschuk, Silistria,
Hirsova, Braila, verdeelt zich daarna in verschillende armen, aan een welker nog
Ismael gevonden wordt, en stort zich zoo in de Zwarte Zee." (ARSNh 190).
Door het houden van examens hebben de schoolopzieners een poging
gedaan het niveau van het onderwijzende personeel te verhogen. Hoewel de
nadruk bij de examens over het algemeen lag op het reproduceren van parate
kennis en het hanteren van formules, kan gesteld worden dat het
193

ijksschooltoezicht er geleidelijk aan alleszins in slaagde de kwaliteit van het
onderwijzende personeel te verbeteren. De provinciale onderwijscommissie
van Overijssel berichtte in 1817 dat "het aantal van geschikte schoolonderwij-
zers allengskens" toenam, "en men heeft het genoegen van te zien, dat hier
en daar, ten deele door het vrijwillig bedanken van ongeschikte voorwerpen,
die hunne eigene onbekwaamheid beginnen te gevoelen, en ten deele door
het afsterven van andere, onze scholen, van lieverlede, al beter en beter wor-
den bezet met menschen, welke voor hunnen belangrijken post meer zijn
berekend" (ARSO 383).
In de loop van de eerste helft van de negentiende eeuw gaven de onder-
wijzers er inderdaad blijk van over kennis en vaardigheden te beschikken die
hen tot bekwame onderwijzers maakten. Schoolopziener Van Swinderen
berichtte in 1823 over de school in het Groningse Den Ham: "Hier waren 35
kinderen in de school. De leestoon was vrij goed en de kinderen begrepen het
gelezene ook zeer goed. De vorderingen in het schrijven waren zeer zigtbaar.
Het rekenen en de kennis der nieuwe maten en gewigten was zeer wel. Het
zingen lief. Ik was met veel genoegen in deze school, de orde en stilte was
naar wensch" (ARSGnb 43) en schoolopziener JJ. Wassenaar meldde in 1839
dat hij met "groot genoegen" "tegenwoordig geweest" was "bij het onder-
wijs, hetwelk de zeer verdienstelijke onderwijzer" in het Friese Koudiem "met
veel naauwkeurigheid en zeer oordeelkundig" gaf "aan 89 leerlingen". "Eene
voorbeeldige orde, stilte, algemeene werkzaamheid en lofwaardige vorderin-
gen bij de leerlingen", constateerde hij, en verder nog "geoefendheid in het
lezen, schrijven, rekenen, zoo wel uit het hoofd als op de lei; in het redekundig
ontleden van volzinnen, in de aardrijkskunde, bijbelsche en vaderlandsche
geschiedenis en vooral ook in het gezang; gelijk ook in het vervaardigen van
schriftelijke opstellen en in het nieuwe maten en gewigtenstelsel" (ARSF 51).
In de loop van de jaren bleken de schoolopzieners met hun activiteiten voor
een goede onderwijzersopleiding succesvol. Zij waren veelal tevreden over hun
onderwijzers. Uit de diverse inspectieverslagen kwam naar voren dat zij in het
tweede kwart van de negentiende eeuw zich positiever uitten dan in het eerste
kwart. Er kon een groeiende waardering voor het onderwijzende personeel
gesignaleerd worden. De schoolopzieners konden tevreden zijn over hun
werkzaamheden. Het niveau van het onderwijs verbeterde. Ook uit het
rangenbezit kan afgeleid worden dat het niveau van het onderwijzende perso-
194

neel in de loop van de jaren meer en meer verbeterde.
Onderwijsgevenden bereidden zich goed voor op het afleggen van exa-
mens. De commissies van onderwijs konden de meeste onderwijzers na afloop
van het mondelinge en schriftelijke onderzoek een diploma overhandigen.
Deze verstrekking van diploma's bracht hoofdinspecteur Van den Ende er zelfs
toe zijn schoolopzieners op te dragen - hij vond hun beoordeling niet streng
genoeg - een diploma te zien als een aansporing aan "jonge en aankomende
schoolmeesters". Enige terughoudendheid bij de uitgave van akten "inzon-
derheid van die van den eersten en tweeden rang" (ARSZh 37) kwam hem
goed voor. De opmerking van hoofdinspecteur Van den Ende weerhield de
schoolopzieners er echter niet van een stapeling van akten mogelijk te maken.
Volstonden onderwijzers aanvankelijk nog met een akte van de vierde rang,
tegen het midden van de negentiende eeuw zijn velen in staat achtereenvol-
gens diploma's van de derde en tweede rang te verwerven. Naast een toena-
me van onderwijskundig-didactische kwaliteiten was ook het cognitieve niveau
van de onderwijsgevenden toegenomen.
De zorg van hoofdinspecteur Van den Ende bleek onnodig. In 1850 bezat
slechts 0,7% van de onderwijsgevenden de eerste rang. Het aantal tweede-
rangers lag aanmerkelijk hoger. In 1850 waren er 2372, hetgeen gesteld kan
worden op 40,8% van het totaal aantal onderwijzers. Ook beschikten veel
onderwijzers over een diploma van de derde rang. In 1850 werden er 1871 -
32,2% - geteld. Het aantal vierde rangers was beperkt, te weten 9,7%. Het
was op den duur een akte voor beginners. Verder waren er in 1850 184 onder-
wijsgevenden - toch nog 3,2% - zonder onderwijsbevoegdheid (tabel 3.6).
Naar alle waarschijnlijkheid waren dat de - wat schoolopziener Van Weemen
noemde - "de minstkundigen en zeer bejaarden" die "beloofden te doen wat
hun zou mogelijk zijn" (ARSF 3). Overigens ging het veelal om mannelijke
onderwijsgevenden. Het onderwijzersschap was overwegend een mannen-
functie. Slechts een klein aantal vrouwen had een werkkring in het onderwijs
gevonden, te weten 550 in 1850. Voor hen was op het niveau van het lager
onderwijs en het onderwijs aan een Franse school een bewijs van toelating
zonder nadere kwalificatieaanduiding beschikbaar, een akte die hen in staat
stelde onderwijs te geven. Ze werden door - 294 - secondantes geassisteerd.
De onderwijzers hadden de beschikking over 776 kwekelingen.
195

tabel 3.6 onderwijsgevenden en hun rangen in 1850
totaal onderwijsgevenden 6358 100,0%
mannen 5808 91,4% 100,0%
eerste rang 42 0,7%
tweede rang 2372 40,8%
derde rang 1871 32,2%
vierde rang 563 9,7%
geen rang 184 3,2%
kwekelingen 776 13,4%
vrouwen 550 8,6% 100,0%
hoofdonderwijzeressen 256 46,6%
secondantes 294 53,4%
3.7.4.6 Het vergelijkende examen
Om zeker te zijn van goed onderwijzend personeel werden bij vacatures
sollicitanten voor een tweede maal aan een examen onderworpen. Het waren
vergelijkende examens die gehouden werden met alle kandidaten die zich voor
een functie hadden gemeld. De beste werd uitverkoren. Soms moest het lot
beslissen als er twee of meer eenzelfde kwaliteit vertoonden. De vergelijkende
examens waren herhalingen van diploma-examens. Toch waren ze niet overbo-
dig. Het niveau van de onderwijzersexamens was niet overal gelijk. Bovendien
was het een goede mogelijkheid na te gaan of de onderwijzers nog vakbe-
kwaam waren; na enkele jaren kon hun kwaliteit gedaald zijn. De school-
opzieners die ook de vergelijkende examens voor hun rekening namen, hadden
er veel werk aan, te meer omdat er bij sommige vacatures veel reflectanten
waren. In 1826 meldden zich te Delft voor de functie van onderwijzer aan de
armenschool veertig kandidaten aan. Te Leerdam waren er in 1841 tweeenvijf-
tig. Een complicatie bij de vergelijkende examens was dat het de onderwijzers
sedert 1806, als vanouds, was toegestaan kerkelijke functies te vervullen. Op
de dorpen, hoewel het ook in de steden voorkwam, waren de onderwijzers
veelal tevens voorlezer, voorzanger of koster. Naast een vergelijkend examen
voor onderwijzer werd er dan ook nog een vergelijkend examen gehouden voor
voorlezer en voorzanger. Daarbij was een deel van de dorpsbewoners betrok-
196

ken. Zij bevonden zich in de kerk waar de sollicitant-onderwijzers hun voorlees-
en zangkwaliteiten demonstreerden. De sollicitanten lazen enkele gedeelten uit
de bijbel en zongen, wel of niet met medewerking van de aanwezige kerkelijke
gemeenteleden, een aantal gezangen en psalmen. De kerkenraad oordeelde
met de predikant over de kwaliteiten van de sollicitant-onderwijzer als kerkelijk
dienaar. Na het kerkelijke examen trok een gezelschap van schoolopziener, pre-
dikant en leden van het gemeentebestuur naar de school waar de sollicitanten
geexamineerd werden op hun onderwijzerskwaliteiten.
Hoewel bij de vergelijkende onderwijzersexamens de volgorde van
examenonderdelen willekeurig was, werden meestal eerst de opdrachten verstrekt
die schriftelijk uitgevoerd moesten worden. In het Zuid-Hollandse Schipluiden
werd in 1828 aan de sollicitanten - er waren vijfendertig deelnemers - de zin "Doe
aan een ander zoo als gij wilt dat u geschiede" gedicteerd met de opdracht om
deze tekst te schrijven in grootschrift, middelschrift en kleinschrift. Om de kennis
van de Nederlandse taal te toetsen, werd opgegeven:
"Alle kunsten en wetenschappen zijn in haar begin zwaar en moeijelijk maar
door eenen onvermoeiden arbeid kan men de opkomende zwarigheden over-
winnen."
Deze zin diende taalkundig ontleed te worden. De opdracht moest in
twee kolommen uitgevoerd worden. In een eerste kolom dienden de afzonder-
lijke zinsonderdelen vermeld worden, in een tweede kolom de taalkundige
benoemingen. De examencommissie meende dat de hieronder aangegeven
antwoorden de juiste waren:
Alle telwoord
kunsten zelfst.nw.,meerv.,vr.,1e n.
en voegw.
wetenschappen zelfstnw.,meerv.,vr.,1e n.
zijn werkw. ,aant. wijs, teg. tijd,
in voorz.
3e pers., meerv.
haar bezitt.vnw.,4e n.
begin zelfst.nw.fenkv.,onz.,4e n.
zwaar bijv.nw.
197

en voegw.
moeijelijk bijv. n w.
maar voegw.
door voorz.
eenen onbep.lidw.
onvermoeiden bijv.nw.
arbeid zelfst.nw.fenkv.,mn.,4e n.
kan onr. werkw., aant. wijs, teg. tijd.
3e pers.fenkv.
men prs.voornw.,1e n.
de be p. lidw.
opkomende bijv.nw.
zwarigheden zelfst.nw.,meerv.,vr.f4e n.
overwinnen onr.bedr.werkw.,
onb.wijs,teg.tijd.
In Naaldwijk kregen in 1837 de aspirant-onderwijsgevenden die blijk
hadden gegeven de Franse taal te beheersen - er waren er zesentwintig - de
opdracht de tekst:
"Zoodra men van zijne onwetenheid of dwaasheid overtuigd is, zijn dezelve
niet meer gevaarlijk. Deze kennis fnuikt den hoogmoed en doet de toege-
vendheid geboren worden. Van den kant der rede is dit misschien de grootste
stap dien de mensch doen kan"
te vertalen in het Frans, hetgeen een van de kandidaten bracht tot de volzinnen:
"Des que I'on est convaincu de son ignorance ou de sa folie, elle n'est plus
dangereuse. Celle connaissance abat I'orgueil et fait naitre /'indulgence de la
part de la raison. C'est peut etre le plus grand pas, que I'homme puisse faire"
De sollicitatiecommissie stemde met de vertaling in.
Als rekensom werd in 1828 in Schipluiden een opgave verstrekt waarbij
de bekende regel van drie gebruikt moest worden:
198

"Een werkbaas heeft driederlei soort van knechts welker werkkrachten tot
elkander staan als de getallen 7, 8 en 9 van de eerste soort 25 van de tweede
30 en van de derde 36, nu heeft hij een werk aangenomen hetwelk hij in den
tijd van 6 maanden met 100 werklieden, welker krachten in vergelijking der
bovengenoemden door het getal 10 worden voorgesteld in gereedheid kan
brengen, men vraagt in hoeveel tijd hij dit aangenomen werk met al zijn volk
gezamenlijk zal kunnen uitvoeren".
Het kostte veel rekenwerk, maar de meeste sollicitanten hadden zich goed
voorbereid op dit soort opgaven. Een van hen bood op een overzichtelijke
manier een oplossing aan, waarmee de examencommissie tevreden was:
werkl.
7 x 25 = 775 700 x 70 = 7000
8x30 = 240
9x36 = 324
739 : 1000 = 6: x
maand
739x / 6000 \ 8 maanden 3 423/739 dagen
5912
88
30
2640
2217
423
Het gebruik van de Nederlandse taal werd onderzocht door de sollicitan-
ten een foutieve tekst te verstrekken met de opdracht de fouten te herstellen,
waarbij de interpunctie niet over het hoofd mocht worden gezien. In het Zuid-
Hollandse Delfgauw kregen zes sollicitanten in 1815 de volgende tekst gepre-
senteerd:
199

"Den mens het verheevendste, schepsel van deeze aartbol! mundt niet alleen
na zijne lighaam, maar naa zijn redeleike geest insonderheidt. boove alien
and ren schepsele grootlycksch uit".
De juiste schrijfwijze werd geacht:
"De mensch, het verhevenste schepsel van dezen aardbol, munt niet alleen
naar zijn ligchaam, maar inzonderheid naar zijnen redelijken geest, boven alle
andere schepselen grootelijks uit".
Een ander onderdeel van het schriftelijke deel van het vergelijkende exa-
men was het schrijven van een verhandeling naar aanleiding van een vraag
van theoretisch-pedagogische aard. De sollicitanten die in 1824 reflecteerden
naar de functie van onderwijzer aan het gereformeerde weeshuis te Delft,
moesten - er waren twintig aspirant-onderwijzers - de vraag beantwoorden:
" Wat wordt er vereischt tot het geven van oordeelkundig onderwijs?"
Deze vraag leidde bij een van de kandidaten tot een uiteenzetting, waar-
over de commissie - mede vanwege de uitvoerigheid - meer dan tevreden was:
"Om aan het doe I der bovenstaande vraag te beantwoorden, is het noodig dat
een onderwijzer om oordeelkundig onderwijs te geven: een goede aanleg
heeft; een goed gezond ligchaam en geoefend verstand bezit; behoorlijk erva-
ren is in de vakken, behoorende tot het lager onderwijs; en de geschiktheid
heeft, om zich voor kinderen op eene bevattelijke wijze uit te drukken. Dit
zijn mi ins inziens de voornaamste vereischten die een onderwijzer moet
bezitten om oordeelk: onderwijs te geven.
Eenen onderwijzer die deze gevorderde vereischte bezit, rigt zijn onderwijs in
naar de vatbaarheid zijner kinderen, weet juist zich te bepalen, bij de
onderwerpen door hem, aan de kinderen te onderwijzen naar hunne vermo-
gens; klimt trapsgwijze op tot het meerdere moeijelijken om te beantwoorden
aan het doel waartoe het onderwijs is daargesteld, is een en goeden aanleg
tot het geven van onderwijs een voornaam vereischte, wordt dien gemist dan
is het onderwijs gebrekkig en beantwoord niet aan het doel. Een gezond
ligchaaam en geoefend verstand, stelt een onderwijzer in staat om met ijver
200

lust en tevens de noodige voorlichting in alle gevallen aan de hand geeft.
Ervarenheid in de vakken van het lager onderwijs, stelt den onderwijzer in
staat om ongedwongen zijne onderwijs te geven, paart hij hierbij de geschikt-
heid om zich duidelijk uit te drukken bij hetzelve, dan beantwoord hij niet
alleen aan zijnen belangijken post; maar ook aan het onderwijs zelve; en men
kan zijne school onder de goeden rangschikken.
Dus oordeelkundig onderwijs, is dat onderwijs waar bij men acht geeft, op de
vatbaarheid der kinderen en hen met vriendelijkheid opmerkt om hunne
gedachten te kennen te geven; vervolgens overgaat tot het hoogere hetgeen
meerdere inspanning vordert" (AFVV 330).
Het mondelinge gedeelte van het vergelijkende examen behelsde de
onderdelen lezen van poe'zie en proza, waarbij de sollicitant blijk moest geven
van een goede leestoon waaruit inzicht bleek in de leestekens. Het Nutslid M.
Nieuwenhuyzen had in zijn "Verhandeling over het kunstmaatig lezen" uit
1786 een overzicht gemaakt van "comma", "comma punct", "punct", "dub-
bele punct", "verwonderingsteken", "vraagteken", "teksthaakjens", "koppel-
teken", "deelteken', "beletsel-teken", "afwendingsteken", "omgeboogen
toonteken" en "dubbele streep" (Dodde 1993a, 73 e.v.). De kandidaten
moesten laten horen dat het verschil tussen al deze leestekens hun bekend
was.
Een gesprek over de juiste manier van onderwijzen, waaruit diende te
blijken dat de sollicitanten voorstanders waren van het klassikale stelsel, sloot
het examen af. Daarna kon de voordracht worden opgemaakt en verstuurd
worden naar het ministerie van binnenlandse zaken. De minister benoemde de
onderwijsgevenden bij het openbaar lager onderwijs. Bij de bijzondere lagere
scholen van de eerste klasse lag deze bevoegdheid bij het schoolbestuur. De
schoolopziener werd op de hoogte gesteld van de uitkomst van het
sollicitatiegesprek. Bij het eventuele examen was hij niet aanwezig. De
onderwijsgevende van de bijzondere scholen van de tweede klasse was een
particuliere ondernemer, die op soortgelijke wijze door de plaatselijke commis-
sie van schooltoezicht ondervraagd werd.
3.8.1 Het schoolgebouw
De schoolopzieners hadden in de eerste helft van de negentiende eeuw
in toenemende mate een opleidings- en examenfunctie. Het stelde hen in de
201

gelegenheid zich een oordeel te vormen over de kwaliteit van het onderwij-
zende personeel. Daarbij stuurden zij tevens aan op een opleidingsniveau,
waardoor in het bijzonder het microniveau van het onderwijs van een verant-
woord gehalte kon worden geacht. Het rijksschooltoezicht beheerste en
bepaalde het onderwijsleerproces in de school.
Een van de moeilijkste opdrachten van het rijksschooltoezicht - en zoals
blijken zal een van de onmogelijkste opdrachten - was het toezicht op de ruim-
ten waarin dit onderwijs gegeven werd. De zorg voor de onderwijsruimten was
een aangelegenheid van gemeenten, particulieren en bijzondere instellingen.
Het rijksschooltoezicht moest aandacht besteden aan een goede kwaliteit
ervan. Ook de overige materiele voorwaarden, zoals schoolbanken en lees- en
leerboeken, hadden de aandacht van het rijksschooltoezicht. De kwaliteit van
de schoolgebouwen was slecht. De vergelijking met varkenskotten, schaaps-
hokken en zwijnenruimten kwam in de verslagen van het rijksschooltoezicht
regelmatig voor. In Achtersloot bij Usselstein was het "schoollokaal tevens het
vertrek waar in het huisgezin" van de onderwijzer "moest verblijven" (ARSU
86), berichtte de Utrechtse schoolopziener Arntzenius in 1825. Soms ontbra-
ken schoolbanken. In het Groningse Selling signaleerde schoolopziener Wester
in 1804, dat er in het schoolgebouw "geene tafel voor de schrijvers" was. De
leerlingen schreven op houten kastjes - de oorspronkelijke schooltassen -
"waarin het schrijfgoed geborgen" werd. Toen schoolopziener Wester tegen-
over de onderwijsgevende hierover zijn "bevreemding te kennen gaf, kreeg
ik", zo merkte hij op, "van de stokouden schoolhouder tot bescheid", "dat
men het" in Selling "niet anders gewoon was" (ARSGna 5). Op andere scho-
len werd rekenen op leien geoefend waarbij eveneens de knieen als steunblad
dienden. De Haagse schoolopziener Spoelstra meldde in 1815 het gebruik van
"oude onbruikbare schoolboeken" (ARSZh 61), terwijl schoolopziener Van
Swinderen in 1823 wist te melden dat op een school in zijn woonplaats
Groningen twee leerlingen met een boek het onderwijs moesten volgen.
Uit de verslagen van het rijksschooltoezicht gedurende de periode van
1801 tot 1857 bleek dat de districtsschoolopzieners veel aandacht besteedden
aan de schoolgebouwen, welke bestemd waren voor lager en voortgezet lager
onderwijs. Onderwijs van een kwalitatief goed gehalte kon uiteindelijk slechts
gegeven worden in goede schoolvertrekken. In 1839 schreef inspecteur
Wijnbeek echter over de schoolgebouwen in Noord-Holland: "Deze zijn schier
202

overal van denzelfden aard: of bekrompenheid, of voor het klassikaal onderwijs
ongeschikten vorm, of een galmverwekkende gewelf of verkeerd invallend
licht, ook met al die gebreken tezamen" (Reinsma 1965, 194). De schoolopzie-
ners ontliepen evenwel hun opdracht niet, alhoewel zij er weinig eer mee inleg-
den. De gemeentebesturen toonden zich weigerachtig, evenals particuliere
onderwijzers en besturen van bijzondere onderwijsinstituten, om te zorgen voor
verantwoorde onderwijsruimten. Ze wilden niet of nauwelijks voldoen aan de
eisen die met betrekking tot de scholenbouw aan hen gesteld werden. Vele be-
stuurders en beheerders van scholen waren daartoe ook niet in staat. Ze be-
schikten niet over de financiele middelen om scholen te onderhouden, te repa-
reren en te bouwen. De invloed van het rijksschooltoezicht was dan ook gering.
De schoolopzieners gingen er van uit dat klassikaal onderwijs slechts
mogelijk was in schoolgebouwen die daartoe gebouwd en ingericht waren.
Over het algemeen waren de schoolgebouwen echter allerminst geschikt voor
deze vorm van onderwijs. Leerlingen kregen in de meest vreemdsoortige ruim-
ten onderricht. De scholenbouw was in feite het fiasco van de verandering en
verbetering van het onderwijs. Dat gold in elk geval voor de scholenbouw ten
behoeve van het lager onderwijs. Deze vorm van onderwijs werd gegeven op
een zolder of in een kamer van een woonhuis, in een pakhuis ergens in de stad
of in een schuur op een boerenerf. In de provincie Zeeland was in 1820 in het
koor van de kerk van Wolfaartsdijk een deel afgeschoten teneinde een
afzonderlijke onderwijsruimte te creeren (Visser 1995, 131). In Limburg was
het schoolgebouw te Bochelt een optrekje op het kerkhof. Naar de mening van
de schoolopziener JJ. Sassen was het er donker en vuil (Brepoels 1976, 226).
De Drentse schoolopziener Pothoff sprak dan ook terecht over "eenen allerel-
lendigsten staat" waarin scholen - en niet alleen die van zijn Drentse district -
aan het begin van de negentiende eeuw verkeerden. Onderwijsinstituten
moesten het in Drenthe doen met gebouwen die opgetrokken waren uit hou-
ten staken, waartussen muren van leem en stro en slechts in een enkel geval
van steen (Boekholt 1982, 129). De toenmalige inspecteur Van den Ende
noteerde in zijn reisverslag van 1808 langs scholen in Friesland, Groningen en
Drente, dat het "op zeer vele plaatsen aan ruime en goed ingerigte schoolver-
trekken" ontbrak; "sommige zelve zijn zeer bekrompen, en nog in den ver-
waarloosden staat" (Boekholt 1986, 40). Hoewel de Groningse onderwijscom-
missie in 1805 berichtte dat "er in verschillende dorpen grote verbeteringen
203

aan het schoolgebouw en aan de schoolmeubelen plaatsgevonden hadden"
(Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 15), had het lager onderwijs over het alge-
meen niet of nauwelijks de beschikking over schoolgebouwen en onder-
wijsruimten die gebouwd en ingericht waren ten behoeve van het onderwijs.
Decennia lang moesten schoolopzieners in hun rapporten schrijven, dat alle
"de scholen" zich kenmerkten door een algemeen euvel, "welke minder aen
onwillenheid, dan onvermogen" moest "geweten worden: bouwvalligheid der
school-vertrekken" (Dodde 1968, 218).
De situatie van de Latijnse scholen was beter dan die van de onder-
wijsinstituten van het lager onderwijs. De rector en zijn preceptoren hadden de
beschikking over afgestane kloosters (Esseboom 1995, 329) en verlaten heren-
huizen (Bastiaanse 1985b, 131). Ze werden als prestigieuze onderwijsinstituten
door de gemeentebesturen bevoorrecht. De Latijnse scholen kregen gebouwen
toegewezen, die met geringe financiele uitgaven geschikt gemaakt konden
worden voor het geleerdenonderwijs. Van grote ruimten in oude kloosters en
huiskamers in verlaten herenhuizen werden klaslokalen gemaakt, waarin de
rector en zijn preceptoren zonder al te grote aanpassingen aan leerlingen klas-
siek onderwijs konden geven. Optimaal was deze situatie voor het onderwijs
overigens niet. Inspecteur Wijnbeek berichtte in 1840 dan ook met name over
de lokalen van de Haarlemse Latijnse school dat ze "van eene kloosterachtige
somberheid" (RWB, 371) waren. De Latijnse school in Leeuwarden noemde hij
in 1832 "donker en onaangenaam" (RWB 375). In vergelijking tot de scholen
voor lager onderwijs mocht de toestand van de Latijnse scholen echter niet
slecht genoemd worden. Inspecteur Wijnbeek beperkte zich dan ook met een
enkele mededeling over de scholenbouw voor deze onderwijsinstituten in zijn
verslagen. Over schoolgebouwen bestemd voor het lager onderwijs was hij
uitvoeriger en toonde hij zich verre van tevreden. Het "schoollokaal" in
Loenen vond hij "slecht en bekrompen". In Velddriel had de wind "vrijen
ingang door de gebroken ramen en scheuren in den muur". In Buiksloot was
het lokaal "laag en donker" (Reinsma 1965, 17 e.v.). Ook over de kwaliteit
van de schoolgebouwen voor het voortgezet lager onderwijs liet inspecteur
Wijnbeek zich zelden uit. Bij deze sector van onderwijs was de situatie van de
schoolruimten gecompliceerder, omdat de onderwijsgevende van een bijzon-
dere school van de tweede klasse zelf voor onderwijsruimte moest zorgen. Hij
was veelal eigenaar van het schoolgebouw. De "schoolvertrekken van de
204

ijzondere scholen der 2e klasse in de steden" waren, zo merkte het departe-
mentale schoolbestuur van Zuid-Holland in 1846 op, "als bijzonder eigendom
van de onderwijzers, uit den aard der zake zeer verschillend, en ofschoon hier
en daar voldoende, in het algemeen zelden boven het middelmatige verhe-
ven" (ARSZh 46). In 1859 meldde de plaatselijke onderwijscommissie van
Rotterdam dat vrijwel alle bijzondere meisjesscholen gelokaliseerd waren in
"gewezene woonkamers of salons" (NSA 1859, bijlage 380). Een meisjes-
school bevond zich boven "een kaaspakhuis, waardoor de lucht in de school
aanhoudend" bedorven was. Deze "lokalen" moesten "voor eene school
ongeschikt" (GVR 1871) verklaard worden, meende de Rotterdamse onder-
wijscommissie. Een andere school voor voortgezet lager onderwijs in de
Maasstad had last van een aan het schoolgebouw grenzende paardenstal
(Dodde e.a. 1996b, 16 e.v.). Ook voor deze vorm van onderwijs hadden de
gemeentebesturen - sommige subsidieerden deze vorm van onderwijs -
nauwelijks aandacht. De onderwijsgevende moest zelf voor een ruimte zorgen
(Kalveen 1964, 19). De Friese schoolopziener J.Fr. Korff wist in 1835te melden
dat de Franse school te Sneek "onder het dak der oude kerk" (ARSF 48)
gehuisvest was. Hij vond het geen gepaste plek om onderwijs te geven.
Hoewel de situatie van de onderwijsruimten bij het bijzonder onderwijs van de
tweede klasse te wensen overliet, konden deze onderwijsinstituten - hoewel
kwalitatief minder dan de Latijnse scholen - de vergelijking met het lager
onderwijs glansrijk doorstaan.
3.8.2. Onderwijsruimten
De situatie van de scholenbouw voor het lager onderwijs was gedurende
de periode van 1801 tot 1857 over het algemeen nauwelijks acceptabel. Het
rijksschooltoezicht stond echter voor een onmogelijke taak. Zelfs de steun van
de landelijke overheid bood de schoolopzieners onvoldoende mogelijkheden
gemeentebesturen te dwingen schoolgebouwen te verbeteren (Windt 1996,
55). De gemeente Amersfoort - en zij was waarlijk niet de enige - weigerde in
1826 bij de landelijke overheid een subsidie ten behoeve van scholenbouw aan
te vragen, een subsidie die zij, naar het inzicht van de Utrechtse schoolopzie-
ner H.G. Schluiter, zeker gekregen zou hebben (Kalveen 1964, 43 e.v.). Slechts
onder druk van het provinciale bestuur gaven gemeenten aandacht aan de
scholenbouw, maar als er al gerepareerd, verbouwd en gebouwd werd, dan
205

diende "dat alles", aldus de Staten van Utrecht in 1824, "op de meest bezuini-
gende wijze" (ARSU 130) te geschieden. Kostbare schoolgebouwen waren niet
gewenst. Bovendien hadden de provinciale besturen begrip voor de verre van
gunstige financiele positie van de gemeentebesturen. Van hen konden geen
grote uitgaven voor scholenbouw verlangd worden; hun uitgaven voor het
onderwijs zouden al omvangrijk zijn.
In deze kleine-kinderschool uit 1830 -de voorloopster van de bewaarschool en kleuterschoolleert
de matres een aantal kinderen breien, terwijl andere jongens en meisjes stoeien. Een van
de belhamels is waarschijnlijk door de matres met een stok op andere gedachten gebracht.
Hoewel het bord en een houten boekentas aan de muur de indruk geven van een schooltje, lijkt
de matres toch meer een oppasvrouw te zijn. Dat in dezelfde lokaliteit de was te drogen hangt
en het schoolmeubilair ontbreekt, maakt de ruimte -een gedeelte van een woonhuis- verre van
geschikt voor een kleine-kinderschool (foto Amsterdams Historisch museum).
De onderwijspolitiek van de landelijke overheid die gericht was op over-
dracht van kennis, scholing in vaardigheden en vorming in waarden en nor-
men, legde een fundamentele voorwaarde voor goed onderwijs bloot: een
gepast schoolgebouw met een passende onderwijsruimte. Het algemene beeld
van de schoolgebouwen aan het begin van negentiende eeuw was evenwel
206

dat vrijwel overal schoolgebouwen en onderwijsruimten moesten worden her-
steld of gebouwd, zij het dat er uitzonderingen waren. Voorschoten had in
1802 een "zeer uitmuntend schoolvertrek" en in Zoetermeer was het lokaal
goed, "doch om de veelheid der leerlingen niet te ruim" (ARSZh 4). Ondanks
een enkel gunstig bericht, kon opgemerkt worden dat vele onderwijsgevenden
uiteindelijk in erbarmelijke ruimten op de meest bizarre plekken hun onderwijs-
werkzaamheden verrichtten. De Zuid-Hollandse schoolopziener Spoelstra
meldde op 10 September 1804 dat er in zijn district een onderwijzer was die
zijn taak op het niveau van het lager onderwijs vervulde "in het ruim der kerk,
die klein is, en waarin dikwijls lijken begraven" werden. De "kinderen zaten en
wierden" "onderwezen op de graven hunner ouderen en bloedverwanten. De
meester wees mij", schreef Spoelstra in zijn onderwijsrapport, "vier grafplaat-
sen, waar in nog onlangs, en alien in dit jaar, lijken gebragt waren, en klaagde
over besmette lucht" (ARSZh 17).
Tot aan de totstandkoming van de eenheidsstaat aan het einde van de
achttiende eeuw werden geen eisen gesteld aan het schoolgebouw en de
omgeving ervan. Het schoolreglement van Noord-Brabant zou in 1655 het
eerste zijn dat voorschreef, dat er ten behoeve van het onderwijs "goede ghe-
legene bequame schoolhuysen" (Rothuizen 1924, 112) dienden te zijn. Veel
invloed had dit algemeen gehouden voorschrift niet. Er waren tegen het einde
van de achttiende eeuw nauwelijks "bequame schoolhuijsen". In de loop van
de negentiende eeuw - in 1808, 1812 en 1813 - stortten er zelfs school-
gebouwen in, zoals achtereenvolgens in het Groningse Marum, Midwolde en
Sebaldeburen (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 16).
De schoolgebouwen waren veelal niet alleen van slechte kwaliteit, ook
bleken vele onderwijsruimten - in het bijzonder schoolvertrekken van het lager
onderwijs die een groot aantal leerlingen onderdak moesten verschaffen - te
klein. In de schoolgebouwen voor het lager onderwijs werden te veel kinderen
geherbergd. Latijnse scholen en Franse scholen hadden rond 1810 met een
gering aantal leerlingen per school per leraar geen al te grote klassen. Te
Alkmaar konden drie leerlingen worden geteld en te Delft twaalf. Scholen voor
onderwijs in klassieke talen, zoals die te Leiden met vijfenvijftig leerlingen en
Amsterdam met honderddertig, hadden ook een daarbij passend aantal leraren
(Fortgens 1958, 139). Het gemiddelde aantal leerlingen dat de Latijnse school
bezocht, bedroeg in 1811 ongeveer tien tot twaalf leerlingen. Franse scholen
207

hadden een groter aantal leerlingen. In 1811 werd de hoeveelheid leerlingen
per docent berekend op om en nabij vijftien leerlingen (Frijhoff 1983, 24). De
verhouding leraar-leerling was ook bij de Franse scholen alleszins acceptabel.
De situatie bij het lager onderwijs was minder rooskleurig. Het lager onderwijs
kende per onderwijzer aanzienlijk meer leerlingen. De schoolopziener H.A.
Callenfels berichtte in 1819 dat hij bij een bezoek aan een lagere school in het
Zeeuwse Eede de onderwijzer in een lokaal met ongeveer honderd leerlingen
eerst bereiken kon, nadat een paar kinderen naar buiten waren gegaan (Visser
1995, 130). Het schoollokaal in het Zuid-Hollandse Voorburg werd "niet ruim
genoeg" genoemd en de school te Wateringen had een "wat te bekrompen
locaal voor 60 a 70 leerlingen" (ARSZh 5). In 1835 liet de joodse school in
Rotterdam honderdvijftien leerlingen toe in een schoolruimte die slechts bere-
kend was op veertig leerlingen. Door een toenemende en "blijvende belang-
stelling van de ouders in het schoolgaan hunner kinderen", zoals de provin-
ciale onderwijscommissie van Zuid-Holland in 1826 meldde, moesten vele
schoolvertrekken te klein verklaard worden. Het jaar daarop - in 1827 -
berichtte dezelfde provinciale onderwijscomissie dat niet slechts oude gebou-
wen te klein waren voor het aantal leerlingen dat onderwijs volgde, maar dat
"geheel of gedeeltelijk vernieuwde en vergroote schoolvertrekken" (ARSZh
46) weldra te klein bevonden werden door de groei van het schoolbezoek. In
1825 nam ongeveer 47% van de meisjes en 62% van de jongens in de leeftijd
van zes tot twaalf jaar deel aan het onderwijs, terwijl dertig jaar later - in 1855
- om en nabij 60% en 75% genoteerd konden worden (Knippenberg 1986,
83). In dertig jaar tijd nam het leerlingenaantal in het lager onderwijs met ruim
30% voor zowel meisjes als jongens toe, te weten van 247429 in 1825 naar
323058 in 1855 (Dodde 1983, 30). Bovendien zou het procentuele en absolu-
te aantal leerlingen naar alle waarschijnlijkheid hoger gesteld kunnen worden,
wanneer er in enkele steden geen leerlingen afgewezen moesten worden. Niet
alle leerlingen konden worden toegelaten. De eerder genoemde joodse school
kon een aantal van ongeveer tachtig leerlingen niet plaatsen. Ze werden afge-
wezen (Dodde 1996a, 69). Het bleek niet uitzonderlijk. Veel scholen voor lager
onderwijs hadden te kampen met te kleine onderwijsruimten voor een groei-
end aantal leerlingen. In Den Haag waren de vier armenscholen "nog niet vol-
doende voor het aantal schoolpligtigen armenkinderen. Deze moesten op hun
zesde jaar reeds als leerlingen worden aangenomen doch vanwege gebrek aan
208

uimte kan zulks eerst op hun zevende of achtste jaar geschieden" (Reinsma
z.j., 95). Tot dan bleven ze of op de bewaarschool of bij moeder thuis.
Het rijksschooltoezicht bleek nauwelijks in staat iets voor de scholenbouw
en de onderwijsruimten te kunnen doen. Zijn smeekbeden aan de gemeente-
besturen en zijn dreigementen tegenover stichtingsbesturen en particuliere
onderwijsgevenden haalden vrijwel niets uit. Nieuwe scholen werden nauwe-
lijks gebouwd en de scholen die, al of niet verbouwd, beschikbaar waren, ble-
ken voor het onderwijs "ongeschikt en onzienlijk" (Visser 1995, 130). Er
waren zelfs gemeentebesturen die "geen lust" toonden "iets ter vergrooting"
van de onderwijsruimten "te koste te leggen" (Reinsma 1965, 226). Talloze
onderwijsruimten waren te klein. Daardoor deed zich het probleem van de
luchtvervuiling voor. Bij een te groot aantal leerlingen werd het na enige tijd in
het lokaal benauwd. Een goede onderwijsruimte zou gekenmerkt worden door
een hoge lokaalbouw. Omdat een groot aantal schoolgebouwen te laag bleek
te zijn, was een goede ventilatie onmogelijk. Er ontbraken bovenramen.
In de inspectieverslagen kwam de benauwdheid van de lokalen veelvul-
dig aan de orde. Reeds sedert de tweede helft van de achttiende eeuw werd
het belang van zuivere lucht in een fris schoollokaal gepropageerd. De meeste
ziekten werden namelijk beschouwd als miasmatische ziekten die door
luchtbederf veroorzaakt werden. De omgeving - in het bijzonder een voor het
onderwijs weinig geschikt schoollokaal - kon oorzaak zijn van allerlei lichame-
lijke ongemakken. Behalve het ontbreken van frisse lucht werd ook het gebrek
aan voldoende licht in de te lage schoollokalen met weinig ramen als een man-
kement van de onderwijsruimten aangegeven. Met name zonlicht zou voor het
menselijke lichaam weldadig zijn, zij het dat de inwerking door de zon niet
ongelimiteerd mocht plaatsvinden. De toelating van het zonlicht moest wel-
overwogen gereguleerd worden (Lenders 1988, 89 e.v. en 126 e.v.).
Onderwijs diende slechts gegeven te worden in een geventileerde ruimte met
een adequate lichtreflexie. De schoolopzieners hadden echter geen mogelijk-
heden gemeentebesturen en andere schoolbeheerders te dwingen verbeterin-
gen in schoollokalen aan te brengen om de gezondheid van de leerlingen te
beschermen en te vrijwaren van ziekten. Slechts in gesprekken konden ze de
dorps- en stadsbestuurders en beheerders van scholen op de gebreken
attenderen. Onder anderen schoolopziener Donker Curtius bleek daarbij tame-
lijk succesvol. In 1834 noteerde inspecteur Wijnbeek in zijn onderwijsrapport,
209

dat het "groot aantal nieuwe schoollokalen, schoolmeubelen, enz.", dat hij op
het platteland van Gelderland aantrof, "getuigen van den ijver des schoolop-
zieners" (Reinsma 1965, 171). Schoolopziener Donker Curtius verdiende het
compliment. Het waren evenwel weinig voorkomende momenten, voor betere
schoolgebouwen moest gewacht worden op door artsen in de tweede helft
van de negentiende eeuw geformuleerde eisen. Het rijksschooltoezicht had
nauwelijks invloed op de onderwijspolitiek en onderwijsbeleid van de gemeen-
tebesturen met betrekking tot de schoolgebouwen en de onderwijslokalen.
Uit "Rapport et tableaux relatifs aux ecoles inferieures des departemens
hollandais" (ABiZ 1811, 999) viel af te leiden dat in 1811 van de 2464 scholen
voor lager onderwijs ongeveer 10% om welke reden dan ook in aanmerking
kwam voor vervanging. Hoewel er sprake was van bouwactiviteiten gedurende
de eerste helft van de negentiende eeuw, was de achterstand na bijna ruim
drie decennia niet ingehaald. In 1847 waren er van de 2752 schoolgebouwen
voor openbaar onderwijs er 252 slecht aan toe (Smeding 1986, 204). Ook
toen zou bijna 10% van de schoolgebouwen - de bijzondere scholen van de
eerste en tweede klasse zijn buiten beschouwing gelaten - afgebroken moeten
worden. De materiele achterstand in de scholenbouw - en daarmee van de
onderwijsruimten - was gebleven.
Opmerkelijk was dat onderwijsgevenden zich nauwelijks uitspraken over
de slechte kwaliteit van hun scholen. Vooral onderwijzers die werkzaam waren
bij het lager onderwijs zwegen. Ze waren niet anders gewend dan onderwijs te
geven in ruimten die daarvoor niet altijd geschikt waren. Zij lieten het aan
schoolopzieners over bij de afdeling Onderwijs van het departement van
binnenlandse zaken te klagen over "ondoelmatige schoolvertrekken" (ARSU
130). Deze zou de gemeentebesturen dan moeten attenderen op hun verplich-
tingen. In 1833 berichtte inspecteur Wijnbeek in zijn rapporten aan het minis-
terie over "de lokalen der gemeentescholen", zoals die gelegen waren in
Twente, waarvan "meer dan de helft in een ellendigen toestand was". In het
dorp Lonneker, op "een uur afstands van Oldenzaal", bevond "zich", naar een
mededeling van inspecteur Wijnbeek, "een meester" "in een zeer slecht en
eng schoollokaal, of beter gezegd, in een hok, zamengesteld uit eenig latwerk,
met klei aangevuld, door welker scheuren regen en wind den vrijen doortogt
hebben" met "zijne, in den winter meer dan 120 kinderen" (Reinsma 1965,
163). Een school in het Brabantse Asten werd door inspecteur Wijnbeek als
210

een "bekrompen, morsig lokaal" (Reinsma 1965, 228) gekwalificeerd. Het was
weinig zinvol. Het departement van binnenlandse zaken bleek gemeentebestu-
ren niet te kunnen dwingen.
De situatie van de scholenbouw was rond 1825 dermate nijpend, dat de
landelijke overheid zich genoodzaakt voelde financiele maatregelen te nemen.
In 1829 werd de gemeentebesturen de mogelijkheid geboden een tienjarige
lening aan te gaan "tot het opbouwen van nieuwe of tot het verbeteren" van
"schoollocalen", mits de gemeenten "genoegzamen waarborg voor terugga-
ve" konden "stellen" (ARSU 130). Het heeft wel enig effect gesorteerd, maar
over het algemeen toch te weinig. De gestelde voorwaarden bleken verre van
stimulerend. Zelfs de dwingende steun van enkele provinciale besturen - die
toch wat dichter bij de gemeentebesturen stonden dan de landelijke overheid -
bleek geen garantie te zijn voor herstel of bouw van scholen. Gedeputeerde
Staten van Overijssel wilden de toestand van de scholen in de provincie die,
naar het inzicht van inspecteur Wijnbeek in 1833, "in een groot aantal
gemeenten in eenen slegten, ja, sommige in eenen onbruikbare staat" zijn,
"ernstig ter hand" (Reinsma 1965, 156) nemen. Ook deze pogingen waren
weinig succesvol. Zelfs de persoonlijke betrokkenheid van de gouverneur van
het gewest Drente, P. Hofstede leidde over het geheel genomen tot weinig.
Een epistel uit 1828 aan het gemeentebestuur van Zuidlaren was door zijn
gedetailleerdheid pijnlijk: "... in den oostelijken zijdmuur van het schoollocaal"
zal "nog een vensterraam" "moeten worden geplaatst, van dezelfde grootte
als die welke in den noordelijken muur van dit locaal aanwezig zijn, zoo ter
bevordering van licht, ten behoeve der kinderen die aan den oostelijken zijd-
muur zitten, als tot het verschaffen van versche lucht, binnen dit locaal vooral
des zomers, in den namiddag, wanneer hetzelve aan de zonnehitte is blootge-
steld, en waartoe dat raam dan, zal kunnen worden opengeschoten" (ARSDb
2). Het gemeentebestuur nam kennis van de inhoud van de brief, maar was
niet in staat of bereid - en dat gold voor vele gemeentebesturen - aan de wet-
telijke vereisten en de provinciale verlangens te voldoen. Ze lieten de eisen
voor wat ze waren.
3.8.3 Een schoolmodel
Bij hun pleidooien voor betere schoolgebouwen en meer aangepaste
onderwijsruimten baseerden de schoolopzieners zich op een modelontwerp dat
211

in 1811 was opgenomen in het onderwijsblad "Bijdragen ter bevordering van
het Onderwijs en de Opvoeding". In een uitzetting onder de titel "Aan-
merkingen wegens de noodzakelijkheid van goede schoolvertrekken" (BOOa
1811, 2, 185 e.v.) werd opgemerkt dat het schoollokaal ruim opgezet diende
te worden. De school diende "evenredig" te zijn "aan het vermoedelijk groot-
ste getal van leerlingen". Deze moesten "zoo ruim zitten, dat zij elkanderen in
hun werk niet hinderlijk" (Bergink 1965, 126 e.v.) waren. De schoolzaal - elke
school had aanvankelijk maar een ruimte om aan alle leerlingen groepsgewijs
onderwijs te geven - moest langwerpig zijn. De gouverneur van de provincie
Utrecht bracht deze opvatting in een brief van 13 januari 1829 aan de provin-
ciale commissie van schooltoezicht nog eens naar voren. Hij attendeerde erop
dat een "langwerpig schoollocaal" "verreweg het verkiesselijkste" was, "een
vierkant en veel meer een rond locaal" (ARSU 130) zou volstrekt ongeschikt
zijn. In 1823 werden als maten voor een schoollokaal voor tachtig leerlingen
opgegeven een lengte van 32 Rijnlandsche voeten en een breedte van 16, het-
geen gesteld kan worden op ongeveer 10 bij 5 meter. De hoogte moest ten-
minste 14 Rijnlandsche voeten bedragen, hetgeen 4,5 meter inhield (BOOb
1823, 8). Ten aanzien van de hoogte van het lokaal merkte de gouverneur van
de provincie Utrecht in 1829 nog op "dat aan het schoolvertrek eene goede
hoogte gegeven" moest worden, zij het dat een "hinderlijken weergalm"
(ARSU 130) voorkomen moest worden. ledere leerling diende de beschikking
te hebben over 6 vierkante Rijnlandse voeten, oftewel 0,5 vierkante meter.
Voor frisse lucht in een overbevolkt lokaal dienden er val- of tuimelramen aan-
wezig te zijn, waarlangs verse lucht kon binnenstromen. Dit soort ramen was
er de oorzaak van dat er veelvuldig gesproken werd over de hoogte van het
lokaal. In als lage lokalen gekwalificeerde onderwijsruimten ontbraken deze
ventilatiemiddelen. Onder de ramen moesten in de muur ventilatiegaten met
schuivels aangebracht worden voor de afvoer van de gebruikte lucht.
Andere mogelijkheden om frisse lucht in de lokalen te garanderen was
het buiten het schoolgebouw plaatsen van de toiletten die bestemd waren
voor de leerlingen. Dat voorkwam een onaangename geur, zoals het geval was
met toiletten die - zoals gebruikelijk was - in het schoolvertrek uitkwamen.
Daarmee kon de onderwijsgevende het gebruik ervan evenwel in de gaten
houden. Verder werd een pleidooi gehouden om in het lokaal kachels te plaat-
sen in plaats van open vuren toe te staan. Open vuren verspreidden stank en
212

oet. Schoolopziener Callenfels berichtte in 1827 dat het open vuur in de
school van het Zeeuwse Sint-Anna geweldig rookte (Visser 1997, 11). Vandaar
dat voorgeschreven werd, dat in elk lokaal "de grootste zuiverheid in acht
genomen" diende te worden. "Een gestage herstelling van zuivere lucht" werd
van belang geacht. Als eis werd gesteld, dat een lokaal waarin onderwijs gege-
ven werd, "twee malen 's weeks gezuiverd, des zomers veelmalen met water
besprengd" (BOOa 1811, 185 e.v.) moest worden.
Het hierbedoelde model - de "moeder" van het Nederlandse schoolge-
bouw (Windt 1996, 70) - bleek bepalend te zijn voor de scholenbouw gedu-
rende de eerste helft van de negentiende eeuw, hetgeen nog eens bevestigd
werd door de schets van een schoolgebouw uit 1826. Beide modellen - die van
1811 en 1826 - waren identiek. In een begeleidend commentaar werd opge-
merkt, dat het schoolgebouw "op eene luchtige, eenigzins verhevene plaats"
gebouwd moest worden, "althans niet in eene laagte, noch in de nabijheid van
stilstaande wateren, mesthoopen of eenigerhande, ongezonde lucht opgeven-
de, plaatsen" (BOOa 1811, 2, 199 e.v.). Het schoollokaal diende langwerpig
te zijn met ramen in drie muren, te weten in de korte west- en oostkant en aan
de lange noordzijde. De schoolopziener Arntzenius schreef dat de aanwe-
zigheid van "eenen blinde muur onder alle opzigten wenschelijk en noodza-
kelijk" (ARSU 85) was. De zuidzijde van het lokaal was voor kasten en
schoolborden.
Het laat zich denken dat als er een schoolgebouw gebouwd of gerepa-
reerd was, er een feeststemming heerste bij de leden van het rijksschooltoe-
zicht. Met enthousiasme kon de Noord-Brabantse schoolopziener W. Oomen
in 1823 mededelen, dat het "oude bouwvallige schoolgebouw" te Gilze, "het
welk daarenboven veel te klein, van slecht licht voorzien en door de lage ver-
dieping zoo dampig was, dat de onderwijzer dikwerf genoodzaakt was, in de
vinnigste koude de deur en de vensters open te zetten", tot op de grond was
afgebroken, en inmiddels "in deszelfs plaats eene zeer doelmatige en smaakvol
gebouwde school opgerigt" (BOOb 1823, 61 e.v.) was. Zaandijk was, blijkens
een mededeling in de "Bijdragen ter bevordering van het Onderwijs en de
Opvoeding" van 1816 tevreden met het "ruime en luchtige schoolvertrek" dat
"door de krachtige medewerking van de Heer Burgemeester, eene geheel
nieuwe inrigting verkregen" had. Tevens werd medegedeeld dat in de school
waar de onderwijsgevende klassikaal onderwijs gaf, in "plaats der oude schrijf-
213

tafels en zitbanken" "niet minder dan 30 halve tafels" stonden, "waaraan 208
kinderen" konden "zitten. Negen zwarte borden, waaronder twee groote, die
op- en nederschuiven, en aan beide zijden" konden "gebruikt worden, door
dezelve om te keeren", dienden "tot het geven van onderwijs" (BOOb 1816,
443). Ook het rijksschooltoezicht toonde zich over het Zaandijkse succes
tevreden en ingenomen. Over het geheel genomen kostte het de onderwijsin-
spectie echter veel moeite om met de gemeentebesturen in gesprek te komen
over het schoolgebouw en zijn onderwijsruimte, maar soms kon er, zij het niet
zonder hun medewerking, enige vooruitgang in de scholenbouw en de onder-
wijsruimten geboekt worden.
3.9 Succes en tegenslagen
gedurende de periode van 1801 tot 1857
Ondanks de achterblijvende resultaten in de scholenbouw, kon het
rijksschooltoezicht voor het lager en voortgezet lager onderwijs rond 1850 met
tevredenheid terugzien op werkzaamheden gedurende ruim een halve eeuw.
Er was veel bereikt, zij het dat de werkzaamheden van de onderwijsinspectie
overwegend van mesostructurele en microstructurele aard waren. Op grootse
scheppingen kon de onderwijsinspectie niet bogen. Dat mocht ook niet ver-
wacht worden. De geschiedenis van het onderwijstoezicht en het school-
toezicht uit vorige perioden had aan het begin van de negentiende eeuw
duidelijk gemaakt dat onderwijsopzieners en schoolopzieners zich overwegend
en vooral bezig gehouden hebben met het onderwijsleerproces op de school
en in de klas. Na de medewerking aan het ontwerp van de eerste wetten op
het lager onderwijs van 1801, van 1803 en vooral die van 1806 hadden zich in
de periode van 1801 tot 1857 voor het rijksschooltoezicht van het lager onder-
wijs en het voortgezet lager onderwijs geen omvangrijke macrostructurele pro-
jecten meer voor gedaan. Slechts inspecteur Wijnbeek kon terugzien op een
geslaagde poging tot stichting en oprichting van de zogenaamde Tweede
Afdeling van de Latijnse school, waardoor deze gymnasium werd. Hoewel een
nevenopleiding aan de klassieke Latijnse school bleek de Tweede Afdeling op
den duur een grondslag voor middelbaar onderwijs gericht op zogenoemde
moderne vakken.
De schoolopzieners van het lager onderwijs en het voortgezet lager
onderwijs hielden zich - en deze opmerking gold tevens voor inspecteur
214

Wijnbeek - na 1806 met het onderwijs op de school en in de klas bezig. Meer
mogelijkheden tot verandering en verbetering van het onderwijs na de structu-
rele vormgeving van het Nederlandse schoolsysteem hadden ze niet. School-
opzieners van het lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs vulden
gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw de eerste schoolwetten in,
hetgeen op zich een respectabele onderneming genoemd mag worden. De
activiteiten van de inspecteur van het Latijnse onderwijs hielden evenzeer een
nadere onderwijskundig-didactische uitwerking in van het koninklijk besluit
van 1815. De positie van het rijksschooltoezicht - de schoolopzieners moesten
samenwerken met het gemeentelijk schooltoezicht, het diaconale schooltoe-
zicht en de curatoria van de Latijnse scholen - leidde ertoe dat het genoegen
moest nemen met bescheiden resultaten, alhoewel de uitkomsten van zijn
werkzaamheden in het perspectief van de centralisering van het Nederlandse
schoolsysteem geenszins onderschat konden worden.
Het rijksschooltoezicht stelde orde op onderwijszaken. Het Nederlandse
schoolsysteem werd herordend in openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs,
waarbij de financiering door overheden en particulieren het onderscheid aan-
bracht. De scholen uit de zeventiende en achttiende eeuw kregen een plaats
op het niveau van het bewaarschoolonderwijs, lager onderwijs, het voortgezet
lager onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs. Ook het middelbaar
onderwijs kreeg in de loop van de ontwikkeling van het Nederlandse school-
systeem perspectief, zij het vooralsnog als toevoegsel aan de Latijnse school.
Hoewel sociaal-economische en sociaal-culturele verschillen in het onderwijs
vooralsnog bleven bestaan, werd een nationaal onderwijsprogramma ontwik-
keld waarvan in elk geval de hoofdvakken lezen, schrijven, rekenen en taal
deel uitmaakten. De hogere vormen van onderwijs hadden daarenboven nog
oude en moderne vreemde talen, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde en
natuurkunde op het onderwijsprogramma staan. De inhoud van al deze vak-
ken vertoonde tegen het midden van het negentiende eeuw een voor alle leer-
lingen bestemde onderwijskundig-didactische uniformiteit. Van de bevolking
van de Verenigde Gewesten van de zestiende eeuw moest in de negentiende
eeuw een natie gemaakt worden. Ook het rijksschooltoezicht was gericht op
de "eenwording van Nederland" (Knippenberg e.a. 1988, 9 e.v.). De Neder-
landse school beschikte in de loop van de eerste helft van de negentiende
eeuw over een, zij het beperkt, nationaal onderwijsprogramma, dat, naar een
215

mededeling van de provinciale onderwijscommissie van Overijssel in 1825,
gericht was op "het vormen van brave menschen, van deugdzame, godsdien-
stige, vaderlandlievende, werkzame, bekwame en nuttige leden der maat-
schappij" (ARSO 385). Het ging om een "public spirit" van de Nederlandse
samenleving die uit door nagenoeg iedereen geapprecieerde christelijke en
maatschappelijke waarden en normen bestond.
Deze pedagogische richtlijn kreeg gestalte in een boekenlijst voor de
lagere school, waarop schoolboekjes voorkwamen die er garant voor stonden
dat leerlingen aan het einde van hun schooltijd over min of meer dezelfde ken-
nis en dezelfde vaardigheden beschikten. Vooral het leren lezen volgens de
klankmethode van Prinsen werd belangrijk gevonden. Met voldoening bericht-
te schoolopziener Arntzenius in 1825 dat deze methode "thans algemeen
aangenomen" (ARSU 86) was. Het schrijven werd opgevat als een techniek,
het kalligraferen behoorde tot het verleden. Bij het vak rekenen werd aandacht
besteed aan het in 1816 ingevoerde nieuwe muntstelsel en de in 1821 inge-
voerde maten en gewichten van het metrieke stelsel. Schoolopziener Pothoff
berichtte in 1823 dat er in zijn district "geregeld en grondig onderwijs gege-
ven" werd "in het nieuwe stelsel van maten en gewichten", waarbij de leerlin-
gen het geleerde leerden "toepassen door het rekenen op de lei" (ARSDa 3).
De realisering van de uniformiteit werd door het rijksschooltoezicht ter hand
genomen. Schoolopzieners bevorderden de invoering van het klassikale stelsel.
In 1848 werd in het Onderwijsverslag van dat jaar genoteerd dat er "bijna
zonder eenige uitzondering" (OV 1848, 115) overal klassikaal onderwijs gege-
ven werd. De leerlingen zaten in rijen en luisterden naar het onderwijs van de
meester of werkten aan opdrachten die hun verstrekt waren. Aan de hand van
een rooster werden de schoolvakken systematisch over de lesuren van de dag
verdeeld. Het rijksschooltoezicht controleerde en evalueerde de invoering van
de landelijke richtlijnen. De schoolopzieners waren functionarissen die zicht
hadden op de verwerkelijking van de doelstellingen van het onderwijs en de
realisering van het onderwijsprogramma. Bovendien - en dat was een nieuwe
opdracht van het rijksschooltoezicht ten opzichte van de controlewerkzaamhe-
den en evaluatie-activiteiten van hun voorgangers - stimuleerden de schoolop-
zieners het onderwijzende personeel tot verandering en verbetering van de
Nederlandse school. Alleen de onderwijsgevenden bleken in staat het onder-
wijs op mesoniveau en microniveau te vernieuwen. Schoolopzieners steunden
216

hen daarbij. In dit verband dienden vooral de werkzaamheden van de onder-
wijsgevenden, naar de mening van de schoolopzieners, gewaardeerd te wor-
den. Zij spraken zich dan ook veelal lovend uit over het onderwijzende perso-
neel. De schoolopzieners respecteerden de pogingen die onderwijsgevenden
verrichtten. Het rijksschooltoezicht observeerde het onderwijsverloop in de
school en het onderwijsleerproces in de klas en sprak zijn oordeel er over uit.
Met hun commentaar poogden de schoolopzieners veranderingen aan te bren-
gen, een activiteit waarmee de rijksschooltoezichthouders succesvol waren.
Een van de meest geslaagde resultaten van de werkzaamheden van de
schoolopzieners was de verhoging van het vakbekwaamheidsniveau van de
onderwijsgevenden. De schoolopzieners bewaakten door het afnemen van
examens aan het onderwijzende personeel de kwaliteit van het geboden
onderwijs. Daarbij kwamen vier bevoegdheidsrangen tegemoet aan de niveau-
differentiatie in het onderwijs. De meeste onderwijzers - ongeveer 73% -
waren in het bezit van een tweede of derde rang. Het waren de akten die na
1857 gecontinueerd werden en gekwalificeerd werden als akten voor onder-
wijzer en voor hulponderwijzer. Het viertal bevoegdheden werd teruggebracht
tot de twee meest belangrijke. De eerste rang werd te hoog geacht, de vierde
rang te eenvoudig. Onderwijzers van het lager onderwijs werden na een bij
het rijksschooltoezicht afgelegd examen in een vak van het vervolgonderwijs
onderwijzers aan een school voor voortgezet lager onderwijs. Afzonderlijke
akten voor vakken van het voortgezet lager onderwijs bestonden niet. Veelal
werd op een akte van de tweede of derde graad een aantekening omtrent
deze prestatie bijgeschreven. Een dergelijk bewijs van bekwaamheid werd
evenwel niet zonder meer voldoende geacht. Aan sollicitanten naar de functie
van onderwijsgevende bij het lager onderwijs moesten de schoolopzieners een
examen afnemen, een vergelijkend examen in lezen, schrijven, rekenen en taal
en, voorzover dit noodzakelijk geacht werd, in enkele andere vakken van het
onderwijsprogramma. Naast waarnemers van de uitvoering van de overheids-
richtlijnen en bevorderaars van de onderwijskwaliteit, waren schoolopzieners
als examinatoren tevens bewakers van het onderwijsniveau. Zij hebben er
mede voor gezorgd dat het onderwijzerscorps van het lager onderwijs na een
halve eeuw op een goed niveau stond. Ook de onderwijzersgezelschappen
waarvan sommige schoolopzieners de leiding op zich genomen hadden, kon-
den bogen op voor het onderwijs alleszins acceptabele uitkomsten van semi-
217

autodidaxie. Het toonde aan dat daadwerkelijke deelname aan de praktijk van
het onderwijs met een theoretische ondersteuning goede uitkomsten op-
leverde.
Evenals een opleiding tot bewaarschooljuffrouw ontbrak eveneens een
opleiding tot leraar aan de Latijnse school, al werd er in 1826 "een program
voor de theoretische en praktische vorming van leraren aan de Universiteit"
opgesteld. Zes jaar later werden curatoren van Latijnse scholen verzocht bij het
benoemen van leraren "bij voorkeur diegenen in aanmerking te laten komen,
die de paedagogische opleiding hadden gevolgd en "deswege de loffelijkste
getuigschriften inleverden"" (Zeeman 1946, 5). Veelal werd evenwel volstaan
met een onderzoek naar de vakbekwaamheid van sollicitanten in de vakken
die in het onderwijsprogramma voorkwamen. De Latijnse school benoemde,
ongeacht de pedagogische vorming, alleen academisch gevormde leraren. De
onderwijsinspecteur-schoolopziener controleerde achteraf de bevoegdheden
van de inmiddels benoemde docenten. De curatoria waren - hoewel benoemd
door het gemeentebestuur - vrijwel autonoom. "De bemoeienis van curatoren
strekte zich", als in vervlogen dagen, "uit tot alles wat de school betreft"
(Fortgens 1958, 157). Ze hielden zich onledig met het onderwijsprogramma,
de schoolboeken, de aanbiedingsvormen en de wijzen van examineren.
Regelmatig gingen de curatoren op schoolbezoek. Ze visiteerden de school en
de klassen. Ze gedroegen zich als schoolopzieners.
Het verschil tussen plattelandsonderwijs en dat in de stad werd ook
gedurende de periode van 1801 tot 1857 gehandhaafd. De verschillende
onderwijsniveaus in de stad van armenonderwijs naar onderwijs voor sociaal-
economisch en sociaal-cultureel hogergeplaatsten werden gecontinueerd. In
het eenvoudige plattelandsonderwijs voor boerenarbeiders kwam geen veran-
dering. De meeste scholen van het lager onderwijs waren armenscholen, waar-
van de leerlingen slechts onregelmatig het onderwijs volgden. De slechte soci-
aal-economische en sociaal-culturele situatie van Nederland manifesteerde zich
in een omvangrijk schoolverzuim onder kinderen uit lagere maatschappelijke
milieus. Hun materieie toestand dwong ouders hun kinderen reeds op jonge
leeftijd te laten werken "in de werkplaats, op het veld, in de huisindustrie"
(Jonge, 1976, 277) of thuis als hulp in de huishouding (Giele 1979, 297). Een
gering aantal leerlingen volgde voortgezet lager onderwijs op de Franse school
of ging naar de Latijnse school voor voorbereidend hoger onderwijs.
218

Ondanks zijn tevredenheid kon het rijksschooltoezicht niet zonder meer
bogen op een bevredigende ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem.
De schoolopzieners kenden teleurstellingen. Het waren tegenslagen die onder
meer veroorzaakt werden door het gegeven dat de functie van schoolopziener
een nevenbetrekking was. De rijksschooltoezichthouder had naast zijn taak als
controleur en evaluator van het onderwijs andere maatschappelijke verplichtin-
gen. Deze situatie belemmerde een adequate uitoefening van de functie van
rijksschooltoezichthouder. De Zuid-Hollandse schoolopziener L.C. Maze), die
tevens als commies werkzaam was bij een Haagse ambtelijke dienst, beklaagde
zich in 1807 over zijn dubbelfunctie. Hij had "sints lange bijna geen een ogen-
blik" meer voor zichzelf en zijn gezin beschikbaar gehad. Het werk dat verbon-
den was aan de functie van schoolopziener was "omslagtiger" dan schoolop-
ziener Mazel bij zijn benoeming verwachtte. Hij vreesde gedwongen te zijn
"het voornemen" ten uitvoer te moeten leggen "dat ik sints eenige maanden
omvoer, van mijn ontslag te verzoeken" (ARSZh 37). Slechts de schoolopziener
die zijn werkzaamheden naar eigen inzicht kon indelen, was in de gelegenheid
zijn functie op gepaste wijze uit te oefenen. Schoolopziener Nieuwold meldde
in 1801 "eene onafgebrookene reis van 10 dagen" (ARSF 3) om al de scholen
van zijn district te bezoeken. Klaarblijkelijk beschikte ook Wester in 1802 over
deze vrijheid. Hij berichtte: "Thans ben ik mijn wijduitgestrekte schooldistrict,
na 195 uuren gaans reizens, rondgekomen" (ARSF 3). Het heeft er veel van dat
slechts predikanten - Wester was als onderwijsgevende een uitzondering - in de
gelegenheid waren zich ten behoeve van het schoolbezoek vrij te maken, al
berichtte in 1809 predikant-schoolopziener Numan dat het schoolbezoek in het
voorjaar er bij was ingeschoten, omdat hij in zijn hoedanigheid van visitator-
predikant "alle gemeentens binnen deze Classis" moest "visiteeren" (ARSNh
36). Andere schoolopzieners waren te zeer gebonden aan de uitoefening van
hun maatschappelijke functie, zodat zij de hun opgedragen taak van schoolop-
ziener niet naar behoren konden uitvoeren. Voor zover zij als schoolopzieners
aanbleven, liet het schooltoezicht bij enkelen van hen te wensen over. Hoewel
inspecteur Wijnbeek over het algemeen tevreden was over zijn schoolopzie-
nerscorps, schreef hij in 1834 over een van zijn schoolopzieners, dat het hem
weliswaar niet aan "kunde en geschiktheid" mankeerde, maar dat "gebrek aan
tijd" "de eenige oorzaak" was "dat de bezoeken" - bedoeld werden de school-
bezoeken door de schoolopziener - "hier over't algemeen te zeldzaam plaats
219

vinden". Enigszins ontstemd noteerde inspecteur Wijnbeek in 1842, dat een
schoolopziener "ofschoon anders zeer berekend voor zijne betrekking" "te veel
met andere werkzaamheden overkropt" was, "om de zaak van het schoolwe-
zen zoo te behartigen, als dezelve hier zoo dringend behoeft". Over een andere
schoolopziener meldde hij in 1843, dat de "woonplaats des schoolopzieners"
"10 uren van zijn schoolressort gelegen" was. "Het wordt dus zelden door hem
bezocht en de weinige bezoeken schijnen weinig vruchtbaar te zijn" (Reinsma
1965, 181, 189 en 226). De districten waren te omvangrijk, het aantal scholen
was voor een relevante uitvoering van de controle en evaluatie te groot. De
hoeveelheid te bezoeken onderwijsinstituten belemmerde in elk geval de bevor-
dering van de vernieuwing van het onderwijs.
Het schoolbezoek aan Latijnse scholen door inspecteur Wijnbeek "was
regt gepast". Het "strekte zich tot alle klassen uit; de schoolboeken werden
nagegaan, op iedere klasse, in bijna ieder vak een examen gehouden, en de
opgewektheid en minzaamheid van den Inspecteur nam leeraars en leerlingen
in". "Niet zelden waren de docenten zoo met den jovialen omgang van den
Inspecteur ingenomen, dat zij hem tot een' uitstap in hunne hem soms nog
onbekende streken drongen. In een woord", zo werd medegedeeld, "de komst
van den Hr. Wijnbeek was voor vele scholen een waar feest" (Fortgens 1985,
155). Het klonk te mooi om waar te zijn. Zo fraai was het met het onderwijs
op de Latijnse scholen en hun docenten nu ook weer niet gesteld. In
Wijnbeeks rapporten over zijn schoolbezoeken was te lezen dat hij het curato-
rium, de rector en de docenten moest wijzen op de bestaande verordeningen.
Hij verzocht hen "te onderzoeken, of dezelve getrouw worden nagevolgd"
(Reinsma 1965, 237).
Intensief schoolbezoek werd bij het lager onderwijs en het voortgezet
lager onderwijs belemmerd door een begrensde infrastructuur. De schoolopzie-
ners waren behalve door hun hoofdfunctie ook door de moeilijke bereik-
baarheid van de scholen niet in staat hun onderwijsinstituten regelmatig te
bezoeken. Schoolopziener Van Ossenberch noteerde in 1802 dat "de meeste
dorpen in den wintertijd ongenaakbaar" waren en de binnenwegen "met voe-
ten waters afgedekt" (ARSZh 16). In 1804 meldde schoolopziener Van Eerde
dat "de slechtheid der wegen mij verhinderd heeft schoolbezoeken te lande te
doen". Het platteland schoot er bij in en juist daar was de invloed van de
onderwijsinspectie van belang. De onderwijsinstituten in de wat grotere plaat-
220

sen van een district konden, in tegenstelling tot de dorpen en gehuchten van
het platteland, zeker op haar schoolbezoek rekenen. Schoolopziener Guyot
berichtte dat hij in 1805 "in de onmogelijkheid" was geweest "in dit ruwe
jaarsaizoen ene wandeling in 't kleijerig Westerkwartier te ondernemen"
(ARSGna 5). "Het saizoen toch", aldus decide de Zuid-Hollandse schoolopzie-
ner Goede in 1806 mee, "heeft nog niet toegelaten, om in dit voorjaar eenige
scholen, uitgezonderd een paar zeer nabijgelegene, te bezoeken" (ARSZh 14).
De Zeeuwse schoolopziener Ant. van Deinse schreef in 1807: "De reis naar
Noord-Beveland is eene moeilijke en zeer lastige reis. Men moet de overvaart
doen met een open schuit en soms twee uren en langer tot dezelve doorbren-
gen. De wegen zijn zoo slecht, dat niemand die dezelve niet bereisd heeft er
zich een denkbeeld van maken kan" (Visser 1995, 139). In Noord-Holland was
het niet anders. Schoolopziener Numan meldde in 1807, dat de "scholen op
de eilanden" "bezwaarlijk meer dan eenmaal bezocht" konden "worden van
wegen den verren afstand, en meer malen ondoenlijk uit hoofde van weer,
wind, stroom en andere desasters, waaraan men is blootgesteld" (ARSNh 36).
De controle en beoordeling van scholen van het gebied dat de schoolopzieners
was toegewezen, vertoonden geen regelmaat.
Het beperkte zicht op het Nederlandse schoolsysteem werd nog eens
geaccentueerd door het geringe aantal bijeenkomsten van de provinciale
onderwijscommissie. Schoolopzieners maakten per provincie deel uit van een
vergadering van districtsschoolopzieners. Driemaal per jaar ontmoetten de
rijksschooltoezichthouders elkaar. Dit kleine aantal bijeenkomsten verbreedde
het districtsschooltoezicht allerminst tot een provinciaal schooltoezicht.
Bovendien werd niet elke bijeenkomst van de provinciale onderwijscommissie
door de schoolopzieners bijgewoond. Vele malen moesten schoolopzieners
verstek laten gaan. De Limburgse burgemeester-schoolopziener Bloemarts
meldde zich in verband met zijn verplichtingen als stadsbestuurder met een
zekere regelmaat af (Brepoels 1976, 85). Rector-schoolopziener J. ten Brink
kon in 1801 niet op de bijeenkomst van de provinciale onderwijscommissie van
Overijssel aanwezig zijn door de "nabijheid van het halfjarig examen" van zijn
"leerlingen in het gymnasium" (ARSO 378) te Harderwijk. Voeg hierbij de
gezondheidsperikelen waarmee schoolopzieners op wat oudere leeftijd te kam-
pen hadden, dan kan gesteld worden dat het bezoek aan de provinciale bijeen-
komsten hiaten vertoonde. Schoolopziener Numan mopperde in 1809 over
221

"eene onpasselijkheid door de derdedaagsche koorts" en "bezetting op de
borst" (ARSNhb 36) en schoolopziener Wertz klaagde in 1810 dat hij "weder
hevig gekwelt" werd "met rheumatique pijnen" (ARSNh 51). Uiteindelijk was
de schoolopziener in zijn inspectorale werkzaamheden een op zichzelf staande
functionaris. In dit verband zou gesproken kunnen worden - als in de tijden
van de abt-onderwijsopziener en de scholasticus-onderwijsopziener - van een
individueel onderwijstoezicht, omdat de schoolopziener in zijn werkzaamheden
niet alleen op zichzelf aangewezen was, maar bovenal gericht was op het
microniveau van het onderwijs.
De districtsschoolopzieners waren lid van een landelijk inspectiecorps. Elf
provinciale onderwijscommissies vormden het rijksschooltoezicht van het lager
onderwijs en het voortgezet lager onderwijs. Van landelijk overleg was echter
nauwelijks sprake. In de eerste helft van de negentiende eeuw kwamen de
schoolopzieners - en dan nog slechts hun vertegenwoordigers - als collectivi-
teit tijdens algemene vergaderingen niet meer dan zesmaal bijeen, te weten
vijfmaal ten behoeve van de inhoudelijke uitwerking van de wetten op het
lager onderwijs in het tijdvak 1801 tot 1805 (Dodde 1968, 24 e.v.) en eenmaal
in 1814, na de stichting van het Koninkrijk der Nederlanden, voor de
herbevestiging van de wet op het lager onderwijs van 1806 (ARSU 118).
Uiteindelijk was de aandacht van veel schoolopzieners niet verder gericht dan
op hun districtsscholen of zelfs slechts op de onderwijsinstituten die gelegen
waren in de nabijheid van hun woonplaats. Het rijksschooltoezicht controleer-
de en beoordeelde het onderwijzende personeel, de leerlingen en de
onderwijsinstituten van het Nederlandse territorium, maar elke schoolopziener
beschikte slechts over een begrensd inspectiegebied. Een zeker isolement kon
de functie van schoolopziener niet ontzegd worden, een isolement dat enigs-
zins doorbroken werd door schriftelijke contacten met zijn collega-schoolop-
zieners van de provinciale commissie van schooltoezicht. Om de school-
opzieners de gelegenheid te geven een bredere kijk te krijgen op het
Nederlandse schoolsysteem dan op de scholen uit hun naaste omgeving, stelde
schoolopziener Van Swinderen in 1829 voor om te komen tot uitwisseling van
informatie tussen de provinciale onderwijscommissies door toezending van
hun jaarlijkse onderwijsverslagen. Dit denkbeeld vond echter geen genade in
de ogen van hoofdinspecteur Van den Ende. De inspecteur van het lager en
voortgezet lager onderwijs achtte een dergelijke onderneming niet van werke-
222

lijkheidszin getuigen. Daarmee ontnam het rijksschooltoezicht zich echter een
mogelijkheid op de hoogte te zijn van de ontwikkeling van het Nederlandse
schoolsysteem in vrijwel alle delen van het land. Daartoe stonden de inspec-
teurs nog slechts de jaarverslagen van de landelijke overheid ter beschikking,
evenals de door de landelijke overheid uitgegeven "Bijdragen betrekkelijk den
staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch Gemeenebest"
en zijn voortzetting.
De hierarchic van het rijksschooltoezicht met voor het lager onderwijs en
het voortgezet lager onderwijs een drietal lagen van het ministeriele opper-
schooltoezicht, het departementaal of provinciaal schooltoezicht van de pro-
vinciale commissies van onderwijs en het districtsschooltoezicht van de school-
opzieners was geen hecht gesloten netwerk. Aanwijzingen van de landelijke
overheid werden de schoolopzieners wel bekend gemaakt, maar de uitvoering
ervan vertoonde op districtsniveau hiaten. Er konden met name verschillen
opgemerkt worden in appreciate van de onderwijsvernieuwingen onder het
onderwijzende personeel. Sommigen "verklaarden zich tegen de nieuwere
inrigting" (ARSZh 5), zoals schoolopziener Goede in 1802 berichtte. Schoolop-
ziener Van Ossenberch signaleerde in hetzelfde jaar onderwijzers die "zoo veel
gemak" vonden "in den ouden slenter" "dat zij zich daarvan moeilijk laten
afleiden" (ARSZh 16). Het verzet onder de onderwijzers bleek hardnekkig, al
ging het slechts om een gering aantal. Zelfs in 1833 zouden er nog enkele
"onderwijzers" zijn, zo stelde schoolopziener Dozy, "welke uit onkunde, traag-
heid of opzettelijke weerbarstigheid, de schoolwet en verordeningen willekeu-
rig ontduiken" (ARSNh 86). Het zouden incidenten blijven. Het merendeel van
het onderwijzende personeel was bereid de vernieuwingen in te voeren.
Schoolopziener Van Eerde meldde in 1802 "dat vele schoolmeesters zeer gene-
gen zijn om de verbeteringen in den geest der schoolverordeningen te bewerk-
stelligen" (ARSF 3). De vernieuwing van het onderwijs verliep evenwel traag.
Het zou goed geweest zijn als de schoolopzieners vernomen hadden van de
ervaringen van collega's in andere provincies. Een meer gesloten netwerk van
rijksschooltoezicht zou de verandering en verbetering van het onderwijs ten
goede zijn gekomen. De landelijke overheid wilde een gecentraliseerd school-
systeem. De uitvoering werd onder meer door een gebrekkige infrastructuur
waardoor de schoolopzieners in hun bewegingen belemmerd werden, ver-
traagd. Het is er toch van gekomen. Tegen het midden van de negentiende
223

eeuw was het Nederlandse schoolsysteem veranderd en verbeterd.
Ook de opvattingen en gedragingen van sommige ouders droegen bij
aan een trage ontwikkeling van de vernieuwing van het Nederlandse
schoolsysteem. Er waren ouders die, zoals schoolopziener Mazel in 1804
berichtte, een "onverzettelijk vooroordeel" (ARSZh 15) hadden tegen onder-
wijsverandering en onderwijsverbetering. Van "een geregeld en onafgebroken
onderwijs" (ARSZh 31) wilden ouders, naar het inzicht van de schoolopziener
G.W. Boot in 1806, niet horen. Op het platteland hadden zij gedurende de
zomermaanden, "in de drukke tijden des jaars", aldus schoolopziener Pothoff
in 1828, "hunne kinderen van acht tot twaalf jaren noodig tot het drijven van
beesten, en ook al bij hooi en bouw" (ARSDa 3). Bovendien onttrokken som-
mige ouders, aldus de al eerder genoemde schoolopziener Mazel in 1804, uit
principiele overwegingen hun "kinderen eerder aan alle schoolonderwijs" "dan
dat zij ten aanzien van dezen eenige verandering van leesboeken of leertrant
zouden gedogen" (ARSZh 15). Ze beschouwden "de schoolverbetering", zo
meende Van Weemen in 1804, "als een voortbrengzel der Revolutie van
1795" (ARSF 10a). Er waren zelfs "roomschgezinde ouders" die het "gebruik
van den Heidelbergschen catechismus" (ARSZh 15), waaraan ze gewend
waren, eisten. De zogenoemde "Kezen-boekjes" met hun omslag in een
"blauwe kleur" (ARSF 10a) wezen ze van de hand. Met lees- en leerstof die
een naar hun opvatting opstandige achtergrond hadden, wilden ze hun kinde-
ren niet in aanraking laten komen. In andere streken werden ouders door de
onderwijzers "door allerlei leugentaal van het verbeterd onderwijs" tegen de
veranderingen opgehitst. De onderwijsgevenden hadden hun, volgens school-
opziener Goede in 1804, het verderfelijke van de onderwijsvernieuwingen
gemeld. Hun misleiding zorgde ervoor dat ouders tegenstanders werden.
De meeste problemen veroorzaakten de in de jaren dertig van de
negentiende eeuw ontstane Afscheiding. Het waren vooral protestants-christe-
lijke ouders, die hun kinderen niet meer naar de openbare school wensten te
sturen, omdat het onderwijsinstituut een te weinig genuanceerd Christendom
aan de leerlingen overdroeg. De provinciale onderwijscommissie in Groningen
berichtte in 1837, dat "ouders van bekrompene of overdrevene godsdienstige
denkbeelden, vooral separatisten, hunne kinderen van de scholen terughou-
den, omdat zij voorgeven dat er remonstrantsche boeken in de scholen
gebruikt worden" (ARSGnb 30). De schoolopzieners vonden de beginnende
224

schoolstrijd over de aard van de confessionaliteit van het onderwijs hinderlijk.
In het bijzonder inspecteur Wijnbeek liet zich in zijn rapporten negatief uit over
de Afscheiding. Hij sprak over "een overdreven regtzinnig godsdienstige
geest" (Reinsma 1965, 106), maar ook over "Paapse stoutigheden" (Reinsma
1965, 99) van rooms-katholieken. Dezen hadden zich inmiddels aangesloten
bij de tegenstanders van het algemeen-christelijke onderwijs van de openbare
school. Sommige ouders wensten scholen, waarop hun specifieke confessie,
naast de wereldlijke vakken lezen, schrijven en rekenen, onderwezen werd. De
oprichting en het onderhoud van dit soort scholen waren evenwel voor de
hierbedoelde ouders - veelal armen - een financiele onmogelijkheid, die slechts
door geldelijk beter voorziene burgers in bijzondere scholen van de tweede
klasse gerealiseerd kon worden. Tegen het midden van de negentiende eeuw
waren er dan ook nog slechts een viertal protestants-christelijke scholen - bij-
zondere scholen van de eerste klasse - opgericht, te weten te Nijmegen in
1844, te 's-Hertogenbosch in 1846, te Nijkerkerveen in 1847 en te Amsterdam
in 1848 (Stilma 1987, 44). Hoewel rooms-katholieken meer mogelijkheden
hadden om ondersteund door kloostergemeenschappen bijzondere scholen op
te richten, had, blijkens mededeling van inspecteur Wijnbeek, alleen het Ge-
sticht van Liefdadigheid in een tiental plaatsen in Noord-Brabant onder-
wijsinstituten gerealiseerd (Reinsma 1965, 104). Een andere mogelijkheid om
tegemoet te komen aan het verlangen aan een confessioneel onder-
wijsinstituut was de oprichting van een bijzondere school van de tweede klasse
door een protestants-christelijke of rooms-katholieke onderwijsgevende. Ook
hier deden zich financiele problemen voor. De onderwijsgevende moest voor
zijn onderwijs door de ouders betaald worden. Protestants-christelijke en
rooms-katholieke ouders waren daartoe veelal niet in staat. Toch signaleerde
inspecteur Wijnbeek tijdens zijn schoolbezoeken in de periode van 1833 tot
1845 een groot aantal bijzondere scholen van de tweede klasse, waaronder in
1836 een rooms-katholieke "Nederduitsche school voor de fatsoenlijke bur-
gerklasse" te Groningen en in 1844 een school te Oirschot die in beheer was
van "de eenigste Protestantsche onderwijzer".
De meest geschikte mogelijkheid om confessioneel onderricht te realise-
ren, was de openbare school. Dit onderwijsinstituut was een kameleon. In
protestants-christelijke gebieden was zij protestants-christelijk, zoals in 1844
de openbare school in Borger, en in rooms-katholieke gebieden rooms-katho-
225

liek, zoals in 1838 de openbare school in het Zuid-Hollandse Veur. Een ade-
quate oplossing kon op Ameland aangetroffen worden. Inspecteur Wijnbeek
berichtte dat elk van de vier dorpen op dit eiland een school had. "Te Buren",
noteerde hij in 1837, "zijn de bewoners meest Roomsch; de onderwijzer belijdt
de Roomsch-Catholijke godsdienst". In de overige dorpen - Ballum, Hollum en
Nes - "zijn zij Protestantsch" (Reinsma 1965, 87 e.v.). In deze plaatsen was
een protestantse onderwijzer werkzaam op de openbare school. Aan de gods-
dienstige verhoudingen werd tegemoet gekomen door een voor de gemeen-
schap relevante onderwijsgevende tot hoofd van de openbare school te
benoemen. "In vele dorpen", zo noteerde inspecteur Wijnbeek in zijn onder-
wijsverslag van 1841, "waar de Roomsch Catholijken de meerderheid uitma-
ken, vond ik onderwijzers van hunne godsdienst". Voor protestant-christe-
lijken was het niet anders. Deze ontwikkeling bood confessionelen de
gelegenheid godsdienstige teksten in het onderwijsprogramma van een
openbare school op te nemen. Het rijksschooltoezicht was geen voorstander
van deze ontwikkeling, maar heeft een confessionele differentiate van het
Nederlandse schoolsysteem niet kunnen voorkomen. De hierbedoelde pragma-
tische aanpassing aan de plaatselijke omstandigheden heeft er toe geleid dat in
de jaren veertig van de negentiende eeuw de protestants-christelijke politicus
G. Groen van Prinsterer en de rooms-katholieke bisschop J. Zwijsen het denk-
beeld van de splitsing van de openbare school in joodse openbare lagere scho-
len, protestants-christelijke openbare lagere scholen en rooms-katholieke
openbare lager scholen lanceerden (Aarts 1932, 11 e.v. en Brok 1964, 72 e.v.).
Het leek, gezien de ontwikkelingen in het land, een voorstel waaraan reali-
teitszin geenszins ontbrak, al verbaasde enkele schoolopzieners het voorstel
enigszins. Het rijksschooltoezicht adviseerde de landelijke overheid niet op het
denkbeeld in te gaan. Het zou het Nederlandse schoolsysteem versnipperen.
De openbare school moest algemeen-christelijk blijven, opdat alle kinderen
van de Nederlandse samenleving dit onderwijsinstituut konden bezoeken. Het
bijzonder onderwijs kon als het dat wilde - zeker na de invoering in 1848 van
het beginsel van de vrijheid van onderwijs - een onderwijsinstituut naar eigen
inzicht oprichten en leerlingen, naar zijn keuze, toelaten. Voorstanders van de
hierbedoelde vorm van onderwijs waren evenwel zelf verantwoordelijk voor de
oprichting en ontwikkeling van het bijzonder onderwijs.
226
Gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw werd het vraagstuk

van de confessionaliteit dan wel de non-confessionaliteit van het Nederlandse
schoolsysteem ten koste van een centralistisch gedacht schoolsysteem opge-
lost. De schoolstrijd die in de jaren dertig van de negentiende eeuw een aan-
vang nam, was een aangelegenheid van het geestelijke en politieke patriciaat
van de Nederlandse samenleving (Bruin 1985, 186 e.v., en Dodde 1988a, 48
e.v.). De Nederlandse bevolking stelde zich pragmatisch op en bleef de open-
bare school lang trouw. Ook voor veel onderwijzers was de openbare school
een onderwijsinstituut waarbinnen, naar hun opvatting, in voldoende mate
aan godsdienstonderwijs gedaan kon worden. Deze school werd een voor de
Nederlandse samenleving adequaat onderwijsinstituut geacht. Commissaris
voor de zaken van het middelbaar en lager onderwijs Van den Ende had in
1815 opgemerkt dat er in de scholen een gepast gebruik gemaakt mocht wor-
den van de bijbel (Reinsma 1965, 86). Daarvoor behoefden geen bijzondere
scholen opgericht te worden. Niet geheel ten onrechte werd door het rijks-
schooltoezicht medegedeeld, dat er onder het onderwijzende personeel van
openbare scholen geen separatisten voorkwamen. In 1829 noteerde de
Drentse commissie van het onderwijs, dat het allertreurigst zou zijn "voor de
goede zaak der ware verlichting, wanneer de onderwijzers der jeugd zich"
"door dien, zich zoo zeer indringenden geest" van de separatisten "lieten
wegslepen", maar "tot hare groote blijdschap kan de commissie melden, dat
geene derzelven daar aan het oor leenen" (ARSDa 6). Acht jaren later - in
1837 - laat de provinciale onderwijscommissie van Groningen een soortgelijk
geluid horen. In een verslag over de leden van onderwijzersgezelschappen
merkte zij op, dat "bij niemand van hen overdrevene godsdienstige gevoelens
plaats hebben" (ARSGnb 30). Slechts een klein aantal onderwijsgevenden
heeft uit overtuiging de openbare school verlaten om het bijzonder confessi-
onele onderwijs te dienen. Deze principiele opstelling was evenwel een inci-
dent dat aanvankelijk een te prominente plaats heeft gekregen in de Neder-
landse onderwijsgeschiedenis (Stilma 1987, 108 e.v.). Slechts zeer geleidelijk
aan groeide het kleine aantal onderwijzers dat uit godsdienstige overwegingen
koos voor het bijzonder onderwijs (Boekholt 1978, 288 e.v.). Op den duur kon
evenwel alleen de identiteit van de Nederlandse taal als eenheid van samenle-
ving zich handhaven. Confessioneel gezien ontwikkelde Nederland zich als een
verdeelde gemeenschap.
Het meest teleurstellend voor de schoolopzieners was de relatie met de
227

gezagsdragers van gemeenten. De aanvankelijk slechte betrekking met de pro-
vincies (Giezen 1937, 101 e.v.) was van bestuurlijk-formele aard en werd door
de landelijke overheid na enkele jaren opgelost. Het provinciale bestuur werd
zelfs de mogelijkheid geboden op enigerlei wijze, te weten door middel van
het voorzitterschap, te participeren in de werkzaamheden van deze provinciale
onderwijscommissie, een mogelijkheid waarvan overigens niet of nauwelijks
gebruik gemaakt werd. De relatie met de gemeenten had betrekking op de
bouw van scholen en daartoe waren de plaatselijke besturen niet in staat of
bereid. "Pogingen", zo noteerde schoolopziener Wertz in 1802, "aangewend
tot verkrijging van verbeteringen in gebrekkige schoolvertrekken, zijn niet ten
voile geslaagd" (ARSNh 15). De gemeentebesturen bleken in vele gevallen
niet bereid gelden te spenderen aan scholenbouw. De provinciale onder-
wijscommissie van Noord-Holland sprak in haar onderwijsverslag van 1802
zelfs over "nalatigheid der municipaliteiten". Naar haar mening was "het
noodig" "dat de municipaliteiten, van hooger hand, nadruklijk worden aange-
maand en opgewekt tot eene getrouwe medewerking, zonder welke men geen
behoorlijke verbetering kan verwagten" (ARSNh 29). Schoolopziener Adrian!
klaagde in 1804 in dit verband over "zwakke, trage of heerschzugtige
gemeentebesturen" (ARSF 10a). Het belemmerde niet alleen de herbouw van
scholen en de eventuele herinrichting ervan, ook de verandering en verbete-
ring van het onderwijs werd door gemeentebesturen belemmerd.
De relatie met de landelijke overheid was er een van distantie. Slechts op
vijf jaarlijkse bijeenkomsten aan het begin van de negentiende eeuw was er
een ontmoeting geweest met de agent van nationale opvoeding. Toen kreeg
de dienstbaarheid van het rijksschooltoezicht gestalte. Voor het overige had-
den de schoolopzieners schriftelijk contact met de landelijke overheid en dan
nog slechts langs de weg van correspondentie van het departementaal school-
bestuur - de provinciale commissie van onderwijs - met de inspecteur van het
lager en voortgezet lager onderwijs. De schoolopzieners controleerden en eva-
lueerden de uitvoering van de voorschriften door de onderwijsgevenden. Uit
schriftelijke mededelingen wisten ze wat de landelijke overheid met de school
voor had. De uitverkiezing tot schoolopziener behoefde de goedkeuring van
de landelijke overheid. De kandidaten werden in genoemde functie aangesteld
waarbij nagegaan werd in hoeverre zij soortgelijke denkbeelden over de veran-
dering en verbetering van het onderwijs hadden als de landelijke overheid.
228

Hun maatschappelijke functie - niet die van schoolopziener - gaf de landelijke
overheid de zekerheid met een gezagsgetrouwe medestander van de politick
en het beleid van de landelijke overheid van doen te hebben. Een aantal
schoolopzieners was bovendien lid van de Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen, hetgeen de waarborg inhield dat het onderwijs gericht was op bur-
gerschap van de Nederlandse samenleving.
Ondanks de tegenslagen heeft een groot aantal schoolopzieners zijn
werkzaamheden - zij het met hiervoorgenoemde beperkingen - met inzet uit-
gevoerd. De rijksschooltoezichthouders wisten zich verzekerd van landelijke
erkenning, al waren er klachten over het optreden van enige schoolopzieners.
Hun werk werd veelal gewaardeerd. Toen in 1815 afgevaardigden van de pro-
vinciale onderwijscommissie van Zuid-Holland - de schoolopzieners Abr.
Blusse, G. van Kooten en J.W van Vredenburg - op audientie gingen bij koning
Willem I kregen zij te horen dat de vorst "een bijzonder belang in het onder-
wijs der jeugd" stelde. Hij verzocht "de Heeren voort te gaan, gelijk zij tot hier
toe gedaan" hadden. De koning wenste "hen veel vrucht van hunnen arbeid
toe" (ARSZh 40, 17).
229

Dr. Daniel Jan Steyn Parve (1825-1883) was hoogleraar wis- en natuurkunde. Zijn grootste
bekendheid kreeg hij als architect van de wet op het middelbaar onderwijs van 1863. Hij was
actief als inspecteur van het middelbaar onderwijs (foto Iconografisch Bureau).
230

Het rijksschooltoezicht breidde uit: 1857-1920
4.1 inieiding
In 1850 werd de inspecteur voor het lager onderwijs, het voortgezet
lager onderwijs en het onderwijs op de Latijnse scholen, H. Wijnbeek, ontsla-
gen. Zijn functie, die vanaf 1815 tot 1833 als inspecteur van het onderwijs op
Latijnse scholen was aangeduid en nadien de kwalificatie inspecteur van het
onderwijs van het lager onderwijs, het voortgezet onderwijs en het onderwijs
van de Latijnse scholen droeg, werd door de landelijke overheid overbodig
geacht. De teleurstelling bij inspecteur Wijnbeek was groot. De achtenze-
ventigjarige meende nog wel enkele jaren te kunnen doorgaan met zijn
werkzaamheden ten behoeve van het onderwijs. Uiteindelijk kon hij be-
schouwd worden als de enige die een gedetailleerd beeld had van het
Nederlandse schoolsysteem. Zijn voorganger Van den Ende - de eerste inspec-
teur-generaal - verwierf gedurende het eerste kwart van de negentiende eeuw
bedoeld inzicht grotendeels aan de hand van de rapporten van de rijksschool-
toezichthouders voor het lager en voortgezet lager onderwijs en van de jaar-
lijkse verslagen van de inspecteur van de Latijnse scholen. Het bleef overwe-
gend kennis omtrent het Nederlandse schoolsysteem die hem door anderen
verstrekt werd. Inspecteur Wijnbeek - die van 1833 tot 1850 beschouwd kon
worden als de tweede inspecteur-generaal, al werd hem deze titulatuur niet
toegewezen - bestudeerde vanaf de jaren dertig van de negentiende eeuw niet
alleen de verslagen van zijn schoolopzieners, hij bracht ook, wel of niet in hun
gezelschap, veelvuldig bezoeken aan onderwijsinstituten in de provincies
(Reinsma 1964a, 9 e.v., Reinsma 1964b, 5 e.v., Reinsma 1966, 12 e.v.,
Reinsma 1971, 41 e.v., en Reinsma z.j., 13 e.v.). Daarbij richtte hij zich behalve
op Latijnse scholen - deze onderwijsinstituten behoorden tot zijn oorspronke-
lijke schoolopzienersopdracht - tevens en bovenal op scholen voor lager
onderwijs en voortgezet lager onderwijs. Gedurende het tweede kwart van de
negentiende eeuw stelde inspecteur Wijnbeek zich zowel langs schriftelijke
231

weg, als door middel van observaties op de hoogte van vorm en inhoud van
vrijwel het gehele Nederlandse onderwijs. Slechts het universitaire onderwijs
viel buiten een vorm van gemstitutionaliseerd rijksschooltoezicht.
Inspecteur Wijnbeek kreeg zijn ontslag, omdat de landelijke overheid een
inspecteur van de statuur van Wijnbeek niet van node had. Zij had steun
ondervonden van hoofdinspecteur Van den Ende, wiens werkzaamheden voor-
al gericht waren op de, later als administratief aangeduide onderwijszorg van
de rijksoverheid. De belangstelling van inspecteur Wijnbeek voor de intern-
inhoudelijke aspecten van het onderwijs werd voor het landelijke onderwijsbe-
leid van minder belang geacht. De overheidszorg had betrekking op het
beheer en bestuur van scholen. De afdeling onderwijs van het ministerie van
binnenlandse zaken waaronder het Nederlandse schoolsysteem ressorteerde,
was overwegend gemteresseerd in kwantitatieve gegevens omtrent het aantal
scholen; de omvang en toestand van het onderwijs op bijzondere scholen en
openbare scholen; de aard en kwaliteit van de schoolgebouwen, de klassenlo-
kalen en het schoolmeubilair; het aantal opleidingen voor kwekelingen, onder-
wijzers en hoofdonderwijzers en de door die opleidingen verstrekte akten van
bekwaamheid (ABiZd 734, 22 juni 1876/151). De pedagogische zorg was,
naar de opvatting van de afdeling onderwijs, een aangelegenheid van
provinciale, gemeente- en diaconale besturen, schoolopzieners en onder-
wijsgevenden. Zij moesten zich onder meer bezighouden met het onder-
wijsprogramma, het onderwijsmateriaal en de leermiddelen. Hun belangstel-
ling voor het onderwijs diende vooral een kwalitatieve te zijn.
Inspecteur Van den Ende stelde zich in zijn dagen op als medewerker van
de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken. Daartoe had
hij - met instemming van de minister - in Haarlem een bureau met een drietal
medewerkers ingericht (Reinsma 1965, 11). Hij concipieerde er zijn rapporten.
Van den Ende is vooral als auteur van nota's, notities en verslagen met een
administratieve strekking de schoolgeschiedenis ingegaan. Hij was - met
medewerking van zijn toenmalige schoolopzieners - de grondlegger van de
structuur en de inhoud van het Nederlandse schoolsysteem van de eerste helft
van de negentiende eeuw. Hij richtte zijn aandacht vooral op het macroniveau
van het onderwijs. Inspecteur Wijnbeek daarentegen bleef de onderwijzer, de
leraar en de gouverneur die hij ooit was. Hij behoorde tot de werkers in het
onderwijsveld. De in functie tweede inspecteur-generaal van het Nederlandse
232

schoolsysteem bepaalde zich in zijn werkzaamheden tot de opvoedkundig-
onderwijskundige kwaliteit van het onderwijs. Met name in 1838 vond hij een
oplossing voor een modern onderwijsprogramma aan de klassieke Latijnse
scholen (Steyn Parve 1878, 11). Het was geen structurele verandering, maar
eerder een onderwijskundig-didactische verbetering. Veel bekendheid kreeg
inspecteur Wijnbeek er niet mee.
Inspecteur Wijnbeek had kunnen weten dat de landelijke overheid de
inspectorale taak van het rijksschooltoezicht voor het lager onderwijs wilde
beperken tot die van de provinciale onderwijscommissies van districtsschool-
opzieners. Evenals hoofdinspecteur Van den Ende had inspecteur Wijnbeek het
bureaucratische centralisme van de landelijke overheid als administratieve zorg
voor het onderwijs van dienst moeten zijn. Er was geen plaats ingeruimd voor
een inspecteur voor het lager onderwijs, het voortgezet lager onderwijs en het
onderwijs op de Latijnse scholen, voor zover deze affiniteit had met de
pedagogische zorg. Inspecteur Wijnbeek heeft door zijn onderwijskundig-
didactische betrokkenheid meegewerkt aan de opheffing van zijn functie.
4.2 Een volgende hoofdinspecteur?
In de jaren dertig van de negentiende eeuw werd in een wetsconcept uit
1829 - een ontwerp dat overigens niet in behandeling werd genomen (Nooij
1939, 140) - een rijksschooltoezicht geschetst, bestemd voor alle vormen van
onderwijs. Het bleek voor het denken over het Nederlandse schoolsysteem een
invloedrijk wetsconcept te zijn. Het schoolsysteem zou bestaan uit lager onder-
wijs, middelbaar onderwijs en hoger onderwijs. In het ontwerp werd het
opperschooltoezicht - maar dat sprak sedert 1801 voor zich - aan de landelijke
overheid toegedacht, in het bijzonder aan de minister van binnenlandse zaken.
Het gedelegeerde toezicht werd verdeeld over schoolopzieners voor het lager
onderwijs die alle soorten onderwijsinstellingen van dat niveau zouden inspec-
teren, en over schoolopzieners voor het middelbaar onderwijs die toezicht zou-
den uitoefenen over zowel Franse scholen als Latijnse scholen. Het academi-
sche onderwijs van de hogescholen behoorde niet tot het werkterrein van het
rijksschooltoezicht. Van een hoofdinspecteur of een inspecteur-generaal was
geen sprake. Schoolopzieners voor het lager onderwijs vormden, als vanouds,
per gewest een provinciale commissie van onderwijs. De gouverneur van de
provincie zou - zoals in 1821 verordonneerd was - als hun voorzitter optreden.
233

In feite zou er voor de fungerende schoolopzieners van het lager onderwijs
niets veranderen. De schoolopzieners van het middelbaar onderwijs - het was
een nieuwe functie - werden niet opgenomen in een provinciale commissie van
onderwijs. Volgens het wetsontwerp van 1829 zou voor de sector van het mid-
delbaar onderwijs volstaan kunnen worden met "eenige algemeene of provin-
ciale schoolopzieners" (Nooij 1939, 223 e.v.). ledere schoolopziener van het
middelbaar onderwijs zou scholen onder zijn gezag hebben van enkele provin-
cies. Er waren in 1830 om en nabij 65 Latijnse scholen met 1.459 leerlingen
(OV 1842, 378) en omstreeks 500 Franse scholen met ongeveer 15.000
leerlingen (Dodde 1991 b, 148, en Frijhoff 1983, 24), waarover de school-
opzieners voor het middelbaar onderwijs het toezicht zouden uitoefenen.
Daartegenover konden ongeveer 2.800 onderwijsinstituten voor lager onder-
wijs geteld worden met ruim 250.000 leerlingen die onder het schooltoezicht
vielen van de schoolopzieners van het lager onderwijs.
Het concept van wet van 1829 werd, zoals reeds werd opgemerkt, niet in
behandeling genomen. Evenmin was dat het geval met een concept van wet
uit 1849, dat noodzakelijk geworden was door de grondwetswijziging van
1848 die de vrijheid van onderwijs in het Nederlandse schoolsysteem in-
troduceerde. In bedoeld wetsconcept van 1849 dat slechts het lager onderwijs
omvatte, werd opgemerkt dat "schooltoezigt" "bij dit wets-ontwerp op den
bestaande voet gehouden" (BHTSG 1849, 264) werd. Het rijksschooltoezicht
voor het middelbaar onderwijs zou in een afzonderlijke wet geregeld worden.
Een tweede wetsontwerp dat in 1854 noodzakelijk was doordat het eer-
ste concept - dat van 1849 - vanwege het aftreden van het kabinet niet in
behandeling genomen was (Steyn Parve 1878, 18), sprak wederom alleen over
provinciale commissies van onderwijs. Ook ditmaal zou het bestaan uit
districtsschoolopzieners. Ze zouden per provincie geleid worden - en dat was
nieuw - door een provinciale inspecteur (BHTSG 1854, 46 e.v.). Het middel-
baar onderwijs kwam in dit concept niet ter sprake. Over een inspecteur van
het middelbaar onderwijs werden dan ook geen gedachten ontwikkeld.
Overigens diende ook dit tweede concept gewijzigd te worden. Het
wetsontwerp dat de oprichting van afzonderlijke openbare scholen voor kinde-
ren van eenzelfde gezindheid mogelijk maakte, werd niet geaccepteerd door
de Staten-Generaal. De Tweede Kamer voelde niets voor de zogenoemde
facultatieve splitsing van het schoolsysteem in orthodox-joodse openbare
234

scholen, protestants-christelijke openbare scholen en rooms-katholieke open-
bare scholen. Aan het denkbeeld van een provinciale inspecteur - er zouden er
elf zijn - werd geen aandacht besteed. Klaarblijkelijk werd het denkbeeld zon-
der meer geaccepteerd.
De oplossing voor het vraagstuk van het godsdienstig-zedelijke karakter
van de openbare school lag niet voorhanden. Daarvoor waren een derde en
zelfs vierde concept van de wet op het lager onderwijs nodig van
achtereenvolgens 30 december 1855 en 23 februari 1857 (Langedijk 1953, 98
e.v.). Daarbij werd tevens het denkbeeld van een hoofdinspecteur - in de bete-
kenis van een inspecteur-generaal - gemtroduceerd die "de eenheid en kracht
van het schooltoezigt" (BHTSG 1856, 579) zou moeten bevorderen. Inspec-
teurs en schoolopzieners van het lager onderwijs zouden aan hem onderge-
schikt zijn. Het ministerie van binnenlandse zaken verdedigde deze visie met
de opmerking dat vermelde eenheid en kracht alleen maar mogelijk was door
centralisatie. Deze centralisatie zou verwerkelijkt moeten worden door een
functionaris die overzicht had van het gehele Nederlandse schoolsysteem.
Slechts met een hoofdinspecteur van het onderwijs zou een adequate uitvoe-
ring van de onderwijsvoorschriften mogelijk zijn. De hoofdinspecteur zou een
brugfunctie vervullen tussen de afdeling onderwijs van het ministerie van
binnenlandse zaken en het rijksschooltoezicht. Hij zou zowel administrateur als
inspecteur moeten zijn. De hoofdinspecteur werd geacht "bekend" te zijn
"met de inzigten der regering", waaromtrent hij niet alleen de leden van het
rijksschooltoezicht zou moeten informeren, maar ook het onderwijzende
personeel. De hoofdinspecteur zou een "behoorlijk toezigt van overheidswe-
ge" dienen te representeren dat "onder de bestaande verordeningen reeds van
belang" was, maar dat "nog meer" zou "zijn, wanneer, ten gevolge der vrij-
heid van onderwijs, bijzondere scholen in onbepaalden getale" "te voorschijn"
zouden komen. Er zou door hem "naauwkeurig moeten worden toegezien, dat
er geene afwijkingen der verordeningen plaats hebben". De hoofdinspecteur
zou de controleur moeten zijn van de vrijheid van onderwijs.
Het ministerie van binnenlandse zaken had weer behoefte aan een
vooruitgeschoven ambtenaar, zoals hoofdinspecteur Van den Ende geweest
was. Van de hoofdinspecteur werd verwacht, zoals voorgesteld werd door de
afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken, dat hij de
onderwijsinstituten van "al de deelen van het rijk" (BHTSG 1854, 52) zou
235

ezoeken. De hoofdinspecteur zou een reizende ambtenaar-inspecteur dienen
te zijn. Hij moest de onbekendheid van de afdeling onderwijs met de praktijk
van het onderwijs, hetgeen met name het lid van een plaatselijke schoolcom-
missie Hemkes deze ministeriele afdeling verweet (Hemkes 1870, 37), aanvul-
len. Zijn opdracht was met behulp van zijn schoolopzieners informatie te
verzamelen over de toestand van het onderwijs. Verder wilde de afdeling
onderwijs gemformeerd worden over de maatregelen die genomen zouden
moeten worden om het schoolbezoek van leerlingen te bevorderen. Tenslotte
wenste het ministerie van binnenlandse zaken gegevens te ontvangen over de
bezetting en kwaliteit van het schooltoezicht (Renesse 1892, 21 e.v.). De
opdracht van de hoofdinspecteur was de ambtelijk-inspectorale uitdrukking
van de administratieve taakopvatting van de afdeling onderwijs van het minis-
terie van binnenlandse zaken. De Drentse inspecteur H.J. Nassau signaleerde in
dit verband dat in "'t algemeen staatsverslag" - het jaarlijkse onderwijsverslag
dat door de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken werd
opgesteld - "'t administratieve" "de hoofdrol" speelde. Een hoofdinspecteur
lag derhalve in de lijn der verwachtingen. Het was een maatregel van admini-
stratieve zorg. In een brief van 20 juni 1866 aan de minister van binnenlandse
zaken merkte schoolopziener Nassau op, dat van "'t paedagogische, dat de
provinciale verslagen bevatten", weinig in het onderwijsverslag werd opgeno-
men. Hij adviseerde de bewindsman "uit de paedagogische opmerkingen, die
in de verslagen voorkomen, van regeringswege, eene bloemlezing" (ABiZd
555) te maken. Voor de afdeling onderwijs gold echter slechts de administra-
tieve zorg. Daartoe behoefde zij een hoofdinspecteur, een nieuwe inspecteur-
generaal, alhoewel laatstgenoemde titulatuur niet gebruikt werd.
Aanvankelijk stemde de Tweede Kamer in met de functie van hoofdin-
specteur. Later - in 1857 - kwam zij erop terug. Het parlement wees de intro-
ductie van de functie van hoofdinspecteur af. Vele leden van de Tweede
Kamer uitten de vrees "dat vereeniging van het opper-schooltoezigt in een
enkel persoon te groote centralisatie op het gebied van het schoolwezen bren-
gen zou". De vrijheid van onderwijs van 1848 kon niet gerealiseerd worden
met een hoofdinspecteur die, zo leek het de leden van de Tweede Kamer, het
oppertoezicht van de minister van binnenlandse zaken toegewezen zou krij-
gen. Het streven naar uniformiteit van het onderwijs dat ten grondslag lag aan
de functie van hoofdinspecteur, paste niet in de op basis van de vrijheid van
236

onderwijs te verwachten onderwijsdifferentiatie. Bovendien meende de
Tweede Kamer dat de opvattingen van de hoofdinspecteur geen ruimte zou-
den bieden aan de inzichten van de schoolopzieners die, naar verwachting, in
samenstelling even gedifferentieerd in geestelijke achtergrond zouden zijn als
de samenleving. Er moest namelijk - sedert 1842 - bij de benoeming van
schoolopzieners rekening gehouden worden met de confessionele geaardheid
van de Nederlandse samenleving. Het rijksschooltoezicht zou moeten bestaan
uit protestants-christelijke en rooms-katholieke functionarissen. De hoofd-
inspecteur zou de "zienswijzen over het onderwijs die niet in overeenstem-
ming" waren "met de zijne", weleens kunnen "beletten" (BHTSG 1856, 672),
meenden de leden van de Tweede Kamer. Weliswaar werd in dit verband de
naam van hoofdinspecteur Van den Ende niet genoemd, maar het had er veel
van dat de leden van de Tweede Kamer het optreden van deze functionaris
voor ogen hadden. De dominantie van een dergelijke rijksschooltoezichthou-
der - ondanks de betekenis die hoofdinspecteur Van den Ende voor het onder-
wijs had gehad - wensten zij tegen te gaan. De Tweede Kamer wilde met haar
verzet in elk geval de invloed weerstaan van de afdeling onderwijs als admini-
strerende instantie op de onderwijsinspectie die, naar het inzicht van de leden
van de Tweede Kamer, een pedagogische zorg had. Deze zorg diende in han-
den te zijn van provinciale inspecteurs die in overleg met de schoolopzieners,
naar de opvatting van de parlementsleden, garant stonden voor een bevredi-
gende verwerkelijking van de inspectieopdracht.
Met de opstelling van de Tweede Kamer werd een oude discussie die zich
aan het begin van de negentiende eeuw al eens had voorgedaan, herhaald. In
1800 had Van der Palm zich in zijn AAemorie uitgesproken voor een zelfstandi-
ge positie van de schoolopziener geplaatst binnen een commissoriaal school-
toezicht (Dodde 1968, 14 e.v.). Hij gaf de voorkeur aan "bijzondere perso-
nen", "onbesproken mannen van kunde en activiteit", die - opgenomen in
provinciale commissies van onderwijs - aansprakelijk waren "voor de getrouwe
nakoming van hunne last en instructie, in staat om alles zelve na te gaan en uit
eigen oogen te zien" (Hoorn 1907, 61). De dominante positie van hoofd-
inspecteur Van den Ende die deze later - vanaf 1809 - innam, was niet in
overeenstemming met de opvattingen van de in 1805 afgetreden Van der
Palm. Deze bleek voorstander van commissoriaal overleg. De opvatting van de
Tweede Kamer was in het midden van de negentiende eeuw een soortgelijke.
237

De schoolopzieners waren functionarissen - hoe zelfstandig zij ook mochten
optreden - die opgenomen waren in een collegiaal commissoriaal verband.
Ook hun leidinggevende inspecteur maakte deel uit van een commissie: de
landelijke inspectieraad van onderwijs. Een zelfstandig opererende hoofd-
inspecteur zou het overleg van schoolopzieners binnen de provinciale commis-
sie van onderwijs en het overleg van de provinciale inspecteurs in de weg
staan. De Tweede Kamer volgde, overigens zonder over de vroegere agent van
nationale opvoeding Van der Palm te spreken, diens gedachtegang.
Door een volgend kabinet - het vorige was het in 1856 niet eens kunnen
worden met de Tweede Kamer over de al dan niet dogmatisch-christelijke
geaardheid van de openbare school (Langedijk 1953, 102 e.v.) - werd op
13 augustus 1857 een aangepaste wet op het lager onderwijs afgekondigd,
die, met tussentijdse wijzigingen en aanvullingen in 1878, 1889, 1905 en
1910, stand hield tot 1920. Er werd nog slechts gesproken over een raad van
inspecteurs van het lager onderwijs, waarin "als in een brandpunt alle lichtstra-
len" zich "vereenigen" (BHTSG 1856, 672); het was de jaarlijkse bijeenkomst
van de provinciale inspecteurs. Verondersteld werd dat de pedagogische zorg
bij deze raad in goede handen zou zijn, temeer omdat de raad in 1858 met de
minister van binnenlandse zaken overeengekomen was, dat de inspecteurs
"wat betreft het pedagogische aspect in rechtstreeks contact" zouden staan
met de bewindsman. Voor de uitvoering van de administratieve zorg zou
gebruik gemaakt worden "van de tusschenkomst der Gedeputeerde Staten"
(Renesse 1892, 260) van de afzonderlijke provincies. Evenals het ministerie
van binnenlandse zaken bleek ook de provincie als voorheen een admini-
stratieve instantie.
4.3 Een herordening van het Nederlandse schoolsysteem
Werd in de eerste helft van de negentiende eeuw het lager onderwijs van
de zeventiende en achttiende eeuw herordend in openbare scholen en in bij-
zondere scholen van de eerste en tweede klasse, in de tweede helft van de
negentiende eeuw werd een herordening van het vervolgonderwijs, waaronder
de Franse scholen en de Latijnse scholen gerealiseerd. Ook het beroepsonder-
wijs dat inmiddels enige omvang gekregen had, werd in professionele catego-
rieen ingedeeld. Deze herordening had uiteraard gevolgen voor het rijks-
schooltoezicht. Bij verschillende soorten scholen behoorden verschillende
238

vormen van onderwijsinspectie. Er diende, naast een rijksschooltoezicht van
het lager onderwijs en een onderwijsinspectie van de Latijnse scholen, een
rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs tot stand te komen. Het was
vooral de ontwikkeling van het middelbaar onderwijs en de toename van het
aantal scholen voor deze vorm van onderwijs die om een gedifferentieerd rijks-
schooltoezicht vroegen.
De wet op het lager onderwijs van 1857 ging ongewijzigd uit van twee
soorten onderwijs, te weten lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs.
Lager onderwijs (lo) werd gegeven op lagere scholen, voortgezet lager onder-
wijs droeg in het vervolg de naam van meer uitgebreid lager onderwijs (mulo).
De laatste vorm van onderwijs verving het onderwijs dat op veel Franse scho-
len gegeven werd. Het werd gekenmerkt door een uitgebreider en gevari-
eerder onderwijsprogramma dan de lagere school bood, zij het dat het lo bleef.
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs controleerde, evalueerde en
stimuleerde beide vormen van onderwijs.
In 1863 kwam met de wet op het middelbaar onderwijs een rijksschool-
toezicht van het middelbaar onderwijs tot stand. Tot 1863 bleven de meeste
Franse scholen, die sedert 1857 scholen voor mulo heetten, onder het toezicht
van inspecteurs en schoolopzieners voor het lager onderwijs. Na de introductie
van de wet op het middelbaar onderwijs werden enkele Franse scholen door
de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken tot scholen
verklaard voor middelbaar onderwijs (mo). In het vervolg waren de Franse
scholen of instituten voor mulo of instituten voor mo. Daarmee was een einde
gekomen aan het instituut van de Franse school, alhoewel deze aanduiding
nog lang gebruikt werd. Inspecteur voor het middelbaar onderwijs W.C.H.
Staring schreef in zijn onderwijsverslag over 1864, dat met name de "fransche
scholen" te Harlingen en te Zwolle zouden "komen te vervallen, bij de oprich-
ting" (ABiZd 516) van scholen voor mo. Ook andere Franse scholen zouden in
deze instituten voor middelbaar onderwijs opgaan. De meeste Franse scholen
daarentegen gingen tot de categoric behoren van instituten voor mulo, die,
zoals inspecteur DJ. Steyn Parve zich in 1865 voorstelde, zouden moeten wor-
den ingericht tot "eene goede voorbereiding tot de middelbare school" (ABiZd
521, 49). Tevens werd het beroepsonderwijs - dat evenzeer opgevat werd als
een vorm van mo (Goudswaard 1981, 21 e.v.) - met enkele Franse scholen
geplaatst onder het rijksschooltoezicht voor het middelbaar onderwijs.
239

Na de lagere school kwamen voor leerlingen die vervolgonderwijs wilden
volgen, een school beschikbaar voor mulo, voor mo en voor beroepsonderwijs
(bro). Rijksschooltoezichthouders inspecteerden lagere scholen en scholen voor
mulo. Voor bewaarscholen waren er geen wettelijke regels, op grond waarvan
er ook geen schoolopzieners voor het bewaarschoolonderwijs benoemd wer-
den. Inspecteurs van het middelbaar onderwijs hielden toezicht zowel op insti-
tuten voor algemeen vormend middelbaar onderwijs als op middelbare scholen
die in het bijzonder gericht waren op beroepsonderwijs, zoals landbouwonder-
wijs, nijverheidsonderwijs en zeevaartonderwijs. Deze ontwikkeling lag in de lijn
van de verwachtingen, want reeds sedert 1817 hield de landelijke overheid zich
in juridisch-legislatieve zin bezig met vormen van bro (Dodde 1991b, 255 e.v.).
In genoemd jaar was namelijk een koninklijk besluit in werking getreden, dat
steden dwong onderwijsmogelijkheden voor bro in het leven te roepen voor
leerling-deelnemers die overdag in een bedrijf werkzaam waren (Goudswaard
1981, 104 e.v.). Aan een afzonderlijke inspectie van het beroepsonderwijs werd
nog niet gedacht. Voorlopig werden de scholen voor bro geplaatst onder het
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs. Pas in achtereenvolgens 1899 en
1913 werden er inspecties voor middelbaar onderwijs opgericht die in het bij-
zonder aandacht moesten besteden aan respectievelijk nijverheidsonderwijs en
zeevaartonderwijs. Het landbouwonderwijs kende deze situatie al eerder. In
1863 werd er een rijksschooltoezichthouder van het middelbaar onderwijs
aangesteld met een bijzondere opdracht voor landbouwonderwijs.
Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs had aanvankelijk
een brede opdracht. Behalve aan het algemeen vormende voortgezet onder-
wijs en het beroepsonderwijs diende het tevens aandacht te besteden aan de
toenmalige - vier - scholen voor speciaal onderwijs, zoals instituten voor blin-
den en instellingen voor doven en slechthorenden. Een commissie bestaande
uit drie inspecteurs van het lager onderwijs was namelijk in 1857 tot de con-
clusie gekomen dat deze vorm van onderwijs van "therapeutisch onderwijs"
en "genezingsonderwijs" (Graas 1996, 28 e.v.) niet thuishoorde bij het lo.
Zeven jaar later - in 1864 - kreeg deze vorm van buitengewoon onderwijs
(buo) of speciaal onderwijs (so) een plaats bij het toezicht van de onderwijs-
inspectie voor middelbaar onderwijs. Daaraan werden in 1867 toegevoegd
- twee - scholen voor idiote kinderen. Een afzonderlijke onderwijsinspectie van
het buo met een inspecteur werd pas in 1921 in het leven geroepen.
240

Binnen het Nederlandse schoolsysteem restten Uiteindelijk nog de Latijnse
scholen, die sedert het ontslag van Wijnbeek in 1850, geen rijksschooltoezicht
meer kenden. Ze moesten het tot 1876 doen met de plaatselijke curatoren. In
genoemd jaar werd er een inspectoraat voor het voorbereidend hoger onder-
wijs (vho) in het leven geroepen. De curatoren van een Latijnse school - sedert
1876 een gymnasium - waren echter gewend namens het gemeentebestuur
min of meer zelfstandig als toezichthouders op te treden. Het curatorium dat
als toezichthouder van de Latijnse school reeds vanaf de zestiende eeuw
bestond, bleef, ook na de wederinvoering van een inspectoraat voorbereidend
hoger onderwijs, gehandhaafd.
Ruim voor het laatste kwart van de negentiende eeuw had Nederland, na
het lo sedert 1806, eveneens het mo op orde. In 1863 werd de wet op het
lager onderwijs van 1857 die scholen voor lo en mulo introduceerde, aange-
vuld met een wet op het middelbaar onderwijs voor een diversiteit van scholen
voor vervolgonderwijs met uitzondering van de Latijnse school. In 1876 kregen
met een wet op het hoger onderwijs behalve hogescholen voor academisch
onderwijs tevens Latijnse scholen een legislatieve plaats. Nederland had daar-
mee zijn schoolsysteem in een samenhangend geheel van wetten vastgelegd.
Drie wetten spraken over inspecteurs en schoolopzieners die toezicht hielden
over alle onderwijsinstituten van het Nederlandse schoolsysteem met uitzon-
dering van het hoger onderwijs. Vooralsnog werd geen onderwijsinspectoraat
voor het hoger onderwijs overwogen. Het toezicht van curatoria werd vol-
doende geacht.
4.4.1 Het rijksschooltoezicht
De drie onderwijswetten van 1857, 1863 en 1876 zorgden voor een een-
duidige structuur van het rijksschooltoezicht. Bovendien waren de teksten van
de afzonderlijke wettelijke voorschriften met betrekking tot de werkzaamhe-
den van het rijksschooltoezicht vrijwel identiek (Elte 1988, 21). De legislatieve
regels in de wet op het lager onderwijs van 1857 bleken met betrekking tot de
activiteiten van de onderwijsinspectie leidraad voor die in de andere onderwijs-
wetten. Zowel in de wet op het lager onderwijs van 1857 als in de wet op het
middelbaar onderwijs van 1863 en de wet op het hoger onderwijs van 1876
was er sprake van een hierarchic van de onderwijsinspectie. Er was allereerst
- en sedert 1801 als vanouds - een landelijk opperschooltoezicht. De minister
241

van binnenlandse zaken was verantwoordelijk voor de uitoefening van de
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Hij werd op het middenniveau bij-
gestaan door inspecteurs voor de diverse vormen van lo, mo en vho. Deze
functionarissen waren rijksschooltoezichthouders die over een of enkele pro-
vincies dan wel landelijk toezicht uitoefenden op de scholen. De onderste laag
van het rijksschooltoezicht werd ingenomen door schoolopzieners. Hun
opdracht beperkte zich tot het lo en mulo. Sedert 1878 werd zelfs - in verband
met de toename van het aantal openbare en bijzondere scholen voor lo en
mulo - in deze categoric van rijksschooltoezichthouders een tweetal soorten
schoolopzieners gecreeerd. De wet op het lager onderwijs van het laatstge-
noemde jaar 1878 voerde het districtsschooltoezicht en het arrondissements-
schooltoezicht in. Het ging daarbij om assistenten van de inspecteurs voor het
lager onderwijs die deze functie uitvoerden of als districtsschoolopzieners in
dienst van de landelijke overheid - de oorspronkelijke schoolopziener - of als
parttime-medewerkers in de functie van arrondissementsschoolopziener - een
nieuwe ondergeschikte functie - van het rijksschooltoezicht (figuur 4.1).
fig. 4.1: structuur van het rijkssschooltoezicht 1857-1920
_L
schooltoezicht lager
onderwijs en meer uitgebreid
lager onderwijs
districtsschooltoezicht
arrondissementsschooltoezicht
4.4.2 Het opperschooltoezicht
landelijk schooltoezicht
schooltoezicht
middelbaar onderwijs
1
schooltoezicht
voorbereidend
hoger onderwijs
Het opperschooltoezicht werd tot 1920 uitgeoefend door de minister van
binnenlandse zaken. Zijn verantwoordelijkheid strekte zich, zoals reeds eerder
werd aangegeven, "in twee hoofdrigtingen uit" (NJB 1858, 23), te weten een
administratieve richting en een pedagogische richting. De administratieve
242

verantwoordelijkheid voor het Nederlandse schoolsysteem werd gerealiseerd
door de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken. Het
bleek een financieel-juridische aangelegenheid. De afdeling onderwijs zorgde
voor onderwijswetten en aanvullingen daarop en voor financiele middelen als
subsidies voor onderwijsinstituten. Weliswaar waren gemeenten in financiele
zin verantwoordelijk voor het onderwijs, maar vanaf 1878 was er sprake van
een toenemende subsidising van het bijzonder onderwijs door de landelijke
overheid, een financiele ondersteuning die de gemeentelijke uitgaven aanvul-
den. In de periode van 1870 tot en met 1920 bedroegen de uitgaven van de
gemeenten ten behoeve van het onderwijs 18,3% tot 23,4% van de plaatse-
lijke uitgaven, terwijl de landelijke overheid in 1870 1,9% van de rijksuitgaven
spendeerde aan het Nederlandse schoolsysteem oplopende tot 16,7% in 1920
(Meyer e.a. 1971, 61 e.v., en Dasberg e.a. 1978, 22 e.v./tabel 4.1). De gelde-
lijke bijdragen aan het onderwijs door de provincies waren in genoemde perio-
de, evenals in het tijdvak van 1801 tot 1857, te verwaarlozen.
tabel 4.1 uitgaven ten behoeve van het onderwijs
jaar
1870
1880
1890
1900
in percentage van de totale uitgaven
1910
1920
landelijke overheid
1,9
4,5
6,2
7,9
14,6
16,7
gemeenten
18,3
22,9
22,8
23,4
23,5
23,4
De pedagogische zorg voor het onderwijs was overwegend een
aangelegenheid van het rijksschooltoezicht. Inspecteurs en schoolopzieners
zagen toe op een adequate uitvoering van de wettelijke voorschriften die door
het departement van onderwijs opgesteld waren. Het ging daarbij, blijkens het
eerdergenoemde wetsontwerp op het lager en middelbaar onderwijs van 1829,
om het bijbrengen van "den geest van eendragt" "welke van de teederste jeugd
af, tusschen de kinderen van een gemeenschappelijk vaderland, behoort stand
te grijpen". De eenheid van de Nederlandse samenleving was als pedago-
243

gische richtlijn sinds de stichting van de republiek in 1795 en later - in 1813 -
van het koninkrijk der Nederlanden een ideaal dat nastrevenswaard was.
Schoolopziener P. Romeijn maakte duidelijk wat de pedagogische richtlijn van
het Nederlandse schoolsysteem voor de tweede helft van de negentiende eeuw
inhield. In 1866 zette hij in zijn publicatie "Wat is er van de klagten over het
lager onderwijs?" uiteen waarop de richtlijn van het onderwijs gebaseerd was.
"De mensch bij zijn geboorte is aan een jong dier gelijk", herhaalde hij de
antropologische visie van zijn collega-schoolopzieners aan het begin van de
negentiende eeuw. De mens was evenwel, naar het inzicht van Romeijn, "toege-
rust met begaafdheden naar ligchaam en geest". Hij was "voor eindelooze vol-
making vatbaar". In navolging van schoolopziener Goede, die zich in 1801 ook
aan een vergelijking tussen dier en mens gewaagd had, sprak schoolopziener
Romeijn zich uit voor een humane verplichting die genoemde vervolmaking te
realiseren, want als "die volmaking, die wij doorgaans beschaving noemen, niet
wordt aangebragt, dan blijft de mensch dier". Op de weg naar de beschaving
heeft de mens hulp nodig. Met amanuensis Van den Ende - zonder hem overi-
gens te noemen - wees schoolopziener Romeijn in dit verband op de "natuurlijke
helpers", de ouders, en de aanvullende ondersteuners, de onderwijsgevenden.
Zij dienden opvoedelingen en leerlingen te leiden tot welzijn, dat bestond uit
"een gezond, gehard en voor velerlei werk en bedrijf geschikt ligchaam", tot
"middelen voor voeding, kleeding, huisvesting en verwarming" en tot
"eigenschappen van karakter en geest" (Romeijn 1866, 2 e.v.).
Het opvoedkundige aspect van de richtlijn hield in negatieve zin een ver-
bod in "leeringen" te verspreiden, die "strijdig" waren "met de goede zeden".
Leerlingen mochten niet aangespoord worden "tot ongehoorzaamheid aan de
wetten des lands" (Hoorn 1907, 343). Op elk onderwijsniveau van lager,
middelbaar en hoger onderwijs werd, naar de opvatting van schoolopziener
Romeijn, de opvoedkundige richtlijn aangevuld met diverse onderwijskundige
richtlijnen. Voor het lo betekenden deze richtlijnen "de verspreiding der kundig-
heden welke voor ieder mensch onontbeerlijk zijn" en die "zich bovendien" uit-
strekten "tot de eerste beginselen van die kennis, welke van het hoogste nut is,
voor ieder lid der maatschappij". Het middelbaar onderwijs - en deze aanteke-
ning gold tevens voor het voorbereidend hoger onderwijs - diende zich "niet
alleen bezig" te houden "met het bewaren, uitbreiden en volmaken van de
reeds verkregen kundigheden, maar ook" met "de beginselen der wetenschap-
244

pen, welke voor de meervermogende klasse der maatschappij van een alge-
meen of bijzonder nut zijn en bepaaldelijk ook met die, welker verkrijging
noodzakelijk is tot het doen der hoogere studien". Het hoger onderwijs was
verantwoordelijk voor academische opleidingen teneinde "de wetenschap te
volmaken en uittebreiden en om die kundigheden mede te deelen welke
noodzakelijk zijn, voor de uitoefening der geleerde standen, en voor het beklee-
den der voornaamste bedieningen in de staat" (Nooij 1939, 223 e.v.).
Het onderwijskundige beginsel van het Nederlandse schoolsysteem had
betrekking op de ontwikkeling van de cognitieve mogelijkheden van leerlin-
gen. Een reeks van vakken was opgenomen in het onderwijsprogramma van
lagere scholen, middelbare scholen, vakscholen en scholen voor het voorberei-
dend hoger onderwijs om de intellectuele kwaliteiten van leerlingen te bevor-
deren. Het rijksschooltoezicht achtte zich, in opdracht van het oppertoezicht,
verantwoordelijk voor de intern-inhoudelijke aspecten van het Nederlandse
schoolsysteem met uitzondering van het hoger onderwijs. De rijksschool-
toezichthouders leken het Hemkes na te zeggen toen hij in 1862 schreef:
"Onderwijzen is, kennis en vaardigheid mededeelen" (Hemkes 1862, 12).
Onderwijsinspecteurs en schoolopzieners controleerden en evalueerden opdat
onderwijs op verantwoorde wijze plaatsvond. Zij stimuleerden onderwijs-
gevenden tot cognitieve ontwikkeling van de kwaliteiten van hun leerlingen.
4.4.3 Het inspectorale schooltoezicht
Het onder het oppertoezicht van de minister van binnenlandse zaken
gestelde rijksschooltoezicht was voor het lo en het mulo in 1857 in handen
gesteld van elf provinciale inspecteurs, een aantal dat in 1878 teruggebracht
werd tot drie inspecteurs. Ze werden vanaf 1857 bijgestaan door districtsschool-
opzieners en sedert 1878 aangevuld met arrondissementsschoolopzieners. Het
toezicht op het mo werd sedert 1863 uitgeoefend door drie inspecteurs, een
aantal dat in 1878 vervangen werd door twee inspecteurs. Rond de eeuwwisse-
ling kwamen er nog drie inspecteurs van het middelbaar onderwijs bij ten
behoeve van het toezicht op bro, de vaktheoretisch georienteerde "ecoles
professionnelles", en vakonderwijs, de als vaktheoretisch-praktische "ecoles
d'apprentissage" te kwalificeren onderwijsinstituten (Romeijn 1866, 4). De
onderwijsinspectie van het middelbaar onderwijs kende geen assisterende
schoolopzieners. Op het voorbereidend hoger onderwijs werd sedert 1876 toe-
245

zicht uitgeoefend door een inspecteur (tabel 4.2). Zijn aandacht diende gericht
te zijn op het onderwijs op gymnasia, de vroegere Latijnse scholen. Evenals zijn
collega-inspecteurs van het middelbaar onderwijs had de inspecteur van het
voorbereidend hoger onderwijs niet de beschikking over schoolopzieners.
jaar
1860
1865
1870
1875
1880
1885
1890
1895
1900
1905
1910
1915
1920
tabel 4.2 aantal rijksschooltoezichthouders
in de periode van 1860 tot 1920
insp.vho insp.mo
3
3
3
1 2
1 2
1 2
1 3
1 4
1 4
1 5
1 5
1 7
insp.lo
11
11
11
11
3
3
3
3
3
3
3
3
3
distr.sch.
92
92
92
92
25
25
25
25
25
26
26
26
26
arrond.sch.
94
94
94
100
100
127
128
128
128
totaal
103
106
;1O6
10€
1 25 -
t?S'
't2S<
;iS2-
W:'
-Vtef'
4'63>;
t63
-1:6$*,
In opdracht van de minister van binnenlandse zaken als oppertoezichthou-
der besteedden de provinciale inspecteurs voor het lo, de inspecteurs voor het
mo en de inspecteur voor het vho aandacht aan de intern-inhoudelijke aspecten
van het Nederlandse schoolsysteem, het zogenoemde "wetenschappelijk
gedeelte van het onderwijs". In de memorie van toelichting op het betekenisvol-
le wetsontwerp van 1829 werd gesteld, dat de onderwijsinspectie "op de finan-
tieele en materieele belangen" van het onderwijs en "op de benoeming der
onderwijzers niet anders dan een raadgevende invloed" (Nooij 1939, 249) dien-
de te hebben. Het rijksschooltoezicht moest gericht zijn op het verloop van het
onderwijs, de kwaliteit van het onderwijzende personeel, het ontwikkelingsni-
veau van leerlingen en het gebruik van schoolboeken. Daartoe dienden de in-
specteurs en schoolopzieners scholen te bezoeken. Door middel van waarnemin-
246

gen en beoordelingen moest de onderwijsinspectie zich op de hoogte stellen van
de uitwerkingen van de opvoedkundig-onderwijskundige aspecten van het
onderwijsleerproces in de afzonderlijke soorten instituten. In de memorie van
toelichting op het wetsontwerp van 1829 werd opgemerkt dat de rijksschooltoe-
zichthouders "zullen de vrienden, de raadgevers van de onderwijzers zijn; zij
zullen de scholen dikwijls bezoeken, toezien of de wetten op het onderwijs
nageleefd worden; met de onderwijzers de in te voeren verbeteringen beramen,
hen voorlichten, zoonoodig vermanen, en in onverhoopte gevallen, bij volhar-
ding in schadelijke handelwijzen daarvan aan de bevoegde autoriteiten kennis
geven". Deze uitspraak bleef, ondanks het gegeven dat het wetsontwerp zelfs
niet behandeld werd, ook na 1829 zijn betekenis houden. Hetzelfde gold voor
de aantekening dat bij de uitvoering van hun opdracht de inspecteurs van het
lager onderwijs ook de districtsschoolopzieners en de latere arrondissements-
schoolopzieners, de plaatselijke schoolcommissies en de gemeentebesturen
moesten betrekken ten einde "de verbetering en den bloei van het schoolwezen
te bevorderen" (Nooij 1939, 223 e.v.). Van hun bevindingen stelden deze
inspecteurs jaarverslagen op, die de bedoeling hadden de minister te informeren
"omtrent den toestand van het onderwijs in de provincie" (Hoorn 1909, 351).
Het blijkt dat reeds vanaf 1829 de in 1993 in een Beleidsnota (RPTr)
genoteerde controletaak, evaluatietaak, stimuleringstaak en rapportagetaak aan
het rijksschooltoezicht van het lo, zij het in andere bewoordingen, waren opge-
dragen. Deze werkzaamheden waren eveneens verstrekt aan de inspecteurs van
het mo. Ook zij dienden, zo schreven de wettelijke voorschriften van 1863 hen
voor, door schoolbezoek "bekend te blijven met den toestand der scholen". Door
"overleg met de gemeentebesturen en met de onderwijzers" moesten zij "den
bloei van het middelbaar onderwijs" bevorderen. Met "een beredeneerd verslag"
stelden zij de minister op de hoogte van "den staat van het onderwijs" (STB
1863, nr. 50). De inspecteur voor het vho kreeg in de wet op het hoger onderwijs
van 1876 een soortgelijke opdracht. Ook hij diende te "trachten door overleg
met de gemeentebesturen, de curatoren en de rectoren den bloei der gymnasia te
bevorderen" (STB 1876, nr. 102). Het sprak vanzelf dat de minister van hem
eveneens een verslag diende te ontvangen. De taken van de inspecteurs waren,
ongeacht het onderwijsniveau waarover zij toezicht uitoefenden, vrijwel identiek.
Met schriftelijke contacten tussen de minister van binnenlandse zaken en
de collega-inspecteurs werd niet volstaan. Eens per jaar vergaderden de inspec-
247

teurs - als aan het begin van de negentiende eeuw - per onderwijsniveau met
de bewindsman over onderwerpen die voor het betreffende onderwijsniveau
relevant geacht werden. Enkele weken voor de jaarvergadering gaven zij aan de
afdeling onderwijs, die de vergadering moest organiseren, de onderwerpen op
welke ter sprake dienden te worden gebracht. Doordat de minister van binnen-
landse zaken "ten gevolge van andere ambtsbezigheden niet" steeds "bij
magte" was "de vergadering onafgebroken te leiden" (NJB 1858, 1), wees hij
een van de inspecteurs als plaatsvervangend voorzitter aan.
Hoewel de inspecteurs van het lager onderwijs in hun inspectieraad invloed
konden uitoefenen op het onderwijsbeleid, hebben zij dat over het algemeen
nagelaten. Slechts moeizaam kwamen ze tot beleidsvoorstellen. Het kostte hun
moeite tot eensluidende uitspraken te komen. Onderling verschilden de inspec-
teurs nogal eens van mening en ze kwamen daar ook met stelligheid voor uit.
Vooral hun bijdragen aan de pedagogische zorg leidden tot misverstanden met
het ministerie van binnenlandse zaken. De notulen van de jaarlijkse vergaderingen
van de inspecteurs van het lo toonden een behoefte tot verregaande detaillering
van de aan de orde gestelde problematiek. Daarbij werd de grote lijn uit het oog
verloren. Vooral hun verschillen van opvatting werden breed uitgemeten. Slechts
moeizaam kwamen de inspecteurs tot eenheid van inzicht. Dat was er de oorzaak
van dat de jaarlijkse bijeenkomsten van de inspecteurs van het lo gedurende de
periode van 1858 tot en met 1877 met een gemiddelde van bijna acht verga-
derdagen per vergadercyclus soms meer dan tien dagen achtereen in beslag
namen. De langste vergadering duurde in 1858 vijftien dagen, de kortste - in
1863, 1866 en 1872 - vijf dagen. Over het algemeen waren de jaarvergade-
ringen, naar het oordeel van de Drentse inspecteur - de vroegere schoolopziener -
Nassau, te lang. In 1865 merkte hij op - hij maakte er zelf vijftienmaal deel van uit
- dat "de jaarlijksche bijeenkomst der inspecteurs minder" "gerekt" (ABiZd 519)
diende te worden. Voor het onderwijs waren deze bijeenkomsten niet altijd zin-
vol; de pedagogische zorg verkreeg geen prioriteit. Met name het lid van een
plaatselijke schoolcommissie H. Hemkes uitte kritiek op de vergadering van de
inspecteurs van het lo. Hij meende dat de bijeenkomsten meer praktijkgericht
hadden moeten zijn en zich hadden moeten bepalen tot onderwijskundig-didacti-
sche vraagstukken van de basisvaardigheden (Hemkes 1870, 37 e.v.).
Van onderling overleg tussen de inspecteurs van het mo is niets bekend,
maar Verondersteld moet worden - er zijn vele aanwijzingen voor - dat de
248

twee tot vijf inspecteurs - in elk geval gedurende de periode van 1863 tot
1883 onder leiding van inspecteur D.J. Steijn Parve (Bartels 1963, 197) - tot
een adequate besluitvorming konden komen. Hun vergaderingen zullen van
korte duur zijn geweest. De inspecteur van het vho overlegde rechtstreeks met
de minister. Het ontbrak hem aan collega-onderwijsinspecteurs.
4.4.4 Schoolopzieners
Het derde en laagste niveau van de onderwijsinspectie was die van de
assistenten van de inspecteurs van het lager onderwijs. Het waren vanaf 1858
districtsschoolopzieners - aanvankelijk tweeennegentig in getal - en sedert
1878 districtsschoolopzieners en arrondissementsschoolopzieners, van wie er
een aantal jaren vijfentwintig en vierennegentig waren (ABiZe 979/tabel 4.2).
De schoolopzieners dienden vooral "den geest en de inrigting van elke aan"
het "toezigt onderworpene school goed" te leren "kennen, en door gesta-
digen, vertrouwelijken omgang op elken onderwijzer" (BHTSG 1856, 672) in
te werken. Ze moesten nagaan of de verordeningen die door de landelijke
overheid waren opgesteld en afgekondigd, werden nageleefd. Daarenboven
dienden ze gemeentebesturen en plaatselijke schoolcommissies te adviseren en
met hen te overleggen over de gewenste onderwijsveranderingen en onder-
wijsverbeteringen.
De schoolopzieners hadden "een district van matige omvang" toegewe-
zen gekregen. Daarbij werd gesteld dat een aantal van ongeveer vijftig
onderwijsinstituten per schoolopziener optimaal was. Daardoor was "getrouw
en doeltreffend schoolbezoek" mogelijk, evenals "gemeenzame omgang met
al de in het district aanwezige onderwijzers, gestadige leiding der onder-
wijzers-gezelschappen en al wat verder tot een werkzaam toezigt" (BHTSG
1856, 672) behoorde. Tot 1878 beoordeelden ze ook schoollokalen op hun
kwaliteit, een opdracht die na genoemd jaar mede werd toevertrouwd aan een
inspecteur voor geneeskundig toezicht (Verhoeven 1994, 207). Van hun
bevindingen stelden zij voor de inspecteur van het lager onderwijs en gedepu-
teerde staten van de provincie rapporten op.
Hoewel ook de inspecteurs bezoeken aflegden aan de scholen, gaven
vooral de schoolopzieners voor wat betreft het bezoek aan onderwijsinstituten
- tot 1878 als districtsschoolopzieners en daarna vooral als arrondissements-
schoolopzieners - aan het rijksschooltoezicht voor lager onderwijs gestalte. Zij
249

waren de concretiseringen van de onderwijsinspectie. In dit verband werd
gesteld dat voor de functie van schoolopziener "alleen mannen in aanmer-
king" kwamen, "die zekeren leeftijd hebben bereikt en door kundigheden en
maatschappelijken stand eenig ontzag inboezemen" (BHTSG 1855, 463).
Bedoelde schoolopzieners moesten als in vroeger dagen een functionaris met
status zijn. Ze "zouden gekozen moeten worden uit mannen van onderschei-
den stand en betrekking, maar wier belangstelling in de groote zaak van het
volks-onderwijs algemeen erkend" (BHTSG 1856, 672) werd. Het was er de
reden van dat voor de nevenfunctie van districtsschoolopziener en na 1878
voor arrondissementsschoolopziener "doctoren in de regten, letteren en
medicijnen, enkele burgemeesters" (Hemkes 1870, 14) gevraagd werden.
Voor zover kon worden nagegaan, waren de schoolopzieners mannen van een
hooggeplaatst maatschappelijk niveau - sommigen waren van lage adel - met
bij hun benoeming ongeveer veertig tot vijftig jaar oud.
4.4.5 Bijzondere onderwijscommissies
De structuur van het rijksschooltoezicht met drie niveaus van onderwijsin-
spectie, zoals die in de wetten van 1857, 1863 en 1876 was vastgelegd, ver-
toonde veel overeenkomsten met die van 1806. Grote veranderingen hadden
zich in de opbouw van het rijksschooltoezicht in de loop van de negentiende
eeuw niet voorgedaan. Slechts de titulatuur veranderde. Schoolopzieners wer-
den inspecteur, districtsschoolopziener en arrondissementsschoolopziener. Ook
de introductie van plaatselijke schoolcommissies in de wet op het lager onder-
wijs in 1857 - vanaf 1878 werden zij als commissies van onderwijs aangeduid -
was een herhaling van een voorschrift uit de wet op het lager onderwijs uit het
begin van de negentiende eeuw. De wet van amanuensis Van den Ende van
1806 was een gedegen wet gebleken en werd in 1857 grotendeels gecontinu-
eerd. Evenals toen werd er ook ditmaal in een lang wetsartikel opgemerkt dat er
in alle gemeenten een plaatselijke schoolcommissie voor het lager onderwijs
diende te zijn. Later kwamen daar, waar nodig, een plaatselijke commissie voor
het middelbaar onderwijs en een plaatselijke commissie voor het voorbereidend
hoger onderwijs bij, die "een nauwkeurig toezicht" dienden uit te oefenen "op
alle scholen in de gemeente" waar onderwijs gegeven werd. De leden van de
commissies bezochten de scholen "ten minste twee malen J s jaars". Verder
zorgden ze "dat de verordeningen op" het onderwijs "stipt nagekomen wor-
250

den". Tevens hielden ze "aanteekening van het onderwijzend personeel, van
het getal leerlingen en van de staat van het onderwijs". Daarenboven deden ze
"jaarlijks aan den gemeenteraad een beredeneerd verslag" toekomen "van den
toestand van het onderwijs in de gemeente". Ook zonden ze een afschrift "aan
den districts-schoolopziener; deelen dezen de belangrijke veranderingen mede,
die het schoolwezen heeft ondergaan; geven hem en den provincialen inspec-
teur alle inlichtingen die zij verlangen; verleenen den onderwijzers, die hare
voorlichting, hulp of medewerking vragen, bijstand, en beijveren zich den bloei
van het onderwijs naar vermogen te behartigen" (Hoorn 1909, 350). Het was
een omvangrijke taak die inhoudelijk gezien samenviel met de opdracht van de
rijksinspecteurs en de rijksschoolopzieners. Het toezicht op het Nederlandse
schoolsysteem bleek grondig; er was rijksschooltoezicht en gemeentelijk school-
toezicht. Onder toezicht van inspecteurs, schoolopzieners en leden van de
plaatselijke schoolcommissie werden de beoogde richtlijnen verwerkelijkt.
tabel 4.3 scholen voor lager onderwijs van 1860 tot 1920
ng/ggbs/stc ng/ggbs/vrn
jaar oo gbs prot rk isr
oo:
1860
1865
1870
1875
1880
1885
1890
1895
1900
1905
1910
1915
1920
gbs:
ng:
ggbs:
2490 67
2565 152
2608 176 51
2823 43
2870 46
2988 49
3006 49
3080 59
3142 43
3257 32
3289 30
3351 28
3457 20
22
17
23
16
14
20
29
29
31
36
15
openbaar onderwijs
gesubsidieerde bijzondere scholen
niet-gesubsidieerde bijzondere scholen
na 1889 gedeeltelijk gesubsidieerde
bijzondere scholen
6
5
4
2
3
3
2
2
2
2
2
prot rk isr part ov ttl
209
227
287
364
437
474
602
756
949
1112
1315
906
stc:
vrn:
part:
ov:
ttl:
257
315
337
426
503
539
587
713
867
1043
1264
7
3
3
1
1
1
3
1
2
1
1
351
353
270
224
218
246
162
99
64
26
6
40
31
33
20
37
53
71
97
83
stichtingen
verenigingen
particuliere scholen
overige scholen
totaal
1
251

Naast het rijksschooltoezicht en de plaatselijke schoolcommissie was er
voor een aantal scholen nog een tweetal soorten schooltoezicht, te weten toe-
zicht door regenten van weeshuizen en soortgelijke instellingen en toezicht
door rabbijn-schoolopzieners van joodse scholen. Voor het onderwijs op de
onderwijsinstituten voor joodse kinderen werd na 1857 de situatie van de
eerste helft van negentiende eeuw voortgezet. Rabbijn-schoolopzieners contro-
leerden joodse onderwijsinstituten op hun godsdienstige vorming. Het maat-
schappelijke onderwijs werd geobserveerd en beoordeeld door het rijksschool-
toezicht (Diephuis 1859, 11) en in grote steden door de plaatselijke
schoolcommissie. Veel joodse scholen - ze behoorden tot de categorie van de
bijzondere scholen - waren er na 1857 niet meer (Renesse 1892 29 e.v./tabel
4.3/isr). De meeste kinderen van Israelitische huize gingen, zoals gedurende de
eerste helft van de negentiende eeuw, voor het maatschappelijke onderwijs
naar de openbare school, zelfs als er bezwaren waren tegen haar vigerend alge-
meen-christelijke karakter. Joods onderwijs was veelal nog slechts joods-
godsdienstig onderwijs, een vorm van catechetisch onderwijs, waarbij er ook
nog eens een afnemende belangstelling voor dit joods-godsdienstig onderwijs
gesignaleerd kon worden (Leydesdorff 1987, 69 e.v.). In 1870 bezochten ruim
4.500 leerlingen, naast een reguliere lagere school voor maatschappelijk onder-
wijs, een Israelitische school voor joods-godsdienstig onderwijs, een halve eeuw
later - in 1918 - bedroeg dit aantal ruim 4.000 leerlingen, een teruggang die
door een toename van het aantal Israelitische Nederlanders nog versterkt werd.
In 1869 waren er 68.003 joden, een aantal dat in 1920 115.223 bedroeg (Blom
e.a. 1995, 250). De onverschilligheid voor de religieuze waarden en normen
was niet alleen op te merken bij het protestants-christelijke en rooms-katholie-
ke volksdeel, ook orthodoxe joden waren slechts in beperkte mate gemteres-
seerd in de beginselen van hun godsdienst (Dodde 1996, 76 e.v.). Uit andere
overwegingen dan van confessionele aard - te weten uit, zoals nog zal worden
aangegeven, bescherming tegen het communisme en het socialisme - kozen
protestants-christelijke en rooms-katholieke ouders op den duur voor bijzonde-
re scholen, een ontwikkeling die omstreeks 1898 ook door enkele joden - met
name door opperrabbijn J.H. Dunner - bepleit werd. Terwijl het aantal protes-
tants-christelijke en rooms-katholieke bijzondere scholen toenam, had de
beweging om bijzondere orthodox-joodse scholen te stichten geen resultaat.
252
Ook in de opdracht van de regenten van weeshuizen kwam weinig

verandering. De tradities van de zestiende eeuw werden ook nog gedurende de
negentiende en twintigste eeuw - rond 1860 waren er 232 weeshuizen (Hallema
1964, 372) - gekoesterd (Hallema 1929, 124 e.v.). De regenten stonden, evenals
de landelijke overheid, een religieus-zedelijke opvoeding voor die de aan hen
toevertrouwde kinderen diende te vormen tot beschaafde inwoners van
Nederland. De moeder en vader van het weeshuis - in de twintigste eeuw direc-
trice en directeur genaamd - moesten onder toezicht van de regenten de kinde-
ren brengen tot beleefd gedrag (Hogenstijn 1994, 113). Een aan de weeshuizen
verbonden onderwijzer gaf, als vanouds (Woldendorp 1933, 67), onderwijs in
kennis en vaardigheden. Een voortgezette opleiding die veelal gegeven werd bui-
ten de weeshuizen, bestond doorgaans uit een beroepsopleiding bij een
ambachtsman of uit een voorbereiding op werkzaamheden in de landbouw op
een boerderij. De jongens moesten worden voorbereid op het uitvoeren van,
zoals het in vroeger eeuwen geformuleerd werd, "eerlijke ambagten off kostwin-
ningen" (Moorman van Kappen 1981, 76). Meisjes kregen, als in vroeger dagen,
onderwijs in borduren, breien, verstellen en huishoudelijk werk. Ze dienden te
gelegener tijd goede vrouwen en moeders of dienstbodes te zijn. Een enkele leer-
ling die blijk gaf over bijzondere kwaliteiten te beschikken, mocht een vorm van
middelbaar onderwijs bezoeken. Op deze ontwikkelingen zagen de regenten in
hun hoedanigheid van schoolopzieners van het weeshuis toe. Ze wensten een
gepaste uitvoering van de door hen in reglementen opgestelde voorschriften.
In de loop van de negentiende eeuw kwam in het beleid met betrekking
tot de opname van weeskinderen verandering. De regenten namen zo min
mogelijk kinderen in de weeshuizen op. Ze probeerden daarentegen de wezen
die aan hun zorg waren toevertrouwd, in pleeggezinnen te plaatsen. Bovendien
was er sprake van een dalende behoefte. Betere levensomstandigheden en
hogere levensverwachtingen verminderde het aantal verweesde kinderen
(Dankers e.a. 1991, 42 e.v.). Verder werden er geen weeshuisonderwijzers meer
benoemd, zodat de weeshuiskinderen met de kinderen uit pleeggezinnen naar
instituten van het reguliere onderwijs gingen, onderwijsinstellingen die gecon-
troleerd werden door leden van het rijksschooltoezicht. De onderwijzers van de
lagere scholen rapporteerden de regenten over de prestaties van de weeshuis-
kinderen en de pleeggezinkinderen. In de loop van de tijd verloren de regenten
een deel van hun traditionele taak. Door vermindering van het aantal weeshui-
zen verviel een gedeelte van het hierbedoelde bijzonder schooltoezicht.
253

Mg
uo
6.
7.
8.
9.
10.
11.
VRAGEN.
Wordt ook op Sabbath omlerrigt gegeven
of voor gevorderde leeiiingeu voordragten
gehouden ?
Wordt ook herhalingsonderwijs aan
voorrnalige leerlingen gegeven?
Zoo ja, op welke dagen en uieu'l
Hoe oud moeten de kinderen zijn om
opgenonien te worden?
En tot wel ken leet'tijd wordeu zrj op de
school gehouden?
Welke zijn de dagen en nren, waarop
het maatschappelijk onderwijs op de openbare
scholen wordt gegeven?
Bezoeken alle leerlingen de openbare
scholen 1
Hebt gij u overtuigd dat alle leerlingen,
die de school bezoeken, behoorlijk ziju
gevaccineerd en gerevacciiieerd ?
Wordt daarvan een register bijgehouden
1 ?
A N T W 0 0 R D E N.
^^__

wijsinspecteurs en schoolopzieners. De bekendheid met het onderwijs leidde
zelfs tot een grotere betrokkenheid van het rijksschooltoezicht bij het
Nederlandse schoolsysteem dan tijdens de eerste helft van de negentiende
eeuw al het geval geweest was.
Van de elf inspecteurs voor het lo waren er bij hun benoeming in 1858
acht oud-schoolopziener. Terecht kon in het onderwijsverslag van 1858 geno-
teerd worden, dat de meeste inspecteurs "reeds vroeger gedurende korteren
of langeren tijd met het lager onderwijs in betrekking gestaan" hadden. Ze
waren op de hoogte van zowel "den toestand van dat onderwijs" als van "de
behoefte tot verbetering" (OV 1858, 188). De vier inspecteurs bij het middel-
baar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs waren bij hun benoe-
ming in 1863 en 1876 alien op enigerlei wijze bekend met de onderwijssector
waarover zij het toezicht moesten uitoefenen. Twee van hen waren rector
geweest van een gymnasium, een derde had voor deze functie zijn positie als
hoogleraar opgegeven en de laatste was voor zijn benoeming gedurende lange
tijd als leraar werkzaam geweest. De inspecteurs van de vakrichtingen die
tegen het einde van negentiende eeuw en het begin van de twintigste eeuw
aangesteld waren, waren genoegzaam op de hoogte van het vak waartoe het
onderwijs dat onder hun beheer stond, voorbereidde. De eerste inspecteur die
in het bijzonder belast was met het landbouwonderwijs, had zijn opleiding
genoten aan het Duitse Landwirtschaftliches Instituut te Halle (Goudswaard
1986, 171). De eerste inspecteur van het nijverheidsonderwijs had als leraar en
directeur onderwijservaring op een school voor ambachtsonderwijs opgedaan
en de eerste inspecteur van de zeevaartonderwijs kon bogen op bekendheid
met deze vorm van onderwijs (Kuipers 1985, 96).
In tegenstelling tot de inspecteurs vormden de schoolopzieners een geme-
leerd gezelschap, hetgeen veroorzaakt werd door het gegeven dat hier sprake
was van een deeltijdfunctie. De vrees van de Tweede Kamer bij de bespreking
van het ontwerp van wet van 1857 dat vooral juristen - "aankomende regtsge-
leerden" (BHTSG 1856, 672) - belangstelling zouden tonen voor de functie van
schoolopziener, werd ten dele bewaarheid. In de provincie Gelderland leverden,
naast het onderwijs, de bestuurlijk-rechterlijke macht districtsschoolopzieners.
Vijf van de tien schoolopzieners fungeerden in hun hoofdfunctie als onderwijs-
gevende, de overigen waren als burgemeester, gemeentesecretaris of rechter
werkzaam (Boekholt 1978, 252). Een soortgelijke opmerking kan worden
255

gemaakt met betrekking tot de in 1857 in Noord-Brabant benoemde districts-
schoolopzieners. Acht van de dertien schoolopzieners waren, behalve als
rijksschooltoezichthouder, actief als bestuurder of vervulden een gerechtelijke
functie (Verhoeven 194, 359). Voor zover kon worden nagegaan, gold deze
impressie evenzeer voor het resterende deel van het schoolopzienerscorps.
Ongeveer de helft van hen - de schoolopzieners van Gelderland en Noord-
Brabant meegerekend - was bij zijn benoeming in 1857 werkzaam bij de
gerechtelijke of bestuurlijke macht, de overigen waren op enigerlei wijze - als
leraar of hoogleraar - werkzaam in het onderwijs.
Over de arrondissementsschoolopzieners werd in 1880 bericht dat zij
"voor een groot gedeelte nieuw" waren "in de zaak, b.v. in Overijssel zes van
de acht" (ABiZe 998, 1). Over de situatie in Groningen meldde inspecteur J.J.
Kreenen, dat daar de situatie "vrij wat gunstiger" was. Van "de negen
arrondissementsschoolopzieners" waren er "zes reeds schoolopzieners onder
de vorige wet" (ABiZe 998, 15). Hoewel het niet ongebruikelijk was vroegere
districtsschoolopzieners te vragen arrondissementsschoolopziener te worden,
constateerde plaatselijk schoolopziener Hemkes in 1870 dat "vele der nieuw-
benoemde schoolopzieners voor een groot deel niet goed te huis was in
onderwijszaken" (Hemkes 1870, 14). Het merendeel van de arrondisse-
mentsschoolopzieners vervulde de functie van bestuurder en rechter. De zwak-
te van dit deel van het rijksschooltoezicht lag niet zo zeer in de onbekendheid
met het onderwijs - de ervaring had inmiddels geleerd dat deze achterstand in
korte tijd kon worden ingehaald - maar eerder in het gegeven dat er sprake
was van een nevenfunctie. De functie van districtsschoolopziener kon tot 1857
en de functie van arrondissementsschoolopziener vanaf 1878 tot 1920 slechts
in een deeltijdbetrekking worden uitgeoefend. De schoolopzieners moesten te
zeer hun maatschappelijke positie laten prevaleren om in voldoende mate aan-
dacht te kunnen besteden aan hun werkzaamheden als rijksschooltoezichthou-
der. De vele mutaties die elk jaar in de onderwijsverslagen genoteerd werden,
toonden de vluchtigheid van de deeltijdfunctie van schoolopziener aan. In de
periode van 1900 tot 1920 kon een gemiddelde van tien mutaties per jaar op
ongeveer honderdvijfentwintig deeltijdschoolopzieners door ontslag en overlij-
den vastgelegd worden.
Verder lag het na 1842 in de rede dat bij de aanstelling van inspecteurs
en schoolopzieners rekening gehouden werd met de confessionele geaardheid
256

van de omgeving waarin de representanten van het rijksschooltoezicht werk-
zaam zouden zijn. De bepalende factor van de onderwijswetgeving in de
periode van 1857 tot 1920 was tenslotte, zoals vanouds, de verdeling van het
Nederlandse schoolsysteem - met name bij het lager onderwijs - in confes-
sionele en niet-confessionele onderwijsinstituten. Het was de consequentie van
de nog nader aan te geven strijd van orthodox-joodse, protestants-christelijke
en rooms-katholieke groeperingen voor een dogmatisch-confessionele school
in plaats van een ondogmatische algemeen-christelijke school, waarvan de
meer vrijzinnig-georienteerde protestants-christelijken en liberaal-denkende
rooms-katholieken aanvankelijk voorstanders waren (Duijnhouwer 1997, 156
e.v.). In Noord-Brabant waren in 1858 acht van de dertien schoolopzieners
rooms-katholiek en drie protestants-christelijk (Molhuijsen e.a. 1914, 400, en
Verhoeven 1994, 359). Van twee schoolopzieners kon de confessionele voor-
keur niet vastgesteld worden. Over het gehele schoolopzienerscorps - de
schoolopzieners van Noord-Brabant meegerekend - mag opgemerkt worden
dat bij zijn benoeming in 1857 ongeveer een derde van de schoolopzieners
rooms-katholiek was. Voor zover kon worden nagegaan, waren daarentegen
slechts twee van de elf provinciale inspecteurs bij hun aantreden in 1857
rooms-katholiek. In latere jaren werd bij de benoeming tot rijks-
schooltoezichthouder in toenemende mate rekening gehouden met de verde-
ling van de confessionaliteiten. Bedoelde verdeling over de functies bij het
rijksschooltoezicht geschiedde echter met de liberale attitude van de aanstaan-
de schoolopzieners als grondslag. Niet het protestants-christelijk-zijn of het
rooms-katholiek-zijn als zodanig bleek doorslaggevend, maar vooral een libe-
rale houding ten opzichte van maatschappelijke vraagstukken, waaronder het
onderwijs, was van belang. Orthodox-georienteerden wenste de landelijke
overheid geen plaats te bieden in het rijksschooltoezicht.
De nog nader aan te geven controverse over het karakter van de openbare
lagere school leidde ertoe dat de landelijke overheid geen tegenstanders van de
openbare school tot rijksschoolopziener benoemde. Ze stelde gedurende de
tweede helft van de negentiende eeuw leden van de onderwijsinspectie aan die
voorstander waren van de landelijke onderwijspolitiek en het landelijke
onderwijsbeleid. Inspecteur M.P. Lindo stelde in 1865 de minister van binnen-
landse zaken voor bij een vacature een van de twee protestants-christelijke
schoolopzieners te Rotterdam te vervangen door "een liberaal katholieken
257

schoolopziener" (ARCT 356). Schoolopzieners S. Blaupot ten Gate, H.J. van der
Heim, A. Moens en J.B.A.J.M. Verheijen waren behalve inspecteur van het
onderwijs tevens lid van de Tweede Kamer voor de liberale fractie. De schoolop-
zieners W.H. de Beaufort, D. Bos, A.J.W. Farncombe Sanders, J.A. van Gilse en
A. Kerdijk waren eveneens - liberaal-georienteerd - lid van het parlement. Later -
vanaf het begin van de twintigste eeuw - waren de benoemingen van inspec-
teurs en schoolopzieners partijpolitieke aanstellingen. Er moest in het corps van
rijksschooltoezichthouders niet alleen sprake zijn van een confessionele sprei-
ding, maar ook van een politieke differentiatie. In 1912 lichtte een sollicitant zijn
aanmelding naar de functie van inspecteur toe met de opmerking dat, wanneer
hij "tot inspecteur werd benoemd", hij "alle krachten" zou "inspannen om den
rooden geest, die zich langzamerhand van ons openbaar lager en ook van het
middelbaar onderwijs meester maakt, te bestrijden". Hij stond "niet vijandig"
"tegenover het bijzonder m.o. op kerkelijken grondslag, hoewel" hij de voorkeur
gaf "aan het neutrale, mits niet rood" (ABiZf 408). Zijn brief werd - als nogal
uitzonderlijk - terzijde gelegd. Het gaf echter wel aan dat het voor sollicitanten
van belang was bij het reflecteren naar een overheidsfunctie behalve van hun
belangstelling voor en bekendheid met het onderwijs tevens mededeling te doen
van de door hen aangehangen politieke gerichtheid.
4.5.1 Openbaar en bijzonder onderwijs
De toenemende confessionele en politieke variatie onder de leden van
het rijksschooltoezicht was een van de gevolgen van de strijd over het karakter
van de school. Hoewel aan het begin van de negentiende eeuw de algemeen-
christelijke openbare school door vrijwel alle Nederlanders werd geaccepteerd,
werd er omstreeks 1830 bezwaar aangetekend tegen het ondogmatische
karakter van dit onderwijsinstituut. Het leidde tot de in de Nederlandse
onderwijsgeschiedenis bekende schoolstrijd. Gesteld werd dat de school in
plaats van een algemeen-christelijke signatuur een orthodox-joods, prote-
stants-christelijk of rooms-katholiek kenmerk diende te hebben (Braster 1996,
110 e.v.). Deze opvatting, die vooral door G. Groen van Prinsterer werd uitge-
dragen, werd door de landelijke overheid afgewezen. Het zou het ideaal van
de eenheid van de Nederlandse samenleving doorbreken. Het algemeen-
christendom diende - naast de Nederlandse taal - de bindende factor van de
bevolking te zijn, het zou voor de Nederlandse samenleving de religie dienen
258

te zijn als "dat wat samenbindt" (Brugmans 1952, x). De afzonderlijke confes-
sies werden beschouwd als verbijzonderingen van het algemeen Christendom.
Aan een verbijzondering van de school, die afweek van een algemeen-christe-
lijk karakter, was geen behoefte.
De algemeen-christelijke school benadrukte het gemeenschappelijke, niet
het bijzondere. In de uitgangspunten van het onderwijs werden dan ook in de
wet op het lager onderwijs van 1857 geen veranderingen aangebracht. De wet
van 1806 had het vijftig jaar uitgehouden en met enige aanpassing werd met
de wet van 1857 de volgende periode ingegaan. In 1849 leverden enkele
rijksschooltoezichthouders bij de afdeling onderwijs van het ministerie van bin-
nenlandse zaken als reactie op het in de grondwet van 1848 opgenomen arti-
kel over de vrijheid van onderwijs wetsvoorstellen in. Dat was uitzonderlijk;
onderwijsinspecteurs en schoolopzieners hielden zich sedert vroeger tijden niet
of niet meer bezig met macrostructurele vraagstukken van het Nederlandse
schoolsysteem. Uit de voorstellen bleek overigens dat de inzenders slechts
wetsherzieningen en wetsuitbreidingen voorstonden. Noviteiten werden niet
gepresenteerd. Schoolopziener J.J. Loke merkte op dat het "onderwijs in de
openbare lagere school" "voor alles ten doel" moest "hebben, de verstan-
delijke vermogens der kinderen te ontwikkelen, hun die kennis en beschaving
mede te deelen, welke aan alien eigen behoort te zijn, en hen tot de beoefe-
ning van alle christelijk-maatschappelijke deugden op te leiden. Men zal zich
daarbij zorgvuldig onthouden van het leerstellig godsdienstig onderwijs, en
van al wat de godsdienstige overtuiging van eenig christelijk kerkgenootschap
mogt kunnen kwetsen" (Loke 1849, 24). Het waren bekende geluiden, die
eveneens te beluisteren vielen bij de schoolopzieners P. Hofstede de Groot en
Th. van Swinderen. Beide schoolopzieners presenteerden in een weldoordachte
tekst dat alle onderwijs zodanig zal "moeten worden ingerigt, dat, onder het
aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, al de vermogens der leerlingen
worden ontwikkeld en dat in hunne harten worden ingeprent de kennis en het
gevoel van dat alles wat zij als menschen en als christenen aan het
Opperwezen, aan het vaderland en de overheid, aan hunne ouders, aan zich-
zelven en aan anderen verschuldigd zijn, zonder dat daarbij de eerbied mag uit
het oog worden verloren, die men verschuldigd is aan de godsdienstige
begrippen van anderen, bijzonder der Israeliten, zoo deze de christelijke scho-
len bezoeken" (ABiZe 3). De wet van 1806 van amanuensis Van den Ende
259

werd voor de tweede helft van de negentiende eeuw en een deel van de twin-
tigste eeuw grotendeels - met instemming van het rijksschooltoezicht - gecon-
tinueerd. Evenals in 1806 werden in 1857 weer de categorieen openbaar en
bijzonder onderwijs geintroduceerd. Ook in 1806 was er sprake van een in-
deling van de onderwijsinstituten in openbare en bijzondere scholen. Aan het
begin van de negentiende eeuw werd Verondersteld dat deze indeling, die
voor de landelijke overheid een tweedeling was, een tijdelijk karakter zou heb-
ben. Verwacht werd dat deze tweedeling in de loop van de eeuw ongedaan
gemaakt zou worden. Het denkbeeld van de grondschool als algemeen natio-
naal onderwijs werd nog lang gekoesterd. Rond 1850 bleek dat deze strategic
gefaald had. In plaats van een voor alle leerlingen bestemde nationale school,
zoals de landelijke overheid trachtte te bewerkstelligen (Stokman 1942, 15
e.v.), werd het rijksschooltoezicht in 1857 geconfronteerd met een gedifferen-
tieerd schoolsysteem, dat bestond uit door de landelijke overheid aanvaarde en
bepleite openbare scholen en erkende en gesanctioneerde bijzondere scholen
(Renesse 1892, 29 e.v., en ONT 1966, 65 e.v./tabel 4.3). Het was een
continuering van het Nederlandse schoolsysteem van voor 1857.
Voor het rijksschooltoezicht veranderde de verdeling van scholen over
openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs niets aan zijn inspectiewerkzaamhe-
den. Het verschil tussen beide vormen van onderwijs was sedert 1806 van
financiele aard (Braster 1996, 102 e.v.). Dit verschil werd in de vierde wet op
het lager onderwijs van 1857 gecontinueerd. Als scholen op enigerlei wijze
onderhouden werden door rijk, provincie en gemeente, waren ze openbare
onderwijsinstituten. Bijzondere scholen die opgericht en onderhouden werden
door stichtingen, verenigingen en particulieren dienden aanvankelijk zelf te zor-
gen voor hun fondsen. Geleidelijk aan - vanaf 1889 - werden ze in toenemende
mate gesubsidieerd, al bleven er niet-gesubsidieerde - particuliere - onderwijs-
instituten (Renesse 1892, 29 e.v., en ONT 1966, 65 e.v./tabel 4.3) bestaan.
De wet op het lager onderwijs van 1857 pretendeerde zelfs een vereenvou-
diging te zijn in het gedifferentieerde Nederlandse schoolsysteem. Weliswaar
waren er geen bijzondere scholen van de eerste klasse meer, noch bijzondere
scholen van de tweede klasse, maar beide vormen van onderwijs werden niet
opgeheven. Er was sprake van een andere naamgeving. Binnen de categoric
bijzondere scholen werd in 1857 een onderscheid gemaakt in gesubsidieerde
bijzondere scholen en niet-gesubsidieerde bijzondere scholen. Gesubsidieerde
260

ijzondere scholen - de oude bijzondere onderwijsinstituten van de tweede klas-
se - ontvingen van gemeentelijke overheden geldelijke ondersteuning. Het was
een oud gebruik dat reeds sedert de zeventiende eeuw werd toegepast. De
scholen verloren er hun bijzondere status niet mee. Deze opmerkelijke interpre-
tatie van de wettelijke voorschriften van 1857 werd in 1878 bij de invoering van
de vijfde wet op het lager onderwijs gewijzigd. Hierbedoelde categorie bijzonde-
re scholen - bijzondere scholen van de tweede klasse - werden toen als openbare
scholen gekwalificeerd, terwijl zij hun bijzondere status mochten continueren als
er onderwijs gegeven werd in levende talen en wiskunde. Het waren in dat geval
openbare bijzondere scholen (Renesse 1892, 27) voor voortgezet lager onder-
wijs. Tot deze categorie behoorden veelal Franse scholen die, overeenkomstig de
wet op het lager onderwijs van 1857, meer uitgebreid lager onderwijs gaven. De
andere groep bijzondere scholen - de vroegere bijzondere scholen van de eerste
klasse - werden bij de invoering van de wet van 1857 geplaatst in de categorie
van de confessionele bijzondere scholen die - tot 1889 - niet door de landelijke
overheid gesubsidieerd werden. Er werd door laatstgenoemde bijzondere scho-
len de voorkeur gegeven aan een dogmatische confessionaliteit als grondslag
voor hun onderwijs, een reden voor de landelijke overheid deze onderwijsinstitu-
ten vooralsnog niet te subsidieren.
tabel 4.4 percentages leerlingen op openbare scholen en bijzondere
jaar
1835
1845
1855
1865
1875
1885
1895
1905
1915
scholen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar
openb.sch.
gesub.sch.
61
63
52
59
61
64
62
63
55
bijz.sch 2e kl.
gesub.sch.
: de overige kinderen gingen niet naar school.
7
7
7
8
7
5
5
4
3
bijz.sch. 1e kl.
tot 1889
niet-gesub.sch.
5
5
7
8
12
18
23
28
37
totaal
'73*
75
66
; 75 .
80
87
90
95
95
261
!

Openbare en gesubsidieerde bijzondere openbare scholen hadden als
doelstelling de opleiding van hun leerlingen "tot deugdzame en brave burgers".
In 1878 werd opgemerkt dat in dit verband gedacht moest worden aan "ver-
plichtingen jegens de naaste" (Dodde 1971, 108), terwijl tevens uitgegaan
moest worden van verplichtingen jegens de samenleving. Deze onder-
wijsinstituten werden geacht neutraal te zijn. Er mochten geen pogingen onder-
nomen worden leerlingen tot een bepaalde levensvisie te brengen, ook al was
het algemeen Christendom - als een vorm van het Christendom voor alle
Nederlanders - het uitgangspunt van het onderwijs. Hoewel het rijksschooltoe-
zicht geen partij heeft willen zijn in de schoolstrijd, konden inspecteurs en
schoolopzieners er niet aan ontkomen. De leden van het rijksschooltoezicht
wensten weliswaar niet deel te nemen aan de verdelende discussie over de richt-
lijnen en de doelstellingen van het Nederlandse schoolsysteem, maar inspecteurs
en schoolopzieners hadden hun opvattingen over de spanningsrelatie tussen
openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs. Zij hadden, evenals eerder inspec-
teur Wijnbeek, weinig waardering voor de verwachtingen van de confessionelen.
De Groningse inspecteur S. Blaupot ten Gate liet zich in zijn jaarverslag over
1859 enigszins neerbuigend uit over "bijzondere scholen, die van eene bepaalde
strekking zijn" (ABiZd 359, 9). Hij vond "de Roomsch-Catholijke" scholen "het
laagst" staan in een hierarchic van onderwijsinstituten, "daarop" volgden "die
bijzondere van zekere rigting", waarmee de onderwijsinstituten van dogmati-
sche protestants-christelijken bedoeld werden, "en het hoogst" stonden "de
openbare" (ABiZd 359, 8) scholen. Ook de Zuid-Hollandse inspecteur Van der
Heim bleek die mening toegedaan: "ik beweer", zo stelde hij in zijn jaarverslag
over 1859, "dat onder overigens gelijke omstandigheden, bij dezelfde rigting
van onderwijs en dezelfde soort van leerlingen de bijzondere scholen in gehalte
en goede inrigting achter staan bij de openbare" (ABIZd 358, 2). Evenals zijn
collega-inspecteurs verpakte Van der Heim zijn waardenopvattingen in empiri-
sche gegevens die verkregen waren door waarnemingen. Het rijksschooltoezicht
verweet de strijders voor een confessionele school het Nederlandse school-
systeem te verdelen over twee onderwijssectoren. Daarbij werden de onderwijs-
inspecteurs en schoolopzieners geconfronteerd met vier maatschappelijke deter-
minanten die bepalend waren voor wat de onderwijsgeschiedenis is ingegaan als
de schoolstrijd, te weten de ideologische determinant, de financiele determinant,
de politieke determinant en de sociale determinant.
262

4.5.2 De ideologische determinant
De schoolstrijd werd gevoerd onder de geestelijke en politieke elite van
de Nederlandse samenleving. Er werd in de jaren zestig van de negentiende
eeuw door confessionelen zelfs geklaagd over "onverschilligheid en despond-
ency" van de bevolking, over "apathie, decouragement, onbekendheid met
the state of the question" (Langedijk 1953, 127). Niet alleen het merendeel
van het Nederlandse volk achtte zich niet betrokken bij de strijd om de karak-
teristieken van de school, sommige confessionelen wilden niets van een bijzon-
dere school weten (Vugt 1981, 21) en kozen voor het openbare onderwijsinsti-
tuut. De rooms-katholieke inspecteur voor Noord-Brabant Verheijen kon
weinig begrip opbrengen voor de verdedigers van de confessionele school. In
zijn jaarverslag over 1864 stelde hij met tevredenheid vast, dat de onderwijzers
van de openbare scholen zich niet begeven "op het gebied der leerstellige
begrippen van de onderscheidene kerkgenootschappen, waarvoor trouwens
weinig gevaar bestaat, omdat men de schooljeugd voor die begrippen minder
vatbaar kan achten" (ABiZd 520, 56). De behoefte kinderen het godsdienstige
gedachtegoed over te dragen, vond bij hem weinig weerklank. Waarschijnlijk
zou ook hij zijn verbazing hebben uitgesproken over de schriftelijk vastgelegde
mededeling van "de schoolopziener van het 1e district" van de onder-
wijsinspectie Groningen, H.J. Trip, die in 1859 zijn inspecteur Blaupot ten Gate
berichtte, dat hij bij een bezoek aan een school een meester zijn leerlingen
hoorde vragen "of de kinderen niet verheugd waren, dat zij die nacht waren
gespaard gebleven. Natuurlijk ja", schreef schoolopziener Trip zonder com-
mentaar. Vervolgens voegde de onderwijsgevende zijn leerlingen toe, "dat er
zeker anderen waren overleden, waaronder ook slechte kinderen. Die waren
nu op eene zekere plaats, ja, waar? In de hel, meester" (ABiZd 359, 62). Zou
inspecteur Verheijen geweten hebben van de inzichten uit de achttiende eeuw
over de invloed - of juist het gebrek ervan - van de geloofskennis op de ont-
wikkeling van een waardensysteem en normenstelsel bij leerlingen?
Waarschijnlijk meende ook hij dat de school slechts intellectuele kennis kon
bijbrengen en geen geloofskennis. Inspecteur Verheijen merkte in zijn
onderwijsverslag over 1864 op, dat het onderwijzende personeel er op gericht
was "om 't onderwijs een doelmatiger rigting te geven, het te doen strekken
tot ontwikkeling en vorming van het verstand" (ABiZd 520, 2). Het laat zich
denken dat de inspecteur voor het lager onderwijs in Noord-Brabant de grond-
263

slag van de godsdienstig-zedelijke vorming van leerlingen in het gedrag en de
handelingen van de onderwijsgevenden veronderstelde, zoals in die dagen aan
aanstaande onderwijzers geleerd werd, en niet in hun uiteenzettingen.
Schoolopziener Hemkes onderwees in zijn "Handleiding voor kweekelingen,
aankomende en jeugdige onderwijzers en onderwijzeressen" dat het voorbeeld
van de onderwijzer veel invloed op de deugdzame vorming van leerlingen had.
De onderwijsgevende diende "een braaf man" te zijn met een "echt godsdien-
stige denkwijze", waarvan de "daden" geleid werden door "regtschapenheid
en deugd". Alle "vakken van onderwijs zal hij dienstbaar" maken aan de vor-
ming tot christelijke en maatschappelijke deugden, "dewijl zijne gemoedsstem-
ming daarvoor waarborg levert" (Hemkes 1862, 210). De onderwijzer was
identificatiefiguur, geen verkondiger van een christelijke levensbeschouwing.
Het was overigens slechts een kleine, maar politiek belangrijke groep die
een dogmatische benadering van het onderwijs voorstond en zich bezighield
met het karakter van de openbare school. In 1848 hadden de confessionele
groeperingen hun vrijheid van onderwijs verkregen. Zonder toestemming te
vragen aan gemeentelijke of provinciale besturen konden ze scholen - bijzon-
dere scholen - oprichten. Voor het laatstgenoemde jaar was het onmogelijk
zonder toestemming van het gemeentebestuur - zonder "autorisatie" (Hoorn
1907, 305) - confessionele scholen op te richten. Vooralsnog bleef de vrijheid
van onderwijs van 1848 echter vrijwel zonder betekenis. In 1860 ging nog
slechts 8% van de leerlingen naar een bijzondere confessionele school (tabel
4.4). De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken kon dan
ook haar minister schrijven, dat, "naar het schijnt", "de volksschool niet zoo
godsdienstloos wordt beschouwd door het groote publiek als de H. Groen c.s.
het willen doen voorkomen" (ARCT 356). De Nederlandse bevolking had
genoeg aan een algemeen-christelijke openbare school. De confessionele
onderwijsinstituten waren "niet", aldus de Noord-Hollandse inspecteur A.
Beeloo in zijn jaarverslag over 1864, "in den geest van het grooter deel des
volks" (ABiZd 524, 17).
Ondanks de onverschilligheid van het Nederlandse volk zetten de voor-
standers van de confessionele school hun strijd tegen het karakter van de open-
bare school voort. Dit onderwijsinstituut moest, naar hun opvatting, vervangen
worden door een dogmatisch-christelijke school. Er was vooral verzet tegen een
openbare school waar gebeden werd, bijbelverhalen werden verteld en psalmen
264

werden gezongen. Ze was dan een mededinger van de bijzondere school.
Onderwijzers aan bijzondere scholen spraken in 1869 in een door de in-
specteurs van het lager onderwijs uitgeschreven enquete hun ongenoegen uit
over het gebruik van "in een christelijken zin geschreven leerboeken" "op de
openbare school" (NJB 1869, 14). Confessionelen attendeerden in dit verband
zelfs op "oneerlijke concurrence" (Aarts 1932, 43). Zij hielden een pleidooi
voor de "ontkerstening van de openbare school" (Aarts 1932, 27). Elke vorm
van godsdienstonderwijs diende onverwijld uit het onderwijsprogramma van de
openbare school verwijderd te worden. De bijbel mocht al niet sedert 1801
opgenomen zijn in de lijst van te lezen boeken, in 1864 signaleerde inspecteur
Verheijen echter dat "op enkele openbare scholen, waar echter alleen belijders
van de protestantsche godsdienst worden aangetroffen, van den bijbel gebruik
gemaakt" (ABiZd 520, 56) werd. Inspecteur Verheijen zag er geen kwaad in. De
openbare school werd er geen confessionele school door. Er zouden echter
vertegenwoordigers van "godsdienstige rigtingen het land doortrekken, die met
vroom gebaar", "het volk opruijen tegen de openbare school" (Hemkes 1870,
24), een opmerking die een bevestiging was van een mededeling uit 1858 van
de Groningse schoolopziener B. Brugsma omtrent "rondreizende welbespraakte
agenten" "om de ingezetenen" - zij het, blijkens zijn bericht, vooralsnog zon-
der succes - "op te wekken tot het stichten van scholen voor een zoogenaamd
nationaal-historisch-christelijk onderwijs" (ABiZd 522, 19). Ook vanaf de kansel
werd gewaarschuwd tegen de openbare school. Schoolopziener W.G. Brill
berichtte in 1865 dat een predikant "van den kansel" het onderwijs van de
openbare school "onchristelijk" noemde, "alleen maar om de regt christelijke
school", die kort geleden geopend was, "te releveren, en den eenvoudigen
schrik om het hart te jagen" (ABiZd 566, 51). Naar de opvattingen van confes-
sionelen kon het onderscheid tussen openbare en bijzondere scholen geen
andere zijn dan tussen godsdienstloos en confessioneel.
In de loop van de negentiende eeuw heeft zich inderdaad een verande-
ring in het karakter van de openbare school voltrokken, die met een vroege
vorm van secularisering kan worden aangeduid. Tegen het einde van de
negentiende eeuw was de openbare school nauwelijks nog een algemeen-
christelijk onderwijsinstituut te noemen. Schoolopziener W.H.E. van der Borch
berichtte op 26 juli 1881 de inspecteur van Noord-Brabant, dat op de scholen
van zijn district - en hij beschreef allerminst een virtuele onderwijssituatie -
265

geen kruisbeelden "of andere kerkelijke emblemata worden aangetroffen".
Ook de bijbel werd vrijwel niet meer als voorleesboek gebruikt of als boek om
het technische lezen te oefenen. Ondanks zijn aandrang beperkten de onder-
wijzers zich tot het met de kinderen bidden van veelal een algemeen-christelijk
gebed dat "zoowel door Israeliten en Mahomedanen als door Christenen, in
alle schakeringen", kon "worden beaamd". Schoolopziener W.J.G. van Olden-
zeel tot Oldenzeel prees op 28 juli 1881 een veelgebruikt gebed aan:
" Wij dan ken U Almagtige Cod, dat Gij ons weer
in de gelegenheid stelt, om iets goeds en nuttigs
te leeren. Schenk ons lust en uwen zegen, opdat
wij door dit onderrigt, wijzer en godsdienstiger
mogen worden".
Naar de mening van schoolopziener Van der Borsch kon het uitspreken
van een gebed waaruit eerbied sprak, die verschuldigd was "aan de godsdien-
stige begrippen van andersdenkenden", niet van de openbare school verwij-
derd worden. "Ik zou het diep betreuren", zo deelde Van der Borsch mee,
"indien dergelijke uitingen van een algemeen godsdienstig gevoel werden ver-
boden en ik zou daarin zien het prijsgeven van het neutraal karakter der open-
bare school door partij te kiezen voor de materialistische en ongodsdienstige
richting van weinigen". De openbare school was een christelijk, niet-confessio-
neel onderwijsinstituut. "Persoonlijk zou ik", schreef Van der Borsch, "ongene-
gen zijn mede te werken tot een dergelijk verbod en, mocht het gegeven wor-
den, mij aan het schooltoezicht onttrekken" (ASEDB 1). Toch zou de openbare
school geleidelijk aan zijn algemeen-christelijk karakter verliezen. Het streven
van de confessionele leidsmannen werd beloond.
4.5.3 De financiele determinant
De belangstelling voor de confessionele bijzondere school was in de twee-
de helft van de negentiende eeuw gering, hetgeen onder meer veroorzaakt
werd door een gebrek aan financiele middelen van de ouders van wie de kinde-
ren in beginsel bestemd waren voor deze categorie onderwijsinstituten. Het bij-
zonder onderwijs was duurder dan het openbaar onderwijs. In enkele gemeen-
ten was het openbaar onderwijs gratis. Het rijksschooltoezicht juichte deze
266

maatregel toe. Met voldoening maakte inspecteur Van der Heim melding van
het "besluit van enkele gemeenten" in zijn provincie Zuid-Holland "om reeds in
1859" - twee jaren na aanname van de vierde wet op het lager onderwijs - "de
school voor alien gratis open te stellen" (ABiZd 358, 8). Het bevorderde het
schoolbezoek, zoals Zeeuwse schoolopzieners in 1864 berichtten aan hun in-
specteur C.M. van Visvliet (ABiZd 539, 25). Schoolgeld belemmerde veel ouders
hun kinderen naar school te sturen. De financiele positie van protestants-chris-
telijken en rooms-katholieken was verre van solide, zodat het openbaar onder-
wijs - doordat deze vorm van onderwijs gratis was of slechts een gering school-
geld vroeg - de voorkeur kreeg. Als reactie hierop werd vanaf 1864 door de
protestants-christelijke elite gepleit voor een verplichte schoolgeldheffing voor
de openbare school en subsidising van het bijzonder onderwijs. Sedert 1866
drong ook de rooms-katholieke elite daarop aan. Voor beide vormen van
onderwijs diende naar hun beider opvatting het schoolgeld gelijk te zijn. Deze
opvatting vond bij de landelijke overheid geen gehoor. Door een bewindsman
werd opgemerkt, dat "de eisch om uit openbare kassen offers te brengen, ten
einde mededinging der bijzondere scholen te steunen", "noch billijk, noch
grondwettig" (Hentzen 1925, 19) was. Sommige gemeentebesturen volgden
evenwel het verlangen van de protestants-christelijke en rooms-katholieke
kerkleiders. Tot ergernis van de Zuid-Hollandse inspecteur M.P. Lindo werd in
een kleine gemeente van zijn provincie "het heffen van schoolgeld doorge-
dreven", "tegen den zin van den burgemeester, alleen met het doel om vele
kinderen, die thans kosteloos onderwijs op de openbare school genieten, te lok-
ken naar de bijzondere school" (ABiZd 572). Gedeputeerde Staten van Zuid-
Holland staken er echter een stokje voor. Het gemeentelijke voorstel werd ver-
nietigd. In 1889 werd echter door de landelijke overheid aan een deel van het
financiele verlangen van de confessionelen tegemoet gekomen. De schoolwet
van dat jaar bepaalde dat op de openbare scholen schoolgeld gevraagd moest
worden, terwijl de bijzondere scholen tevens in aanmerking kwamen voor gel-
delijke ondersteuning. Ze konden aanspraak maken op gelijke rijkssubsidie voor
wat betreft de salariering van het onderwijzende personeel.
De klachten over het schoolgeld en de vraag naar subsidie bleven even-
wel bestaan. Gemeentebesturen minimaliseerden het bedrag van het school-
geld voor de openbare school, terwijl de inmiddels verstrekte subsidies door
confessionele groeperingen onvoldoende geacht werden. Financiele middelen
267

om de vrijheid van 1848 te verwerkelijken, werden aanvankelijk door de lan-
delijke overheid niet of nauwelijks beschikbaar gesteld. De geldelijke onder-
steuning nam weliswaar tegen het einde van de negentiende eeuw en gedu-
rende het begin van de twintigste eeuw toe, maar Uiteindelijk lieten de
maatregelen die de grondslag legden voor een financiele gelijkstelling, lang op
zich wachten. In een periode van dertig jaar werd sedert 1889 de subsidising
geleidelijk aan verhoogd, totdat in 1917 de geldelijke positie van het bijzonder
onderwijs gelijk getrokken werd met die van het openbaar onderwijs. Het bij-
zonder onderwijs beschikte toen - sedert 1848 na bijna zeventig jaar - over
dezelfde financiele mogelijkheden als het openbaar onderwijs. Dat betekende
overigens niet dat het bijzonder onderwijs vanaf de inwerkingtreding van de
wet op het lager onderwijs van 1857 geen financiele ondersteuning onder-
vond. Gemeenten waren, blijkens genoemde wet, in de gelegenheid geldelijke
middelen beschikbaar te stellen. Van 1865 tot 1910 bedroeg het percentage
van de onderwijsuitgaven, zoals in tabel 4.1 werd aangegeven, ten opzichte
van de totale gemeentelijke uitgaven om en nabij 21, terwijl de landelijke
overheid in genoemde periode niet verder kwam dan gemiddeld 6%.
4.5.4 De politieke determinant
De financiele tegemoetkoming aan de beheerders van het bijzonder
onderwijs maakte deze vorm van onderwijs niet dadelijk aantrekkelijk voor het
Nederlandse volk. De samenleving was aanvankelijk niet gemteresseerd in
bijzonder onderwijs. Uit de "Staat van de bijzondere scholen voor christelijk
onderwijs in Nederland in den jare 1883" (Stilma 1987, 121) bleek dat 42%
van de protestants-christelijke scholen verenigingsscholen waren en 26%
stichtingsscholen. Het percentage associatiescholen - onderwijsinstituten die
door ouderverenigingen bestuurd en beheerd werden - bedroeg slechts 0,3%.
De meeste confessionele scholen waren eigendom van kerkelijke organisaties.
Protestants-christelijke ouders toonden geen initiatief om scholen op te rich-
ten. Ook het mandement van de Nederlandse bisschoppen van 1868, waarin
het openbaar onderwijs ongeschikt werd verklaard voor rooms-katholieken,
zou aan de desinteresse van rooms-katholieke ouders niets veranderen.
Ondanks deze uitspraak die in 1864 voorafgegaan werd door de pauselijke
encycliek Quanta Cura, bleef het aantal rooms-katholieke scholen, evenals het
aantal protestants-christelijke scholen, beperkt. Als er al sprake was van enige
268

toename van protestants-christelijke onderwijsinstituten, dan was dat het werk
van de in 1860 opgerichte Vereniging voor Christelijk Nationaal Onderwijs en
van de Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs van 1868. Daaren-
boven waren nog bekend de protestants-christelijke Unie "Een school met den
bijbel" van 1879 en De Schoolraad en de Vereniging voor Christelijk Volks-
onderwijs uit 1890. De rooms-katholieken hadden hun congregaties die het
onderwijs op rooms-katholieke onderwijsinstituten verzorgden. Al deze con-
gregaties, stichtingen en verenigingen zorgden er voor dat er in een tamelijk
hoog tempo protestants-christelijke en rooms-katholieke onderwijsinstituten
bijkwamen (Langedijk 1953, 130, 169 en 253, en Rombouts 1928, 24). Ze
werden gesteund door inmiddels oprichte politieke partijen, met name door de
protestants-christelijke Anti-Revolutionaire Partij (ARP) uit 1879 en de Rooms-
Katholieke Staatspartij (RKSP) uit 1897. Inspecteur Nassau schreef in dit ver-
band met enige verbetenheid in zijn onderwijsverslag van 1864, dat "de
bestrijders der wet" op het lager onderwijs van 1857 niet uitgingen van
"slechter of beter onderwijs" in "d'openbare school" of in het confessionele
onderwijsinstituut. Dat "is hun, denkelijk, tamelijk onverschillig. Zelfs aan
godsdienstige gemoedsbezwaren ontleent de bijzondere school hare voor-
naamste kracht niet. Die kracht is die eener staatspartij, welke eenig op de
schoolbanken van 't lager onderwijs post heeft gevat, om van daar de
bestaande staatsinstellingen in 't algemeen te bestrijden" (ABiZd 519). Enig
succes kon deze "staatspartijen" niet ontzegd worden; in 1885 en 1895
bedroegen de percentages leerlingen die een confessioneel bijzondere school
bezochten, achtereenvolgens 18 en 23 (tabel 4.4).
4.5.5 De sociale determinant
De oorzaak van de vermeerdering van het aantal leerlingen dat in de
periode vanaf 1860 tot 1920 het bijzonder onderwijs bezocht, diende vooral
gezocht te worden in de neutralisering van het openbaar onderwijs. Ouders
stuurden hun kinderen naar een confessionele school, omdat de openbare
school geleidelijk aan het oorspronkelijke algemeen-christelijke karakter verloor.
Op de openbare school werd steeds minder gebeden, werden nauwelijks meer
bijbelverhalen verteld en zelden nog gezangen en psalmen gezongen. De
Nederlandse samenleving was evenwel gediend, zo merkte de Zuid-Hollandse
inspecteur Van der Heim op in zijn onderwijsverslag over het jaar 1860, "met
269

een opkomend geslacht, bij het welk het christelijk bewustzijn regt levend is"
(ABiZd 358, 30). De dechristianisering van de lagere school kon echter niet wor-
den tegengehouden. Reeds in 1858 schafte de gemeenteraad van Nijmegen op
de school die in beginsel voor alle leerlingen bestemd was, het schoolgebed af
(Langedijk 1953, 135). Het was het begin van de teloorgang van het algemeen
Christendom op de openbare school. Weliswaar werd op de openbare scholen
nog vrij lang "de bijbelsche geschiedenis behandeld" (ABiZd 358, 29), maar "ik
heb", zo berichtte de Groningse inspecteur Blaupot ten Gate, op geen enkele
"schoolorde bijzonder gewag zien maken van eene regeling, waarbij expres een
uur bepaald was voor: "opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deug-
den"" (ABiZd 359, 50). Naast een verschuiving van een algemeen-christelijke
benadering van het onderwijsleerproces naar een meer ethische aanpak (Braster
1996, 123), werd de neutralisering van de openbare school in het laatste kwart
van de negentiende eeuw door het communisme en het socialisme bevorderd.
Beide stromingen waren pleitbezorgers van voor alle kinderen verplicht, kosten-
loos en neutraal onderwijs, dat door de landelijke overheid werd beheerd en
bestuurd. Hoewel het aantal onderwijsgevenden dat zich tot het communisme
of het socialisme bekeerde, niet groot was, bleken de onderwijsgevenden die
aan de openbare school verbonden waren, belangstelling te hebben voor deze
stromingen. Nog voor het einde van de negentiende eeuw - in 1890 - was er
een Sociaal-Democratische Onderwijsvereniging (SDOV). Het aantal leden was
weliswaar beperkt - in het topjaar 1904 konden ongeveer 160 personen gere-
gistreerd worden - maar de oprichting van deze vereniging gaf aan welke
opvattingen sommige onderwijsgevenden voorstonden. In 1896 konden er zelfs
800 abonnees geregistreerd worden op het verenigingsblad "De Volkson-
derwijzer" (Karsten 1986, 237). Ook de Bond van Nederlandse Onderwijzers
(BvNO), die voortgekomen was uit de meer liberale Nederlandse Openbare
Onderwijzers- en Hoofdonderwijzersvereniging (NOO en HV), was vanaf het
oprichtingsjaar 1889 sociaal-democratisch georienteerd. Tegen het einde van de
negentiende eeuw was sprake van ongeveer 5.500 leden (Veld 1987, 185),
zodat opgemerkt kan worden dat - het ledental van SDOV meegerekend -
ongeveer de helft van het onderwijzende personeel van de openbare school lid
was van, dan wel sympathiseerde met een sociaal-democratische groepering.
Deze ontwikkeling had niet ieders instemming. Schoolopziener H. Lauer
verzette zich tegen de toenemende invloed van de sociaal-democratie. De denk-
270

eelden van de linksgeorienteerde onderwijsgevenden spraken hem allerminst
aan. Schoolopziener Lauer sprak zich uit voor de idee van de nationale opvoe-
ding tegenover het internationalisme van de socialistisch-communistische den-
kers. Aan het rijksschooltoezicht was, naar zijn inzicht, "door den staat de verde-
diging van de uiterste bolwerken der bedreigde veste" toevertrouwd. Naar zijn
opvatting kwam de Nederlandse samenleving door het socialistisch-communis-
tisch streven in gevaar. De Apeldoornse arrondissementsschoolopziener bepleitte
een zijnswijze en een denkwijze die "Nederlandsch" genoemd moest worden.
De waarden en normen waardoor Nederland gekenmerkt werd, dienden
beschermd te worden. Het "Nederland's grootsch verleden" (Lauer 1910, 7 e.v.)
mocht niet verwaarloosd of zelfs worden vergeten. Schoolopziener Lauer wilde
"alle pogingen in het werk" stellen "om in de openbare school tegenstand te
bieden aan den verderfelijken geest die van den Bond van Nederlandsche onder-
wijzers uitgaat (ABiZe 992, 26 mei 1911). De openbare school mocht niet "een
bijwagen" "worden van het groote voertuig der SDAP". De "religieuse en natio-
nale factoren der openbare school" (Lauer 1910, 7 e.v.) behoefden verdediging.
Voor een aantal ouders was de communistisch-socialistische gerichtheid
van het onderwijzende personeel van de openbare school een tweede reden
hun kinderen naar een confessioneel bijzonder onderwijsinstituut te sturen. In
1902 werd bedoelde gerichtheid nog eens gesignaleerd in de zogenoemde
Groninger motie van de SDAP, waarin melding gemaakt werd van het gegeven
dat een groot aantal arbeiders voor zijn kinderen godsdienstig onderwijs prefe-
reerde (Klinkenberg 1973, 46). De toename van het aantal socialistische
onderwijsgevenden na de eeuwwisseling tot aan 1920 had een groei van het
aantal leerlingen dat een confessionele bijzondere school bezocht, tot gevolg.
In 1915 kon zelfs een percentage van 37 genoteerd worden, een resultaat dat
via 5%, 5% en 9% in de perioden van 1885 tot 1895, van 1895 tot 1905 en
van 1905 tot 1915 tot stand kwam (tabel 4.4). Ouders beschermden hun kin-
deren tegen opvattingen die niet met hun inzichten overeenstemden.
Sommigen wensten bovendien dat de school alleen die inzichten doorgaf die
in het verlengde lagen van de denkbeelden van het gezin (Gilhuis 1972, 92).
De verzuiling van het onderwijs bleek een defensie-mechanisme (Dodde
1991 a, 20 e.v., en Righart 1986, 30 e.v.), dat georganiseerd en gestimuleerd
werd door de politiek-geestelijke leiders van protestants-christelijke en rooms-
katholieke signatuur van de Nederlandse samenleving.
271

4.6.1 Maatschappelijke veranderingen
Het gevolg van de schoolstrijd was een verzuiling van het Nederlandse
schoolsysteem die rond de wisseling van de negentiende naar de twintigste
eeuw haar beslag kreeg. De zelfstandige protestants-christelijke scholen en
rooms-katholieke onderwijsinstituten - het aantal orthodox-joodse scholen
waarin onderwijs gegeven werd in maatschappelijke vakken was te verwaarlo-
zen - gaven gestalte aan het denkbeeld van autonomie in eigen kring op basis
van de vrijheid van onderwijs. Het bood zekerheid binnen de veranderingen
van de agrarisch-commerciele gemeenschap van de eerste helft van de negen-
tiende eeuw die uit boeren, handwerkslieden en vissers bestond, naar de
industrieel-commerciele maatschappij van de tweede helft van de negentiende
eeuw van voornamelijk fabrieksarbeiders en kantoorklerken. De Nederlandse
bevolking verhuisde van het platteland naar de stad. De reeds vroeg begonnen
urbanisatie van in het bijzonder westelijk Nederland werd gecontinueerd en
breidde zich uit. In 1920 woonde meer dan de helft van de inwoners van
Nederland in steden tegen een derde in 1850 (Knippenberg 1988, 86). De
sociaal-economische situatie van de arbeiders was echter nauwelijks beter dan
die van de boerenknechten, als er al een onderscheid tussen beide groeperin-
gen gemaakt kon worden (Brugmans 1958, 83). Ook op het platteland werd
armoede geleden (Giele 1979, 231). In de steden bleek het evenwel mogelijk
verzet aan te tekenen tegen de slechte omstandigheden waarin de arbeiders
leefden. In de massale anonimiteit van de steden kon gepoogd worden
verbeteringen in het bestaan van sociaal-economisch lagere milieus te bewerk-
stelligen. Ook daarbij was echter sprake van confessionalisering. In 1871 was
er het liberale Algemene Nederlandse Werkliedenverbond, in 1877 het protes-
tants-christelijke Patrimonium en in 1888 de Rooms-Katholieke Volksbond die
met later opgerichte bonden in 1906 opgingen in het meer militante Neder-
lands Verbond van Vakverenigingen, in 1909 in het Christelijk-Nationale
Vakverbond en in hetzelfde jaar in het Bureau voor Rooms-Katholieke
Vakorganisaties.
Politiek gezien bleef de invloed van de arbeiders aanvankelijk beperkt.
Weliswaar werd de regentenoligarchie van de eerste helft van de negentiende
eeuw vervangen door een sedert de tweede helft van de negentiende eeuw
bestaande parlementaire democratie, maar deze laatste was door een beperkt
kiesrecht vooralsnog gering van betekenis. Pas in 1896 werd 70% van de
272

mannen bij verkiezingen in de gelegenheid gesteld zijn stem uit te brengen.
Algemeen kiesrecht voor mannen en vrouwen werd achtereenvolgens in 1917
en 1922 afgekondigd. In de periode van 1857 tot 1920 ontstonden tevens
politieke partijen. In 1879 werd de - protestants-christelijke - Anti-Revoluti-
onaire Partij (ARP) opgericht, waarvan in 1896 de Christelijk Historische Unie
(CHU) zich losmaakte. In 1882 werd de - communistische - Sociaal-Democrati-
sche Bond (SDB) geformeerd, waaruit in 1894 de - socialistische - Sociaal-
Democratische Arbeiderspartij (SDAP) ontstond. In 1891 werd de Liberale Unie
gesticht, waarvan in 1901 zich de Vrijzinnig-Democratische Bond (VDB)
afsplitste. Als laatste in deze reeks van politieke partijen werd in 1897 de
Rooms-Katholieke Staatspartij (RKSP) opgericht. De uitgangspunten van de
parlementaire democratie van het midden van de negentiende eeuw bleken
fundamenteel te zijn. In de grondwet van 1848 was opgenomen, dat leden
van de Tweede Kamer, de provinciale staten en de gemeenteraden rechtstreeks
zouden worden gekozen. De leden van de Eerste Kamer werden aangewezen
door de provinciale staten. In deze uitgangspunten kwamen sedertdien geen
wijzigingen meer (Dodde 1981 b, 15 e.v.).
De industrialisering met geografische mobiliteit, sociale bewegingen en
politieke activiteiten toonde de dynamiek van de Nederlandse samenleving.
Het maakte de bevolking echter onzeker. Er werd steun gezocht en gevonden
bij bestaande religieuze stromingen. Het leidde tot vormen van lager en voort-
gezet onderwijs met confessionaliteit als dragend principe. De school moest
weliswaar aan de gewijzigde maatschappelijke omstandigheden worden
aangepast, maar de verzuilde samenleving met confessionele onderwijsinstitu-
ten bleek een conserverende factor. Daarmee maakte het schoolsysteem zijn
zwakheid ten opzichte van de sociaal-economische en sociaal-culturele wijzi-
gingen zichtbaar. Het onderwijs liep bij de maatschappelijke veranderingen
achter. Nog in 2001 werd opgemerkt dat het Nederlandse schoolsysteem niets
anders was dan "een onzalig anachronisme, een fossiele erfenis van de door
de confessionele partijen gewonnen schoolstrijd" (Etty 2001, 6).
4.6.2 De inzet van het rijksschooltoezicht
Gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw was met medewer-
king van het rijksschooltoezicht de reorganisatie van het lager onderwijs tot
stand gekomen. In de tweede helft van de genoemde eeuw moesten het
273

middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs vorm en inhoud
krijgen. Het lager onderwijs onderging verfijning met herhalingsonderwijs en
meer uitgebreid lager onderwijs. Het lager onderwijs van de lagere school en
het voortgezet lager onderwijs van de Franse school had met de instrumen-
teel-culturele vaardigheden de grondslag gelegd. Het mo en het vho breidden
de intellectuele ontwikkeling verder uit.
De betrokkenheid van het rijksschooltoezicht bij de veranderingen in het
Nederlandse schoolsysteem was groot. Een aantal rijksschooltoezichthouders
heeft gedurende de periode van 1860 tot 1920 met boekuitgaven veel aan-
dacht besteed aan de ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem. De
inspecteur voor het lager onderwijs Lindo gaf in 1872 in zijn "Education in
Holland" een overzicht van vorm en inhoud van het Nederlandse schoolsys-
teem, een overzicht dat in 1878 door de inspecteur voor het middelbaar onder-
wijs Steyn Parve in zijn "Organisation de ('instruction primaire, secondaire et
superieure dans le royaume des Pays-Bas" met een veelheid aan gegevens werd
aangevuld. Over het lager onderwijs verstrekte in 1859 inspecteur G. Diephuis
informatie in een "Handleiding tot de kennis der wetgeving op het lager onder-
wijs in Nederland" en in 1861 inspecteur J.J. Kreenen in samenwerking met
J.H.G. Boissevain in "De schoolwet opgehelderd door eene aanteekening",
werken die in 1892 gevolgd werden door de cijfermatige publicatie "Het lager
onderwijs in Nederland van 1857 tot 1889" van schoolopziener J.E. van
Renesse. Ook schreef inspecteur Kreenen in 1864 over de "Wet op het middel-
baar onderwijs", waarin hij mededeling deed van de beraadslagingen van de
leden van de Tweede Kamer over genoemde wet. De latere onderwijsinspecteur
M. Salverda - hij was toen nog hoogleraar in Groningen - schreef in 1869 over
"Ons landbouw-onderwijs". Veel later - in 1921 - gaf inspecteur HJ. de Groot
zijn publicatie "Nijverheidsonderwijswet" uit. Hoewel de meeste uitgaven
beschrijvend-analytische publicaties waren, gaven vrijwel alle auteurs aan - de
een meer dan de ander - welke veranderingen in het Nederlandse school-
systeem gewenst en noodzakelijk waren of reeds hadden plaatsgevonden.
Deze ontwikkeling mocht verrassend genoemd worden. De schoolop-
zieners waren tot 1857 met uitzondering van de periode van 1801 tot 1806
werkzaam op het meso- en microniveau van het onderwijs. Zij toonden zich
actief met betrekking tot het onderwijsleerproces, waarvan het klassikale sys-
teem met groepsonderwijs een exponent was. Zoals aan het begin van de - eer-
274

ste - periode van 1801 tot 1857 van de ontwikkeling van het Nederlandse
schoolsysteem, richtte het rijksschooltoezicht zich bij het begin van de - tweede
- periode die liep van 1857 tot 1920, op het macroniveau van het onderwijs.
Klaarblijkelijk wilde het rijksschooltoezicht aan het begin van elk ontwikke-
lingstijdvak orde op zaken stellen. De schoolstructuur werd gewijzigd, alhoewel
geen omvangrijke veranderingen werden aangebracht. Onderwijssoorten kre-
gen andere namen en een andere onderwijsinhoud. Vanuit deze geherordende
structuur werden pogingen ondernomen vernieuwingen te realiseren binnen
het Nederlandse schoolsysteem, in het bijzonder voor het tijdvak van 1857 tot
1920 ten aanzien van het secundaire onderwijs. De structurele wijzigingen van
de eerste periode vonden plaats langs de weg van wettelijke voorschriften op
het lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs van 1801, 1803 en 1806 met
een bescheiden herziening van de Latijnse school in 1815. Verder was er voor
de Latijnse school een aanvulling op de structuur en inhoud van de Latijnse
school van de hand van inspecteur Wijnbeek. In 1838 moderniseerde hij het
vho. De veranderingen en verbeteringen van de tweede periode werden door
de landelijke overheid gerealiseerd door middel van een reeks van reeds
genoemde wetten op het lager onderwijs die de structuur en inhoud van het
lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs van de eerste helft van de
negentiende eeuw continueerde, en op het mo die de onderwijsruimte vulde
tussen het voortgezet lager onderwijs en het vho. De Latijnse scholen werden
gymnasia om daarmee hun gewijzigde structuur en inhoud te demonstreren.
Zodra de structurele veranderingen en verbeteringen eenmaal hadden plaats-
gevonden, richtte het rijksschooltoezicht zich weer - want dat was Uiteindelijk
zijn eigenlijke functie - op het mesoniveau en het microniveau van het onder-
wijs. Van belang was dat de inspecteurs en de schoolopzieners met hun bijdra-
gen aan de macrostructuur van het Nederlandse schoolsysteem voorwaarden
creeerden voor hun werkzaamheden in de school en in het klaslokaal. Als com-
mies op het ministerie van binnenlandse zaken schreef Steyn Parve zijn wet op
het middelbaar onderwijs, als inspecteur gaf hij er gestalte aan en inhoudelijke
invulling. Hij volgde daarmee de procedure van zijn vroegere collega-
onderwijsinspecteur Van den Ende. Als medewerker van de agent van nationale
opvoeding Van der Palm droeg amanuensis Van den Ende bij aan de conceptie
van de eerste twee schoolwetten van 1801 en 1803, als commissaris van de
secretaris van staat voor de binnenlandse zaken H. van Stralen schreef hij de
275

schoolwet van 1806. Deze wetten gaf hij als onderwijsinspecteur - samen met
een aantal schoolopzieners - sedert 1808 vorm en inhoud.
Vele leden van het rijksschooltoezicht steunden de voorgestelde of reeds
gemitieerde onderwijswijzigingen op macroniveau aan het begin van de eerste
en tweede helft van de negentiende eeuw. Het waren tenslotte verbeteringen
die ze zelf op enigerlei wijze hadden aangedragen. Het rijksschooltoezicht
schroomde niet zijn inzichten over het schoolsysteem en de daarin opgenomen
onderwijsinstituten schriftelijk vast te leggen. In hun onderwijsverslagen spra-
ken de inspecteurs zich uit over het mesoniveau van de school en het microni-
veau van de klas. De visie van het rijksschooltoezicht op het Nederlandse
schoolsysteem was, zoals in vroeger dagen, gekoppeld aan de standenmaat-
schappij die in het lager onderwijs en in het middelbaar onderwijs tot uiting
kwam. Het onderwijs diende de maatschappelijke gelaagdheden te weerspie-
gelen. De Zuid-Hollandse inspecteur Van der Heim merkte in zijn onderwijsver-
slag over 1859 op, "dat goed lager onderwijs in Nederland te verkrijgen is
voor zeer rijken en voor zeer armen". Nederlanders die gefortuneerd waren,
konden kiezen uit verscheidene vormen van lager onderwijs. Enkele openbare
scholen en gesubsidieerde bijzondere scholen waren bestemd voor kinderen uit
sociaal-culturele betere en sociaal-economische welvoorziene milieus. De
Groningse inspecteur Blaupot ten Gate berichtte in 1859 zelfs: "Die van den
meer gegoeden gaan alle op bijzondere scholen" (ABiZd 359, 7). Het was een
vertekende observatie. Gegoeden zonden hun kinderen ook naar openbare
scholen voor zover die het predikaat goed droegen. Voor de armen waren er
tussenscholen - zelfs met de aanduiding eerste tussenschool en tweede tussen-
school - en armenscholen. De middengroeperingen kozen voor hun kinderen
die scholen - openbare of bijzondere - waarvan zij het schoolgeld konden
betalen. Het rijksschooltoezicht gaf ook vorm en inhoud aan het voortgezet
onderwijs met een diversiteit van scholen. Het mo en het vho waren bestemd
voor zowel de cultureel-gevormde geleerden die de hoogste maatschappelijke
groepering vertegenwoordigden, als de sociaal-economische middengroe-
peringen. Voor de arbeidende klasse was er een diversiteit van vormen van
voortgezet onderwijs van een lager niveau. Elke maatschappelijke gelaagdheid
kreeg - als vanouds - haar school, zoals bleek uit een "Overzicht van de rege-
ling van het middelbaar onderwijs voor den handwerkstand in de Nederlan-
den", dat in 1869 geschreven was door de inspecteurs van het middelbaar
276

onderwijs J. Bosscha, W.C.H. Staring en D.J. Steyn Parve, en uit een veel later
- in 1921 - gepubliceerde uitgave over het nijverheidsonderwijs en het zee-
vaartonderwijs, onder de titel "Nijverheidsonderwijswet" van de sedert 1899
in functie zijnde inspecteur HJ. de Groot.
4.6.3 De leerplicht
Voor de kinderen van armen waren armenscholen beschikbaar. School-
bezoek was voor hen een verplichting. De verstrekking van de financiele
ondersteuning aan de ouders was ervan afhankelijk. Weeshuisbesturen die
verantwoordelijk waren voor de opvoeding van en het onderwijs aan weeskin-
deren, hadden veelal een school aan hun instituten verbonden. Als dat niet het
geval was, gingen de weeskinderen naar scholen die ook bezocht werden door
armenkinderen. Ze troffen daar tevens weeskinderen die in pleeggezinnen
geplaatst waren. De eerdergenoemde inspecteur Van der Heim merkte, schrij-
vend over diaconale armenscholen, in dit verband op dat "in de groote steden
de groote diakoniescholen der Nederd:Hervormde gemeente uitmuntend
goed" waren, "terwijl ook" de scholen "van andere kerkelijke gezindten" in
de grote steden - de oude bijzondere scholen van de eerste klasse - "de toets
met openbare zeer wel kunnen doorstaan". Gemeentelijke armbesturen kon-
den een soortgelijk compliment in ontvangst nemen. "De Residentie heeft",
naar een mededeling van dezelfde Van der Heim, "een goed voorbeeld gege-
ven" door "den in 1859 volbragten bouw" van "eene school voor 600 kinde-
ren verdeeld in 3 lokalen" (ABiZd 358, 4). Het aantal armenkinderen - onge-
veer 15% van de Nederlandse bevolking kon rond 1860 gerekend worden tot
de armlastigen (Messing z.j., 17) - leidde tot omvangrijke onderwijsinstituten.
Met enige "vertimmering" (ARSU 130) werden evenwel van woonhuizen,
kerkruimten en kloosterzalen voor hen onderwijslokaliteiten gemaakt. Soms
was er voor armenkinderen nieuwbouw beschikbaar.
De kwaliteit van deze vorm van onderwijs - het armenonderwijs- was
echter niet altijd naar de wens van het rijksschooltoezicht. In de opdracht aan-
dacht te besteden aan het schoolsysteem stuitten de rijksschooltoezichthou-
ders - door hun pedagogische belangstelling - op de kwaliteit van het onder-
wijs. "'t Is er intusschen nog ver af", zo meldde inspecteur Verheijen in 1864,
"dat er in alle openbare scholen behoorlijk onderrigt" in alle vakken "zou
gegeven worden". Bovendien stelde het "voortdurend afgebroken schoolbe-
277

zoek" van de leerlingen - want dat kwam vooral bij kinderen uit sociaal-eco-
nomisch lagere milieus voor - "den onderwijzer" niet in de gelegenheid "zij-
nen leerlingen meer dan lezen, schrijven en wat rekenen te leeren" (ABiZd
520, 44). Schoolopzieners stimuleerden, voor zover ze daartoe in staat waren,
het schoolbezoek van de leerlingen.
De belangstelling voor onderwijs was - hoewel slechts de armen verplicht
waren naar school te gaan - groot (Braster 1994 a.o., 21 e.v.). Vele ouders za-
gen het belang van onderwijs in. Lang niet alle kinderen konden echter tot de
scholen worden toegelaten. Er was een gebrek aan lesruimten. De groei van de
steden door migratie deed de behoefte aan onderwijsinstituten toenemen. De
scholenbouw liep echter achter bij de bevolkingsgroei. "Zoowel te J s-Graven-
hage als te Rotterdam bleek", aldus berichtte inspecteur Moens in zijn onder-
wijsverslag over 1881, "een groot aantal kinderen te vergeefs plaatsing te zoe-
ken op de openbare school". Ook op bijzondere scholen konden ze niet altijd
terecht. In de meeste steden bleven vele leerlingen echter tot "boven zes jaar"
op de bewaarschool. "Te 's-Gravenhage was verreweg het grootste getal van
de leerlingen der hoogste klassen van de bewaarschool ouder dan zes jaar"
(ABiZe 999). Ze wachtten op een plaats op de lagere school. Inspecteur Beeloo
schreef in 1864 in zijn onderwijsverslag zelfs, dat in Amsterdam de "oprigting
van bewaarscholen van stadswege, als inrigtingen van voorbereiding voor de
openbare armenscholen en tusschenscholen" "zeer wenschelijk geacht" werd.
Daardoor zouden de "1219 nog niet geplaatste kandidaten voor de armen-
scholen en de 378 kandidaten voor de tusschenscholen aanvankelijk onderwe-
zen kunnen worden" (ABiZd 524, 11). De bewaarscholen werden daarmee een
voorbereidend instituut op het lager onderwijs. Er ontbraken in de hoofdstad
Uiteindelijk negen armenscholen en een tussenschool.
Ondanks ruimtegebrek en afwijzingen bezocht in de periode van 1860
tot 1900 - op 1 januari 1901 werd de leerplicht ingevoerd - toch nog 85% tot
90% van de kinderen in de leeftijd van zes tot twaalf jaar - vooral uit de hoge-
re sociaal-economische groeperingen, maar ook uit arbeidsmilieus - een onder-
wijsinstituut (Dodde 1983, 48). Hoewel veel kinderen naar school gingen,
waren er talloze klachten over schoolverzuim. Gedurende bijna een halve
eeuw zou het rijksschooltoezicht vooral van doen hebben met gebrekkig
schoolbezoek. De oplossing van het probleem van het schoolverzuim bleek
een groot deel van de werkzaamheden van de onderwijsinspectie in beslag te
278

nemen. Schoolopziener Blaupot ten Gate wees er in 1860 op, dat kinderen
verre van regelmatig naar school gingen en dat ze op jonge leeftijd de school
weer verlieten (ABiZd 359, 6). Het absolute schoolverzuim - de kinderen gin-
gen in het geheel niet naar school - was gering, maar het relatieve schoolver-
zuim - de leerlingen gingen onregelmatig naar school - bleek een welhaast
onoplosbaar probleem. Berekend werd dat alle kinderen in de leeftijd van zes
tot twaalf jaar ongeveer vier jaren op een school stonden ingeschreven, maar
dat ze door veelvuldige afwezigheid slechts omstreeks tweeeneenhalf jaar
daadwerkelijk onderwijs volgden (Veld 1986, 49). De schoolopzieners bepleit-
ten in hun jaarlijkse onderwijsverslagen voortdurend beperking van deze vorm
van schoolverzuim, dat zich, volgens inspecteur J.H. Behrns, voordeed onder
"kinderen uit den werkenden stand, vooral ten platten lande in de bouwstre-
ken" (ABiZd 478, 8), maar ook "fabrieken", zo vermeldde het onderwijs-
verslag van de landelijke overheid over 1860, "trokken" de "kinderen te vroeg
van de school" (OV 1860, 89). "In de steden, vooral de grootere," zo bericht-
te inspecteur Kreenen, "is het schoolverzuim, of Never het ongeregeld school-
gaan voor enkele maanden" (ABiZd 562, 3) veel minder. Het platte-
landsonderwijs kon veel schoolverzuim registreren, vooral in de oogsttijd.
Overigens kon inspecteur Kreenen voor dit schoolverzuim wel enig begrip
opbrengen. Zolang "de kinderen", zo schreef hij in zijn onderwijsverslag over
het jaar 1864, "door het verzuimen der school met veld- of fabriekarbeid iets
kunnen verdienen om de sobere huishouding te schragen, kan men niet ver-
wachten dat behoeftige ouders dit voordeeltje van de hand zullen wijzen, en
de ontwikkeling der kinderen daarboven zullen stellen" (ABiZd 524, 3). Er
waren echter ook andere redenen waarom kinderen niet regelmatig naar
school gingen. Inspecteur Kreenen deelde mee dat het "mindere getal van
schoolgaande meisjes" onder meer "zijnen oorsprong" had "in de niet onge-
wone meening, dat meisjes zoo veel niet behoeven te weten". Ook was er "de
gewoonte om ze vroeg tot allerlei huisselijk werk te gebruiken" (ABiZd 524,
5). De Limburgse inspecteur L. Robbe meende in 1866 dat er wat betreft de
oorzaken van het schoolverzuim sprake was van "ingewikkelde kwalen" "voor
welker genezing maar weinige en dan nog zeer langzaam werkende middelen
aan te wenden zijn" (ABiZd 572, 2). Leerlingen moesten met vermaningen
gestimuleerd worden regelmatig naar school te komen. Ook zouden "in de
scholen" "prijsuitdeelingen" dienen plaats te vinden voor die leerlingen "die
279

gedurende het geheele schooljaar de lessen geregeld hebben gevolgd" (ABiZd
572, 2). De kinderen zouden bij trouw schoolbezoek uit handen van het
bestuur van de bijzondere school of van het gemeentebestuur een bewijs van
eervol ontslag - een getuigschrift - moeten ontvangen. Om het schoolbezoek
te bevorderen werd door het rijksschooltoezicht tevens geattendeerd op het
middel van "geldelijke belooningen, op spaarbankboekjes ingeschreven"
(Renesse 1892, 84). Bovendien werd de mogelijkheid van schoolfeesten
genoemd. Eens per jaar zouden leerlingen en hun ouders op een toespraak
mogen rekenen en op muziek en toneelstukjes gefeteerd moeten worden.
Verder werd gedacht aan uitstapjes met een voor leerlingen aantrekkelijk ver-
voermiddel, te weten de spoortrein of de stoomboot (Esseboom 2000b, 274
e.v.). De provinciale inspecteur Blaupot ten Gate inventariseerde in 1865 de
middelen die door het rijksschooltoezicht aanbevolen werden om schoolver-
zuim tegen te gaan. Hij noemde onder andere aansporing van ouders, beper-
king van veld- en fabrieksarbeid, kosteloos en deugdelijk onderwijs en invoe-
ring van schoolverzuimboekjes (Blaupot ten Gate 1865, 73 e.v.). Sommige van
deze maatregelen werden ook toegepast. In diverse onderwijsverslagen werd
mededeling gedaan van "openbare belooningen en eereblijken" waarmee
gemeentebesturen "het getrouwe schoolbezoek" (OV 1908/2, 23)
aanmoedigden. Deze materiele voorzieningen zouden, naar de opvatting van
de schoolopzieners, het schoolbezoek kunnen bevorderen. Een enkele
schoolopziener adviseerde tenslotte de onderwijsgevende zijn onderwijs vroeg
aan te vangen. Hij zou dagelijks behalve na afloop van de veldarbeid en bij het
einde van de fabriekswerktijden tevens in de vroege morgen onderwijs moeten
geven. Het was een pragmatische oplossing waarvan, voor zover bekend,
nauwelijks gebruik gemaakt werd.
De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners spraken uitvoerig met het
onderwijzende personeel over al deze middelen. Ze toonden zich echter met
betrekking tot de invoering van de leerplicht terughoudend. Het rijksschool-
toezicht deed er aanvankelijk het zwijgen toe. Leerplicht werd een denkbeeld
geacht, dat de ouderlijke verantwoordelijkheid aantastte (Veld 1987, 57 e.v.).
Het weersprak "het beginsel der vrijheid van onderwijs" wist inspecteur
Farncombe Sanders in 1863. Wanneer de maatregel van de leerplicht zou wor-
den ingevoerd, dan zou dat de bijzondere scholen ten goede komen. Ouders
zouden "hunne kinderen naar bijzondere scholen" kunnen sturen, "waar uit
280

den aard der zaak altijd met minder gestrengheid zal te werk gegaan worden"
(Farncombe Sanders 1863, 9 e.v.). Het was een denkbeeld dat het rijks-
schooltoezicht als verdediger van het openbaar onderwijs niet aanstond. Het
was in elk geval een van de redenen - naast het beginsel van de vrijheid van
onderwijs - waarom inspecteurs en schoolopzieners zich aanvankelijk afzijdig
hielden van de problematiek van de leerplicht. Het onderwerp was lange tijd in
Nederland beladen, al had schoolopziener H.E. Verschoor reeds in 1850 aan de
afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken gemeld, dat het
"openbaar lager onderwijs" "eene zaak" is "van erkend algemeen belang, hier
geldt geen ouder- maar burgerplicht" (ABiZe 2). Daarmee introduceerde
schoolopziener Verschoor reeds in een vroeg stadium - in een te vroeg stadium
klaarblijkelijk - leerplicht. Op grond van dit uitgangspunt - leerplicht is een
maatschappelijke eis, waarbij schoolbezoek geen familiale keuze kan zijn -
diende de landelijke overheid bij schoolverzuim op te treden, meende met
schoolopziener Verschoor een aantal van zijn collega-schoolopzieners. De leer-
plicht diende tenminste als overheidsmaatregel overwogen te worden.
Vooralsnog vond Verschoor evenwel nauwelijks gehoor. De meeste onderwijs-
inspecteurs en schoolopzieners trachtten het schoolbezoek vooralsnog zoveel
mogelijk te bevorderen door het hanteren van stimulerende maatregelen.
Schoolopziener Romeijn berichtte in 1863, dat hij niets voelde voor een "wet-
telijke schoolpligtigheid" (Romeijn 1863, 22 e.v.). Leerplicht - want dat
bedoelde Romeijn - paste niet in de Nederlandse volksaard. Overtreders verba-
liseren en straffen zou geen effect hebben. Overreding was, naar zijn inzicht,
het beste middel. Het onderwijzende personeel moest geadviseerd worden
met ouders te spreken over het belang van schoolbezoek.
Het rijksschooltoezicht bleek over de kwestie van de leerplicht verdeeld te
zijn. Schoolopziener Verschoor had collega-schoolopzieners die hem bijvielen,
maar ook Romeijn had collega-schoolopzieners die met hem instemden. De
verdeeldheid over de invoering van de leerplicht binnen het rijksschooltoezicht
leidde er toe dat het pas ongeveer twintig jaar later - omstreeks 1870 - moge-
lijk was zich uit te spreken voor een wettelijke maatregel die ouders dwong
hun kinderen naar school te sturen (Det 1983, 47). Pas toen voltrok zich een
verandering van opvatting ten gunste van de leerplicht. De Nederlandse gees-
telijke en politieke gemeenschap - en het rijksschooltoezicht volgde haar in die
opvatting - stelde inmiddels dat ouders ten onrechte hun kinderen geen gele-
281

genheid gaven naar school te gaan en reeds op jonge leeftijd lieten deelnemen
aan het arbeidsproces. Ook het rijksschooltoezicht meende dat die houding
doorbroken moest worden. Inspecteur Verheijen merkte in zijn onderwijsver-
slag over 1885 op, dat hij "ter beteugeling van het schoolverzuim" veel bleef
"verwachten van de onderwijzers zelven. Indien deze hunne school flink in
orde houden, op tijd beginnen, hun onderwijs goed inrichten en voor de jeugd
aantrekkelijk weten te maken; indien zij zich met de ouders der kinderen, die
de school slecht bezoeken in aanraking stellen en ter bestrijding van den kan-
ker zoo noodig de hulp der geestelijken inroepen, dan moet het schoolverzuim
afnemen" (ABiZe 1004, 61 e.v.). Twintig jaar eerder had inspecteur Verheijen
evenwel een soortgelijke opmerking gemaakt. In zijn onderwijsverslag over
1865 had hij geschreven, dat "het onderwijs zoo goed, zoo praktisch, zoo
bruikbaar mogelijk" moest zijn. Het diende "zoo voor het leven, voor de maat-
schappij" ingericht te worden, zodat "de ouders er het nut dadelijk van kun-
nen bevroeden, er zich de toepassing van kunnen voorstellen en tenslotte
beseffen dat de school de toekomst van hunne kinderen voor een groot deel in
handen heeft" (ABiZd 557, 2 e.v.). Zijn opmerking uit 1865 had weinig effect
gesorteerd. Zou die uit 1885 een beter gevolg hebben? Zijn collega-
onderwijsinspecteur Moens die een wat realistischer visie op de voorwaarden
tot schoolbezoek bleek te hebben, kwam in hetzelfde jaar 1885 tot een andere
opvatting. Leerplicht was, naar zijn opvatting, "een eisch" "waaraan behoort
te worden voldaan om 't kind tegen verwaarloozing van de zijde van ouders
en voogden te beschermen" (ABiZe 1003). Ouders werd verweten hun plicht
te verzaken door het kind te belemmeren een school te bezoeken.
Schoolopziener Van Renesse was in 1892 in zijn oordeel over de houding van
ouders niet mis te verstaan. "De vrijheid die aan ouders was gelaten om van
de gelegenheid tot schoolgaan voor hunne kinderen gebruik te maken", zo
schreef hij in zijn boek "Het lager onderwijs in Nederland van 1857 tot 1889",
"werd in ruime mate misbruikt" (Renesse 1892, 75). Inspecteur Moens wees
op de onverschilligheid van ouders, waarop "alle aangewende moeite maar al
te dikwijls geheel vruchteloos" (ABiZd 562, 3) afstuitte. Leerplicht was het
enig juiste antwoord op de onjuiste houding van ouders. Ook Van Renesse
kwam met het voorstel tot leerplicht, zij het dat deze verplichting "op bepaal-
de tijdstippen van het jaar" (Renesse 1892, 94 e.v.) - ten tijde van de vele
landbouwwerkzaamheden - niet van toepassing zou moeten zijn.
282

Duidelijk was dat zich binnen het rijksschooltoezicht een wijziging van
opvatting had voorgedaan, waaraan de politieke functies van enkele onder-
wijsinspecteurs en schoolopzieners niet vreemd leek. Ook in het parlement
werd leerplicht meer en meer gezien als het enige middel tegen schoolverzuim.
Het was dan ook nauwelijks verbazingwekkend dat tegen het einde van de
negentiende eeuw schoolopziener J.H. Blum zich als lid van het parlement voor
leerplicht uitsprak, evenals veertien andere parlementarier-schoolopzieners als
W.C.A.A. van Ekenstein, W.H. de Beaufort, J.Chr. Fabius, AJ.W. Farncombe San-
ders, J.A. van Gilse, H.F. Hesselink van Suchtelen, J.E. Huydecoper van Maars-
seveen en Nigtevecht, H.Ph. de Kater, A.P. Kerdijk, H.F. Lambrechts, A. Moens,
A. van Naamen van Eemnes, A.M. Sassen, Fr.X.A. Verheijen en J.B.AJ.M.
Verheijen.
In het laatste kwart van de negentiende eeuw werd het denkbeeld van
leerplicht geaccepteerd. Het merendeel van de leden van het rijks-
schooltoezicht meende inmiddels dat er geen ander middel zou zijn dan leer-
plicht. Twee schoolopzieners - te weten Fr.H. van Beijma thoe Kingma en Ph.
van Blom (Det 1983, 45 e.v.) - waren hen in deze opvatting voorgegaan; in
1869 hadden ze de vereniging "Het Nederlandsche Schoolverbond" opgericht
die onder meer bedoeld was om het schoolverzuim te bestrijden. Een groot
aantal schoolopzieners - onder anderen Fr.G.B. van Bleeck van Rijsewijk, J.A.
van Deventer, P. Hofstede de Groot, R.Ch. Nieuwenhuis, P. Romeijn, CJ. Vail-
lant, J.C. Vethake en J.Zaaijer Azn (Veld 1987, 235) - namen in plaatselijke
afdelingen van "Het Nederlandsche Schoolverbond" bestuursplaatsen in. Het
tegengaan van schoolverzuim bleek echter niet voldoende. De opvolger van
"Het Nederlandsche Schoolverbond", te weten de vereniging "Volksonder-
wijs", vroeg de landelijke overheid om maatregelen die tot invoering van leer-
plicht zouden leiden. Weer Net het rijksschooltoezicht - bij monde van de
schoolopzieners I.Fr. van Humalda van Eijsinga, J. van de Veen, CJ. Picke en A.
Moens (Veld 1987, 64) - van zich horen. Bezwaren maken tegen de invoering
van de leerplicht had geen zin meer. Dat was, naar het inzicht van de
schoolopziener Adr.G.A. Sloet tot Oldhuis in 1891, achterhaald. Het wachten
was op "eene wet op den leerplicht". Het onderwijsverslag van de landelijke
overheid over 1891 berichtte in dit verband dat "de overtuiging van de
noodzakelijkheid hiervan" "dagelijks meer veld" won "bij de leden van het
schooltoezicht" (OV 1891, 205). Het rijksschooltoezicht leek bekeerd.
283

Geleidelijk aan droegen de onderwijsinspecteurs en schoolopzieners - de
een stelliger dan de ander - hun opvattingen en denkbeelden over de leerplicht
uit. De verplichting tot schoolbezoek moest worden ingevoerd. Toen in 1900 de
leerplichtwet werd aangenomen, konden de rijksschooltoezichthouders tevreden
zijn. Zij hadden aan de introductie ervan een bijdrage geleverd, zij het dat slechts
een enkele rijksschooltoezichthouder in een vroeg stadium leerplicht had gepro-
pageerd. Vanaf het begin van de twintigste eeuw waren kinderen in de leeftijd
van zes tot twaalf jaar verplicht een school te bezoeken of huisonderwijs te
ontvangen. Door de landelijke overheid werden er gelden beschikbaar gesteld -
ruim honderdduizend gulden in 1910 (OV 1910/2, 31) - ten behoeve van voed-
seluitdeling en kledingverstrekking aan schoolgaande kinderen. Schoolbezoek
werd een afgedwongen gewoonte die na de invoering van de leerplicht nauw-
lettend door het rijksschooltoezicht werd gecontroleerd. In onderwijsverslagen
werden gegevens omtrent het relatieve schoolverzuim bekend gemaakt. In de
periode tot 1920 bedroeg het geoorloofd schoolverzuim gemiddeld ongeveer
5%, voor ongeoorloofd schoolverzuim kon om en nabij 1% genoteerd worden
(OV 1905/2, 383, OV 1910/2, 37 en OV 1915/2, 39). Vele kinderen gingen
sedert de jaren tachtig van de negentiende eeuw naar school, de leerplichtwet
van 1900 zorgde voor regelmatig schoolbezoek (Dodde 2000b, 38 e.v.).
4.6.4 Herhalingsonderwijs
Schoolverzuim deed zich vooral voor in de maatschappelijk lagere milieus.
Leerlingen uit deze sociaal-economische laag gingen bovendien onregelmatig
naar school. Het kon dan ook niet verbazen dat in de tweede helft van de
negentiende eeuw geconstateerd werd dat de kennis en vaardigheden die de
leerlingen op de lagere school werden bijgebracht, niet of nauwelijks beklijf-
den. Met betrekking tot met name de leesvaardigheid zou, bij verlies van deze
vaardigheid, gesproken kunnen worden van functioneel analfabetisme. Door
gebrek aan oefening hadden de leerlingen de beheersing van de techniek van
het lezen verloren. Volgens een mededeling van het ministerie van defensie
kon in 1850 bijna een kwart van de manschappen van het Nederlandse leger
niet lezen en schrijven (Braster a.o. 1994, 28/tabel 4.5).
Herhalingsscholen moesten de oud-leerlingen van de lagere school hel-
pen de verworven kennis en vaardigheden te onderhouden, nadat deze de
lagere school hadden verlaten. Van de herhalingsscholen die hun lessen in de
284

avonduren gaven, werd evenwel niet veel gebruikgemaakt. Deze vorm van
voortgezet lager onderwijs was lang een overbodig geachte voorziening.
Verondersteld mag worden, dat in het midden van de negentiende eeuw
slechts ongeveer 10% tot 15% van de leerlingen in de leeftijd van 12 tot 14
jaar op enigerlei wijze deelnam aan voortgezet onderwijs, waaronder herha-
lingsonderwijs (ONT 1966, 28). Weliswaar was de onderwijsdeelname in 1920
toegenomen - gedacht kon worden aan 20% tot 30% (ONT 1966, 26 en 28) -
maar het herhalingsonderwijs maakte van dit percentage slechts een zeer
beperkt deel uit. "De ervaringen" met het vervolgonderwijs "opgedaan kun-
nen niet opwekkend en onverdeeld gunstig luiden" (OV 1921, 79), wist
schoolopziener G. Goossens in 1921 te melden. Het schoolbezoek liet te wen-
sen over, omdat het belang ervan niet werd ingezien. Volgens de Roermondse
schoolopziener A.M. van den Donk werd dit veroorzaakt doordat het
herhalingsonderwijs niets anders was dan "eene herhaling van hetgeen op de
gewone lagere school was geleerd" (OV 1921, 79).
tabel 4.5 ongeletterdheid bij dienstplichtige militairen
jaar
1855
1860
1865
1870
in percentages in de periode van 1855 tot 1910
percentage
23.0
20.2
18.2
16.3
jaar
1875
1880
1885
1890
percentage
12.3
11.5
10.5
7.2
jaar
1895
1900
1905
1910
percentage
Het waren bekende geluiden. Op verzoek van de minister van binnenland-
se zaken deden de inspecteurs van het lager onderwijs in 1873 een onderzoek
naar het gebruik van het herhalingsonderwijs. De minister wilde voorkomen
"dat de kundigheden, welke door kinderen op de lagere school zijn opgedaan,
na het verlaten dier school weder bij hen vervloeije". Het ging daarbij om een
vorm van onderwijs die door inspecteur Beeloo gedefinieerd werd als "onder-
wijs, 't welk genoten wordt door jongelieden, die de gewone lagere school
reeds verlaten hebben, ten einde het vervliegen der reeds verkregen kennis en
vaardigheid te beletten, de toen gelegde grondslagen vaster en steviger te
maken, en daarop zoo veel mogelijk voort te bouwen" (ABiZd 696, exh. 30
5.4
2.3
2.2
2.1
285

September 1873, 38). Het impliceerde, aldus meldde inspecteur Van der Heijden
in 1873, enerzijds herhalingsonderwijs en anderzijds inhalingsonderwijs. Het
eerste was een vorm van vervolgonderwijs dat in het verlengde lag van het
genoten lager onderwijs, het tweede was onderwijs dat alsnog gevolgd werd
omdat de lagere school in de kinderjaren als "een noodzakelijk gevolg van den
veld- en fabrieksarbeid" (ABiZd 696, 29 September 1873, 49) niet of nauwelijks
bezocht was.
Inspecteur Blaupot ten Gate gaf in 1873 in zijn bijdrage aan de gedach-
tewisseling aan, dat het herhalingsonderwijs en het inhalingsonderwijs zich in
een "kwijnenden toestand" (ABiZd 696, exh. 25 September 1873, 44) bevon-
den. Zijn collega-inspecteurs beaamden deze opmerking. Er was, naar hun
inzicht, een "gebrek aan belangstelling bij de ouders der kinderen", die meen-
den "dat het kind op twaalfjarige leeftijd heeft uitgeleerd en die uitgeleerd
heeft, blijft uitgeleerd". Bovendien wilden oud-leerlingen van de lagere school
niet meer naar een herhalingsschool, omdat deze een "domschool" geacht
werd, een onderwijsinstituut voor leerlingen met beperkte cognitieve vermo-
gens. Voor inhalingsonderwijs voelden jonge arbeiders zich veelal te oud.
Zonder de beheersing van de vaardigheden lezen en schrijven meenden zij zich
toch wel te kunnen handhaven in de samenleving. Tevens was "de knaap of
het meisje", schreef inspecteur Blaupot ten Gate, "tegen het einde van de dag
te zeer vermoeid om nog bovendien onderwijs te ontvangen, soms kon het
ook dienzelfden tijd nog wel iets verdienen" (ABiZd 696, exh. 25 September
1873,44).
Ruim dertig jaar later bleek er in de berichtgeving omtrent het her-
halingsonderwijs en inhalingsonderwijs niets veranderd. Inspecteur van het
lager onderwijs L.F.H. Michiels van Kessenich deelde in zijn verslag over het jaar
1908 mee, dat de belangstelling voor deze vorm van onderwijs zowel van de
kant van de ouders als van de kant van de oud-leerlingen van de lagere school
gering was. Schoolopziener W. Middelveld Viersen van de inspectie Utrecht
schatte in hetzelfde jaar "dat minstens 7.000 kinderen jaarlijks de lagere school
verlaten", om vervolgens te noteren "dat slechts een vrij klein gedeelte naar
h.b.s., gymnasium, ambachtsschool of teekenavondschool gaat, dan meen ik",
aldus schoolopziener Middelveld Viersen, "het aantal, dat zich voor her-
halingsonderwijs aanmeldt, niet hooger te mogen stellen dan 20%". Naar zijn
inzicht was "het bestaan van het herhalingsonderwijs kwijnend" (OV 1908/2,
286

175), mede omdat leerlingen die nog onderwijs wensten te volgen, naar andere
scholen gingen. Hoofdinspecteur van het lager onderwijs Rienks zag in de "uit-
breiding van het nijverheidonderwijs en andere takken van reeds bestaand
voortgezet onderwijs" (OV 1925/2, 14) - zoals middelbaar onderwijs of meer
uitgebreid lager onderwijs - de oorzaak van de geringe belangstelling voor het
vervolgonderwijs. Een ander - nieuw - argument voor de geringe belangstelling
werd echter gemtroduceerd door inspecteur van het lager onderwijs W. Charbo.
Hij meende dat de geringe belangstelling te wijten was aan "de wel heel sterk
gecultiveerde lichaamssport, met name de voetbalsport" die de "jeugd zoo
sterk trekt, dat hare belangstelling voor de geestelijke ontwikkeling er door ver-
nietigd wordt". Radio en bioscoop zouden evenzeer "de sfeer van luchthar-
tigheid" (OV 1925, 189) bevorderen. Voor herhalings- en inhalingsonderwijs
kon geen tijd worden vrijgemaakt. Inspecteur van het lager onderwijs P.H.F.
Coenen meende in 1933 een meer algemene trend ontdekt te hebben. Ontwik-
kelingspsychologisch gezien waren "kinderen" in zijn dagen "oppervlakkiger"
"dan vroeger". Ze zijn "veel spoediger afgeleid, minder geneigd tot geestelijke
inspanning". Ook inspecteur Coenen zag de toekomst somber in. De leerlingen
"zijn spoediger tevreden over eigen werk en hebben minder vreugde aan eigen
zoeken en vinden. De belangstelling richt zich te veel naar sport en spel, de
geest is er vol van" (OV 1933, 276). Deze mentaliteit gold evenwel niet slechts
voor de leerlingen die opteerden voor herhalingsonderwijs en inhalingsonder-
wijs, maar ook voor leerlingen die andere vormen van voortgezet onderwijs
volgden.
Herhalingsonderwijs of inhalingsonderwijs bleek zich nimmer te kunnen
verheugen in veel belangstelling. In 1932 viel in het onderwijsverslag van de
hand van hoofdinspecteur van het lager onderwijs Truijen te lezen, dat het
herhalingsonderwijs "nooit recht" had "willen tieren, maar het schijnt nu uit te
sterven" (OV 1932, 191). Voor veel leerlingen was het onderwijsprogramma
niet aantrekkelijk genoeg. "Taaloefeningen, spellings- en buigingsvormen"
waren, naar het inzicht van inspecteur H. de Noo, voor meisjes die al een dag-
dienstje hebben" (OV 1921, 91), volstrekt irrelevant. Meisjes die vervolgon-
derwijs genoten op scholen in de inspectie Winschoten, kregen, volgens in-
specteur van het lager onderwijs J.C. Wirtz Cz., "behalve in de vakken lezen,
taal en rekenen ook nog onderwijs" "in de nuttige handwerken". Dat leek zin-
voller dan grammatica-oefeningen. Het maakte het vervolgonderwijs echter
287

niet onmisbaar. Hooguit toonde het onderwijs zich meer aangepast aan de
maatschappelijke situatie waarin meisjes zich een plek hadden veroverd.
Inspecteur Wirtz behoefde vooralsnog zijn uitspraak uit 1921 niet te herzien,
te weten dat het "leerplan" van het herhalingsonderwijs "niet voldoende op
het practische leven gericht" (OV 1921/2, 99) was. Vooralsnog werd veel leer-
stof van de lagere school herhaald, waardoor herhalingsonderwijs en inha-
lingsonderwijs onaantrekkelijk bleven.
Opmerkelijk was overigens dat er voor het herhalingsonderwijs en in-
halingsonderwijs meer mogelijkheden bestonden in de steden dan op het platte-
land, waar "weer en wegen" (OV 1921/2, 99) regelmatig schoolbezoek
belemmerden. Toch zou er op het platteland meer herhalingsonderwijs of in-
halingsonderwijs verwacht mogen worden, omdat daar op grote schaal door
landarbeid schoolverzuim had plaatsgevonden. Dat bleek niet het geval. Deze
vorm van onderwijs kwam - als het al voorkwam - vooral voor in de steden.
Door inspecteur van het lager onderwijs A. Smit Jz. van de inspectie Rotterdam
werd zelfs opgemerkt, dat er in de havenstad drie typen herhalingsscholen en
inhalingsscholen gesignaleerd konden worden, te weten type A: een vierjarige
cursus - een inhalingscursus genoemd - met de vakken "lezen, schrijven, reke-
nen en Nederlandsche taal" "bestemd voor hen, die geen voldoend lager onder-
wijs hebben genoten"; type B: een tweejarige cursus vervolgonderwijs met de
eerder genoemde vakken vermeerderd met "vaderlandsche geschiedenis, aard-
rijkskunde en natuurkennis" "bestemd voor hen die wel voldoende lager onder-
wijs hebben genoten", en type C: een vierjarige cursus met de vakken lezen,
schrijven en rekenen aangevuld met Duitsch (aan een cursus in plaats daarvan
Fransch), Engelsch, handelskennis en machineschrijven" (OV 1925/2, 14). Het
was een belangwekkende analyse, zij het dat de laatste vorm van onderwijs eer-
der mulo genoemd mocht worden dan herhalingsonderwijs of inhalingsonder-
wijs.
4.6.5 Het lager onderwijs en zijn verdere uitgroei
Was het herhalingsonderwijs en het inhalingsonderwijs in hun ontwikke-
ling weinig succesvol, voor de overige vormen van voortgezet onderwijs was
de tweede helft van de negentiende eeuw een voorspoedige periode. Dat
werd mede veroorzaakt doordat het onderwijs maatschappelijke betekenis
kreeg. Inspecteur Beeloo kon reeds in zijn onderwijsverslag over 1864 schrijven
288

dat over het algemeen "de belangstelling in het onderwijs steeds grooter"
(ABiZd 524, 2) werd. Dat gold met name voor het lo. Sedert 1857 waren er
twee soorten scholen voor lager onderwijs beschikbaar, te weten scholen voor
gewoon lager onderwijs (glo), waar onderwijs gegeven werd in de vaardig-
heden lezen, schrijven en rekenen, soms aangevuld met de kennisvakken aard-
rijkskunde en geschiedenis, en scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs
(mulo), waar naast de genoemde vaardigheden en kennisvakken tevens onder-
wijs gegeven werd in moderne vreemde talen en wiskunde. Beide vormen van
onderwijs kenden dezelfde doelstelling; ze behoorden tenslotte tot de catego-
rie van het lager onderwijs. Er diende sprake te zijn van zowel opvoeding als
onderwijs, begripsaanduidingen die door het rijksschooltoezicht onderscheide-
nd nader werden toegelicht. Schoolopziener J.G.A. Faber stelde reeds in een
vroeg stadium in 1857 - vrijwel dadelijk na de invoering van de wet op lager
onderwijs - dat bij opvoeding "de vorming van gemoed en karakter op den
voorgrond" trad en "bij onderwijs de vorming van het verstand. Op het eerste
is de invloed der school meer indirect en niet te vergelijken bij den invloed van
het huishouden". Het was een bekend zeventiende-eeuws adagium. De
"zedelijke vorming is de voorname taak der ouders, daarin steunende op de
bedienaren der godsdienst; het aanleeren van kundigheden, die van de onder-
wijzer" (Faber 1857 12 e.v.). De laatste kon slechts een beperkte bijdrage
leveren aan de opvoeding van kinderen. De klassen waren voor opvoeding -
Faber noteerde een klassengrootte van vijftig leerlingen - te groot en het aan-
tal onderwijsuren voor daadwerkelijke bemvloeding was gering. De school
werd weliswaar als opvoedingsinstituut niet ontkend, maar de school was,
naar de opvatting van het rijksschooltoezicht, bovenal een onderwijsinstituut.
Aanvankelijk was de onderwijsinspectie tevreden over de scholen van
gewoon lager onderwijs die een cursusduur kenden van zes jaar. Inspecteur
Verheijen ving zijn onderwijsverslag over het jaar 1864 aan met de medede-
ling: "'t Is mij aangenaam" "te kunnen verklaren" - en hij doelde op het regu-
liere lagere onderwijs - "dat slechts op zeer enkele plaatsen achteruitgang in
het onderwijs is te bespeuren geweest, terwijl op menige andere daarentegen
op vooruitgang te wijzen valt" (ABiZd 520, 2). In 1870 schreef inspecteur L.
Mulder dat "het verkrijgen van goed onderricht" (ABiZd 667) overal mogelijk
was. Later moest evenwel opgemerkt worden dat de onderwijssituatie minder
rooskleurig was. Het toenemende aantal leerlingen dat de school bezocht,
289

maakte de onderwijssituatie er niet beter op. De voorwaarden in de vorm van
lesruimten en onderwijsmateriaal verslechterden. Bovendien verliep het proces
van de verandering en verbetering van het lager onderwijs, naar de mening
van het rijksschooltoezicht, te traag. "Was er al", noteerde inspecteur
Verheijen in 1882, "eenige verbetering in den toestand van het onderwijs in
onderscheidene scholen ten platten lande waar te nemen, groot was die niet;
in zeer vele was zelfs geen vooruitgang te bespeuren, zoodat dan ook het
onderwijs nog volstrekt niet voldoet aan de eischen bij de wet gesteld" (ABiZe
1000, 3 e.v.). Mocht er al op het platteland een achterstand gesignaleerd wor-
den, in de steden was het, naar de opvatting van inspecteur Verheijen, niet
veel beter. Na enkele decennia kon geen grote vooruitgang opgemerkt wor-
den. De onderwijsinspecteurs en de schoolopzieners betreurden dat.
De teleurstellende uitkomsten van het ontwikkelingsproces van het lo
werden veroorzaakt door het bestaan van een vijftal concurrerende vormen
van lo. Het leidde tot onduidelijkheid en bracht verwarring teweeg. De onder-
wijsinspecteurs en schoolopzieners trachtten in de structuur van het lager
onderwijs enige herordening aan te brengen, temeer doordat de gedifferen-
tieerde vormen van lo het reguliere lo in zijn ontwikkeling hinderden.
Aanvankelijk bestond er naast het reguliere zesjarige lager onderwijs - en
dat was de eerste vorm van lager onderwijs - een zesjarige lagere school waar
aan het onderwijsprogramma een of meer vreemde talen waren toegevoegd.
De onderwijzers deden dat om een "hoogere rijksbijdrage deelachtig te wor-
den" (OV 1910/2, F 8). De school was dan - hoewel er sprake bleef van een
zesjarige cursusduur - een onderwijsinstituut voor mulo geworden: een tweede
vorm van lager onderwijs. Over een periode van bijna 20 jaar - van 1862 tot
1880 - bevorderde ruim 30% van de scholen voor lo zichzelf tot scholen voor
mulo, waarbij het openbaar onderwijs niet verder kwam dan om en nabij 20%
en het gesubsidieerde bijzonder onderwijs meer dan 80% en het niet-gesubsi-
dieerde bijzonder onderwijs ongeveer 60% liet noteren (Mandemakers 1996,
45). Volgens inspecteur Blaupot ten Gate was het hoge percentage van het
gesubsidieerde bijzondere onderwijs vanzelfsprekend, "omdat sommige bij-
zondere scholen juist met het oog op een of meer" (ABiZd 359, 19) van
genoemde toegevoegde vakken waren opgericht. Deze vorm van onderwijs
kwam het meest voor bij het gesubsidieerde bijzonder onderwijs doordat deze
vorm van onderwijs vooral bezocht werd door kinderen uit sociaal-economisch
betere milieus. Het waren opleidingsscholen, die voorbereidden op het middel-
290

aar onderwijs. De uitbreiding met vakken die het onderwijsprogramma van
het reguliere lagere onderwijs te boven ging, benadeelde echter, naar het oor-
deel in 1908 van schoolopziener A.H.J.V.M. Desertine, het lager onderwijs.
Weliswaar beperkte bedoelde uitbreiding zich meestal, naar een mededeling in
hetzelfde jaar van schoolopziener A. Rienk, tot het Frans, maar soms werden
"ook Duitsch of Engelsch" en - zij het zelden - wiskunde in het onderwijspro-
gramma opgenomen. Blijkens een opmerking van arrondissementsschool-
opziener E.E.E. Sassen waren deze lagere scholen voor mulo, hoewel ze zesja-
rig bleven, door die vakkenuitbreiding "vreemde inrichtingen" (OV 1910/2,
F 8) geworden. Inspecteur Van der Heim berichtte dat zelfs dorpsscholen, waar
het schoolbezoek veelal te wensen overliet, de "vakken van uitgebreid lager
onderwijs" in hun onderwijsprogramma hadden opgenomen. "Gelukkig zijn"
vele gemeentebesturen, zo meldde hij in zijn onderwijsverslag over 1859, "op
mijn aandringen bereid alleen in de avondschool dit onderwijs toetelaten,
zoodat dan het algemeen onderwijs" van de zesjarig lagere dagschool "er niet
onder lijdt" (ABiZd 358, 22 e.v.). Leerlingen die onregelmatig naar school kwa-
men, dienden, naar het oordeel van genoemde inspecteur, onderwijs te krijgen
in de belangrijkste vakken als lezen, schrijven en rekenen. Onderwijs in "de
beginselen der kennis van de levende talen" (Hoorn 1917, 332) was, naar zijn
oordeel, overbodig, temeer omdat deze toegevoegde vakken slechts door een
enkele leerling gevolgd werden. Het rijksschooltoezicht stoorde zich er aan,
dat het onderwijs in de Franse taal "in het gewone schoollokaal gegeven"
werd, want dat was "niet zonder hinder voor het gewoon lager onderwijs"
(ABIZd 520, 30), wist inspecteur Verheijen in 1864 te melden. De uitbreiding
ging, naar de opvatting van het rijksschooltoezicht, in de overdracht van de
basiskennis en de ontwikkeling van de basisvaardigheden ten koste van het
reguliere onderwijs. De inspecteurs probeerden het dan ook "zoo te zien
toepassen", aldus Van der Heim in zijn onderwijsverslag van 1860, "dat uit-
sluitend de avondschool voor dat onderwijs bleef bestemd". Het rijksschool-
toezicht wilde een zesjarig lagere school met onderwijs in genoemde hoofd-
vakken zonder - in hun ogen onnodige - toevoegingen. Het zesjarige lo
diende, als het al mulo wilde zijn, slechts in bescheiden mate uitbreiding te
geven aan het onderwijsprogramma. Aan excessieve vermeerderingen van
schoolvakken bestond bij het rijksschooltoezicht geen behoefte. Aan genoem-
de ontwikkelingen kon het rijksschooltoezicht op wettelijke gronden evenwel
291

niets doen. Gemeentebesturen en particuliere schoolbesturen waren vrij hun
onderwijsprogramma uit te breiden. Elke school - zelfs een "dorpschool", zoals
inspecteur Van der Heim opmerkte - kon zich verheffen tot "eene school ook
voor meer uitgebreid lager onderwijs" (ABiZd 358, 7).
Ilaar /yo (f IMJ

(mulo) met een drie- tot vierjarig onderwijsprogramma met dezelfde keuze-
mogelijkheid als bij het uitgebreid lager onderwijs, zij het dat er een verschil
was in het aantal lesuren (AAandemakers 1996, 47/tabel 4.6/figuur 4.2).
fig. 4.2: structuur van vormen van lager onderwijs, uitgebreid lager
zesjarig lager
onderwijs
onderwijs en meer uitgebreid lager onderwijs van 1857 tot
1920
zesjarig meer
uitgebr. lager
onderwijs
zevenjarig
of achtjarig
uitgebr. lager
onderwijs
negenjarig
of tienjarig
meer uitgebr.
lager
onderwijs
zesjarig of
driejarig
meer uitgebr.
onderwijs
Een bijzonder verschijnsel in het geheel van de vormen van lo - het was
een vijfde vorm - waren de scholen voor mulo die met het onderricht pas
aanvingen in het vierde leerjaar van het lo. De eerste drie schooljaren van het
lo moesten op een andere lagere school doorgebracht worden. Daarna volgde
de hierbedoelde school voor mulo met achtereenvolgens drie of zes schoolja-
ren, afhankelijk van het gegeven of de zogenoemde driejarige voorberei-
dingsafdeling voor mulo gevolgd werd of de zesjarige voortzettingsafdeling
voor mulo. Na drie jaar onderwijs in de voorbereidingsafdeling deden sommige
leerlingen toelatingsexamen voor een school voor mo of voor vho, terwiji de
overige leerlingen in een periode van nog eens drie jaar - deze leerlingen volg-
den onderwijs in de voortzettingsafdeling voor mulo - "met de noodige practi-
sche kennis" voorbereid werden op "het leven" (OV 1908/2, V 163 e.v.). De
laatste categoric scholen omvatte veelal particuliere onderwijsinstituten, zoals
de scholen van de onderwijsgevenden Schreuders te Noordwijk, Delfos te
Rotterdam, De Vos te Rijswijk, Kapteijn te Sassenheim, Kramers te Veur,
Landolt te Vianen, Bruynings Ingenhoes te Voorburg en Luitjes te Zuidhorn
(ABiZd 521, 61, en OV 1875, 56).
I O
15
14
13
12
11
10
9
8
7
£
293

jaar
••
1879
1889
1899
1909
1919
tabel 4.6 aantal lagere scholen voor mulo met Frans,Duitsr Engels en
Fr
412
461
515
589
717
wiskunde in de periode van 1879 tot 1919
openbaar
Dt En
217
220
243
305
363
150
151
159
194
225
Ws
155
206
218
233
298
bijzonder
Fr Dt En Ws Fr
582 420
524 355
508 341
575 362
776 499
371
290
275
297
437
156
213
199
252
320
994
985
1024 584
1164 667
1493
totaal
Dt En Ws
637
575 '
De inspecteurs en schoolopzieners stemden niet in met deze onover-
zichtelijke onderwijssituatie van het lo tot - sedert 1910 zelfs officieel - uitge-
breid lager onderwijs (ulo) en meer uitgebreid lager onderwijs (mulo). In 1877
schreef inspecteur Steyn Parve zelfs een brochure over "De grens tusschen het
lager onderwijs en middelbaar onderwijs". De auteur stelde daarin dat de
grens van het lo - en in het bijzonder door zijn uitgroei - ten opzichte van het
mo onduidelijk was. Er was voor het mo een toelatingsexamen, "zoodat in den
regel een jongen van 12 a 13 jaren, die goed lager onderwijs heeft genoten en
de beginselen van het Fransch kent, zeker is overal te zullen slagen" (Steyn
Parve 1877a, 2). De school voor lo kon - zij het met een onderwijsprogramma
dat uitgebreid was met Frans - slechts een voorbereidingsschool voor het mo
zijn - en geen vervanging voor het mo - een opvatting die ook gold voor de
zeven- tot achtjarige school voor ulo. Er zou geen sprake mogen zijn van een
vorm van concurrentie door een uitbreiding van het onderwijsprogramma,
zoals het geval was met de negen- tot tienjarige school voor mulo. De laatste
onderwijsinstituten leken, naar de opvatting van inspecteur Steyn Parve, op
scholen voor mo. De vakken die de onderwijsinstituten voor mulo en scholen
voor mo de leerlingen aanboden, waren identiek. Dat maakte een onderscheid
tussen beide vormen van onderwijs moeilijk en verwarrend, temeer omdat er
niet steeds sprake was van een verschil in diepgang. Inspecteur PJ.R. Mesker
schreef in zijn onderwijsverslag zelfs dat de leerboeken die bij het mulo
gebruikt werden "te veel zijn gaan gelijken op de H.B.S.-boeken" (OV 1920,
A, 2). Oud-onderwijsinspecteur JJ. Gielen leek in 1941 in een historisch over-
zicht van het mulo inspecteur Mesker na te zeggen, namelijk dat het mulo en
294
862
521
441
434
491
662
311
419
417
485
618

het mo in de tweede helft van de negentiende eeuw rivalen geworden waren
(Gielen 1941, 26 e.v.). Er was sprake van concurrerende grensoverschrijdingen
waar tegen niet alleen inspecteur Steyn Parve verzet aantekende. Zijn opvat-
ting werd gedeeld door inspecteur Van der Heim. In 1865 merkte deze op, dat
de scholen voor mulo - en hij doelde op onderwijsinstituten voor een- of
tweejarige ulo - "meer bepaald als voorbereidingsscholen" zouden "dienen te
bestaan en alsdan hoogst nuttig" (ABiZd 522) konden werken. Van andere
vormen wilde hij niet weten.
Desondanks ontwikkelde zich naast het mo een zesjarig gewoon lo met
een uitgebreid onderwijsprogramma, een zeven- tot achtjarig ulo en een
negen- tot tienjarig mulo waarbij het uitgebreide onderwijsprogramma volgde
op een zesjarig regulier lo. Zelfs na de herordening van 1920 bleef de positie
van het drie- en vierjarige mulo ten opzichte van het mo discutabel. Tegen een
zesjarige, zevenjarige en achtjarige lagere school met Frans in het onder-
wijsprogramma had het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs geen
bezwaar, als deze vormen van onderwijs maar beschouwd werden als
opleidingsscholen, onderwijsinstituten die een voorbereiding gaven op het mo,
het negen- en tienjarige mulo werd beschouwd als een concurrent.
tabel 4.7 deelname in percentages van leerlingen aan vormen van
voortgezet onderwijs van 1900 tot 1920
jaar voortgezet algemeen
onderwijs 12-18 jaar
1900
1910
1920
3,9
7,2
10,0
beroepsonderwijs
12-18 jaar
4,0
7,7
11,2
Niet geheel ten onrechte noteerde in 1898 schoolopziener D. Bos in zijn
publicatie "Onze volksopleiding" dat er weinig samenhang was tussen de
diverse onderwijsinstituten. Hij meende dat een organisatorische eenheid in
het Nederlandse schoolsysteem ontbrak. Schoolopziener Bos wilde minder ver-
schillende onderwijsvormen. Van zijn denkbeelden kwam evenwel niets
terecht. Weliswaar werd in 1920 voor het zesjarige lo een eenheidsprogramma
ingevoerd, maar de verschillende vormen van het mulo bleven naast het mo
295

estaan (Tigchelaar 1970, 168 e.v.). Veel kinderen maakten overigens geen
gebruik van de mogelijkheid het lager onderwijs in welke vorm dan ook te vol-
gen. In 1900 ging slechts 1,7% van de leerlingen in de leeftijd van twaalf tot
achttien jaar naar een school voor ulo of mulo, een percentage dat in 1912 en
1916 was aangegroeid tot 2,2 en 2,7 (Mandemakers 1996, 48 e.v./tabel 4.7).
4.6.6.1 Een concurrent van het mulo.
De vormen van mulo werden rond het midden van de negentiende eeuw
aangevuld met een onderwijsniveau dat aangeduid werd als middelbaar
onderwijs (mo). In 1863 werd een wet op deze vorm van onderwijs afgekon-
digd. Het mo was bedoeld - evenals de uiteindelijke vorm van drie- tot vierja-
rig mulo - als een vervolg op het lo. Het rijksschooltoezicht van het mo meen-
de dat het lo en het mo niet op zichzelf beschouwd mochten worden, maar
opgevat dienden te worden als liggende in elkaars verlengende. Reeds in 1864
noteerde inspecteur Beeloo in zijn jaarlijks onderwijsverslag dat de "invoering
van de wet tot regeling van het middelbaar onderwijs" ongetwijfeld "eenige
wijziging in het lagere te weeg" zou brengen "ter bevordering van de zoo
noodige aansluiting van het een aan het andere" (ABiZd 524, 1). Het lo en het
mo zouden - met uitsluiting van de vormen van mulo - de enige opeenvolgen-
de eenheid moeten vormen. Het ulo en het mulo zouden, naar de opvatting
van inspecteur Steyn Parve, opgenomen moeten worden in het middelbaar
onderwijs. Het samengaan van lo met ulo en mulo in een onderwijsinstituut,
zoals bij het bijzonder onderwijs met zeven- tot tienjarige scholen voorkwam,
zou doorbroken moeten worden, opdat na het lo nog slechts mo volgde.
Daarmee werd dan ook duidelijk aangegeven waarvoor mo stond, te weten
een vervolg op het lo.
Hoewel het verre van eenvoudig was, mede door de uitbreidingen van
het lo tot ulo en mulo, een omschrijving te geven van het mo, wisten de
onderwijsinspecteurs en schoolopzieners waarover ze spraken. Het mo was niet
nieuw; het werd gegeven op Franse scholen. Er was evenwel onder die Franse
scholen een verschil in onderwijsniveau op te merken. Franse scholen - zij het
niet alle onderwijsinstituten - gingen sedert het einde van de achttiende eeuw
door als scholen voor mo. Ze boden een breed algemeen-vormend
onderwijsprogramma aan met moderne vreemde talen, aardrijkskunde,
geschiedenis en wiskunde (Frijhoff 1983, 21 e.v.). Ook in de tweede helft van
296

de negentiende eeuw kregen enkele Franse scholen een plaats in de categoric
van het middelbaar onderwijs. Ze kwamen veelal voor in de toenmalige grote
steden. De Rotterdamse onderwijscommissie merkte daarentegen op, dat er in
de Maasstad een "afzonderlijke inrigting behoorde" te staan, waar leerlingen
onderwezen zouden kunnen worden in "onze letterkunde, geschiedenis en die
van naburige beschaafde volken". "Bepaaldelijk voor middelbaar onderwijs
bestaat hier ter stede niets", schreef dezelfde commissie in 1839 voor de eerste
maal (Dodde 1991, 214). Een groot aantal stedelijke Franse scholen had slechts
een eenvoudig niveau en kon daardoor niet gerekend worden tot het m.o.
Door de diffusie tussen de uitbreidingen van het lo - in het bijzonder het
mulo - en het mo werd een vaststelling van verschillen tussen beide vormen
van onderwijs noodzakelijk. De overeenstemming tussen de vormen van mulo
en mo lag in de algemene vorming die zij de leerlingen aanboden. Het mulo
was echter, doordat het in beginsel lo was - en daarin onderscheidde het zich
van het mo - bestemd voor de lagere volksklasse. Het zorgde voor "het noodi-
ge onderwijs" dat leerlingen, zo viel te lezen in het onderwijsverslag van 1910,
"in hun geheele leven bij het werken en streven" moest "sterken en steunen"
(OV 1910/2, F 8). Het mulo was niet meer dan een verlenging van het lager
onderwijs en bestemd voor "de arme kleine burgerij en kleine boeren en
slechts in geringe mate" voor "de arbeidersklasse" (Harmsen 1961, 71). Mid-
delbaar onderwijs daarentegen was bestemd, volgens een oude, maar nog
altijd bruikbare aanduiding die opgenomen was in het onderwijsverslag uit
1817, voor kinderen van de "kooplieden, de fabrikanten, de winkeliers, de
meesters der verschillende ambachten in de steden, de kunstenaars en meer
anderen, die buiten twijfel onder de nuttigste en werkzaamste ingezetenen des
lands gerangschikt worden", op scholen voor middelbaar onderwijs "hunne
opvoeding" (OV 1842, 24) afrondden. Het sociaal-economische en sociaal-
culturele niveau van leerlingen die scholen voor mo bezochten, zou hoger lig-
gen dan van leerlingen die naar onderwijsinstituten voor mulo gingen.
Er was behoefte aan duidelijkheid over het onderscheid tussen het mulo en
het mo. In de loop van de tijd was evenwel gebleken dat de scholen voor mo
zich richtten op de hogere middengroeperingen die voor hun maatschappelijke
positie aan lo niet voldoende hadden. Zij wensten een voortgezette scholing op
een inhoudelijk hoger niveau dan dat van het mulo, een vorm van lo, waarvan
verondersteld werd dat het bestemd was voor lagere middengroeperingen. Het
297

mo werd beschouwd als "volksonderwijs, maar hooger volksonderwijs" (Kreen-
en 1864, 30 e.v.). Het mulo was kwalitatief minder, want het was lager volks-
onderwijs. Met deze interpretatie verschafte het mo zich een elitair karakter
(Harmsen 1961, 235). Het mulo was maatschappelijk gezien voor eenvoudiger
groepen.
Behalve een sociaal-economisch criterium was er ook een sociaal-cultu-
reel criterium op grond waarvan het mo zich onderscheidde van het lo en zijn
uitbreidingen. Het mo had een omvangrijker - algemeen vormend - onderwijs-
programma dan het mulo, al liet deze vorm van onderwijs evenzeer een breed
onderwijsprogramma zien. Er was zelfs sprake van een overlapping in het
onderwijsprogramma van het mulo en dat van het mo. Het verschil in diep-
gang was niet groot, maar evident. Enkele scholen voor mulo konden zonder
bezwaar, aldus schreef Blaupot ten Gate, "bij de scholen van middelbaar
onderwijs getrokken" worden. Op gezag van de landelijke overheid vond dat
inderdaad bij "missive van 11 Nov. 1864" (ABiZd 522, 3) plaats. De meeste
van dit soort scholen voor mulo bleven evenwel behoren tot het lo.
Er was naast het aangegeven sociaal-economische criterium en sociaal-cul-
turele criterium nog een derde - onderwijskundig-didactisch - criterium op grond
waarvan het mo zich onderscheidde van het mulo. Het mo hanteerde het
vaklerarensysteem, terwiji het mulo zich kenmerkte door het systeem van de klas-
senonderwijzer. Bij het mo lag de nadruk op de overdracht van wetenschappelijke
informatie - het latere "disciplines oriented model" - ten behoeve van de
cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Voor het mulo was de ontplooiing van
de mogelijkheden van leerlingen - het latere "individual oriented model" (Estvan
1968, 120 e.v.) - van belang. Tegenover een ontwikkelingspsychologische bena-
dering van het mulo stond een wetenschappelijke benadering van het mo.
Inspecteur Steyn Parve merkte in 1870 daarover op, dat "de lagere school zich
ten doel stelt de leerlingen niet alleen te onderwijzen, maar ook op te voeden,
terwiji de middelbare daarentegen uitsluitend bestemd is om hun kundigheden
mede te deelen" (Steyn Parve 1870/1, 8). Zeventig jaar later - in 1941 - herhaal-
de eerdergenoemde inspecteur Gielen deze opvatting. Hij schreef dat het mulo
niet meer was dan een verlengstuk van het reguliere zesjarige lager onderwijs.
Het werd gegeven door pedagogisch-georienteerde onderwijzers, terwiji het
middelbaar onderwijs leraren kende die voor een enkel vak opgeleid waren en
daarmee het middelbaar onderwijs een wetenschappelijke geaardheid verschaften
(Gielen 1941, 89 e.v.).
298

4.6.6.2 Algemeen-vormend voortgezet onderwijs
De grondslag voor het mo werd in 1838 gelegd, toen, volgens inspecteur
Steyn Parve, op basis van inspanningen van inspecteur Wijnbeek, een gymnasium
werd gesticht dat bestond uit twee afdelingen (Steyn Parve 1878, 11). De Eerste
Afdeling was gericht op de klassieke vorming, de Tweede Afdeling bood een
moderne vorming aan. De Tweede Afdeling introduceerde daarmee mo, dat vier
schooljaren omvatte. De Eerste Afdeling was de aloude Latijnse school, die zes
cursusjaren telde.
De door inspecteur Wijnbeek geentameerde ontwikkeling van een afdeling
voor mo werd in 1863 voorzien van wettelijke maatregelen. De wet op het mid-
delbaar onderwijs kwam op naam te staan van minister J.H. Thorbecke, maar,
zoals de wet op het lager onderwijs van 1806 op het conto geplaatst kon worden
van inspecteur Van den Ende, zo mocht de wet op het middelbaar onderwijs een
werkstuk heten van de - latere - inspecteur Steyn Parve. Laatstgenoemde werd,
op verzoek van de minister van binnenlandse zaken, in 1858 op de afdeling
onderwijs benoemd om te werken aan de vorm en inhoud van de wet op het
middelbaar onderwijs. Steyn Parve werd daartoe uit Maastricht gehaald, waar hij
rector was van het Koninklijk Athenaeum. Hij kende de vorm van onderwijs die
Thorbecke voor ogen stond. Steyn Parve was de derde onderwijsinspecteur - zij
het dat hij eerst in 1864 als zodanig benoemd werd - die zich bewoog op het
macroniveau van het onderwijs. Van den Ende was met zijn wet op het lager
onderwijs van 1806 de eerste en Wijnbeek met zijn Tweede Afdeling in 1838 de
tweede inspecteur die een bijdrage leverde aan verandering en verbetering van
het Nederlandse schoolsysteem. Van inspecteur Steyn Parve werd in 1913 door
de toenmalige minister van onderwijs G. Bolkestein - een vroegere inspecteur -
gezegd dat het "geheele middelbaar onderwijs nog beheerscht" werd "door den
verstrekkenden invloed van het inzicht van Steyn Parve" (Wouters 1964, 60).
De latere inspecteur Steyn Parve stelde in de wet op het middelbaar
onderwijs de burgerschool in het middelpunt. Tegenover het elitaire van de
geleerdenschool moest er een burgerschool komen die algemeen toegankelijk zou
zijn voor leerlingen die een voortgezette vooropleiding wensten. Deze burger-
school was gemspireerd op de Duitse Realschule die sedert de achttiende eeuw
voorbereidde op maatschappelijke functies van middelbaar niveau. Uit het onder-
wijsprogramma van de Realschule bleek een voorkeur voor mathematisch-
natuurwetenschappelijke vakken, waarmee de leerlingen later de voor de
299

middengroeperingen bestemde sociaal-economische functies konden innemen.
Nederland maakte met een soortgelijke school in 1795 kennis, toen Maastricht
bezet was door de Franse troepen (Wouters 1964, 22 e.v.). Er diende naar Frans
voorschrift een Ecole Secondaire opgericht te worden, die veel overeenkomst ver-
toonde met de Realschule. Inspecteur Steyn Parve was met beide ontwikkelingen
bekend. Hij creeerde met de wet op het middelbaar onderwijs zijn Realschule en
zijn Ecole Secondaire. Naar zijn inzicht diende de burgerschool alle vormen van
middelbare opleidingen die inmiddels in Nederland tot ontwikkeling waren geko-
men, in zich te verenigen. De veelheid van instituten voor middelbaar onderwijs
die ieder afzonderlijk gericht waren op "differents besoins ayant un caractere
economique, technique ou social" (Steyn Parve 1878, 35), zou teruggebracht
moeten worden tot een burgerschool. De burgerschool zou de algemeen-vor-
mende Franse scholen, de bijzondere scholen van de tweede klasse en zelfs de
scholen voor mulo een legitieme basis verschaffen. Onder de aanduiding middel-
baar onderwijs zouden verder opgenomen worden alle beroepsopleidingen van
handelsscholen, industriescholen, industriecolleges, landbouwscholen, land-
bouwcolleges, tekenscholen, tekenacademies en zeevaartscholen van de eerste
helft van de negentiende eeuw (Goudswaard 1981, 347 e.v., Kuipers 1983, 136,
en Kuipers 1985a, 19). De wet zou een eenheid van mo realiseren van algemeen
vormend onderwijs en beroepsonderwijs. Daarbij was, zoals inspecteur Steyn
Parve meende, algemene vorming het uitgangspunt. De leerlingen dienden een
brede, maar intellectualistische vorming te ontvangen; een professionele ontwik-
keling werd niet voorgestaan. Het ging om een "algemeene voorbereiding" "tot
eene groote verscheidenheid van maatschappelijke betrekking, beroep of dienst".
De leerlingen werden niet opgeleid tot "eene bepaalde Industrie". Het lag niet in
de lijn "de scholen tot werkplaatsen te maken" (Kreenen 1864, 31). De latere in-
specteur van nijverheidsonderwijs HJ. de Groot merkte in 1914 in dit verband op,
dat het middelbaar onderwijs in al zijn vormen aanvankelijk gezien werd als "zui-
ver theoretisch". Hij had "meermalen de stelling hooren verdedigen - die dan,
voor welken tak van onderwijs, onaanvechtbaar zou zijn - namelijk dat alle onder-
wijs uitsluitend theoretisch moest zijn en de toepassing geheel aan de practijk
moest worden overgelaten" (Groot 1914, 5).
De burgerschool zou op sociaal-economische en sociaal-culturele gronden
opgesplitst worden in een lagere burgerschool - burgerschool (bs) genaamd - en
een hogere burgerschool (hbs). De bs was bedoeld voor de kinderen van
300

ambachtslieden en landbouwers, de hbs voor die van ambtenaren en kantoor-
bedienden. Voor de eerste vorm van mo werd zowel een tweejarige burgerdag-
school als een tweejarige burgeravondschool in het leven geroepen. De avond-
school was er voor het geval de leerlingen de dagschool niet konden bezoeken.
De hbs, waarvan alleen gedacht werd aan een dagschool, kon zowel een driejari-
ge school als een vijfjarig instituut zijn. Het onderwijs van beide vormen van
burgerschool was overwegend mathematisch-natuurwetenschappelijk van aard,
waarbij het onderwijsprogramma van de hbs'en tevens ruimte bood aan drie
moderne vreemde talen. Bij de bs diende een keuze gemaakt te worden uit land-
bouwkunde en technologie. De landbouwkundig georienteerde bs was bestemd
voor het platteland, de technologisch georienteerde bs voor de steden. De bs was
daardoor een gedifferentieerd onderwijsinstituut.
jaar
1865
1870
1875
1880
1885
1890
1895
1900
1905
1910
1915
1920
tabel 4.8 aantallen leerlingen (II) en scholen (s) voor middelbaar
onderwijs van 1870 tot 1920
(l)bds
s II
5
5
4
1
1
1
1
208
330
204
46
51
44
37
(l)bas
s II
32
33
34
38
37
37
42
45
49
46
35
3339
3642
3830
3847
4652
5510
6981
7848
7950
7018
6660
hbs-3
s II
2
11
15
18
23
23
23
23
23
27
19
24
68
393
496
994
1641
1910
2370
2671
2948
3572
3580
4391
hbs-5
s II
16
32
34
37
37
37
41
41
48
58
73
109
1187
2604
2804
3182
3200
3521
4463
5879
7551
9449
11853
17971
mms
s II
1
9
12
13
12
12
12
14
16
19
18
92
647
929
1200
1299
1311
1647
1475
1688
2255
2137
Hoewel de wet op het middelbaar onderwijs van 1863 een doordacht werk-
stuk genoemd mocht worden, mislukte de legislatieve opzet van Steyn Parve, een
mislukking die in de wet op het middelbaar onderwijs lag opgesloten. Naast bs'en
en hbs'en werd namelijk in de wet ruimte geboden aan andere vormen van
301

onderwijs, waaronder agrarische scholen, "landbouwscholen" (Bartels 1963, 13),
zoals de hier bedoelde wet ze noemde. Het ging om professionele scholen die
behalve aan de theoretische grondslagen van het beroep ook aandacht besteed-
den aan de praktische werkzaamheden ervan. Ze hadden een hoger niveau dan
de bs en stonden gelijk aan de hbs. Door de opname van landbouwscholen in de
wettelijke voorschriften op het middelbaar onderwijs werd evenwel tevens aan
het professionele onderwijs van ambachtsscholen, handelsscholen, nijverheids-
scholen en zeevaartscholen een plaats in de wet geboden. De minister van
binnenlandse zaken had de leden van de Tweede Kamer in 1862 echter duidelijk
gemaakt dat beroepsonderwijs niet in het schoolsysteem thuis hoorde. Naar zijn
oordeel diende de praktische opleidingen aan boerderijen, fabrieken en werk-
plaatsen te worden overgelaten. Ondanks de ministeriele opmerking dat het mo
algemene vorming zou aanbieden, een opmerking die door Steyn Parve met stel-
ligheid gem trod uceerd was, werd door Tweede-Kamerleden bij de bespreking van
de conceptwet aangegeven dat het mo, zoals het gedacht werd door de minister,
tevens plaats moest bieden aan theoretisch-praktisch beroepsonderwijs (Kreenen
1864, 272). De erkenning van de landbouwscholen als onderwijsinstituten voor
mo, met als gevolg de erkenning van alle andere vormen van beroepsonderwijs,
werd bevestigd door de benoeming in 1863 van Staring tot inspecteur van het
middelbaar onderwijs, tevens belast "met het toezigt op de landbouwscholen"
(OV 1864, 67). Naast bs'en en hbs'en als algemeen vormende onderwijsin-
stituten werden daarmee ook de scholen voor professioneel onderwijs als
onderwijsinstituten beschouwd die onder het gezag van het rijksschooltoezicht
dienden te vallen. De inspecteurs Bosscha, Staring en Steyn Parve troffen ze dan
ook metterdaad aan in hun inspectieopdracht. De memorie van toelichting bij de
wet op het middelbaar onderwijs van 1863 stelde, dat het onderwijsinspectorale
"toezigt" betrekking had op lagere "burgerscholen en hoogere burgerscholen",
"handelscholen" en "zeevaartscholen", kortom op "scholen waar onderwijs
wordt gegeven in de vakken, welke krachtens deze wet tot middelbaar onderwijs
behooren" (Kreenen 1864, 368). De wet op het middelbaar onderwijs van 1863
omvatte niet alleen het algemeen vormend voortgezet onderwijs, maar ook vor-
men van professioneel onderwijs. Ambachtsscholen werden weliswaar niet
genoemd, maar ook die instituten werden gerekend tot scholen waarop de rijks-
schoolinspectie toezicht hield. Uit de eerste onderwijsverslagen over het middel-
baar onderwijs in 1865 van de drie inspecteurs bleek dat het rijksschooltoezicht
302

van het mo een omvangrijke taak te vervullen had, waartoe ook ambachtsscholen
behoorden. Uiteindelijk moesten de inspecteurs van het middelbaar onderwijs alle
scholen van algemeen-vormend voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs
inspecteren met uitzondering evenwel van de scholen voor mulo; die onder-
wijsinstituten vielen onder het onderwijsinspectoraat van het lager onderwijs.
Opmerkelijk is dat ook scholen voor doofstommen en onderwijsinstituten voor
blinden tot hun inspectiewerkzaamheden gerekend werden (ABiZd 516, ABiZd
521, 2 e.v., en ABiZd 530). Middelbaar onderwijs was al het onderwijs dat, met
uitzondering van de aangegeven scholen voor ulo en mulo, gelegen was na het
lager onderwijs en voor het onderwijs dat behoorde tot het voorbereidend hoger
onderwijs. Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs zag toe op een
menigte onderwijsinstituten van middelbaar onderwijsniveau.
4.6.6.3 Burgerdagscholen
Van alle burgerscholen - de burgerdagscholen, de burgeravondscholen,
de driejarige hogere burgerscholen en de vijfjarige hogere burgerscholen -
waren de lagere burgerdagscholen geen succes (ONT 1966, 143 e.v./tabel
4.8/(l)bds ((lagere) burgerdagscholen)). De sociaal-economische omstan-
digheden van de milieus waaruit de leerlingen afkomstig waren en voor wie
deze scholen opgericht waren, dwongen ouders hun kinderen reeds op jonge
leeftijd aan het arbeidsproces te laten deelnemen. Voor velen was armoede
een belemmerende factor voor hun cognitieve ontwikkeling. Op twaalfjarige
leeftijd was een groot aantal kinderen werkzaam op het veld, in het huishou-
den (Henkes e.a. 1985, 12 e.v.), in fabrieken en werkplaatsen (Vleggeert
1978, 26 e.v.). Mededelingen als die van inspecteur Bosscha uit 1864, dat
"kinderen uit den ambachtsstand, die de lagere school hebben afgeloopen",
overdag "meestal in eenig bedrijf werkzaam zijn" "om zoodoende mede bij te
dragen tot de inkomsten van het huisgezin, tot hetwelk zij behooren" (ABiZd
530) berustten op waarnemingen. Nog tot ver in de twintigste eeuw konden
deze mededelingen aangetroffen worden in de inspectorale onderwijsversla-
gen. Het weinig effectieve kinderwetje van het lid van de Tweede Kamer S.
van Houten uit 1874 (Berg 1983, 33) beperkte het verbod tot kinderarbeid in
de fabriek tot de leeftijd van twaalf jaar (Dodde 2000b, 29). Leerlingen die
zich voor hun twaalfjarige leeftijd op de arbeidsmarkt moesten of wilden bege-
ven, konden dat - met uitzondering van fabrieksarbeid - ongelimiteerd doen.
303

Deze vroegtijdige deelname aan het arbeidsproces beperkte echter in hoge
mate de belangstelling voor de burgerdagschool. In 1865 waren er vijf
burgerdagscholen, terwiji er volgens wettelijk voorschrift zesendertig hadden
moeten zijn (ONT 1966, 143 e.v./tabel 4.8/II (leerlingen)). Op het platteland
kwamen geen burgerdagscholen voor. Landbouwers hadden nauwelijks
belangstelling voor deze vorm van onderwijs, ondanks het gegeven dat in het
onderwijsprogramma landbouwkunde was opgenomen. Burgerdagscholen
konden slechts aangetroffen worden in de steden Amsterdam, 's-Gravenhage,
Groningen, Leeuwarden en Utrecht. In het onderwijsprogramma van deze
onderwijsinstituten stond technologic vermeld. Ze wilden de concurrenten zijn
van met name de ambachtsscholen.
Het beperkte aantal burgerdagscholen werd vanaf de aanvang behalve
door sociaal-economische factoren mede veroorzaakt door maatregelen van
de landelijke overheid. Er werd aan gemeenten dispensatie verleend van de
verplichting burgerdagscholen op te richten, als er een mogelijkheid bestond
tot het volgen van avondonderwijs op een soortgelijke school. Het was een
pragmatische maatregel. De landelijke overheid verwachtte niet veel leerlingen
voor de burgerdagscholen. Slechts weinig leerlingen zetten hun schoolbezoek
op een onderwijsinstituut voor vervolgonderwijs voort. In dat geval boden de
avondscholen leerlingen de gelegenheid onderwijs te volgen. In plaats van de
stichting van een burgerdagschool bewerkstelligde de landelijke overheid met
haar dispensatie aan gemeenten de ontwikkeling van burgeravondscholen.
Avondonderwijs werd verzorgd door de reeds lang bestaande avondindustrie-
scholen en avondtekenscholen. De burgeravondscholen waren - hoewel meer
algemeen vormend - doublures van genoemde scholen voor beroepsonderwijs,
die daarentegen meer praktijkgeorienteerd waren.
Veel gemeenten maakten gebruik van deze hiervoor aangegeven door de
landelijke overheid geboden mogelijkheid; de meeste steden hadden al sedert
het einde van de achttiende eeuw een vorm van avondonderwijs. De burger-
dagscholen ontwikkelden zich door bovenvermelde oorzaken tot semi-elitaire
onderwijsinstituten. Hoewel ze bestemd waren voor de ambachtsstand, wer-
den ze slechts in beperkte mate - voor ongeveer 40% - door leerlingen uit
deze groepering bezocht. Het resterende percentage leerlingen van om en
nabij 60% had een hogere sociaal-economische achtergrond. De burger-
dagscholen werden onderwijsinstituten voor kinderen uit de betere midden-
304

groeperingen die hun kinderen na de lagere school nog een enkel jaar naar
school konden laten gaan. Volgens inspecteur Steyn Parve bleken de burger-
dagscholen onder meer geschikt "voor den kleinen burgerstand", "zooals
zonen van kleine kooplieden en winkeliers, van lagere ambtenaren en
kantoorbedienden". Door deze sociaal-economische verandering ontwik-
kelden de burgerdagscholen zich tot concurrenten van scholen voor mulo en
zelfs voor driejarige hogere burgerscholen. Na verloop van tijd merkte inspec-
teur Steyn Parve op dat burgerdagscholen - en hij analyseerde daarbij zijn
eigen onderwijskundige creatie - sociaal-economisch en sociaal-cultureel
gezien onduidelijke onderwijsinstituten waren. In plaats dat ze scholen voor
beroepsonderwijs vervingen, werden de burgerdagscholen de concurrenten
van de algemeen vormende onderwijsinstituten. De functie van de burgerdag-
scholen leidde tot ambivalenties. Het bewijs hiervan werd onder meer gegeven
door de Friese commissie van toezicht die in 1871 meldde, dat de "eene
knaap" de burgerdagschool verlaat "om over te gaan op het gymnasium, de
andere verlaat haar voor de timmermans-werkplaats" (Steyn Parve 1872/2,
974 e.v.). Een dergelijke ontwikkeling was nimmer de bedoeling geweest. Een
voorbereidingsschool op het algemeen vormende middelbare onderwijs of het
voorbereidend hoger onderwijs dienden de burgerdagscholen niet te zijn. Die
opdracht meende inspecteur Steyn Parve te moeten geven aan het mulo. Een
voorbereiding op een beroep lag meer in de lijn van de lagere burgerscholen,
al mochten en konden deze onderwijsinstituten geen beroepsopleidende
onderwijsinstituten zijn. Het lag in de bedoeling van de burgerschool dat het
onderwijsprogramma algemeen vormend zou zijn met een technologische
orientering. Van een beroepsontwikkeling was geen sprake. Daarmee verloor
de burgerdagschool evenwel de concurrentieslag met het mulo. In de loop van
enkele decennia gingen de burgerdagscholen op in scholen voor mulo en in
driejarige hbs'en. Achtereenvolgens in 1879 en 1884 werden onder andere de
Haagse en Utrechtse burgerdagscholen omgezet in een driejarige hbs. De
burgerdagschool te Groningen verloor veel leerlingen aan een school voor
mulo, hetgeen tot gevolg had dat dit onderwijsinstituut in de jaren tachtig van
de negentiende eeuw zijn deuren moest sluiten. Doordat er in Amsterdam
meer belangstelling was voor de ambachtsschool dan voor de burgerdagschool
werd de laatstgenoemde school in 1883 opgeheven. Niet alleen het algemeen
vormend voortgezet onderwijs bleek mededinger van de burgerdagscholen,
305

ook de ambachtsschool was een concurrent. De burgerdagschool te Leeuwar-
den kon zich nog tot 1904 handhaven. Daarna meldden haar potentiele leer-
lingen zich in toenemende mate bij ambachtsscholen en hogere burgerscholen
(Meppelink 1961, 45 e.v.). Rond de jaren tachtig van de negentiende eeuw
waren de burgerdagscholen zo goed als uit het beeld van het Nederlandse
schoolsysteem verdwenen. De latere inspecteur H.J. de Groot vroeg zich in
1906 af - er waren toen geen burgerdagscholen meer - of door een uitbreiding
van cursusjaren en een verandering van het onderwijsprogramma voor de
burgerdagscholen als onderwijsinstituut voor handelsonderwijs niet een toe-
komst zou zijn weggelegd (Groot 1906, 31). De wet op het middelbaar onder-
wijs van 1863 had het handelsonderwijs evenwel toebedacht aan de drie- en
vijfjarige hbs.
4.6.6.4 Burgeravondscholen
De lagere burgeravondscholen (ONT 1966, 183 e.v./tabel 4.8/(l)bas ((lage-
re) burgeravondscholen)) mochten zich in meer belangstelling verheugen dan de
lagere burgerdagscholen. In de periode van bijna een halve eeuw - van 1865 tot
1920 - nam het aantal scholen en leerlingen stelselmatig toe. Inspecteur Bosscha
merkte in dit verband in zijn onderwijsverslag over 1864 op, dat "avondonder-
wijs" "reeds vroeger met ijver gevolgd" werd, "voornamelijk doordien de hand-
werksman levendig het nut beseft van het onderwijs". Overdag werkte hij. Wilde
de handwerksman iets bereiken in de Nederlandse samenleving dan diende hij in
de avond naar school te gaan. Levenslang leren bleek een aloude leidraad te zijn
voor deze middengroeperingen. Onderwijs verbeterde de maatschappelijke posi-
tie van geschoolde arbeiders. De bas'en bleken dan ook te voldoen aan de
opdracht waartoe ze opgericht waren, te weten het bieden van een overwegend
algemene vorming aan kinderen uit de ambachtsstand. Er werd theoretisch-tech-
nisch onderwijs gegeven - in de steden kreeg althans het vak technologie een
plaats in het onderwijsprogramma - dat niet gericht was op de "bevordering van
praktische vaardigheid, maar voornamelijk" op "ontwikkeling van verstand en
oordeel" (ABiZd 530). Het was aanvullend op de praktijkervaring die overdag in
fabriek en werkplaats werd opgedaan. Gedurende een aantal jaren kregen leerlin-
gen, zij het slechts over een tijdvak van een zes- tot zevental maanden per jaar,
onderwijs over de zogenoemde "eerste beginselen van" (Kreenen 1864, 4) de
mathematisch-natuurwetenschappen in de vakken wiskunde en natuurkunde
306

aangevuld met Nederlandse taal, aardrijkskunde, geschiedenis, staathuishoud-
kunde en tekenen.
Het onderwijsprogramma bleek echter in de loop van de jaren voor
avondonderwijs te omvangrijk. Bovendien werd het onderwijsprogramma van
de bas te theoretisch geacht. Inspecteur De Groot stelde in dit verband dat
"Thorbecke bij de behandeling der wet uitdrukkelijk" verklaard had, "dat het
onderwijs zooveel mogelijk de praktijk op het oog moest hebben" (Groot
1906, 131). Op den duur werden er dan ook van het onderwijsprogramma van
bas'en een aantal vakken afgevoerd - vakken die een te gering praktisch
belang hadden - waardoor de bas'en gingen lijken op industriescholen en
tekenscholen die zich beperkten tot - eveneens in de avonduren - onderwijs in
wiskunde en tekenen. Inspecteur De Groot schreef bij een historische terugblik
in 1914 dat "het burgeravondschoolonderwijs te hoog" was opgevoerd. Het
onderwijsprogramma bleek behalve te omvangrijk ook te zwaar voor de leer-
lingen. Het abstractieniveau lag te hoog; de leerlingen die de burger-
avondscholen bezochten, gaven blijk van een concreet-praktische gerichtheid.
Bovendien werden aanvankelijk leraren van de hbs aangetrokken om onderwijs
te geven aan leerlingen van de bas'en, een geheel andere categoric jongens
dan de leerlingen "in hunne hoofdbetrekkingen". De intellectuele afstand tus-
sen leraren en leerlingen was te groot. Van onderwijsgevenden die leerlingen
gewend waren van het niveau van de hbs, kon "men redelijkerwijs niet"
verwachten, aldus inspecteur De Groot, "dat zij in de avonduren dit onderwijs
aan de andere categorie van leerlingen ook in geheel anderen geest zouden
geven" (Groot 1914, 4). In 1906 had inspecteur De Groot al opgemerkt dat de
leraren van het mo niet in staat waren "voldoende af te dalen en het meer
praktisch doel van het onderwijs aan deze leerlingen scherp voor oogen te
hebben" (Groot 1906, 131). Over met name de leerlingen van de bas'en te
Delft werd rond 1865 opgemerkt - en daarmee werd een algemeen beeld van
de kwaliteit van de leerlingen weergegeven - dat zij "niet ontwikkeld genoeg"
waren om onder meer het "vak beginselen van natuur- en scheikunde met
vrucht" te volgen. Aan inspecteur Steyn Parve werd het "voorstel gedaan", zo
noteerde deze inspecteur in zijn jaarverslag over 1863, om de genoemde vak-
ken "in de laagste klasse achterwege te laten", een voorstel dat inspecteur
Steyn Parve in het geheel niet aansprak. Het vak "moest integendeel juist daar
vooral gegeven worden", aldus inspecteur Steyn Parve, "daar het veel tot de
307

ontwikkeling der leerlingen zou kunnen bijdragen, mits het slechts gegeven
werd op eene wijze, welke aan de behoefte" van de leerlingen "beantwoord-
de". Inspecteur Steyn Parve moest evenwel ervaren dat de betrokken leraar
niet bereid was - en mogelijk niet in staat was - op de door hem bedoelde
manier onderwijs aan te bieden. Deze diende zijn ontslag in. Ook het vak
volkshuishoudkunde dat evenzeer op het onderwijsprogramma van de bas ver-
meld stond, werd te moeilijk geacht voor leerlingen van de bas. Wederom
persisteerde inspecteur Steyn Parve. Hij merkte op, dat het wenselijk was "om
aan deze leerlingen eenige gezonde begrippen van volkshuishoudkunde mede
te deelen, vooral in betrekking tot arbeid en nijverheid, kapitaal en waarde, en
vooral ook aangaande de betrekking waarin de staat is geplaatst ten opzigte
van de nijvere klasse". Inspecteur Steyn Parve adviseerde de leraar met het
"onderwijs voort te gaan". Ditmaal had inspecteur Steyn Parve succes. "Het
examen in April jl.", zo berichtte hij met enige tevredenheid, "heeft mij
getoond, dat het niet geheel zonder vrucht gegeven is" (ABiZd 521, 28 e.v.).
De leraar had zich aan de inspecteur gewonnen gegeven.
Ondanks de wijzigingen in het onderwijsprogramma kon niet ontkend
worden dat het onderwijsprogramma van de bas voor de leerlingen te zwaar
was. Het rijksschooltoezicht maakte er regelmatig melding van. Om tegemoet
te komen aan de voortdurende "klacht van de zijde der leraren, dat de leerlin-
gen niet in staat waren hun onderwijs te volgen", werden er, zo meldde in-
specteur De Groot, aan bas'en "zoogenaamde voorbereidende klassen" (Groot
1914, 4) opgericht. Ze moesten de geconstateerde deficienties ongedaan
maken. De inspecteurs Bosscha, Staring en Steyn Parve meldden onafhankelijk
van elkaar het bestaan van dergelijke klassen in hun inspectiegebied. In
Harlingen bestond het onderwijsprogramma van deze voorbereidende klas uit
"eene herhaling van het op de lagere scholen geleerde" (ABiZd 605), in het
bijzonder in de vakken "rekenen, schrijven en lezen". In andere steden bleek
het niet veel anders te zijn. "Het onvoldoende van het lager onderwijs" "is in
verscheidene gemeenten op eene bedroevende wijze aan den dag gekomen"
(ABiZd 604, 145), berichtte inspecteur Steyn Parve in 1867. Uit niets bleek
evenwel dat er enig overleg was over deze aangelegenheid tussen de beide
sectoren van het rijksschooltoezicht. Het rijksschooltoezicht van het lager
onderwijs had andere zorgen. Uiteindelijk ging slechts een gering aantal leer-
lingen naar het vervolgonderwijs.
308

De vorm en inhoud van de bas werden in de loop van de jaren zeventig
van de negentiende eeuw bijgesteld. Ook werden er onderwijsgevenden die
werkzaam waren bij het lager onderwijs, betrokken bij het burgeravond-
onderwijs. In plaats van de leraren die bij het onderwijs van de hbs waren
benoemd, bleken onderwijzers zicht te hebben op het ontwikkelingsniveau en
prestatieniveau van de leerlingen van de bas'en. Onderwijzers die ervaring
hadden bij het lo en in het bezit waren van een akte voor mulo waren in staat
deze leerlingen de leerstof van de bas bij te brengen. Inhoudelijk gezien gin-
gen de bas'en geleidelijk aan, zoals reeds werd opgemerkt, lijken op
avondindustriescholen en avondtekenscholen. Ze werden er zelfs aantrekkelij-
ker door. Het aantal leerlingen nam toe, zij het dat dit succes de onvolle-
digheid van deze instellingen niet kon verhullen. Er was naast algemene vor-
ming behoefte aan praktijkonderwijs, dat op de bas'en ontbrak. In het
bijzonder werd gevraagd naar onderwijs in wiskunde en tekenen "wijl deze
kennis hun bij het uitoefenen van een ambacht het meeste voordeel ople-
verde" (Groot 1906, 131). Met praktijkgeorienteerde wiskunde werd er vol-
daan, aldus schreef inspecteur De Groot in 1914, aan de "onafwijsbare eisch"
van het "verband tusschen theorie en practijk" (Groot 1914, 5). Er was
behoefte aan theoretisch-praktisch onderwijs. De voorstanders van een louter
theoretische opleiding als algemene vorming - zoals aanvankelijk door het
rijksschooltoezicht, met name door Steyn Parve, bepleit was - wezen evenwel
de introductie van praktijkonderwijs in de vorm van onderricht in timmer-
mansvaardigheden en in bekwaamheden van onder meer meubelmakers, schil-
ders en smeden af (OV 1905, 221). Het sprak inspecteur Steyn Parve in het
geheel niet aan, dat met name een school te Scheveningen met een vak als
stuurmanskunst rekening hield met "de bijzondere behoeften der zeevarende
bevolking" (ABiZd 521, 5), zoals hij tijdens zijn schoolbezoek moest consta-
teren. Hooguit waren de verdedigers van het theoretische onderwijs bereid als
toelichting op de uiteenzettingen van de onderwijsgevenden praktijkvoor-
beelden toe te staan. Sommige scholen leken ook niet in staat gedurende de
avonduren praktijkonderwijs ruimte te geven in het onderwijsprogramma. Bij
landbouwonderwijs met name werden demonstratievelden voor mogelijk
gehouden, maar ze mochten geen deel uitmaken van de school (Poel 1976, 91
e.v.). De memorie van toelichting bij de wet op het middelbaar onderwijs van
1863 meldde, dat landbouwonderwijs "niet tot eigenhandig hanteren van den
309

ploeg" behoefde "af te dalen; en kan gedeeltelijk bij excursion, gedeeltelijk op
eene eigen boerderij onderwezen worden" (Kreenen 1864, 287).
Het rijksschooltoezicht streefde er aanvankelijk naar van de praktijkge-
orienteerde industriescholen of tekenscholen theoretisch-georienteerde bas'en te
maken. Inspecteur Staring meldde in 1865 dat de "school voor voortgezet volks-
onderwijs voor den handwerkstand te Deventer" "in verband" staat "met de
teekenschool, en zal in de burgerschool hervormd worden tot welke oprichting de
gemeente verplicht is" (ABiZd 516). Ook werd gepoogd ambachtsscholen met
bas'en te verbinden. In het onderwijsverslag van de landelijke overheid van 1903
werd vermeld dat de bas van Zierikzee "in zodanig verband staat met de am-
bachtsschool, dat alle leerlingen dezer laatste inrichting tevens leerlingen der bur-
geravondschool moeten zijn" (OV 1903/2, 221). De leerlingen van de Tilburgse
ambachtsschool waren "verplicht ook de lessen aan de burgeravondschool te vol-
gen" (OV 1904/2, 225). In Leiden dienden de leerlingen van de ambachtsschool
"de lessen aan de school van het Genootschap Mathesis Scientiarum Genitrix te
volgen" (OV 1905/2, 247). Eerder al - in 1878 - had 's-Hertogenbosch de bas en
de ambachtsschool in elkaar laten opgaan (AGDH 611).
De sector van de landbouw met name had slechts belangstelling voor
praktijkgerichte land-, tuin- en bosbouwcursussen (Goudswaard 1986, 175 e.v.).
De ambachtsstand vond praktijkgeorienteerde industriescholen en avondteken-
scholen beter, omdat die aansloten bij de werkervaring van de leerlingen. In-
specteur Steyn Parve en zijn collegae hielden echter aanvankelijk vast aan de
algemeen-vormende burgerscholen. Om het burgeravondonderwijs "allengskens
populair te maken", schreven zij in hun brochure van 1869, werd een beroep
gedaan op "avondscholen, die zich zooveel mogelijk aan de reeds vroeger
bestaande aansloten" (Steyn Parve e.a. 1869a, 4). Ze moesten vasthouden aan
het algemeen-vormend beginsel. Inspecteur Staring meldde in 1865 de omzetting
van de Sneker avondindustrieschool en avondtekenschool met een "zeventigtal
leerlingen uit den ambachtsstand" in "eene burgeravondschool". Verder berichtte
hij dat, evenals te Groningen, "men ook te Leeuwarden" trachtte "om de
bestaande teekenschool tot eene burgerschool" te "hervormen" (ABiZd 561).
Het rijksschooltoezicht vond het onderwijsprogramma van de avondindustrie-
scholen en avondtekenscholen te beperkt en wenste voor de ambachtsstand een
breder onderwijsprogramma, zoals dat alleen door de bas aangeboden kon wor-
den. Inspecteur Steyn Parve klaagde er in 1867 over dat er bij een avondteken-
school "voor den arbeidsstand geen gelegenheid" bestond "om 's avonds ander
310

onderwijs te verkrijgen dan in teekenen" (ABiZd 604, 4). Ook het onderwijspro-
gramma van de industrieschool vond hij te smal.
tabel 4.9 aantallen avondtekenscholen/industriescholen en
jaar
1870
1875
1880
1885
1890
1895
1900
1905
1910
1915
1920
ambachtsscholen met aantallen leerlingen in
de periode van 1870 tot 1920
avondtekenscholen
avondindustriescholen
scholen leerlingen
35
35
38
43
51
82
157
254
301
340
3477
3545
3787
4174
6160
8653
12753
15496
19524
25395
ambachtsscholen
scholen leerlingen
2
4
6
10
14
20
21
37
72
95
88
214
473
553
672
996
2499
3181
4902
6924
10506
11808
In de loop van de jaren - rond de jaren zeventig van de negentiende eeuw -
moest het rijksschooltoezicht in toenemende mate ruimte toelaten aan praktijkge-
orienteerde lessen. Met de pogingen algemeen-vormende onderwijsinstituten en
praktijkgerichte scholen met elkaar te verbinden werd er aan het praktijkgeorien-
teerde onderwijs de mogelijkheid geboden zich een plaats te veroveren binnen
het Nederlandse schoolsysteem. Inspecteur Staring noteerde in zijn onderwijsver-
slag over 1866 dat in het Friese Joure "door eenen timmerman" die, zo voegde
hij er aan toe, "zeer wel vertrouwd" was "met de theorie van zijn vak, des win-
ters een paar maal avondles in het bouwkundig teekenen werd gegeven, ten
behoeve van aankomende ambachtsgezellen" (ABiZd 605). Het bleek een begin
van een samengaan van praktijkonderwijs met theoretisch onderwijs. Vele jaren
later was het onderscheid dat tussen theorie en praktijk in het onderwijs
gemaakt werd, zo goed als verdwenen. De zogenoemde Ineenschakelings-
commissie die in 1903 in het leven was geroepen om reorganisatievoorstellen
311

te concipieren ten behoeve van het Nederlandse schoolsysteem, merkte in
haar rapport van 1910 op, dat van een scheiding "tusschen algemeen-vor-
mend onderwijs en onderwijs vormend voor bijzondere doeleinden of vakon-
derwijs" (RPTa I 1910, 286) niet meer gesproken kon worden. Geleidelijk aan
waren beide vormen van onderwijs in elkaar overgegaan.
Uiteindelijk werd het rijksschooltoezicht gedwongen de bas'en toe te
staan samenwerking te zoeken met scholen voor professioneel onderwijs. De
pragmatische benadering van inspecteur Steyn Parve leidde er in 1872 toe, dat
hij voorstelde het theoretische onderwijs van de burgerdagschool te combineren
met het praktijkonderwijs van de ambachtsschool. Verder merkte hij op, dat als
er een "praktische opleiding in de werkplaatsen" (Steyn Parve 1872, 998) zou
bestaan, deze opleiding verbonden zou kunnen worden met een theoretische
opleiding van een bas. In dat geval zou zelfs aan een relatie tussen de bas en de
fabriek of werkplaats gedacht kunnen worden. Er werd niet meer vastgehouden
aan de opvatting van een louter algemene vorming van het voortgezet onder-
wijs tegenover professioneel onderwijs met een overwegend praktijkgeorien-
teerde scholing. Inspecteur Steyn Parve merkte zelfs op, dat er reden was "om
aan te nemen, dat de wetgever, toen hij de oprichting van zuiver theoretische
dagscholen voor den ambachtsstand voorschreef, zich te veel op een doctrinair
standpunt heeft geplaatst en de behoefte aan praktische opleiding uit het oog
heeft verloren" (Steyn Parve 1872, 976). Inspecteur Steyn Parve had de moed
zijn aanvankelijke inzichten en voorstellen te corrigeren. In de loop van de jaren
liet het rijksschooltoezicht dan ook het adagium van algemene vorming vallen.
Inspecteur Steyn Parve - want hij was leidinggevend in het corps van inspec-
teurs van het middelbaar onderwijs - accepteerde een ontwikkeling die hem
aanvankelijk tegengestaan had en die hij bestreden had. De inspecteurs gunden
aan het beroepsgericht onderwijs een plaats in de algemeen-vormende scholen.
Vooral rond de wisseling van de negentiende naar de twintigste eeuw namen
zowel de ambachtsscholen als de avondindustriescholen en de avondteken-
scholen in leerlingenaantallen toe. Bovendien vroeg de industrialisering om
arbeidskrachten die op enigerlei wijze geschoold waren (tabel 4.9).
4.6.6.5 Hogere burgerscholen
In tegenstelling tot de lagere burgerschool (bs) was de hogere burgerschool
(ONT 1966, 143 e.v./tabel 4.8/hbs (hogere burgerscholen)) het onderwijsinstituut
312

van inspecteur Steyn Parve. Het instituut stond model voor intellectualistisch
onderwijs, dat de leerlingen een algemene vorming aanbood. Het was een elitaire
school met een breed letterkundig-mathematisch onderwijsprogramma. De hbs
kon een maatschappijschool (Elzinga 1937, 90 e.v.) genoemd worden, omdat de
leerlingen voorbereid werden op de dienstverlenende sector in de maatschappij.
De hbs kende, zoals reeds werd opgemerkt, twee schoolsoorten, te
weten een driejarige hbs en een vijfjarige hbs. Door concurrentie met scholen
voor mulo waren de driejarige hbs'en minder voorspoedig in hun ontwikkeling
dan de vijfjarige hbs'en. In feite hebben de driejarige hbs'en de strijd met het
mulo verloren. De vijfjarige hbs'en konden zich daarentegen handhaven. Deze
vorm van onderwijs kende geen concurrentie. Er waren zelfs leerlingen die van
het gymnasium naar de hbs overstapten. In Deventer, aldus schreef inspecteur
Staring in zijn onderwijsverslag over 1864, waren er bij "de opening der
lessen" "16 leerlingen van het gymnasium zonder examen tot de hoogere bur-
gerschool overgegaan" (ABiZd 516). In 1867 berichtte dezelfde inspecteur
over deze hogere burgerscholen dat ze "verkeerden in bloeienden toestand".
Onder meer uit "het te niet loopen der zoogenoemde Fransche scholen" zou,
naar zijn inzicht, blijken, "dat het publiek de inrichtingen van middelbaar
onderwijs begint te waarderen" (ABiZd 605, 1). Het moet de schepper van de
hbs - de oud-ambtenaar en onderwijsinspecteur Steyn Parve - goed hebben
gedaan.
Inspecteur Steyn Parve schreef veel over zijn hbs. Elke "onvolledige
bekendheid met het middelbaar onderwijs" die "licht tot miskenning" (Steyn
Parve 1869b, 329) zou kunnen leiden, wilde hij voorkomen. Hij maakte in
lezingen en toespraken propaganda voor zijn school, "hoofdzakelijk strekken-
de om het doel en de rigting van het middelbaar onderwijs, in de eerste plaats
der hoogere burgerschool, in een helder daglicht te stellen" (ABiZd 521, 55).
Het rijksschooltoezicht trachtte de hbs over het gehele land te verspreiden. De
beschuldiging die in 1869 in de Tweede Kamer aan het adres van de inspec-
teurs van het middelbaar onderwijs geuit werd, dat zij "de gemeente-besturen
hadden aangezet om hoogere burgerscholen in het leven te roepen" (Steyn
Parve 1869b, 3), wezen de rijksschooltoezichthouders van de hand. De inspec-
teurs hebben evenwel waar nodig hun invloed ten gunste van de oprichting
van hbs'en aangewend. De hbs moest de trots van het land worden, zoals de
Latijnse school ooit de trots van de stad was.
313

Het rijksschooltoezicht wilde aan de ontwikkeling van de hbs leiding geven.
Mede daardoor ontstonden er spanningen tussen het rijksschooltoezicht van de
middelbaar onderwijs en van het voorbereidend hoger onderwijs. Reeds in 1871
werd door de rector-magnificus van de Groningse universiteit geconstateerd dat
de "hoogere burgerscholen", "wanneer men let op het doel, dat zij beoogen, de
algemeene voorbereiding voor eene speciale vakkennis, evenzeer inrichtingen
van hooger onderwijs zijn als de gymnasia" (Bartels 1963, 132). Het
onderwijsniveau van de hbs werd van dien aard geacht, dat in beginsel gesteld
kon worden dat ook zij haar leerlingen, evenals het gymnasium, voorbereidde op
een academische studie. Deze opvatting werd niet door inspecteur Steyn Parve
gedeeld. In 1878 moest hij tot zijn spijt ervaren dat zijn hbs een medische studie
aan een universiteit mogelijk maakte, een ontwikkeling die in 1917 en 1920 leid-
de tot de toelating van abiturienten van de hbs tot de studie in wis- en natuur-
kunde, in Indisch recht en in letteren en wijsbegeerte. Klassieke vorming was
geen voorwaarde meer voor een wetenschappelijke opleiding. De hbs kon haar
opleiding niet langer beperken tot een voorbereiding voor de middengroepe-
ringen die een plaats zochten in de dienstverlenende sectoren van de samenle-
ving, zoals inspecteur Steyn Parve gewenst had. De school verschafte tevens
toegang tot de stand van geleerden. De markering van de hbs met het gymnasi-
um was, evenals die met het mulo, mislukt. Steyn Parve wilde een maatschappij-
school; zijn hbs werd echter tevens een vorm van vho.
Inspecteur Steyn Parve heeft de uitleg van de artikelen van zijn wet op het
middelbaar onderwijs regelmatig zien veranderen. Dat had niet steeds zijn
instemming. Bijzonder getroffen was hij, toen aan meisjes de mogelijkheid gebo-
den werd zich te laten inschrijven aan een hbs. Hoewel inspecteur Steyn Parve
een pleitbezorger was van deelname van meisjes aan een school voor mo, mocht
dit onderwijsinstituut niet de hbs zijn. De hbs'en waren - evenals de (lagere)
bs'en - onderwijsinstituten voor jongens. Inspecteur Steyn Parve meende dat
daarin geen verandering mocht komen (Pouwelse 1993, 90 e.v., en Beuken-
holdt-Ter Mors 1998, 166 e.v.). Pedagogisch gezien was het, naar zijn opvat-
ting, niet verantwoord meisjes en jongens in de leeftijd van 12 tot 18 jaar in
dezelfde school op te nemen. Hun beider stemming was een andere. Meisjes
stonden, zoals F.J.J. Buytendijk het in 1951 schrijven zou, zorgend in de wereld,
jongens arbeidend (Buytendijk 1951, 289 e.v.). Meisjes mochten niet onttrokken
worden aan "den huisselijken kring" (Hugenpoth 1868/2, 94), jongens dienden
314

"een plaats te bekleeden in de maatschappij" (Reeken 1872/1, 473).
Psychologisch beschouwd werden meisjes meer geleid door het gemoedsleven
dan door de rede. Een meisje zou deelnemend en betrokken zijn, een jongen
afstandelijk en gereserveerd. De verschillen tussen meisjes en jongens in bestem-
ming, maar ook in aanleg, leidden ertoe dat "niet alleen de leerstof voor jon-
gens en meisjes niet geheel dezelfde behoort te zijn, maar dat zelfs bij de wijze
van behandeling op verschil in aanleg bij twee geslachten behoort te worden
acht gegeven". De opvattingen van de invloedrijke inspecteur Steyn Parve ble-
ken evenwel van weinig waarde. Hoewel hij zijn hbs verdedigde tegen de komst
van meisjes, waren de ministers van binnenlandse zaken niet bereid, maar ook
niet in staat hun de toegang tot de hbs te ontzeggen. De maatschappelijke ont-
wikkeling verlangde toelating van meisjes tot middelbare scholen voor jongens.
In 1871 werd het eerste meisje tot een hbs toegelaten. Vijf jaar later telde in-
specteur Steyn Parve 59 meisjes op vijftien hbs'en. De coeducatie kon hooguit
getemporiseerd worden, niet meer worden geelimineerd. Het duurde overigens
nog tot 1906 vooraleer belemmerende maatregelen voor meisjes ongedaan wer-
den gemaakt. Tot genoemd jaar werden meisjes veelal niet toegelaten tot de
hbs, wanneer er "eene bestaande meisjesschool voor meer uitgebreid lager
onderwijs" in de naaste omgeving was. Een school voor mulo kon "beter dan de
hoogere burgerschool aan de behoeften van het vrouwelijk geslacht" (Steyn
Parve 1877/1 b, 174) tegemoetkomen, beweerde inspecteur Steyn Parve.
De beste school voor meisjes op het niveau van een hbs was, naar het
inzicht van inspecteur Steyn Parve, ongeacht het mulo, de middelbare school
voor meisjes (ONT 1966, 143 e.v./tabel 4.8/mms (middelbare meisjesschool)),
een vergeten onderwijsinstituut. In het wetsontwerp op het middelbaar onder-
wijs van 1863 werd van meisjesonderwijs geen melding gemaakt. Een aanvul-
ling bleek noodzakelijk (Beukenholdt-Ter Mors 1998, 105). Door een enkel
wetsartikel - artikel 21 - kreeg de mms een plaats in de wet op het middelbaar
onderwijs (Kreenen 1964, 297). Het sprak, na het voorgaande, voor zich, dat
inspecteur Steyn Parve een afzonderlijke mms wilde om hun een veelzijdige
ontwikkeling te verschaffen die "de vrouw behoeft, als huismoeder bij de
opvoeding van hare kinderen, als echtgenoote, opdat zij bij haren man niet in
kennis zooveel ten achter sta als thans veelal het geval is, als beschaafde
vrouw in den maatschappelijken omgang, als ongehuwde eindelijk die, in
welke richting dan ook, zich een bestaan moet zoeken" (Steyn Parve 1870/1,
315

17). Het onderwijsprogramma van de mms zou, naar het inzicht van inspecteur
Steyn Parve, moeten bestaan uit "de moedertaal, de fransche, duitsche en
engelse talen". Verder achtte hij onderwijs in enkele "voortbrengselen der
letterkunde" geschikt, evenals "eene grondige beoefening der geschiedenis";
"kennis der aarde, die wij bewonen"; rekenen, vooral "rekenen uit het
hoofd"; wiskunde "en wel bepaald in meetkunde; stelkunde kunnen zij mis-
sen"; natuurkennis; boekhouden en "enkele hoofdwaarheden op economisch
gebied" en "de grondslagen onzer staatsregeling". Het lag niet in de bedoe-
ling dat meisjes in dezelfde beroepen terecht kwamen als jongens. Er waren
meisjesfuncties en er waren jongensberoepen. Inspecteur Steyn Parve had
daarover een uitgesproken mening, die hij met enige stelligheid in een van zijn
artikelen ten beste gaf; hij wilde niet beschouwd worden "als een voorstander
van het denkbeeld om aan de vrouw allerlei mannelijke bedieningen en betrek-
kingen op te dragen; mijn inziens", zo merkte hij op, "zouden alleen enkele
daarvoor kunnen in aanmerking komen, indien het blijkt, dat door mannen in
de behoefte niet op voldoende wijze kan worden voorzien, of dat zij beter
door vrouwen kunnen worden beoefend" (Steyn Parve 1870/1, 2 e.v.).
De ontwikkeling van de mms verliep traag (tabel 4.8). De gemeenten die
financieel verantwoordelijk waren voor deze vorm van onderwijs, hadden er
weinig belangstelling voor. De subsidising door de landelijke overheid was be-
perkt. Er werden slechts gedurende de periode van 1870 tot 1886 subsidies
verstrekt. Particulieren waren niet steeds in staat geldelijke middelen op te
brengen voor deze mms. De vrees voor het materialisme dat het mms zou ken-
merken, weerhield zowel gemeentebesturen als particuliere stichtingen en ver-
enigingen, zich in te zetten voor deze vorm van onderwijs. Tot 1948 werden
deze scholen voor meisjes overgelaten aan de gemeentebesturen en het parti-
culiere initiatief (Mandemakers 1996, 70 e.v.). Zelfs het bezwaar tegen coedu-
catie bleek geen stimulans voor de landelijke overheid te zijn tot oprichting van
mms'en met rijkssubsidie.
4.6.6.6 Het professionele onderwijs
De wet op het middelbaar onderwijs van 1863 vormde een legislatief
geheel van voorschriften waarvoor bewondering getoond werd. De opsteller
ervan, ambtenaar van de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse
zaken Steyn Parve, verdiende waardering en kreeg die ook. Zijn collega-onder-
wijsinspecteurs hebben met hem de structuur en de inhoud van het middelbaar
316

onderwijs verder ontwikkeld. Als inspecteurs bleken zij bij de nadere uitwerking
van de wet op het middelbaar onderwijs onder leiding van Steyn Parve veel
invloed te hebben.
Aanvankelijk werd van de veronderstelling uitgegaan dat het mo algemeen
vormend moest zijn. In het verlengde van het algemeen vormende lo lag het
mo, dat evenzeer algemeen vormend moest zijn, zij het dat Thorbecke in 1870
sprak over "algemeen middelbaar onderwijs" waaronder begrepen was "speci-
aal middelbaar onderwijs" (ARCT 433), dat de militaire academie, de veeartsenij-
school, onderwijsinstellingen voor de opleiding tot vroedvrouw en zeevaartscho-
len omvatte, een verzameling van beroepsonderwijs waaraan de polytechnische
school te Delft toegevoegd kon worden. Reeds enkele jaren na de aanneming
van de wet op het middelbaar onderwijs diende in toenemende mate aandacht
besteed te worden aan het beroepsonderwijs. Aanvankelijk werd het professi-
onele onderwijs zoveel mogelijk buiten de wettelijke regelgeving gehouden,
omdat het zich, naar het inzicht van inspecteur Steyn Parve, te veel richtte op
"het praktische". Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs kon
evenwel niet zonder meer aan het beroepsonderwijs voorbijgaan, omdat het na
elke algemene vorming van primair en secundair niveau steeds weer de aan-
dacht opeiste. Leerlingen bereidden zich, als zij voortgezet onderwijs volgden,
uiteindelijk voor op de uitoefening van een beroep. Met name de ontwikkeling
van de ambachtsschool mocht en kon niet genegeerd worden. Er deden zich
"meer en meer stemmen hooren voor eene praktische opleiding van den am-
bachtsstand in zoogenaamde ambachtsscholen" (Steyn Parve 1872/2, 980 e.v.),
schreef inspecteur Steyn Parve in 1872. In 1875 stelde de minister van
binnenlandse zaken dat "ambachtsscholen van groot gewigt" zijn. Hij zag "het
getal dezer inrigtingen" gaarne "toenemen". De burgerdagschool die meer
bezocht werd door kinderen "uit den burgerstand dan door aanstaande
ambachtslieden" (STG 1875/1, 345), kon, naar het inzicht van de minister,
gevoeglijk naast ambachtsscholen blijven bestaan, temeer omdat laatstge-
noemde scholen onderwijsinstituten waren die in hoge mate geschikt waren
voor kinderen uit de ambachtsstand. Volgens de minister verschilden beide vor-
men van onderwijs in de sociaal-culturele en sociaal-economische achtergrond
die door de leerlingen werd meegebracht.
De geleidelijk welwillende, maar afgedwongen gemteresseerde houding
van de landelijke overheid tegenover het beroepsonderwijs dwong het
rijksschooltoezicht er toe behalve op algemeen-vormende bs'en tevens toezicht
317

te houden op onderwijsinstituten voor een professionele opleiding. De wet op
het middelbaar onderwijs bleek ambivalent. Het leidde ertoe dat het rijksschool-
toezicht vooralsnog, met erkenning van het professionele onderwijs, uitging van
de prioriteit van de algemene vorming. Het onderwijsprogramma van de bs
bevatte weliswaar voor kinderen van ambachtslieden en landbouwers de vakken
technologic en landbouwkunde, maar algemene vorming werd als onderwijslei-
draad beschouwd. Hetzelfde kon opgemerkt worden ten aanzien van de hbs
waar de vakken handelskennis en boekhouden voor aanstaande handelslui en
zakenlieden de tendens van de algemene vorming niet verdringen mocht.
Het rijksschooltoezicht bleef aanvankelijk gericht op scholen voor algemeen
vormend onderwijs. Scholen voor professioneel onderwijs, zoals Mathesis Scien-
tiarum Genitrix te Leiden uit 1785, de Akademie voor Teeken-, Bouw- en
Zeevaartkunde te Groningen uit 1798, de Inrigting voor Onderwijs in
Koophandel en Nijverheid te Amsterdam uit 1846, de Akademie van Beeldende
Kunsten en Technische Wetenschappen te Rotterdam uit 1850, de Technische
School te Utrecht van 1850 en de Twentsche Industrie en Handelsschool te
Enschede uit 1865 (Goudswaard 1981, 181 e.v. en 226 e.v.) werden dan ook,
hoewel ze vormen van beroepsonderwijs waren, tot een vorm van algemeen
vormend onderwijs verklaard en als zodanig gemspecteerd. Van de Leidse school
werd bericht dat het onderwijsinstituut bereid was onderwijs te verzorgen onder
meer op het niveau en met de vakkeninhoud van de bs'en. "De eerste afdeeling
der Akademie Miverna te Groningen", aldus noteerde inspecteur Staring in zijn
onderwijsverslag over 1864, was bestemd "voor de ambachtslieden en den klei-
nen burgerman" (ABiZd 516). De academic werd gekwalificeerd als een vorm
van burgerschoolonderwijs. De Amsterdamse Inrigting voor Onderwijs in
Koophandel en Nijverheid zou worden opgeheven, "zoodra de openbare hooge-
re burgerschool met vijfjarige cursus" (ABiZd 521, 67) in de hoofdstad - hetgeen
in 1866 plaatsvond - geopend werd. Inspecteur Steyn Parve decide verder mee
dat van de Rotterdamse Akademie door "den ambachtsstand veel partij" (ABiZd
521) getrokken werd. Ook daar werden de lagere klassen tot afdelingen van
bs'en verklaard. Inspecteur Bosscha berichtte, dat de driejarige cursus van de
Technische School te Utrecht "de meeste leervakken van het programma eener
hoogere burgerschool van vijfjarige cursus" omvatte, "alien intusschen werden
in minder omvang behandeld" (BiZd 530). Een reorganisatie van deze Utrechtse
school tot een hbs lag, blijkens een mededeling uit 1866, in het verschiet. De
318

Enschedese school tenslotte was "geheel geschoeid op de leest", zo schreef
inspecteur Staring in 1865, van de "hoogere burgerscholen met vijfjarige cursus"
(ABiZd 516), zodat het onderwijsinstituut gemakshalve in deze categoric werd
opgenomen. In 1866 bleek dat het rijksschooltoezicht elke vorm van middelbaar
onderwijs met een professionele intentie zoveel mogelijk opnam in de categoric
van algemeen vormende onderwijsinstituten.
het middelbaar onderwijs met het landbouwonderwijs als bijzondere
toezichtopdracht - liet zich zelfs in negatieve zin uit over de organisatie van het
professionele onderwijs. Het was, naar zijn inzicht, te veel aangepast aan de bij-
zondere voorbereiding van de beroepsuitoefening. Inspecteur Staring schreef in
1864 dat met name het "onderwijs voor varenslieden" aan de zeevaartscholen
"geheel eigenaardig" was. Hij was verbaasd over het ongewone karakter van dit
soort onderwijs. "Aan geregeld klassikaal onderwijs valt hier niet te denken, dan
in zoo ver eenige weinigen zich, langer dan een viertal maanden, achtereen-
volgens met de studien kunnen bezighouden" (ABiZd 516). Uit zijn uitvoerige
mededelingen over het zeevaartonderwijs klonk afkeuring. In 1865 schreef
inspecteur Staring in zijn onderwijsverslag, dat het "onderwijs aan de varenslie-
den" "zeer veel gebrekkigs" heeft, "doordien hieraan grondigheid en degelijk-
heid ontbreken, en steeds zullen blijven ontbreken zoolang dit onderwijs alleen
bestaat in het leeren eener les tot het afleggen van een examen" (ABiZd 561).
"Genoegzaam alien", zo had hij een jaar eerder opgemerkt, "komen in den
laten herfst of den voorwinter, wanneer de schepen binnengaats verwijlen, en
verlaten de school zoodra deze in het vroege voorjaar weder uitzeilen" (ABiZd
516). Deze afwisseling van een praktijkperiode en theoriefase kwam hem niet
juist voor. Onderwijs moest algemeen vormend zijn en diende bovendien regel-
matig in klassikaal verband gegeven te worden. Even "voor het uitzeilen, zoo
goed en kwaad zulks gaan moge" werd het "examen afgelegd, en dan natuur-
lijk niet weder aan de wetenschappelijke gronden der zaken gedacht" (ABiZd
561), mopperde hij. De praktijkuitoefening leidde van de theoretische opleiding
af. Inspecteur Staring meende zelfs, dat de beroepsvorming geen bijdrage lever-
de aan de algemene vorming waarom het in het onderwijs begonnen was. Ook
de latere inspecteur van het middelbaar onderwijs Salverda sprak zich in 1869 -
hij was toen nog hoogleraar te Groningen - afkeurend uit over de onderbreking
van de theorielessen door praktijkperioden. Schrijvend over de situatie in het
landbouwonderwijs, merkte inspecteur van het middelbaar onderwijs Salverda
319

^"» .'•"V^^-*'
IIKBCHOOL ?oor ZEEVAAHT ti LE1IEH.
GETUIGSCHRIFT
, ^, ^
Jongea >< &&'• ^S&gsS
wegens de VLIJT en het GOED GEDKAG, waardoor hi] zich heeft oaderseheiden
rijdens zij a. v«»rl>lijf op de Kweekschool voor Zeevaart fe Leiden.
LEIDEN,
Do Direeteur,
Leerling J. de Vries kreeg in 1882 een getuigschrift van goed gedrag uitgereikt door de
directeur van de Kweekschool voor Zeevaart te Leiden.
320

op, dat het niet anders kon, "of de leerlingen, van welke enkelen het mij dan
ook rondweg bekenden, hadden 's zomers bijkans weer vergeten, wat zij in de
vier wintermaanden hadden geleerd" (Salverda 1869, 10).
tabel 4.10 aantallen binnenvaartscholen, visserijscholen,
zeevaartscholen en leerlingen in de periode van
1870 tot 1920
jaar binnenv.scholen
sch leerlingen
1870
1875
1880
1885
1890
1895
1900 1 8
1905 1 13
1910 1 19
1915 2 185
1920 12 744
visserijscholen
sch leerlingen
2
5
9
13 395
16 643
zeevaartscholen
sch leerlingen
Het rijksschooltoezicht bleek niet of nauwelijks vertrouwd met het profes-
sionele onderwijs. De inspecteurs hadden er vrijwel geen ervaring mee.
Landbouwonderwijs en technisch onderwijs vertoonden, hoewel ze zich er voor-
alsnog negatief over uitlieten, enige overeenkomst met het algemeen-vormd
onderwijs. Zeevaartonderwijs was in hun ogen een ongewenste verbijzondering.
Inspecteur Steyn Parve moest in 1865 erkennen dat hem met name van "de scho-
len voor zeevaartkunde" "tot dus verre weinig bekend" (ABiZd 521, 72) was.
Inspecteur Staring meldde dat hij "lang en herhaaldelijk met de onderwijzers" van
de zeevaartscholen "gesproken" had over de afstand tussen theorie en praktijk,
maar hij was "tot de overtuiging gekomen, dat er geene verbetering mogelijk is"
(ABiZd 561). De inspecteur gaf het op de zeevaartschool op enigerlei wijze te
rekenen tot een onderwijsinstituut voor algemene vorming en het in te lijven zoals
11
11
11
11
11
12
12
229
224
328
342
481
527
714
840
321

met het technische onderwijs gebeurd was. Zeevaartonderwijs was een vorm van
professioneel onderwijs waarmee ook inspecteur Staring weinig affiniteit had.
De omvang van het professionele onderwijs was aanvankelijk gering.
Ambachtsscholen, die in beginsel buiten de opdracht van het rijksschooltoe-
zicht vielen, bleven in groei bij de bas'en achter en het aantal zeevaartscholen
was te verwaarlozen. Binnenvaartscholen en visserijscholen werden eerst vanaf
de eeuwwisseling in de onderwijsstatistieken opgenomen (ONT 1966,
195/tabel 4.10). Landbouwonderwijs, dat toch in een agrarisch-commerciele
samenleving die Nederland gedurende de negentiende eeuw grotendeels was,
ontbrak. Verondersteld werd - en deze opvatting leefde zowel bij de boeren als
bij hun arbeiders - dat een vak in de praktijk geleerd werd. Slechts de dage-
lijkse arbeid verschafte informatie over grondbewerking, ontwatering, veevoe-
dering en bewerktuiging. Landbouwvoorlichting door predikanten - op grond
waarvan student-theologen van 1815 tot 1831 verplicht werden landbouw-
huishoudkunde in hun studiepakket op te nemen - was weinig succesvol. De
Groningse, Leidse en Utrechtse hoogleraren in de landbouwwetenschappen
slaagden er niet in door middel van hun studenten in de agrarische sector ver-
beteringen aan te brengen. Veel bleef bij het oude. De landbouwscholen die in
1823 te Wateren bij Diever stonden, in 1842 te Zalk bij Zwolle, in 1849 in het
Gelderse Hengelo en in 1842 te Haren bij Groningen, hadden slechts een rela-
tief kort, maar in elk geval noodlijdend bestaan. In achtereenvolgens 1860,
1854, 1866 en 1871 werden deze landbouwscholen wegens gebrek aan
belangstelling opgeheven. Ook de tuinbouwschool in Watergraafsmeer waar-
aan een kwekerij was verbonden, was niet bijzonder succesvol. In 1882 werd
ook de in 1867 opgerichte school weer opgeheven (Veldink 1970, 88 e.v. en
144 e.v., Poel 1976, 35 e.v., en Goudswaard 1986, 89 e.v. en 157 e.v.). Zelfs
professioneel onderwijs op basis van algemene vorming mislukte. Het land-
bouwonderdeel in het onderwijsprogramma van de hogere burgerscholen te
Warffum en te Wageningen, waar respectievelijk van 1868 tot 1874 en van
1876 tot 1918 een driejarige landbouwafdeling volgde op een algemeen vor-
mende afdeling van een driejarige hbs, kon zich niet handhaven.
De opvatting dat een beroep of een functie slechts in de praktijk geleerd
kon worden, deed ook opgeld in de sector van de handel. Een handelsopleiding
voor zover die nodig werd geacht, werd ontvangen op de algemeen-vormende
hbs'en. Desondanks bleek onderwijs in de handel - een handelsvoorbereiding
322

op basis van een driejarige algemeen-vormende opleiding aan een hbs - weinig
levensvatbaar. Weliswaar werd in 1868 te Rotterdam een opleiding tot de han-
del in het leven geroepen, te weten een tweejarige handelsopleiding na drieja-
rig onderwijs op een hbs, maar na een tienjarig experiment moest de handelsaf-
deling weer worden opgeheven (Dodde 1991, 236). De belangstelling - en niet
alleen in Rotterdam, maar ook in Amsterdam, Dordrecht, Groningen en Maas-
tricht (Bartels 1963, 42) - was gering. Het pleidooi van inspecteur De Groot
voor "ten minste eene burgeravondschool" ten behoeve van "handels- en kan-
toorbedienden" (Groot 1906, 151) had ook nauwelijks gevolg. Het particuliere
initiatief - de landelijke overheid toonde weinig bereidheid zich voor profes-
sioneel onderwijs in te zetten - bleek niet steeds in staat hierbedoelde onder-
wijsinstituten van lager en middelbaar niveau in het leven te roepen en te
onderhouden. Het leek terecht; slechts om en nabij 10% van de abiturienten
van de hbs bekleedde een functie in de dienstensector van handelskantoren
(Steyn Parve 1879/1, 419, Elzinga 1937, 65, en Bartels 1960, 41). Toch werden
er in 1906 nog veertien tweejarige middelbare handelsscholen en zestig tweeja-
rige lagere handelsscholen aangetroffen (Sleumer 1938, 67).
In de loop van de jaren zeventig van de negentiende eeuw veranderde
evenwel geleidelijk aan de houding van het rijksschooltoezicht ten opzichte van
het beroepsonderwijs. De inspecteurs van het middelbaar onderwijs werden
gedwongen aandacht te besteden aan het professionele onderwijs. Inspecteur
Steyn Parve sprak zelfs over de eenzijdigheid van het algemeen vormende mo.
Het geleidelijke succes en daarmee de bescheiden groeiende toename van de
ambachtsscholen boden hem de gelegenheid het denkbeeld te introduceren
van praktijkonderwijs binnen schoolverband. Vooral in zijn uiteenzetting over
zeevaartscholen - onderwijsinstituten waarover hij pas in 1881 publiceerde -
valt deze verandering te signaleren. Hoewel de rijksschooltoezichthouders van
het middelbaar onderwijs min of meer regelmatig zeevaartscholen bezochten,
had deze vorm van onderwijs aanvankelijk niet hun belangstelling. Ze wisten
geen raad met de naar hun mening wanordelijke organisatie van deze vorm van
onderwijs. Het toezicht op de zeevaartscholen bleek vanaf het einde van de
jaren zeventig van de negentiende eeuw een nieuwe ervaring voor het rijks-
schooltoezicht. Vooral de onregelmatigheid van het onderwijs, viel hun op.
"Gedurende de wintermaanden", berichtte inspecteur Staring al in 1865, zijn
de docenten "overladen", "van den vroegen morgen tot den laten avond, met
323

het geven van onderwijs, terwiji zij gedurende de overige maanden slechts
eenige weinige, of zelfs geene leerlingen hebben". Bovendien hadden de
docenten van doen "met een aantal leerlingen" "die genoegzaam alien, onder-
ling in verkregen kundigheden verschillen en dus ook een verschillend onderwijs
behoeven" (ABiZd 516). Klassikaal onderwijs was bij het zeevaartonderwijs vrij-
wel uitgesloten en dat was het kenmerk van goed onderwijs.
De veranderende visie op het professionele onderwijs - er kon bij het
rijksschooltoezicht zelfs een toenemend begrip voor de afwisseling van theorie
en praktijk opgemerkt worden - leidde er toe dat de inspecteurs zich op basis
van schoolbezoek verdiepten in het onderwijsniveau van professionele scho-
len. Als professioneel onderwijs geacht werd deel uit te maken van het
Nederlandse schoolsysteem, dan diende het te voldoen aan de onderwijskun-
dig-didactische criteria van geordendheid en overzichtelijkheid die het rijks-
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs in de loop van de jaren had opge-
steld. Leerplannen met relevante vakken en lesroosters met afgebakende
onderwijsuren markeerden het onderwijs. Het zeevaartonderwijs vonden de
inspecteurs dan ook, zelfs in het licht van een noodzakelijke afwisseling van
theorie en praktijk, onder de maat. Over de "wis- en zeevaartkundige school
op Schiermonnikoog" en op Ameland was met name inspecteur Staring niet te
spreken. De onderwijsgevende van beide scholen gaf "tusschen de gewone
schooluren" van de lagere school onderwijs in de voor de zeevaart vereiste
vakken. Als de leerlingen van de lagere school onderwijs kregen, moesten de
leerlingen van de zeevaartschool zich "met eigen oefeningen" bezig houden.
Ook over een particulier onderwijsinstituut in de stad Groningen schreef
inspecteur Staring met weinig waardering. De eigenaar van de school die
tevens leraar was aan de Akademie Minerva, waar onder meer naast industrie-
en tekenonderwijs onderricht in zeevaartkunde gegeven werd, hield "eene bij-
zondere school voor wiskunde en zeevaart". Hij gaf er zonder assistentie van
docenten onderwijs, "zoodat", aldus merkte inspecteur Staring op, "deze
school meer voor repetitie en aanvulling van het op de school geleerde dient,
dan wel tot zelfstandig onderwijs" (ABiZd 516). De leerlingen van de betrok-
ken decent waren tevens ingeschreven als leerlingen van de Akademie
Minerva. Ook in dit verband stoorde inspecteur Staring zich aan het toevallige
karakter van het zeevaartonderwijs. Ook inspecteur Steyn Parve berichtte in
1882 dat er "twee soorten van zeevaartscholen" waren, "namelijk, die met
324

een geregelden cursus en klassikaal onderwijs, en die, waar in den regel meer
individueel onderwijs wordt gegeven" (Steyn Parve 1882/2, 358). Tot de eer-
ste categorie behoorde de Amsterdamse Kweekschool voor de Zeevaart. In het
onderwijsverslag van 1875 was al vermeld dat deze - welhaast vanzelfspre-
kend - "boven alle de voorkeur verdient" (OV 1875, 71). Inspecteur Steyn
Parve vond het onderwijs er beter dan aan de andere zeevaartscholen. Toch
maakten, naar het oordeel van het rijksschooltoezicht, alle vormen van het
professionele onderwijs van de zeevaartscholen een povere indruk. Er was
geen bevredigend kennisniveau. De verblijfsduur aan de wal zou daarvoor te
kort zijn (Kuipers 1985, 91). In feite vonden de onderwijsinspecteurs het prak-
tijkdeel van het zeevaartonderwijs een hinderlijk onderdeel in het onderwijs-
programma. Het stond er, naar hun opvatting, volstrekt los van.
4.6.6.7 Het rijksschooltoezicht voor professioneel onderwijs
De toenemende gerichtheid van het rijksschooltoezicht op het professio-
nele onderwijs leidde tegen het einde van de negentiende eeuw tot een
specialisatie onder de inspecteurs. Naast de inspecteurs voor het algemeen-
vormende onderwijs, werden er inspecteurs voor het professionele onderwijs
op middelbaar niveau benoemd. In 1892 was Fr.B. Lohnis de eerste inspecteur
die uitsluitend voor het landbouwonderwijs was aangetrokken, in 1899 werd
H.J. de Groot de eerste inspecteur voor de onderwijsinstituten van de
ambachtelijke sector en in 1913 kwam MJ. van Alphen de Veer als inspecteur
beschikbaar voor het onderwijs op binnenvaartscholen, visserijscholen en
zeevaartscholen. Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs werd
opgesplitst. De drie inspecteurs van het algemeen-vormend middelbaar en
voorbereidend hoger onderwijs overlegden vanwege de gemeenschappelijke
onderwijsproblemen met elkaar, zij het dat er een statusverschil gesignaleerd
kon worden tussen de inspecteurs van het middelbaar onderwijs en de inspec-
teur van het voorbereidend hoger onderwijs. De drie vakonderwijsinspecteurs
traden solistisch op. ledere inspecteur had zijn eigen gebied van schooltoe-
zicht. Door het vakspecialisme ontstond zelfs een zeker isolement.
Vakonderwijsinspecteurs overlegden niet met elkaar. Als de vakken die de rich-
ting van het rijksschooltoezicht bepaalden, verwantschap vertoonden, was er
zelfs sprake van een territoriumstrijd.
In de sector van het beroepsonderwijs waren er met name tussen de
325

inspecteurs W.B.G. Molkenboer en HJ. de Groot spanningen die jaren ge-
duurd hebben. In 1886 had de afdeling kunsten en wetenschappen van het
ministerie van binnenlandse zaken Molkenboer aangetrokken als inspecteur
voor "kunstscholen, die er op ingericht zijn de leerlingen te ontwikkelen in
artistieke richting" (ABiZk 2584). Inspecteur Molkenboer gaf zich - hoewel hij
inspectorale activiteiten verrichtte - niet uit als inspecteur. Hij bleef zich conse-
quent directeur noemen van een rijksnormaalschool te Amsterdam voor de
opleiding tot tekenleraar. Zijn toezichthoudende functie was een nevenbetrek-
king. Problemen ontstonden na de benoeming van De Groot in 1898 tot in-
specteur voor het technische onderwijs. Inspecteur De Groot meende dat
zowel het technische vakonderwijs op onder meer ambachtsscholen als het
esthetische onderwijs op eerdergenoemde kunstscholen onder zijn inspectoraat
dienden te vallen. In een lange strijd tussen beide inspecteurs deed inspecteur
De Groot pogingen inspecteur Molkenboer terzijde te schuiven. Hij slaagde er
in 1901 inderdaad in aan Molkenboers inspectie een groot aantal scholen waar
zowel technisch onderwijs als kunstonderwijs gegeven werd, te onttrekken.
Inspecteur Molkenboer behield het toezicht over een negental uitgesproken
kunstscholen, waaronder de Academie Miverna te Groningen, de Koninklijke
school voor nuttige en beeldende kunsten te 's-Hertogensbosch en enkele
tekenscholen waaronder die te Edam en Roermond; de minister wilde hem niet
alles ontnemen. Bovendien was inspecteur De Groot niet geliefd bij het perso-
neel van enkele kunstscholen waaromtrent de minister van binnenlandse zaken
gemformeerd was. Het personeel wilde Molkenboer als inspecteur houden. Bij
zijn overlijden drongen docenten aan een andere inspecteur te benoemen voor
deze vorm van onderwijs. Daarmee werd voorkomen, zo werd de minister van
binnenlandse zaken in 1917 bericht, "dat ze onder den inspecteur de Groot
komen". De inspecteur zou "uitsluitend vakman" zijn, maar "allerminst ge-
schikt" "om op dit aesthetisch onderwijs voldoende toezicht uit te oefenen.
Dit blijkt uit zijn verschillende uitlatingen, waarbij hij", aldus schreef de afde-
ling kunsten en wetenschappen aan de minister, "'kunst' ridiculiseert". Inspec-
teur De Groot bleek van oordeel, dat tekenleraren "naast teekenvaardigheid",
zoals hij eens had opgemerkt, "ook voldoende kennis moeten bezitten om de
leerlingen" in te leiden "in de geheimen van het ambacht" en het begrip
"'kunst'" - en deze opmerking werd hem nogal kwalijk genomen - "kon men
er voor plaatsen zoo men wil" (ABiZk 2584). De creatie van kunst was, naar
326

het oordeel van inspecteur De Groot, het uitoefenen van een ambacht.
De vakonderwijsinspecteurs droegen in hoge mate bij aan een verander-
de opvatting omtrent het professionele onderwijs. Bovendien verwierven vak-
lieden vrij gemakkelijk een plaats op de arbeidsmarkt. Werkeloosheid kwam
voor bij ongeschoolden. Voor een vakopleiding waren Nederlanders rond het
midden van negentiende eeuw aangewezen op scholen in het buitenland.
Twentenaren lieten zich op Duitse onderwijsinstituten voorbereiden op een
ambachtelijk beroep. Schilders uit Utrecht hadden in Belgie een opleiding
gevolgd (Jonge 1976, 279). De inspecteurs van het vakonderwijs troffen dan
ook voor de ontwikkeling van de vorm van onderwijs waarvoor zij verant-
woordelijk waren, een vruchtbare bodem in een beginnende industrialisering.
Inspecteur van het zeevaartonderwijs Van Alphen de Veer liet in zijn eerste
onderwijsverslag van 1913 met tevredenheid opnemen, dat "het zeevaartkun-
dig onderwijs zich hier te lande gezond heeft ontwikkeld en dat de
onderwijsinrichtingen zich hebben gevormd naar, en aangepast aan de
eischen, welke aan de nautische officieren der koopvaardijvloot moeten wor-
den gesteld" (OV 1913/1, 238). Hij kende deze vorm van onderwijs en stond
er dus minder veroordelend tegenover dan zijn voorganger-onderwijsin-
specteur. Over het nijverheidsonderwijs, en in het bijzonder over het voor de
ambachtsstand zo belangrijke ambachtsschoolonderwijs, deelde inspecteur De
Groot in 1903 mee, dat het aantal ambachtsscholen en het aantal leerlingen
dat deze onderwijsinstituten bezocht, geleidelijk aan toenamen. De meeste
leerlingen toonden belangstelling voor de praktijkopleiding tot meubelmaker,
schilder, smid en timmerman. De opleidingen tot behanger, electricien en met-
selaar werden met voldoening vermeld (OV 1903/1, 190). Inspecteur De
Groot besteedde veel aandacht aan het ambachtsschoolonderwijs. Aan het
begin van de twintigste eeuw betreurde hij het dat deze vorm van onderwijs
jarenlang "geheel uit bijdragen van particulieren, soms met steun van gemeen-
te en provincie, bekostigd" (Groot 1906, 136) moest worden. "Geen tak van
onderwijs", zo meldde hij in 1906, "heeft meer tegenstand ondervonden"
"dan dit vakonderwijs". Omdat het aan de ambachtelijke verwachting beant-
woorddde had de ambachtsschool - afgezien van het gegeven dat het een
dagschool was - zich gemakkelijk kunnen handhaven. Ook "op het gebied van
het vrouwelijk onderwijs" was er "allerminst reden om van achterlijkheid te
spreken", noteerde inspecteur De Groot. Met enige voldoening wees hij in
327

1906 op de elf inrichtingen voor huishoudkundig onderwijs met 2638 leer-
lingen, die er in 1904 geteld werden, "terwiji daarbij nog buiten rekening zijn
gelaten de geheel particuliere huishoudscholen te Amsterdam en 's-Graven-
hage en de kookscholen, zooals te Nijmegen, Rotterdam en Schiedam" (Groot
1906, 139). De inspecteur die verantwoordelijk was voor het landbouwonder-
wijs gaf in 1898 aan, dat de noodzakelijk bij de afdeling Landbouw van de
Rijkslandbouwschool te Wageningen behorende proefvelden bedoeld waren
- er was tevens een tuinbouwschool en een hogere landbouw- en bosbouw-
school - om "den leeraar in plantenteelt in het bezit te stellen van demon-
stratie-materiaal bij zijne lessen en voorts om de leerlingen vertrouwd te doen
worden met de kenmerkende eigenschappen van de meest voorkomende
cultuurgewassen". Het was het oude ideaal van inspecteur van het middelbaar
onderwijs Salverda, die in 1871 Thorbecke mededeling deed van door
hem in Duitsland bezochte "Versuchsgarten" en "Versuchsstalle" (ARCT 87,
15 September 1871, 5). Verder berichtte inspecteur van het landbouwonder-
wijs Lohnis over de uitbreiding van het agrarisch onderwijs met negen rijks-
landbouw- en tuinbouwwinterscholen, twee vakscholen, negenenzestig
cursussen en de werkzaamheden van een tweetal rondtrekkende "tuinbouw-
wandelleraren" (WS 1898, 455). Alle inspecteurs voor het vakonderwijs zorg-
den er, ieder afzonderlijk, voor dat het vakonderwijs vanaf het einde van de
negentiende eeuw in Nederland tot ontwikkeling kwam.
Mede doordat het rijksschooltoezicht voor het middelbaar onderwijs uit-
een was gevallen in een onderwijsinspectie van het algemeen middelbaar
onderwijs en een onderwijsinspectie voor het speciaal middelbaar onderwijs,
diende er - naast de wet op het middelbaar onderwijs - een afzonderlijke wet
op het professionele onderwijs te komen, waarin alle scholen voor be-
roepsonderwijs waren opgenomen. Een plaats in de wet op het middelbaar
onderwijs was niet meer mogelijk. In 1906 merkte inspecteur De Groot op dat
"in een afzonderlijk wetsontwerp" het vakonderwijs nader diende te worden
geregeld. "Niemand, die den ongeorganiseerde toestand kent en weet hoe
daardoor op velerlei manier de ontwikkeling van ons vakonderwijs wordt
tegengehouden, zal het wenschelijke van zoodanigen maatregel ontkennen"
(Groot 1906, 145). Het verschil tussen algemeen-vormend onderwijs en
professioneel onderwijs was te groot geworden, zij het dat in dit verband in-
specteur P. Fockens in 1914 opmerkte dat alle "vakonderwijs behoort tot het
328

middelbaar onderwijs". Het sloot aan "bij het eindonderwijs der zes- of
zevenklassige gewone lagere school". Daarmee hield de overeenkomst echter
op. Een algemene regeling, zoals voor het algemeen-vormend middelbaar
onderwijs, was voor het beroepsonderwijs, naar de opvatting van inspecteur
Van Alphen de Veer, niet mogelijk. Uniformering - want daarom zou het voor
het beroepsonderwijs gaan - was, naar zijn opvatting, voor de afzonderlijke
scholen voor beroepsonderwijs niet gewenst. Elk beroep en daarmee elke oplei-
ding had zijn specifieke eisen. Met name het "zeevaartkundig onderwijs" stond
"door de zeer bijzondere toestanden en omstandigheden, op zichzelf" (ABiZj
5). Inspecteur De Groot onderschreef deze opvatting grotendeels. In een notitie
met als titel "Wettelijke regeling van het technisch beroepsonderwijs in
Nederland" schreef hij in 1928 "dat het uit het volk opgekomen en in betrek-
kelijke vrijheid zich ontwikkeld hebbende nijverheidsonderwijs niet te sterk aan
banden moet worden gelegd" (ABiZj 8). Hij vond echter, in tegenstelling tot
inspecteur Van Alphen de Veer, enige uniformering alleszins gewenst. In een
andere notitie, die getiteld was "Bemoeiingen van industrieele en ar-
beidsorganisaties enz. met het nijverheidsonderwijs in Nederland" noteerde De
Groot dat het nijverheidsonderwijs "zijn opkomst en bestaan vrijwel geheel aan
het initiatief van particulieren" te danken had, maar dat regulering behalve
voor het vakonderwijs voor jongens, tevens voor het vakonderwijs voor meisjes
vereist was. Het zou een bijzondere wettelijke regeling moeten zijn die welis-
waar aan het vakonderwijs een uniformerende legislatieve regulering bood,
maar anderzijds rekening hield met het bijzondere karakter van alle afzonderlij-
ke vormen van professioneel onderwijs. Op grond van deze opvatting en tevens
op basis van reisverslagen van De Groot over het vakonderwijs in het buiten-
land, met name enkele staten van Duitsland, Oostenrijk, Hongarije en Dene-
marken (Groot 1906, 2 e.v., en ABiZj 5), werd in 1906 de behoefte uitgespro-
ken aan een wettelijke regeling voor het nijverheidsonderwijs (Groot 1930,
XIV). Ook het door De Groot genegeerde verslag uit 1908 van de hand van in-
specteur Molkenboer, waar in vijfhonderdvijfenveertig bladzijden mededeling
gedaan werd van een studiereis naar instituten voor het kunstonderwijs in
Engeland, Schotland, Duitsland, Oostenrijk en Hongarije (ABiZk 2662 en ABiZk
2663) heeft bijgedragen aan de vraag naar een afzonderlijke regelgeving voor
professioneel onderwijs. In 1919 kreeg inspecteur De Groot waarnaar hij
gestreefd had: de wet op het nijverheidsonderwijs. Het was een verzamelwet,
329

waarin ook kunstonderwijs een plaats kreeg. Het rijksschooltoezicht van het
nijverheidsonderwijs had betrekking op onderwijsinstituten die opleidden voor
handarbeid, handwerk, huishouden, kunstambacht, maatschappelijk werk,
mijnbouw, nijverheid en scheepvaart.
4.6.6.8 Het voorbereidend hoger onderwijs
De veranderingen in opvattingen over schoolorganisaties van het mo,
zowel bij het algemeen vormende deel als bij het professionele deel, gingen
aan de Latijnse school voorbij. Hooguit baarde de terugloop van het aantal
leerlingen zorgen. In het bijzonder de hbs bleek aantrekkelijker te zijn dan de
- oude - Eerste Afdeling van de Latijnse school. Vooral de verzelfstandiging
van de Tweede Afdeling in een hbs toonde aan hoe belangwekkend de niet-
klassieke opleiding geacht werd. Met het mo had het vho na 1863 niets meer
van doen. Ze vormden samen geen gymnasium meer. Het mo diende om "de
maatschappij in algemeene praktische vaardigheden te bekwamen", zoals
Thorbecke het in 1870 had geformuleerd. Het ho - waartoe het vho behoorde
- richtte zich op "eigen studie der wetenschap, onafhankelijk van praktijk"
(ARCT 433).
De relatie tussen vho en ho bleef, ondanks de bezweringen van
Thorbecke, aan twijfel onderhevig. Behoorde onderwijs in Latijn en Grieks aan
leerlingen van 12 tot 18 jaar wel tot het hoger onderwijs? Inspecteur Van den
Ende had er in 1814 een uitgesproken mening over. Het klassieke onderwijs,
zoals dat gegeven werd op de Latijnse scholen van die dagen, was, naar zijn
opvatting, middelbaar onderwijs. In 1814 schreef hij, dat "Latijnsche scholen"
"ingerigt" zouden moeten "worden tot algemeene etablissementen van mid-
delbaar onderwijs" (ABiZb 30, 13). Ze waren in beginsel niet anders dan
Franse onderwijsinstituten, voor zover deze in de tweede helft van negentien-
de eeuw gerekend werden tot het mo. In 1829 werd het middelbaar onderwijs
tweeledigheid toegedacht. Het eerdergenoemde wetsontwerp van bedoeld
jaar ging ervan uit, dat de middelbare school bestemd was "voor de meerver-
mogende klasse", waarvan het onderwijs "algemeen of bijzonder nut" bij-
bracht, maar ook voorbereidde op "hoogere studien" (Nooij 1939, 224 e.v.).
Deze opvattingen hebben evenwel geen invloed gehad op een andere plaats-
bepaling van het onderwijs in de klassieke talen Grieks en Latijn. Het was en
bleef hoger onderwijs, ook na 1849 toen er nog eenmaal een poging werd
330

ondernomen de Latijnse school in te lijven bij het middelbaar onderwijs. In
1876, toen de wet op het hoger onderwijs als laatste vorm en inhoud gaf aan
het Nederlandse schoolsysteem (figuur 4.3) kon er geen misverstand meer zijn.
De Latijnse school, het onderwijsinstituut dat geleidelijk aan het predikaat
gymnasium verworven had, diende gerekend te worden tot ho.
fig. 4.3: Het Nederlandse schoolsysteem van 1857 tot 1920
universiteit
gym.
hbs-5 mms
beroepsonderwijs
mulo-4 hbs-3 abs hhs ulo-2
lagere school
bewaarschool
Z3
• 20
Deze duidelijke positie impliceerde, dat aan de geringe, maar vooral een-
zijdige ontwikkeling en vorming van leerlingen, waarvan de Latijnse school
beschuldigd werd, een einde moest komen. Geleerdenonderwijs met Latijn en
Grieks was niet meer voldoende in de Nederlandse samenleving van de tweede
helft van de negentiende eeuw en de eerste decennia van de twintigste eeuw.
Ook het onderwijs op microniveau diende gewijzigd te worden. Het "onderwijs
in verschillende vakken" was, aldus berichtte de eerste inspecteur van het gym-
nasiale onderwijs I.G. van Eyken in 1877, "aan een leeraar" opgedragen, "die
daarenboven vaak twee of meer klassen in hetzelfde leeruur moest bezighou-
den" (ABiZf 424). De leerlingen verlieten, zo schreef Van Eyken tien jaar later in
1887 in een historische terugblik, de Latijnse school "zonder eenige kennis van
natuurwetenschappen en zonder voldoende kennis der vreemde talen" (ABiZf
425). Van een classicus - en de meeste leraren aan een Latijnse school hadden
een klassieke opleiding - kon geen onderwijs in beta-vakken verwacht worden.
Genoemde inspecteur merkte in 1877 op, dat door de wet op het hoger onder-
4 O
1 £
14
1 "?
4
331

wijs van 1876 "het doodvonnis" werd "uitgesproken over verscheidene inrich-
tingen, die tot heden leerlingen voor hooger onderwijs voorbereidden" (ABiZf
424). Eenmansscholen met de rector als enige decent konden zich niet meer
handhaven. Er moest naast de klassieke vakken tevens onderwijs in moderne
talen gegeven worden en mathematisch-natuurwetenschappelijke onderdelen.
Daartoe was een enkele leraar niet in staat. De kleine Latijnse school moest ver-
vangen worden door een omvangrijker gymnasium.
Het gymnasium bestond aanvankelijk uit twee vormen van onderwijs, te
weten een zesjarig gymnasium dat garant stond voor een klassieke voorbe-
reiding op een academische opleiding, en een vierjarig progymnasium dat een
beperkt klassieke opleiding kende. Het progymnasium gaf toelating tot de
laatste klassen van het gymnasium. Deze vorm van gymnasiaal onderwijs was,
hoewel voor kleine gemeenten onmisbaar geacht, van geringe betekenis. Het
was eindonderwijs, dat geen toelating kende tot academisch onderwijs. Als het
enigszins - financieel - mogelijk was, werd een progymnasium door het
gemeentebestuur omgezet in een gymnasium, zoals het in 1881 voor de eerste
maal het geval was met het progymnasium te Amersfoort (ABiZf 427). Andere
steden deden hetzelfde. In 1895 kende het Nederlandse schoolsysteem slechts
zesjarige gymnasia (OV 1880 e.v./tabel 4.11). De vierjarige progymnasia waren
tegen het einde van de negentiende eeuw alle omgezet in zesjarige gymnasia. Aan
het begin van de twintigste eeuw kwamen de progymnasia bij rooms-katholieke
stichtingen evenwel weer terug. Ze bereidden voor op de priesteropleiding.
Bij het onderwijsdoel van de gymnasia ging het niet alleen om kennis van de
grammatica van Latijn en Grieks en de beheersing en het gebruik ervan in vertalin-
gen, maar tevens - en bovenal - om algemene vorming op basis van klassiek onder-
wijs. Inspecteur CJ. Eggink merkte in 1898 daarover op, dat een "klassieke oplei-
ding" "nog iets anders betekent dan kennis der oude talen". Hij zocht naar een
rechtvaardiging voor het elitaire karakter van deze vorm van hoger onderwijs en
vond die in de uitspraak dat een klassieke opleiding betekende "zich door middel
van die talen eenigszins inwerken en indenken in het geestesleven van twee der
hoogst begaafde en hoogst ontwikkelde cultuurvolken, wier beschaving van beslis-
sende invloed is geweest op de ontwikkeling der onze". Door de klassieke opleiding
werd, naar het inzicht van inspecteur Eggink, "den historischen zin" ontwikkeld,
"een onmisbaar vereischte en voor den toekomstigen man van wetenschap en voor
den toekomstigen staatsman en in J t algemeen voor den hoog ontwikkelde" (ABiZf
332

426, 5). Het gymnasiale onderwijs had vooral vormende waarde, een conditie waar-
aan in de negentiende en twintigste eeuw veel aandacht geschonken werd
(Duyvendijk 1955, 105 e.v.). Overigens maakten slechts weinig leerlingen gebruik
van de mogelijkheid tot gymnasiaal onderwijs. Procentueel gezien bezocht in de
periode van 1880 tot 1920 slechts 0,5% van de leerlingen van 12 tot 18 jaar een
gymnasium (Mandemakers 1996, 63), van wie een klein aantal meisjes.
Gymnasia waren geen rijksinstituten. Ze waren, als de oude Latijnse scholen,
gemeentelijke instellingen. Daarin kwam vooralsnog geen verandering, zij het dat
de landelijke overheid bereid was de gymnasia te subsidieren. Aan gemeenten die
deze vorm van onderwijs wensten te continueren of op te richten, werd, mits aan
de wettelijke voorschriften van 1876 werd voldaan, een financiele ondersteuning
verstrekt. Op de uitvoering werd streng toegezien. In 1877 werd geen subsidie
verleend aan "de gemeente Middelburg" die "aan een leeraar het onderwijs aan
twee klassen" van het gymnasium "in hetzelfde lesuur" (ABiZf 424) had toever-
trouwd. Het bleek evenwel een incident. Over het algemeen werden de Latijnse
school en de Eerste Afdeling van het gymnasium gecontinueerd op een wijze die
voor het rijksschooltoezicht alleszins acceptabel was.
jaar
1880
1885
1890
1895
1900
1905
1910
1915
tabel4.11 gymnasia en progymnasia van 1880 tot 1915 in aantallen
scholen en leerlingen zonder toehoorders
openb.gymn.
sch. leerl.
24
26
29
29
29
30
30
1657
2205
2502
2494
2259
2041
2250
bijz.gymn. openb.progymn.
sch. leerl. sch. leerl.
13
13
25
28
30
34
35
634 5 61
812 4 58
1639 1 7
2032
2628
2995
3361
bijz.progymn.
sch. leerl.
1 77
1 30
Bij de structurele opzet van het gymnasium speelde het rijksschooltoezicht
geen rol van betekenis. De Latijnse school werd aangepast aan de andere eisen
van 1876 die van inhoudelijke aard waren. Het gymnasium kon zich zonder
333

moeite handhaven als klassieke opleiding in het inmiddels tot stand gekomen
Nederlandse schoolsysteem. Het kwam erop aan - en niet slechts bij het
gymnasium - een gedegen microstructuur van relevante onderwijsleerstof ver-
deeld over schoolvakken tot stand te brengen. Het rijksschooltoezicht hield op
deze micro-ontwikkeling toezicht. Inspecteur Van Eyken merkte in dat verband
op, dat, naar zijn "bescheiden meening", bij "elke hervorming" "op behouden-
de wijze te werk" moest worden gegaan. Zijn taak als inspecteur voor het vho
was te komen tot "goed ingerichte gymnasia" met leraren wier "methodus
docendi" (ABiZf 425) verantwoord genoemd kon worden. De hbs was een
onderwijsinstituut dat pas in de jaren zestig van de negentiende eeuw een aan-
vang genomen had en waarvan de oprichting gestimuleerd diende te worden.
De landelijke overheid zorgde voor rijkshogere burgerscholen. Het gymnasium
daarentegen was een vernieuwde, maar oude onderwijsinstelling, waarvoor de
landelijke overheid de gemeenten niet behoefde te interesseren. Het waren nog
steeds prestigieuze onderwijsinstituten. Het rijksschooltoezicht inspecteerde op
even beschaafde wijze als het gymnasiale onderwijs zelf was, het onderricht dat
op de gymnasia gegeven werd door academisch gevormde leraressen en lera-
ren. Het bleek een elitaire groepering, een ontwikkeling waarin met de oprich-
ting van bijzondere scholen voor gymnasiaal onderwijs rond de wisseling van de
negentiende naar de twintigste eeuw geen verandering kwam.
4.6.6.9 Het buitengewoon onderwijs
Een bijzondere vorm van onderwijs was het buitengewoon onderwijs
(buo) dat bestemd was voor lichamelijk en geestelijk gebrekkige kinderen.
Aanvankelijk werd het schooltoezicht op een viertal instituten voor buo, te
weten het Instituut voor Doofstommen te Groningen uit 1790, het Instituut
voor Blinden te Amsterdam uit 1808, het Instituut voor Doofstommen te
St-Michielsgestel uit 1840 en de Inrigting voor Doofstommenonderwijs te
Rotterdam uit 1853 (OV 1858, 196 e.v.) uitgeoefend door het rijksschooltoe-
zicht van het lager onderwijs. Het bleek evenwel dat de rijksschooltoezicht-
houders zich hadden vergist. Het onderwijs op genoemde instituten verschilde
dermate van dat van het lo, dat mede door een gebrek aan kennis over en
ervaring met instituten voor doofstommen en blinden de berichten van de rijks-
schoolopzieners van het lager onderwijs summiere mededelingen waren, zoals
in 1856 wanneer in het onderwijsverslag te lezen viel, dat aan "het instituut
334

voor doofstommen te Groningen" "in het jaar 1856/57 onderwezen" werden
"146 kwekelingen, namelijk 78 jongens en 68 meisjes, oud tusschen 9 en 23
jaren". "Over den ijver en de pligtsbetrachting der onderwijzers zijn zeer gun-
stige getuigenissen door het bestuur afgelegd. Het onderwijs is met de meest
mogelijke belangstelling gegeven, en droeg door zijn degelijkheid de goedkeu-
ring weg van alien, die het instituut kwamen bezoeken" (OV 1856, 62 e.v.).
Na de afkondiging in 1857 van de vierde wet op het lager onderwijs
maakten de besturen van onderwijsinstituten voor buo bekend dat hun scho-
len, naar hun bestuurlijke inzicht, niet meer onder de vigeur van deze wet kon-
den vallen. De legislatieve eisen pasten niet op het onderwijs dat gegeven
werd op bedoelde scholen. Hoewel noch de minister van binnenlandse zaken,
noch de vergadering van inspecteurs instemden met deze opvatting, werden
de inspecteurs door de minister - die gezwicht was voor de druk van de bestu-
ren van de instituten - gedwongen tijdens een van hun jaarlijkse vergaderingen
op te merken, dat op genoemde scholen "geen lager onderwijs" gegeven
werd. In een merkwaardig en weinig consistent betoog zetten de inspecteurs
uiteen "dat de kinderen, op die inrigtingen geplaatst", gezien hun "eigen-
aardige ziels- en ligchaamsgesteldheid", "niet vatbaar zijn voor het ontvangen
van gewoon klassikaal onderwijs" (OV 1858, 194). Bovendien was het vrijwel
onmogelijk "geschikte onderwijzers voor het geven van onderwijs aan blinden
en doofstommen te vinden, die tevens aan de vereischten der wet van den
13de augustus 1857 voldoen" (NJB 30 maart 1859, 15). De inspecteurs meen-
den evenwel, dat zelfs wanneer genoemde instituten niet vielen onder de wet
op het lager onderwijs van 1857, er door hen toezicht uitgeoefend zou moe-
ten worden op de instituten voor blinden en doofstommen. Deze suggestie
werd door de minister afgewezen. Het rijksschooltoezicht toonde te veel aar-
zelingen. Voor het buo was voorlopig geen rijksschooltoezicht beschikbaar. Pas
na zes jaar werd er een oplossing bedacht voor deze situatie door het rijks-
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs aan te wijzen als toezichthouder.
Voor de scholen voor blinden en doofstommen gold de wet op het middelbaar
onderwijs van 1863, de "Sammelurne" (ABiZe 376, exh. 1 augustus 1900,
4573 O, 1), zoals de directeur van een school voor achterlijke kinderen
J. Klootsema in 1900 deze legislatieve voorschriften voor het buo kwalificeer-
de. Ook de inspecteurs van het mo gaven er blijk van geen kenners van deze
vorm van onderwijs te zijn. De inspecteurs en schoolopzieners van het lo
335

waren ook niet deskundig, maar verondersteld mocht worden dat zij, aange-
nomen dat zij ooit onderwijzers waren, dichter bij deze leerlingen stonden dan
oud-leraren die inspecteurs geworden waren. Evenals de berichten van de
rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs over het onderwijs van
hierbedoelde scholen waren de berichten van de inspecteurs van het middel-
baar onderwijs louter mededelingen van wat ze hadden waargenomen. Zij ont-
hielden zich van beoordelende commentaren. In zijn onderwijsverslag van
1865 meldde inspecteur Staring dat het Groningse Instituut voor Doof-
stommen zich "met alle macht toelegt, om het leeren spreken en het op de lip-
pen aflezen der gesproken woorden" aan de leerlingen te onderwijzen. De
"gebarentaal" werd "niet meer dan volstrekt noodig is" (ABiZd 516, exh. 6
juni 1865, 9) aangeleerd. In 1867 deelde hij, na weer een bezoek gebracht te
hebben aan het doofstommeninstituut, mee, dat "nergens voor de ontwikke-
ling dier ongelukkigen zooveel zorg wordt gedragen als in" Nederland, "waar
geen enkele, voor onderwijs vatbare doofstomme, van eene voldoende oplei-
ding verstoken behoeft te blijven" (ABiZd 605, exh. 26 oktober 1867, 98).
Onderwijsinspecteur Steyn Parve berichtte in 1865 over de "Inrigting voor
Doofstommenonderwijs" te Rotterdam slechts dat "zij in een bloeijenden toe-
stand" (ABiZd 521, exh. 31 juli 1865, 85bis, 74) verkeerde. Het getal van
eenenveertig meisjes en drieenvijftig jongens was daarvoor voor hem voldoen-
de aanwijzing. In 1867 vond hij het onderwijsinstituut nog steeds "eene
voortreffelijke inheriting" die hij bezoeken moest, omdat ze vielen "onder de
bepalingen betreffende het middelbaar onderwijs" (ABiZd 604, exh. 21 okto-
ber 1867, 124, 166). Er sprak geen betrokkenheid uit. Inspecteur Steyn Parve
en zijn collega-onderwijsinspecteurs verrichtten hun inspectorale verplichtin-
gen. In 1910 berichtte inspecteur J. Campert over het Blindeninstituut te
Amsterdam, dat hij in "alle klassen het onderwijs had gevolgd" en dat hij daar-
bij "veel belangrijks" had gezien. Vooral "de uitkomsten van handenarbeid"
leken hem "zeer goed. Lezen werd", blijkens zijn observaties, "geleerd zoo dat
het was of meer op het mechanische werd gelet en minder op den zin van het
gelezene" (ABiZf 415, exh. 20 januari 1911, 346, H.M.O.). Over het
Doofstommeninstituut "Effatha" te Dordrecht wist zijn collega-onderwijsin-
specteur G.H. Coops in 1917 niet meer te melden dan dat de school "wel in
bloei" (ABiZf 415, exh. 22 januari 1918, 1207 O) toenam. Uit de verslagen
van de inspecteurs bleek dat deze vorm van onderwijs bij het rijks-
336

schooltoezicht van het middelbaar onderwijs niet op zijn plaats was. Er was
behoefte aan een eigen wetgeving en een eigen rijksschooltoezicht.
Buo was het resultaat van maatschappelijke ontwikkelingen gedurende
de twintigste eeuw, zij het dat er reeds tegen het einde van de achttiende
eeuw en aan het begin van de negentiende eeuw scholen voor blinden en
doofstommen waren opgericht. Behalve deze lichamelijk gebrekkigen bleken
er leerlingen te zijn, die gerekend konden worden tot de "onleerzaemen"
(ARGK, 19, 2 juni 1799). Ze konden "ten gevolge van een bepaald psychisch
defect het gewone schoolonderwijs" (ABiZe 376, 1 augustus 1900, 4573 O, 2)
niet volgen. De hierbedoelde leerlingen verbleven met name op de Haagse
idiotenschool uit 1855 en de Utrechtse "Algemeene Supplementenschool"
(Graas 1996, 31) uit 1859. Over deze "onnutte" (ARGK, 19, 2 juni 1799) leer-
lingen "welke op een gewone volksschool niet mee konden komen", berichtte
Klootsema in 1900, dat ze "tot last van de overige leerlingen" waren en "tot
last der onderwijzers" (ABiZe 376, exh. 1 augustus 1900, 4573 O, 4). Het
waren zwakzinnigen die hun plaats in het lager onderwijs niet konden vinden.
Ze belemmerden door hun beperkte cognitieve vermogens de voortgang van
het reguliere onderwijs. Niet alleen blinden en doofstommen, maar ook
zwakzinnigen dienden een afzonderlijke plaats in het Nederlandse schoolsys-
teem in te nemen. De "co-educatie met zijnen normalen makker" was "voor
het achterlijke kind ongeschikt" (ABiZe 376, exh. 23 februari 1903, 1576 O),
was in een rapport van de drie inspecteurs van het lager onderwijs uit 1903 te
lezen. In Rotterdam was er dan ook in 1896 aan een school voor lager onder-
wijs een afzonderlijke klas voor zwakbegaafden opgericht. Op deze wijze bleef
weliswaar het "groote voordeel van den omgang met meer ontwikkelden"
bestaan, maar het onderwijs was aangepast aan de mogelijkheden van zwak-
zinnigen. Twee jaar later werd er zelfs een tweede klas aan de eerste toege-
voegd. Daarbij bleef het niet. De onderwijzers ontdekten steeds meer leerlin-
gen die op enigerlei wijze op school niet konden meekomen. Tegen de
oorspronkelijke bedoeling in - zwakzinnige leerlingen dienden naar veronder-
steld werd deel uit te maken van de reguliere schoolbevolking - werden er in
1903 en 1907 in de havenstad twee afzonderlijke scholen voor zwakbegaafde
kinderen gesticht (Dodde 1991, 351 e.v.). Het was het begin van een opval-
lende ontwikkeling van het buo. Scholen voor zwakbegaafden overheersten in
de loop van de twintigste eeuw deze vorm van buo (Dumont 1987, 252). Aan
337

afzonderlijke klassen werd niet meer gedacht; afzonderlijke scholen namen de
onderwijskundig-didactische zorg voor zwakzinnigen op zich. De psychisch
gebrekkige leerlingen kwamen als blinden en doofstommen apart te staan.
Nederland had zijn scholen voor lichamelijk en psychisch gehandicapten.
De toename van scholen voor zwakzinnigen was het resultaat van de
overwegingen van de inspecteurs van het lager onderwijs. In 1903 schreven zij
op instigatie van de minister van binnenlandse zaken, een rapport over het
onderwijs aan leerlingen, die, volgens een notitie van de afdeling lager onder-
wijs van het ministerie van binnenlandse zaken, een "psychisch defect hebben,
zonder nochtans weder geheel stompzinnig te zijn" (ABiZe 376, exh. 23 febru-
ari 1903, 1576 O). De inspecteurs bleken voorstanders van afzonderlijke scho-
len voor zwakzinnige kinderen, "Hilfsschule" naar Duits voorbeeld of "Ecole
speciale" naar Frans model. Nederland diende de ontwikkelingen in de buur-
landen, die door de inspecteurs bezocht werden, te volgen. In kleine gemeen-
ten zouden in navolging van de Duitse "Hilfsklassen" aan scholen voor lager
onderwijs afzonderlijke klassen verbonden moeten worden. In weinig omvang-
rijke groepen van ongeveer zestien leerlingen zouden deze leerlingen onder-
wijs moeten krijgen in "Frobel-oefeningen, lezen, schrijven, rekenen (vooral
meten en wegen), taal-oefeningen, zang, teekenen, vrije- en orde oefeningen
der gymnastiek, handenarbeid in papier, karton en klei (voor jongens ook in
hout) en, voor de meisjes, de nuttige handwerken", aangevuld met enkele
vakken uit het onderwijsprogramma van de reguliere lagere school "naar
gelang van omstandigheden" (ABiZe 376, exh. 23 februari 1903, 1576 O).
De inspecteurs lieten in hun rapport blijken dat het onderwijs aan zwak-
zinnigen een eigen wettelijk regiem behoefde. De wet op het lager onderwijs
kon niet van toepassing zijn op scholen voor het buo. Er moest te veel afgewe-
ken worden van de wettelijke regels om met aangepast onderwijs te voldoen
aan de mogelijkheden waarover deze leerlingen beschikten. De landelijke
overheid stemde met dit inspectorale denkbeeld in. In 1905 werd het voorstel
van de inspecteurs ingewilligd. Het onderwijs aan blinden, doofstommen, idio-
ten en spraakgebrekkigen werd door de landelijke overheid buiten de wet op
het lager onderwijs geplaatst teneinde deze vorm van onderwijs gelegenheid
te geven tot een zelfstandige vorm te komen. Het diende speciaal onderwijs te
worden "voor kinderen, die wegens ziels- of lichaamsgebreken of uit maat-
schappelijke noodzaak niet in staat zijn het gewone onderwijs geregeld en met
338

vrucht te volgen" (OV 1923/2, 239). Zij moesten op hun niveau voorbereid
worden op een maatschappelijke positie. Het ging er om, had Klootsema in
1900 opgemerkt, dat de leerlingen van het buo opgroeien "tot sociabele men-
schen" (ABiZe 376, exh. 1 augustus 1900, 4573 O, 9).
4.7.1.1 Het opvoedingsprogramma van het
Nederlandse schoolsysteem
De basis voor een verdere ontwikkeling van leerlingen werd gelegd door
het elementaire onderwijs, ongeacht of er sprake was van lager onderwijs of
buitengewoon onderwijs. Het onderwijsprogramma van het Nederlandse
schoolsysteem werd gedragen door wat in de wetten op het lager onderwijs
omschreven was als christelijke en maatschappelijke deugden. Weliswaar ont-
brak aanvankelijk een dergelijke pedagogische richtlijn aan het mo, maar ook
deze vorm van onderwijs had op den duur een christelijk-maatschappelijke
richtlijn. Bij het professionele onderwijs golden alleen opleidingsdoelen voor
"ambacht, nijverheid, scheepvaart, huishouden, landbouwhuishouden en
vrouwelijke handwerken" (Groot 1921, 23). Het verschil tussen openbaar
onderwijs en bijzonder onderwijs was bij dit onderdeel van het Nederlandse
schoolsysteem van bestuurlijke aard. Bijzondere "scholen worden opgericht en
onderhouden", zo vermeldde de wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 in
het vijfde artikel, "door rechtspersoonlijkheid bezittende instellingen en
vereenigingen" (Groot 1930, 2). Openbare scholen werden opgericht en
onderhouden door de landelijke of gemeentelijke overheid. Bij het lo en het
mo was er sprake van een confessioneel verschil tussen openbare en bijzonde-
re scholen. Openbare scholen waren vooralsnog algemeen-christelijk, zonder
de grenzen naar het confessionele onderwijs van de bijzondere scholen te
overschrijden. Schoolopziener Loke merkte in 1849 terecht op, dat het "onder-
wijs in de openbare middelbare scholen" "ten doel" had "hetzij de jonge lie-
den tot het hooger onderwijs voor te bereiden, hetzij hun eene algemeene
wetenschappelijke kennis en beschaving mede te delen. Ook in die scholen zal
men trachten de jonge lieden tot de betrachting van alle christelijk-maat-
schappelijke pligten op te leiden, maar zich tevens van het leerstellig godsdien-
stig onderwijs te onthouden, en zorgvuldig vermijden, de overtuiging van
eenig christelijk kerkgenootschap te kwetsen" (Loke 1849, 36 e.v.). Loke's
zinssnede kon tevens gezien worden als een samenvatting van de intenties van
339

het Nederlandse schoolsysteem, te weten een normatieve vorming en een
cognitieve ontwikkeling. In de wet op het middelbaar onderwijs van 1863
werd met verwijzing naar de wet op het lager onderwijs van 1857 de eerbieds-
clausule opgenomen (Braster 1996, 177 e.v.). Confessionele scholen trachtten
in hun onderwijs een protestants-christelijke levensvisie of een rooms-ka-
tholieke levensbeschouwing te laten doorklinken. Israelitische scholen waren
door de bijzonderheid van de joodse confessie eveneens specifiek. De drie
richtingen besteedden veel aandacht aan de godsdienstig-zedelijke opvoeding
van de leerlingen. Protestants-christelijken richtten zich met gebed en psalm-
gezang op "het geloof aan God, als onzen Schepper, Vader en oppersten
Regter, en het geloof aan Christus, Zijnen Zoon, als Leeraar en Schuldverzoe-
ner" (Stilma 1987, 51 e.v.). Voor rooms-katholieken waren er de mysteries van
Jezus en Maria die tot God voerden. De heiligenlevens en het bestaan van
martelaren wezen op het doen van goede werken tot het eeuwig heil (Bruin
1985, 217). Het geloof van de joden was vooral een geschiedenis van het
joodse volk waarin God hun de weg naar het beloofde land wees. De ge-
schiedkundige voorstelling bood de grondslagen van de godsdienst in geboden
en verboden (Dodde 1996, 77 e.v., en Wigoder, 1994, 13 e.v.). Niet-confes-
sionele onderwijsinstituten dienden een godsdienstige neutraliteit in acht te
nemen. Hun stelsel van waarden en normen was, naar het inzicht van inspec-
teur Nassau in 1850, gebaseerd op het beginsel "eerbied en ontzag voor God
en wederkeerige menschenliefde" en het onderwijs was gericht op het
ontwikkelen van, zoals reeds eerder vermeld, "naauwgezetheid en braafheid,
werkzaamheid, goede zeden en burgerzin" (ABiZe 2).
De standpunten die werden ingenomen, waren evenwel nogal theore-
tisch-polemisch van aard. Inspecteur Van der Heim stelde in 1860 dat "de
kerkgenootschappen" "wat zedeleer en godsdienstbegrippen betreft, onder
het volk niet zoo ver van elkander" staan, "als de woordvoerders steeds doen
voorkomen; van daar dat niet spoedig de begrippen van andersdenkenden
worden gekwetst" (ABiZd 358, 29). Evenals zijn collega-inspecteurs kon
Beeloo in zijn jaarverslagen noteren dat geen "klagt" zich "verhief" "over de
krenking van iemands godsdienstige begrippen" (ABiZd 563, 25). Daarbij was
vooral de houding van het onderwijzende personeel van betekenis. De "oplei-
ding tot alle christelijke em maatschappelijke deugden" van de leerlingen was,
naar het inzicht van de inspecteur Blaupot ten Gate in 1860, afhankelijk "van
340

de individualiteit des onderwijzers. In 't algemeen schenen de mannen van
zekeren leeftijd daarvoor meer tact te bezitten, dan de jonge onderwijzers"
(ABiZd 359, 50). Ook later, als de jongeren ouder geworden waren, werden er
evenmin wanklanken gehoord. Er was meer onderlinge tolerantie dan de
onderwijsgeschiedenis van de schoolstrijd wilde doen geloven.
De geringe betrokkenheid van het Nederlandse volk bij met name de
realisering van de pedagogische richtlijn was er onder meer de oorzaak van dat
de landelijke overheid vast kon houden aan haar standpunt dat de openbare
school een algemeen-christelijk onderwijsinstituut moest zijn, terwiji voor de
andersdenkende geestelijke en politieke leiders de mogelijkheid gecreeerd
werd in alle vrijheid een bijzondere school op te richten en te onderhouden. De
school als christelijke instelling bleef de richtlijn voor het Nederlandse school-
systeem, waarbij de mate van de confessionaliteit werd overgelaten aan de
oprichters en beheerders van de diverse scholen.
Onderwijs was evenwel, naar de opvatting van inspecteur Kreenen, meer
dan de ontwikkeling van de "zedelijke vermogens" van de leerlingen. Juist "de
ontwikkeling van de verstandelijke" vermogens was van belang. In feite moest
er "harmonie" "zijn tusschen opvoeding en onderwijs, om het kind tot een
zedelijk en verstandelijk ontwikkeld mensch te vormen" (ABiZd 605, 41). Deze
opvatting leidde ertoe dat de discussie omtrent de confessionaliteit of de non-
confessionaliteit van het onderwijs geen rol speelde bij het mo en ho.
Aanvankelijk werd verondersteld dat als de leerlingen twaalf jaar of ouder
waren de grondslagen van het christelijke waarden- en normenstelsel reeds
gelegd waren door de ouders en, zo mogelijk, door de onderwijzers van de
lagere school. Ten tijde van het ontstaan van het mo, werden confessionelen
onzeker over de kwaliteit van het onderwijsprogramma. Protestants-christelij-
ken verzetten zich tegen de overwegend cognitieve benadering door met
name de hbs. Rooms-katholieken wezen de zogenoemde wereldse dwaasheid
van het hooghartig intellectualisme van het voortgezet onderwijs af (Dodde
1991, 237). De leidinggevenden hadden meer moeite met het intellectualisme
van het Nederlandse schoolsysteem dan de ouders en hun kinderen, waarbij
overigens aangetekend moet worden dat het bezoek aan voortgezet onderwijs
gering was (tabel 4.7).
De schoolwetten schreven voor in welke vakken onderwijs gegeven
moest worden. De inhoud van deze schoolvakken werd een aangelegenheid
341

geacht van onderwijsgevenden. Van den Ende was er in de eerste decennia
van de negentiende eeuw niet in geslaagd een uitsluitende lijst van lees- en
leerboekjes voor het lager onderwijs op te stellen. In de tweede helft van
genoemde eeuw beperkten de inspecteurs van het lager onderwijs zich tot het
samen met de schoolopzieners adviseren van onderwijzers tot "de invoering
van goede schoolboeken" (NJB 1864, 4). Een lijst stelden ook zij niet op. Het
middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs lieten zich bij de
keuze van de schoolboekjes door exameneisen leiden. Het beste boek was de
publicatie die gericht was op het eindexamen. De onderwijzers waren vrij in de
keuze van de schoolboekjes, zij het dat de keuze gecontroleerd werd door het
rijksschooltoezicht. Naar de opvatting van hoofdinspecteur P. Wielinga was het
de taak van het rijksschooltoezicht "een verouderde methode te doen vervan-
gen door een betere, die de proef der practijk heeft doorstaan". Er waren
"nog altijd hoofden van scholen" "die zich niet of zeer onvoldoende op de
hoogte stellen van hetgeen er nieuw is op onderwijsgebied" (OV 1923/2, 63).
Zij dienden door de inspecteur en de schoolopziener gestimuleerd te worden
het onderwijs te hervormen. Voor de leraren waren er de examenvoorschriften
die richtinggevend waren bij de keuze van de schoolboeken. Ze lieten de
leerlingen die boeken aanschaffen die het beste voorbereidden op het examen.
Inspecteurs hadden daarop als examinatoren evenzeer invloed.
4.7.2.1 Het onderwijsprogramma van het
Nederlandse schoolsysteem
De aandacht van het rijksschooltoezicht werd tegen het einde van de
negentiende eeuw verlegd van het schoolsysteem en zijn onderwijsinstituten
naar de onderwijsleerinhoud op primair en secundair schoolniveau. Het
Nederlandse schoolsysteem had zijn vorm gevonden in een nogal ingewikkeld
extern gedifferentieerd bestel van onderwijsinstituten. Voor elke richting en
voor iedere vaksector was er een school. Ook de onderwijsinhoud was breed
geschakeerd met instrumenteel-culturele vaardigheden, kennisvakken en
mathematische onderdelen. Om zich een beeld te vormen van de inhouden
van het onderwijs was voor het rijksschooltoezicht, als vanouds, schoolbezoek
van belang. In de scholen lag het terrein waar zich het onderwijsleerproces
afspeelde en waar de inhoud van de vakken kon worden aangetroffen. Met
hun verslagen berichtten de inspecteurs en de schoolopzieners van hun con-
342

tacten met docenten die in klassensituaties kennis overdroegen en vaardighe-
den ontwikkelden.
4.7.2.2 Het onderwijsprogramma van het lager onderwijs
Uit de onderwijsverslagen van inspecteurs en schoolopzieners gedurende
de eerste helft van de negentiende eeuw kwam naar voren, dat het aantal
gerealiseerde vakken uit het onderwijsprogramma van het Nederlandse school-
systeem betrekkelijk beperkt was. De meeste leerlingen in de leeftijd van zes
tot twaalf jaar leerden lezen, schrijven en rekenen. Sommige kinderen kregen
ook nog onderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis. Een klein aantal van hen
zette het schoolbezoek voort. Ze leerden op de leeftijd van twaalf tot zestien
of achttien jaar moderne en klassieke talen, natuurkunde en wiskunde. Dat
was ook nog het geval gedurende de tweede helft van de negentiende eeuw
en de eerste decennia van de twintigste eeuw. In zijn onderwijsverslag over
1921 schreef inspecteur P.W.H. Truijen zijn Nijmeegse schoolopziener W.F.
Smits na: "lezen, schrijven, rekenen" waren de "drie hoofdvakken van de
lagere school", waarvan de doelstellingen waren "behoorlijk en verstaanbaar
een eenvoudig stuk proza lezen, een loopende hand schrijven, rekenen kunnen
voor de praktijk van het leven" (OV 1921/2, A 67). Het rijksschooltoezicht
stelde zich er tevreden mee. In elk geval werd voor het platteland dat beperkte
onderwijsprogramma als voldoende beschouwd. De schoolopziener van het
arrondissement Geldermalsen, JJ. Naef, meldde in 1908 dat teneinde "de
hoofdvakken meer tot hun recht" te laten komen, een "inkrimping van vak-
ken" zoals die sedert de jaren zestig van de negentiende eeuw genoemd wer-
den, zeker "niet ongewenscht" (OV 1908/2, V 163) was. Het was geen nieu-
we opmerking. In 1860 werd in het onderwijsverslag van de landelijke
overheid genoteerd dat "lezen, schrijven, rekenen" en "de moedertaal" "in de
lagere school hoofdvakken" waren. Aan "het afzonderlijk onderwijs der overi-
ge vakken" kon "niet veel tijd besteed worden" (OV 1860, 90). Ook in het
onderwijsverslag van de landelijke overheid van 1891 werd opgemerkt dat aan
"lezen, schrijven, rekenen en Nederlandsche taal de meeste tijd moest worden
besteed" (OV 1891, 206). Het waren opvattingen die in het schoolleven van
alle dag opgedaan werden. De onderwijsinspectie vond onderwijs in de hoofd-
vakken belangrijk. Aardrijkskunde en geschiedenis waren grotendeels overbo-
dig voor de meeste leerlingen, alhoewel een orientatie in de ruimte - de eigen
343

streek kennen - en in de tijd - op de hoogte zijn van het streekverleden - van
betekenis geacht werden. Aan natuurlijke historic, zoals het vak biologie in die
dagen heette, en aan wiskunde en natuurkunde werd vrijwel alleen bij het
voortgezet onderwijs schooltijd besteed. Het rijksschooltoezicht van het lager
onderwijs stemde in met de beperkende interpretatie van de onderwijstaak
door het onderwijzende personeel. De onderwijsinspectie vroeg niet om een
uitbreiding van de leerstof, maar daarentegen om een verdieping van de zoge-
noemde hoofdvakken. De omvang van het onderwijsprogramma, zoals dat
door de wetten op het lager onderwijs van de negentiende eeuw - 1857, 1878
en 1889 - was gepresenteerd, was voor de rijksschooltoezichthouders eerder
een nastrevenswaard ideaal dan een doelstelling die bereikt moest worden.
Voor een onderwijzer "die gemiddeld een getal van 60 tot 70 leerlingen van
verschillenden leeftijd heeft te onderwijzen, welk getal des winters somtijds tot
bij de 100 klimt" was het "ondoenlijk, op eene doelmatige wijze" alle vakken
die genoemd werden in de wet op het lager onderwijs van 1857, "te behande-
len" (OV 1860, 92), meende de Zeeuwse inspecteur Van Visvliet in 1860. Het
"platteland heeft noodig een ontwikkelde, geen geleerde jeugd", berichtte
inspecteur F. de Vries zestig jaar later, in 1921. Hij vreesde dat "straks de dik-
wijls eenvoudige taak, die in de maatschappij vervuld moet worden", de
leerlingen te min toeleek, "zoodat een te groot aantal den weg der studie op
wil en in later jaren "het geleerde proletariaat" een plaag voor de maat-
schappij wordt" (OV 1921/2, A 100). Hij kon zich een uitbreiding met de vak-
ken vormleer, Nederlandse en andere talen, aardrijkskunde, landbouwkunde
en tuinbouwkunde, vaderlandse en algemene geschiedenis, kennis der natuur,
handwerken voor meisjes en handarbeid voor jongens, in het kader van een
brede algemene vorming wel voorstellen, maar, zoals de districts-
schoolopziener A.J. Nijland in 1915 schreef, "lezen, schrijven en rekenen"
werd door de plattelandsbevolking van arbeidersgezinnen, maar ook door het
meerendeel der kleine grondbezitters en pachters" (OV 1915/2, B 10) vol-
doende geacht.
In tegenstelling tot de dorpsscholen werden aan stadsscholen voor de
diverse vormen van lager onderwijs andere eisen gesteld. Daar was een uitge-
breid onderwijsprogramma - met onder andere Frans - te rechtvaardigen, het-
geen zeker het geval was op scholen die voorbereidden op mo en vho. De
leerlingen die deze scholen - opleidingsscholen - bezochten, kregen een breed
344

vakkenpakket aangeboden. Het aantal leerlingen dat na een toelatingsexamen
tot het middelbaar onderwijs kon worden toegelaten, was voor deze scholen
criterium voor succesvolle onderwijsverrichtingen. Er gingen echter weinig
leerlingen naar opleidingsscholen, in de eerste helft van de twintigste eeuw
ongeveer 4% tot 8% van de kinderen in de leeftijdsklasse van elf tot dertien
jaar (Dodde 1996c, 41). Het merendeel van de stadskinderen beperkte de
schoolcarriere evenwel tot zes jaren lager onderwijs, waarvan ook nog een
deel verzuimd werd. Voor hen was het onderwijsprogramma even beperkt als
dat voor plattelandsleerlingen.
4.7.2.3 Het onderwijsprogramma van het voortgezet onderwijs
De afstand tussen het lager onderwijs en het middelbaar onderwijs bleek
wat betreft de onderwijsleerinhoud te groot. Inspecteur van het middelbaar
onderwijs Bosscha wist in 1864, dat "de toelatingsexamens tot de burgerscho-
len" "over het algemeen de uiterst geringe kennis van de leerlingen hebben
aan de dag gebracht" (ABiZd 530, 145). Het onderwijsprogramma van met
name de bas'en moest worden aangepast aan de mogelijkheden van de
leerlingen, zij het dat het rijksschooltoezicht - in het bijzonder inspecteur Steyn
Parve - zich aanvankelijk tegen deze ontwikkeling verzette. Sommige scholen
richtten, zoals reeds werd aangegeven, voorbereidende klassen op. De ach-
terstand van het lager onderwijs moest worden ingehaald, wilden de leerlingen
met enig succes het onderwijs van de bas kunnen volgen. Nog in 1913 kenden
"scholen voor zeevaartkundig onderwijs", volgens een mededeling van inspec-
teur Van Alphen de Veer, "voorbereidende klassen" die "de gaping" overbrugden
die er bestond "tusschen hetgeen de leerling van het algemeen-vormend
onderwijs heeft behouden en het onderwijs op de vakschool" (OV 1913, I,
238). Bij de hbs en het gymnasium werd gesproken van overlading. Inspecteur
van de gymnasia Van Eyken wilde er niet van horen. Alleen leerlingen, merkte
hij in 1887 op, die weinig begaafd waren en ten onrechte op het gymnasium
terecht gekomen waren, klaagden over overlading. Had het toelatingsexamen
maar strenger moeten zijn, had inspecteur Steyn Parve al in 1866 met betrek-
king tot het toelatingsexamen tot de hbs opgemerkt (ABiZd 566, 90). Niet
alleen tot gymnasia, ook tot scholen voor mo werden leerlingen toegelaten die
daartoe niet geschikt waren. Als dit soort leerlingen, noteerde inspecteur Van
Eyken in zijn onderwijsverslag van 1887, "niet op de gymnasia werden gevon-
345

den" - en op de hbs'en, zou inspecteur Steyn Parve hebben kunnen toevoegen
- "zouden ouders en weekhartige leeraren minder over overlading klagen, en
het peil van de ontwikkeling der goede leerlingen zou heel wat hooger zijn".
"Sukkels" (ABiZf 425) noemde inspecteur Van Eyken de ten onrechte tot de
gymnasia toegelaten leerlingen. Inspecteur Steyn Parve was milder in zijn
beoordeling, maar vond wel dat leerlingen met weinig bekwaamheden niet
thuishoorden op scholen voor mo. De toegangsselectie diende strenger te zijn,
zo konden de opmerkingen van de inspecteurs Van Eyken en Steyn Parve
samengevat worden.
Als leerlingen eenmaal tot scholen voor voortgezet onderwijs waren toe-
gelaten, dan dienden ze niet aan hun lot te worden overgelaten. Ouders
moesten hun kinderen begeleiden bij het maken van hun huiswerk, meende
inspecteur Van Eyken. Daarvoor hadden ze evenwel geen tijd, verwachtte hij,
doordat zij onder meer "door hunne maatschappelijke positie verplicht" zijn
"'s avonds dikwijls uit te gaan of zelf te ontvangen". Aan het geklaag over
overlading zou wel geen verandering komen, verzuchtte inspecteur Van Eyken,
"zoolang ouders, wien geschiktheid of tijd ontbreekt, om toezicht uit te oefe-
nen bij het huiswerk van hunne jeugdige kinderen" (ABiZf 425) en hen te hel-
pen bij het maken van opgedragen taken. De prestaties van de leerlingen
waren, naar zijn opvatting, afhankelijk van ouderlijke steun.
Ondanks de aanmerkingen op het onderwijsprogramma kwam het niet
tot een wijziging ervan, zoals met name inspecteur Steyn Parve voor de hbs -
over het gymnasia liet hij zich niet uit - in de loop van de jaren zeventig van de
negentiende eeuw bepleitte. De wet op het middelbaar onderwijs stond dat
voor gemeentelijke onderwijsinstellingen evenwel toe. Volgens Thorbecke
moest "in het belang van het middelbaar onderwijs zelf" "verscheidenheid van
behoefte en inzigt zich ongehinderd kunnen doen gelden". Leerlingen van de
rijkshbs'en behoefden niet alle lessen te volgen; niemand is "verpligt andere
lessen bij te wonen, dan die hij goed vindt te volgen" (Bartels 1963, 64 e.v.),
had Thorbecke in 1862 opgemerkt. Het was een opvatting die geen stand
hield. De regeling van het eindexamen uit 1863 leidde tot grote uniformiteit,
althans voor de vijfjarige hbs. Pas in 1916 werd voor de rijksscholen en in 1920
voor de overige openbare hogere burgerscholen een algemeen geldend leer-
plan ingevoerd, een zogenoemd normaalprogramma. De hbs volgde wat voor
het gymnasium al vaststond. Het programma van het gymnasium was in 1876
gereglementeerd (Mandemakers 1996, 61 e.v).
346

De andere vormen van onderwijs - vakscholen - hadden, voor zover ze
avondscholen waren, te maken met leerlingen die in het zomerseizoen door
hun werkgevers niet in de gelegenheid werden gesteld deze vorm van onder-
wijs te volgen. Van dagonderwijs was voor deze categoric leerlingen in het
geheel geen sprake. De sociaal-economische omstandigheden van armoede
dwongen ouders hun kinderen op jonge leeftijd aan het arbeidsproces te laten
deelnemen. Ondanks de goede beroepsvooruitzichten na het volgen van een
vakopleiding, was, relatief gezien, de belangstelling voor avondonderwijs
gering. Het beperkte inkomen van de kinderen was een welkome bijdrage aan
het gezinsbudget. Het arbeidsloon was gedurende de negentiende eeuw onvol-
doende. Weliswaar stegen de lonen in de loop van de tijd, maar de prijzen van
de eerste levensbehoeften bleven daarbij allerminst achter (Brugmans 1958,
117 e.v.). Bovendien konden de schoolgelden niet worden opgebracht. Het was
dan ook niet ongebruikelijk dat jongens in het timmervak begonnen om via
allerlei beter betaalde, andere beroepen uiteindelijk als ongeschoolde op de
arbeidsmarkt terecht te komen. Sommigen verwierven weliswaar enige handig-
heid, van vakbekwaamheid kon niet gesproken worden. Daarvoor wisselden ze
te veelvuldig van beroep. Gedegen praktijkervaring werd niet opgedaan.
4.7.3.1 Lezen
Een van belangrijkste vakken was lezen. Het rijksschooltoezicht zorgde er
voor dat aan "het onderwijs in dit vak" "veel tijd besteed" werd. Inspecteurs
deden op basis van de ervaringen die ze in scholen opdeden, aanbevelingen
over de te gebruiken leesboeken. Met het zogenoemde werktuigelijke lezen
ging het sedert de tweede helft van de negentiende eeuw goed, "hetgeen
hoofdzakelijk te danken is aan het volgen der betere methoden van de lateren
tijd" (OV 1891, 205). De leesmethode van schoolopziener Prinsen was inmid-
dels ingeruild voor de methode van de normaalwoorden, zoals die van school-
opziener H. de Jong. Met een normaalwoord, waarbij een plaatje geplaatst
werd, leerden de leerlingen de klanken - en daarbij de letter - waaruit het nor-
maalwoord was opgebouwd. De eerste leesplank met dit soort woorden waar-
uit afzonderlijke letterklanken en daaraan gekoppelde lettertekens moesten
worden afgeleid, werd in 1898 gepubliceerd met als normaalwoorden van een
reeks van zestien onder meer "raam", "roos", "neef". Na enkele jaren - in
1902 - gevolgd door een leesplank met zestien normaalwoorden, waarvan
"geit", "zeep" en "does" de eerste waren. Bekend werd de in 1910 gemtro-
347

duceerde leesplank met "aap", "noot", "mies" als eerste drie van zeventien
normaalwoorden. Minder bekendheid verwierf de leesplank met "aap",
"roos" "zeef" als eerste van achttien normaalwoorden (Dodde 1996, 36 e.v.).
De leesplank bleek een geschikt didactisch middel voor het vak technisch
lezen. Ook joden hadden hun leesplankje om het Hebreeuws machtig te wor-
den, een opvallend verschijnsel, want het Hebreeuws heeft een andere taal-
structuur dan het Nederlands. In 1930 had onderwijzeres S.H.I. Engelsman een
leesplankje voor joodse leerlingen ontworpen dat door onderwijsgevenden op
joodse lagere scholen en joodse godsdienstscholen met waardering ontvangen
werd (Schagen 1999, 5 e.v.).
Blijkens de onderwijsrapporten werd veelal volstaan met het kunnen
lezen van afzonderlijke woordjes, een techniek die geperfectionneerd werd
door eenvoudige leesboekjes. Met tevredenheid berichtte inspecteur Verheijen
in 1886 dat "voor het aanvankelijke lezen" "op de meeste scholen de metho-
de Bouman gevolgd" (ABiZe 1003, 18) werd, een leesmethode die aan het
begin van de twintigste eeuw overvleugeld werd door de boekjes van Ot en
Sien van M. B. Hoogeveen, J. Ligthart en H. Scheepstra (Ligthart 1991, 38):
De ton
In een hoek van de tuin staat een ton. Dicht bij de boom. Die ton is heel
hoog. Ot en Sien kunnen er niet inkijken. Ze zijn nog te klein.
Ot schopt eens tegen de ton.
"Til me eens op, Sien".
Dat wil Sien wel, maar ze kan Ot niet tillen. Hij is veel te zwaar.
Wat nu? Ot legt zijn handen op de rand van de ton. Dan springt hij omhoog
en probeert erin te kijken. Sien doet het ook. Hup! hup!
O hee, wat is dat? Wat gebeurt er? De ton valt. Bom, daar ligt hij. Ot en Sien
staan er met grote ogen naar te kijken.
"Hij is leeg", zegt Ot en opeens weet hij dan een mooi plan. "Ik kruip erin".
Hij gaat op zijn knieen liggen en steekt zijn hoofd in de ton. Dan legt hij zijn
handen erin. Nu de rechterknie. En dan de linker. Klaar.
In 1886 berichtten de inspecteurs dat het lezen meer was dan het
"blootelijk tot een werktuigelijk hoorbaar wedergeven der zichtbaar voorge-
stelde woorden". Ze drongen bij de onderwijzers aan, evenals in vroeger
348

dagen, op verstandig lezen dat zich manifesteerde door "op meer natuurlijken
toon" lezen door de leerlingen, "zoodat men hooren kan, dat de leerlingen
den zin van het gelezene vatten" (ABiZe 1003, 14). Eenvoudig bleek dat niet
te zijn, want de "slechte uitspraak, die in sommige gedeelten" van met name
de provincie Zeeland - maar ook elders - "heerscht", zo wist inspecteur Visvliet
in 1860 mede te delen, "oefende ook op het lezen eenen nadeeligen invloed
uit" (OV 1860, 92). De strijd tegen het dialect - leerlingen moest ook in de
tweede helft van de negentiende eeuw en de eerste decennia van de twintig-
ste eeuw geleerd worden algemeen beschaafd Nederlands te spreken - leken
de inspecteurs vooralsnog te verliezen. Tijdens hun jaarlijkse vergadering van
1865 merkten zij op dat alom - "in alle provincies" - geklaagd werd "over de
moeijelijkheid om tot een beschaafde uitspraak te komen door het overwinnen
van de plaatselijke eigenaardigheden". Het leek hun zelfs een onmogelijkheid,
omdat de "stand, waaruit vele" onderwijzers "voortkomen", meebracht, "dat
zij buiten de school een plat dialect hooren en gebruiken, en de eenmaal aan-
genomen gewoonte moeijelijk afleeren" (NJB 1865, 10). Het had tot gevolg
dat nog in 1905 geklaagd werd over "het hooren spreken van" "een van de
Nederlandsche taal sterk afwijkend dialect" (OV 1905, 347).
4.7.3.2 Nederlandse taal
De aandacht voor de betekenis van de inhoud van een te lezen tekst leid-
de er toe dat de onderwijzer door de schoolopziener aangespoord werd zich te
richten op "het zoogenaamde woordverklaren". Leerlingen moest de betekenis
van de woorden en zinnen geleerd worden. Sommige onderwijzers overdreven
deze betekenisverklaringen in hun onderwijs. De leerlingen worden in dat geval,
zo deelde de inspecteur Behrns in 1875 mee, "herhaaldelijk, na eenige woorden
lezens, over den vorm, de beteekenis, het gebruik van het een of ander woord,
op allerlei wijze en somtijds zoodanig onderhouden en ondervraagd, dat voor
hen alle zinsverband verloren gaat". Hoewel er aan deze werkwijze bezwaren
verbonden waren, bracht bedoelde benaderingswijze de onderwijzer tot het
"onderwijs in de nederlandsche taal voor eerstbeginnenden" (OV 1875, 130),
zoals het landelijke onderwijsverslag meldde. In 1886 merkte inspecteur
Verheijen terecht op, dat elke goed behandelde leesles "tegelijkertijd eene
uitstekende les in de Nederlandsche taal" (ABiZe 1003, 24) was. Als leerboekjes
werden daarbij onder meer gebruikt taalwerkjes uit de serie "Onze Taal" van
349

schoolopziener C.H. den Hertog en J. Lohr, die leerlingen oefeningen boden om
woordsoorten en zinsdelen te onderscheiden (Hertog e.a. 1907, 3).
Cezegde en onderwerp
Wat menschen, dieren en dingen doen
Aan het station
De trein nadert. De machinist stopt De trein staat stil. De conducteur roept.
De wagens vliegen open. De reizigers stappen uit. De pakkedragers snellen
toe. De krantenjongen schreeuwt. De reizigers stappen in. De stationschef
wenkt. De schel luidt De locomotief fluit. De trein vertrekt
1. Zoek de woorden, die zeggen, wat er gebeurt.
2. Evenzoo de namen van de menschen en dingen, waarvan met die woorden
lets gezegd wordt.
3. Breng alle enkelvoudige zinnen in het meervoud.
4. Hoe moet het zijn, wanneer dit alles op een vroegeren tijd, b.v. gisteren of
de vorige week, voorviel?
4.7.3.3 Een moderne vreemde taal
Onder meer met het taalonderwijs bevorderde het rijksschooltoezicht het
intellectualisme van het onderwijs. Als doel van elk onderwijsinstituut werd
gezien een cognitieve vorming van de leerlingen door middel van kennisover-
dracht en vaardighedenontwikkeling. De instrumenteel-culturele vaardigheden
van lezen en schrijven werden zelfs gezien als de voorwaarden tot een ontwik-
keling van de intellectuele vermogens waarover kinderen beschikten. Door mid-
del van een groot aantal schoolvakken als rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis
en natuurkennis, zoals bij het ulo, de hbs, het gymnasium en vakscholen het
geval was, werd de leerlingen een grote hoeveelheid informatie aangeboden.
Taal was hierbij intermediair. Een deel van deze gegevens dienden zij in hun
geheugen op te nemen. Er zou zelfs te veel gememoriseerd moeten worden,
meenden enkele inspecteurs. In 1920 gaf inspecteur Mesker als zijn mening, dat
met name het mulo te veel gericht was op de oefening van het geheugen. Er
zou, naar zijn opvatting, "te weinig aandacht" geschonken worden "aan de
ontwikkeling van het verstand. Er wordt te veel gevraagd: wat eischt het exa-
350

men?" (OV 1920, A, 2) merkte inspecteur Mesker op. Daarbij lag de nadruk op
reproduceerbare kennis. Op "het opvattingsvermogen, het begrijpend intellect"
werd nauwelijks een beroep gedaan, meende hij. Het inzicht zou niet verruimd
worden. Bij het vak geschiedenis moesten "reeksen van jaartallen" en bij
aardrijkskunde "talrijke namen" van buiten worden geleerd. "Bij natuurkunde
werden te weinig proeven genomen". Het onderwijs "in de moderne talen"
"was te spraakkunstig, te weinig ging het over het idioom" (OV 1920, A, 2).
Inspecteur JJ. Verbeeten noteerde in zijn onderwijsverslag over het jaar 1920
dat het bij het talenonderwijs van het voortgezet onderwijs hoofdzakelijk han-
delde om "het maken van thema's als grammaticale oefening", ook al was er in
het onderwijsprogramma aan toegevoegd "als voorbereiding voor het verstaan
van geschreven en gesproken taal" (OV 1920, A, 6). De veelgebruikte leerboe-
ken, waaronder "Het geschreven en gesproken Fransch" van F.X. Arnaux, gaven
in voldoende mate aan dat de toevoeging omtrent de spreekvaardigheid als een
overbodigheid beschouwd kon worden. Het schriftelijke gebruik van een taal
werd belangrijker geacht dan het mondelinge gebruik ervan (Arnaux 1908, 23):
Lees en vertaal:
1. Je connais le fils et la fille. 2. La fami He est dans la chambre. 3. Void le
travail de son frere Jean. 4. La patrie perd la bataille. 5. L'enfant a mal au pied
et a la main. 6. L'abeille fait le miel. 7. Henri donne le billet au tailleur. 8. Le
fils de ma tante est mon cousin (neef). 9. Mon cousin a la bille du billard.
Enigszins verongelijkt deelde inspecteur W.F. Smits mee dat bij het onder-
wijs in een vreemde taal "nog steeds veel en zeer veel thema's" (OV 1920, A,
7) gemaakt moesten worden. Taalonderwijs betekende, zo had hij in zijn
inspectiegebied ervaren, vooral schriftelijke oefeningen in het vertalen van een
vreemde taal naar het Nederlands en andersom. Soms moesten leerlingen zin-
nen in een vreemde taal aanvullen, zoals bij een les over "The four seasons" in
het schoolboek "English for continental pupils" van J. Vellinga uit 1913:
Spring lasts from ....until....
Summer....
Autumn ....
Winter....
351

Spring ends when summer begins
Summer ends....
Autumn ....
Winter....
In enkele schoolboeken kwamen oefeningen in spreekvaardigheid voor. Ze
werd geoefend met korte zinnen, zoals bleek uit "Lectures et Conversations"
van Dubois uit 1906, waarbij een lesje over "Les saisons" niet meer opleverde
dan een zevental vragen onder de titel "causerie":
Nommez-moi les quatre saisons.
Combien de mois chaque saison dure-t-elle?
Quand le printemps commence-t-il et quand finit-il?
Que savez-vous des fleurs et des arbres, au printemps?
Parlez-nous des oiseaux.
A quoi les laboureurs s'occupent-ils?
Decrivez-nous le printemps.
In een lesje uit het schoolboek "Every day life" uit 1904 van G. Bakker
met als titel "Conversation" lazen de leerlingen het fragment:
Mr. Turner: Good morning, mr. Budge, how are you?
Mr. Budge: Quite well, thank you.
Mr. Turner: And mr. Weller, how do you do?
Mr. Weller: Quite well, thanks. I am happy to say. How are your
wife and children?
Mr. Turner: They are doing splendidly. Jenny at least is as happy as happy can be.
Mr. Weller: Ah, little Jenny, I am glad to see you. Are you out for a walk with
your father?
Jenny: No, sir, father is taking me to school.
Deze conversatie leverde als "Exercise" een tweetal vragen op die beant-
woord moesten worden:
352
What do people say when they meet?
What is a good way of asking after somebody's health?

Inspecteur Smits had gelijk; oefeningen in spreekvaardigheid bleken in de
schoolboekjes aan het begin van de twintigste eeuw niet veelvudlig voor te
komen. Aan vertalingen werd meer aandacht besteed.
4.7.3.4 Kennisvakken
Onderwijsinspecteur Smits beklaagde zich er niet ten onrechte over dat in
het onderwijs de nadruk gelegd werd op het verwerven van parate kennis. Aan
functionele kennis - het zinvol gebruik van parate kennis in verschillende situ-
aties - werd niet of nauwelijks aandacht besteed. Veelal beperkte het onderwijs
zich tot afvraagbare kennis. Het weetbare diende gekend te zijn, zoals met
name bleek uit het veelgebruikte "Leerboek der Vaderlandsche Geschiedenis"
van J.W. Pik uit 1917. Er werd een veelheid aan historische informatie gepre-
senteerd (Pik 1917, 204):
Don Fadrique had verwachtf dat Haarlem zich binnen een paar dagen
zou overgeven, doch 7 maanden lang heeft de stad zich staande gehouden.
De bevelhebber Wigbold Ripperda wist de bevolking tot geestdrift te brengen;
ook eene vrouwenschaar onder aanvoering van Kenau Simonsz. Hasselaar
nam aan den strijd een werkzaam deel. De bestormingen werden steeds afge-
slagen, zoodat alles ervan afhing, of aan de stad levensmiddelen konden wor-
den toegevoerd. Dat kon plaats vinden over het Haarlemmermeerr zoolang de
Ceuzen daar meester waren. Tijdens den strengen winter brachten zij over het
bevroren meer in sleden levensmiddelen naar de stad, en toen het water weer
open kwam voerde eene geuzenvloot het benoodigde aan. Doch in Mei 1573
werd die vloot door eene Amsterdamsche onder Bossu vernietigdr en daarna
was het lot van de stad beslist. Want ook de herhaalde pogingen tot ontzet,
door den Prins georganiseerd, mislukten.
De eerste poging geschiedde door Lumey - 't was zijn laatste krijgstocht - ; bij eene andere
poging, nl. door Sonoy, behoort de geschiedenis van Jan Haring (uit Hoorn), die op den dijk
tusschen het IJ en het Diemermeer alleen de Spanjaarden zoolang weerstond, tot al zijne mak-
kers in veiligheid waren; daarop sprong hij in het water en wist er nog het leven af te brengen
(Jan Haring, de Nederlandsche Horatius Codes). Bekend is ook het feit, dat 't Hoen, een
Noordhollandsche boer, met 18 man eene bende ruiters van 128 doodde. De laatste poging tot
ontzet vond plaats onder leiding van Dirk, heer van Bronkhorst en Batenburg - waarbij ook
353

Oldenbarnevelt tegenwoordig was - , doch de expeditie werd door de Spanjaarden bij het
Man pad verslagen".
Verondersteld mocht worden dat leerlingen het verhaal van de onderwij-
zer, voor zover hij geschiedenis opvatte als een vertelvak, mee beleefde. De
tekst in een historisch leesboek, voor zover de school een dergelijk boek
gebruikte, vormde als het ware een samenvatting van de verhalen die de
onderwijsgevende aan de hand van wandplaten gepresenteerd had. Jaartallen
zouden houvast moeten geven. Het was een werkwijze die veelvuldig gehan-
teerd werd. Inspecteur Croles noteerde in 1918 in zijn onderwijsverslag dat
geschiedenis de bedoeling had "de leerlingen" te leren "aan het verleden" te
"denken en op de bestaande toestanden en verhoudingen opmerkzaam" te
zijn. Daartoe moest de onderwijzer in "het vierde leerjaar vertellen en voorle-
zen. In het vijfde en zesde vertellen, lezen in het leesleerboek, vragen beant-
woorden en opstellen maken" (ARSFb 1919, 34.02.23).
Soortgelijke opmerkingen konden worden aangetroffen in het voorwoord
van het voor aspirant-stuurlieden en stuurlieden bestemde "Leerboek der zee-
vaartkunde" van W. Noorduyn uit 1922. De auteur bood kennis aan die
geleerd moest worden. In de praktijk zou de betekenis ervan blijken. Dit laat-
ste was er in 1895 bij de tweede druk de reden van dat de "methode van
breedtebepaling door den waren tijd werd achterwege gelaten, daar deze
methode aan boord niet wordt toegepast en ook niet voorkomt op het
Programma der Staats-examens voor stuurlieden". De tekst van het leerboek
gaf de kern weer van de uiteenzettingen die door de leraar verstrekt waren. Bij
de derde druk was te lezen dat de beschrijvingen van den plaatspasser, de
nachtsextant, de magnetische balans van Ritter von Peichl en van den deflec-
tor van Clausen zijn opgenomen. Ook is de werking van het peiltoestel van
Thomson uitvoeriger toegelicht. De inrichting en het gebruik van het nieuwe
Tijdmeter-Journaal bij de St.Mij Nederland in gebruik, is behandeld". Het exa-
men over de theorie en de praktische situatie bepaalden de kern van de onder-
wijsleerstof. De leraar gaf, na zijn inleidende opmerkingen, nadere toelichtin-
gen op de boekentekst:
"Het gissen buiten boord is een hulpmiddel, dat aanbeveling verdientr
wanneer het schip zeer weinig vaart loopt.
354

Als een schip zich met zekere snelheid door het water beweegt, zullen
drijvende voorwerpenf die van het voorschip over boord worden geworpen,
met gelijke snelheid langs het schip drijven. Is er nu zekere lengte langs de zijde
van het schip afgezet, dan zal men uit den tijd, dien het voorwerp besteedt, om
dien afstand te doorloopen, de vaart van het schip gemakkelijk kunnen opma-
ken. Legt het schip in 1 u. een zeemijl af, dan doorloopt het in een secunde
0.514 M.; doorloopt het in een secunde n x 0,514 M. dan is de snelheid n mij-
len per uur, doch besteedt het om die afstand te doorloopen p secunden, dan is
de vaart n/p mijlen. Maakt men bijv. den afstand langs de verschansing 30 x
0,514 A/I. = 15,42 M. en heeft een voorwerp 10 secunden noodig, om dien
afstand schijnbaar te doorloopen, dan is de vaart 30/10 = 3 mijlen".
Kernachtiger kon het meten van de snelheid van het schip niet samenge-
vat worden. De leraar gaf uitleg, maar hield zich strikt aan de onderwerpen en
hun volgorde, zoals in het boek vermeld werd. Hoewel het "Leerboek der zee-
vaartkunde" enige herdrukken beleefde, leek inspecteur Van Alphen de Veer
er echter niet mee ingenomen. In 1916 vroeg hij om "een goed handboek"
voor de "practische zeevaartkunde" (OV 1916, 237). Het werk van auteur
Noorduyn - inspecteur Van Alphen de Veer noemde het werk niet in zijn jaar-
verslagen - kon er klaarblijkelijk niet aan voldoen.
Een soortgelijke samenvattende informatie als in het werk van Noorduyn
over de zeevaartkunde, wilde ook geograaf R. Schuiling geven in zijn
"Beknopte Aardrijkskunde van Nederland" uit 1912. Voor deze methode gold
evenzeer de eerder gemaakte opmerking uit het onderwijsverslag van 1875,
dat "de bloote opsomming van namen" plaats gemaakt had "voor eene
behandeling, waardoor den leerling werkelijk kennis van het vaderland" werd
medegedeeld. De boekentekst - de samenvatting - was leidraad bij de uitleg
die de leraar over het aardrijkskundige fenomeen gaf. Bij een goede les lieten
leraren een leerling na hun uiteenzetting, als bij een leesles, de tekst voorlezen.
De medeleerlingen lazen mee. Wanneer de leraar het nodig vond, onderbrak
hij de voorlezer om nogmaals een geografische toelichting te geven:
"Het grintdiluvium ligt in twee groepen, door een laagte, waarin vroe-
ger veen werd gevonden, gescheiden; dit veen heeft men reeds in de middel-
eeuwen als turf naar de Eem afgevoerd door de nog bestaande Praamgracht,
welke langs Soestdijk gaat.
355

De zuidelijkste groep, het Utrechtsche heuvelland, staat van de
Grebbe tot even voorbij Amerongen met een steilen rand in het Rijndal, even-
als de zuidrand der Veluwe, en maakt ook hier een Rijndijk overbodig. In deze
rand liggen het kleine stad/e Renen en het dorp Amerongen, welke beide op
den rand tabak kweeken en er in handelen; daardoor vindt men bij veel hui-
zen droogschuren voor dit artikel. Aan de oostzijde daalt het heuvelland steil
naar de vallei en gaat, min of meer met het voorkomen van een heuvelrug,
noordwest- en later noordwaarts, om op de breedte van Amersfoort te eindi-
gen. Langs den noordvoet gaat de Centraalspoorweg, langs den oostvoet de
lijn van Amersfoort naar Renen en langs den westvoet een tramweg".
De opmerking van de auteur van het onderwijsverslag van het jaar 1875,
dat leerlingen aardrijkskundeles kregen - maar voor lessen in geschiedenis en
biologic gold hetzelfde - "met behulp van wandkaarten", was met teksten als
die van Schuiling een vanzelfsprekendheid. De samenvattende tekst moest
gevisualiseerd worden. Ook de aantekening dat leerlingen de meeste vorderin-
gen maakten "waar zij geregeld in het schetsen van kaarten" (OV 1985, 130)
oefenden, was alleszins relevant. Het activeerde niet alleen de leerlingen, het
schetsen van kaarten voerde tevens aanschouwelijkheid in het verbale onder-
wijs in. In de hierbesproken periode van 1857 tot 1920 waren aanschouwelijk-
heid en aanschouwingsonderwijs een herontdekte didactische noviteit (Dodde
1983, 40 e.v.).
De inspecteurs beseften het onderwijs te idealiseren met een begrip als acti-
verend onderwijs waarin observeren, vastleggen en concluderen van betekenis
waren. Gevreesd moest worden dat inspecteur Mesker het in 1920 bij het rechte
eind had toen hij bij zijn schoolbezoeken waarnam, "dat te veel lessen worden
geleerd en door den onderwijzer te weinig moeilijke gedeelten er van worden
behandeld en verduidelijkt". De onderwijzer "is er te veel op uit te bewerken,
dat de kinderen iets weten en minder of het opvattingsvermogen, het begrijpend
intellect verscherpt, het inzicht verruimd wordt. Het leerboek" - in meer dan een
halve eeuw was er weinig veranderd - "heeft eene te groote plaats gekregen; het
levende boek, de onderwijzer, is minder aan het woord" (OV 19280, A/2).
4.7.3.5 Wiskunde
Het intellectualisme van het Nederlandse schoolsysteem werd in hoge
mate gedemonstreerd bij het vak wiskunde. Het had een abstractieniveau dat
356

niet door alle leerlingen bereikt en beheerst werd. Met name het "Leerboek
der Vlakke Meetkunde" van de auteurs H.A. Derksen en G.L.N.H. de Laive uit
1905 gaf aan - ondanks hun poging "geen streng wetenschappelijk werk" te
willen schrijven - dat veel gee'ist werd met een cognitieve kwaliteitsopvatting
die voor leerlingen uit "een der drie laagste klassen eener hogere burger-
school" te hoog gegrepen leek. In het eerste deel van de methode werd aan
de orde gesteld "congruence", "driehoeken, vierhoeken, veelhoeken en de
constructies die op de congruentie berusten". Vervolgens - in het tweede deel
van de methode - werden behandeld "evenredigheid van lijnen, gelijkvormig-
heid van figuren en de theorie der oppervlakken van rechtlijnige figuren, bene-
vens de constructies, die op deze onderwerpen berusten". In het laatste deel
van het "Leerboek der Vlakke Meetkunde" werd de cirkel aan de orde gesteld,
waarbij aandacht gegeven werd "aan het construeren met behulp van meet-
kundige plaatsen" (1905, 30):
Eigenschap: als in een driehoek twee hoeken gelijk zijn, dan zijn de zijden
tegenover die hoeken ook gelijk.
Onderstelde: ZA = Z.B
Gestelde: BC = AG.
Bewijs: Is Z/\ = ZB en CD de lijn, die ZC
middendoor deelt, dan hebben de drie-
hoeken ADC en BDC twee hoeken gelijk
nl. ZA = ZB en ZACD = ZBCD; dus zijn
ook de derde hoeken gelijk: ZADC = ZBDC.
Vouwt men nu den driehoek langs de deellijn dicht, dan zullen de
gelijke hoeken bij C, evenals die bij D, elkaar volkomen bedekken,
zoodat CB langs CA en DB langs DA valt; waaruit volgt, dat het punt B
op het punt A komt te liggen. De zijden CB en CA liggen nu met de
uiteinden op elkaar en zijn daarom gelijk".
4.8.1 De opleiding tot onderwijzer
Het belang van wiskunde voor leerlingen werd niet steeds ingezien. "In eeni-
ge scholen" voor mulo "haalt het onderwijs", zo berichtte het rijksschooltoezicht
in 1920, "zoogoed als niets uit, in andere zijn de resultaten bevredigend, soms
357

zelfs goed". De inspecteurs meenden evenwel dat "de resultaten ten zeerste
afhankelijk zijn van de personen, die het onderwijs geven, en van den aanleg der
leerlingen, die het volgen" (OV 1920, A, 10). Het rijksschooltoezicht bleek zich
ervan bewust dat de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk was van de kwaliteit
van het onderwijzende personeel. Onderwijzers en leraren waren de sleutelfiguren
in het onderwijsleerproces. De "verbetering van het onderwijs" vond zijn grond,
aldus de inspecteur voor het lager onderwijs Behrns in 1864, in de "benoeming
van meer geschikte en ijverige onderwijzers" (ABiZd 536). De inspecteur van het
voorbereidend hoger onderwijs Van Eyken merkte in 1887 op dat er in zijn gymna-
siale sector leraren waren aangesteld zonder "practische of noemenswaardige
theoretische kennis" omtrent het leraarschap. Hij vond dat bezwaarlijk. Datzelfde
werd opgemerkt over leraren die werkzaam waren in de sectoren van het mo. Ook
hun ontbrak het aan onderwijspraktijkkennis en onderwijspraktijkervaring.
Onderwijsinspecteurs en schoolopzieners herhaalden hun opvatting - die hun
reeds sedert 1801 bekend was - dat onderwijzers en leraren voor hun vak ge-
schoold dienden te worden. Onderwijsgevenden moesten echter niet alleen
beschikken over kennis en vaardigheden die kenmerkend waren voor het vak
waarvoor ze verantwoordelijk waren, maar ze dienden tevens de beschikking te
hebben over onderwijskundig-didactische informatie en in staat te zijn deze in de
onderwijspraktijk toe te passen. In dit verband werd opgemerkt dat onderwijzers
een voorsprong hadden op leraren. Voordat ze aan een school benoemd werden,
hadden de onderwijzers als kwekeling ervaring opgedaan in de uitoefening van
het onderwijzersambt. De onderwijzersopleiding was een opleiding in de praktijk
van de klas en van de school. Een dergelijke opleiding ontbrak aan de voorberei-
ding op het leraarschap. Daarmee wilde het rijksschooltoezicht niet opmerken dat
de inspecteurs tevreden waren over de onderwijzersopleiding. Ze hadden veel kri-
tiek, met name op de meest eenvoudige opleiding, te weten de normaallessen. In
1858 vroeg de minister van binnenlandse zaken zijn inspecteurs van het lager
onderwijs op hun eerste algemene vergadering om voorstellen met betrekking tot
de verbetering van de opleiding die kwekelingen voorbereidden op de uitoefening
van de functie van onderwijzer. De onderwijzersopleiding moest veranderd en ver-
beterd worden, omdat de vierde wet op het lager onderwijs van 1857 hogere en
andere eisen aan onderwijzers stelde. Of aan de inspecteurs van het middelbaar
onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs een soortgelijke opdracht vers-
trekt werd ten tijde van de afkondiging van de wet op het middelbaar onderwijs in
358

1863 en de wet op het hoger onderwijs in 1876, kon niet achterhaald worden.
In de opleiding van onderwijzers waren sedert het begin van de negentien-
de eeuw nauwelijks veranderingen aangebracht. Datzelfde gold tevens voor de
opleiding tot bewaarschoolonderwijzeres. De helpster van een bewaarschool-
houderes werd nog overwegend gevormd op de bewaarschool waaraan zij ver-
bonden was. In 1896 waren er nog slechts negen opleidingen die in de avondu-
ren helpsters enige voorbereiding gaven op de uitoefening van hun functie. Ze
werden op de hoogte gesteld van de mogelijkheden van het aanschouwingson-
derwijs dat de zintuigen van de kinderen oefende en de frobelmethode die tege-
moet kwam aan de bewegingsbehoefte van leerlingen. De "Vereniging van
Christelijke Bewaarschoolhouderessen" stelde in 1885 een examen in waarmee
een diploma verworven kon worden (Nijkamp 1976, 92). Ook enkele grote ste-
den hadden op instigatie van de plaatselijke onderwijscommissie voor het
bewaarschoolonderwijs examens voor helpsters ingesteld. In 1884 examineerde
de plaatselijke commissie van Dordrecht drie helpsters voor het examen van
bewaarschoolhouderes. Het schriftelijke examen omvatte rekendidactiek - "Geef
de wijze waarop gij de hoeveelheden 2, 3, 4 en 5 met uwe leerlingen behandelt"
- rekenen, schrijven, leesdidactiek - "Behandelt gij de klankmethode met uwe
leerlingen? Ja? Hoe? Neen? Waarom niet?" - en vertellen over lichamelijke
opvoeding, natuurkunde en aanschouwelijk onderwijs.
"De klankmethode op de bewaarschool is hoofdzakelijk om spraakoefening
met de kinderen te houden. De klankmethode dient daar niet om lezen te lee-
ren. Ook heeft men er platen voor die Bouman opgegeven heeft. De kinderen
leeren het woord eerst in zijn geheel en zien het voorgesteld op een plaat.
Bijvoorbeeld roos. De onderwijzeres behoort goed te luisteren naar het uit-
spreken der woorden, vooral bij moeielijke letters als een r, w, I, s. Het begin
en de sluitletter r.....oo s. De onderwijzeres is niet verplicht die platen aan
te schaffen, er zijn er twaalf van, want even zoo goed kunnen de kinderen
spraakoefeningen houden met een geteekend voorwerp op het bord."
Een kandidate werd afgewezen, een werd toegelaten, terwiji de derde
niet werd geexamineerd, "omdat zij niet het bewijs had overgelegd, geduren-
de het laatste jaar op een bewaarschool te zijn werkzaam geweest" (AGD 121-
12, 29 november 1884). Opleidingen en examens bleven bij het bewaar-
359

schoolonderwijs evenwel incidenten. De meeste helpsters groeiden geleidelijk
aan in hun vak en werden op den duur bewaarschoolhoudster.
Voor kwekelingen en onderwijzers van het lager onderwijs waren er
sedert de tweede helft van de negentiende eeuw meer en zelfs betere oplei-
dingen beschikbaar. Er waren drie opleidingsmogelijkheden, te weten de alou-
de normaallessen, de bekende normaalscholen en de nieuwe kweekscholen.
Inspecteur Moens, de volgens de "De Economist" uit 1873 "onvermoeide en
talentvolle strijder voor volksonderwijs" (STG 1875/1, 349), liet in 1875 als
parlementslid in de Tweede Kamer de opleidingsmogelijkheden nog eens de
revue passeren. Er was "eene opleiding in de school", zo merkte hij op, de
zogenoemde normaallessen. Een "kweekeling, een kleine jongen van 12 a 14
jaar, iets ouder soms", trad op "als onderwijzer" en werd "zoo goed en zoo
kwaad als het gaat, soms met enkele andere kwekelingen buiten de schooluren
door den onderwijzer" onderwezen in de onderwijskundig-didactische merites
van lezen, schrijven en rekenen. Dit soort opleidingen kwam vooral voor op
dorpen. Van tijd tot tijd maakten de inspecteurs in hun onderwijsverslagen
melding van de aanwezigheid van deze eenmansopleidingen. Het was een
"opleidingsklasse, aan welker hoofd een hoofdonderwijzer staat, die buiten de
gewone schooluren de kweekelingen van eenige naburige plaatsen om zich
vereenigt" en hen informeerde over de kennisoverdracht, de vaardigheden-
ontwikkeling en de ontplooiing van een waarden- en normenstelsel. Inspecteur
J.H. Kroon met name berichtte dat er door "hoofdonderwijzers te Wage-
ningen, Harderwijk, Sinderen, Dodewaard, Beesd, Culemborg, Druten en
Ubbingen in 1865 ruim 100 kweekelingen tot de betrekking van hulponderwij-
zer worden opgeleid" (ABiZd 566, 29). In een publicatie "De wet op het lager
onderwijs" uit 1876 van de inspecteurs Blaupot ten Gate en Moens werd
vermeld dat er in 1875 zesenzestig van dit soort opleidingen waren (Blaupot
ten Gate e.a. 1879, 123). De opleiding beperkte zich tot de meest elementaire
onderwijzerskennis en onderwijzersvaardigheden. Meer dan een voorbereiding
op de praktijk van alle dag waren de opleidingsklassen niet. De kwaliteit van
de onderwijzers die deze opleiding gevolgd hadden, lag dan ook niet hoog. De
examenresultaten waren gering. Na enige tijd deed de aanstaande onderwijzer
namelijk bij de provinciale onderwijscommissie examen. Een van de leden van
de provinciale commissie had hem ongetwijfeld in zijn dorp aan het werk
gezien en toonde zich, als hij hem een acceptabel hulponderwijzer vond,
360

tijdens het examen mild. Het was voor bedoelde kwekeling een begin van een
carriere als onderwijzer. Van de drie bestaande opleidingen werden de
normaallessen overigens slecht beoordeeld. Het Tweede-Kamerlid en Onder-
wijsinspecteur Farncombe Sanders stelde dat deze opleidingen "bepaald eene
slechte wijze van opleiding" (Blaupot ten Gate e.a. 1890, 136) waren. In 1918
- dertig jaar later - herhaalde schoolopziener K. Brants deze gedachtegang nog
maar eens. De normaallessen - ze bestonden klaarblijkelijk nog steeds - achtte
hij onvoldoende. "Een man is niet meer in staat een leerling in alle examenvak-
ken vruchtdragend onderwijs te geven" (Brants 1918, 6). Hij schatte in dat
deze opleidingen in de jaren twintig van de twintigste eeuw wel zouden ver-
dwijnen. De voorspellling van schoolopziener Brants kwam uit. In 1920 waren
dit soort opleidingen niet meer mogelijk.
Behalve deze opleidingsklassen - de normaallessen - was er de normaal-
school, "inrigtingen tot opleiding van onderwijzers verbonden aan uitstekende
scholen". Veel verschil met de normaallessen was er niet, al werden de nor-
maalscholen beter beoordeeld. Volgens inspecteur Van Eyk, die in zijn inspec-
tiegebied een aantal van deze normaalschoolopleidingen oprichtte, werden
kwekelingen er in een periode van zes jaar - evenals bij de normaallessen in de
avonduren - opgeleid tot vakbekwame onderwijsgevenden. De directeur van
de school voor normaallessen was tevens hoofdonderwijzer van de leerschool.
Andere "hoofdonderwijzers van dezelfde of naburige gemeenten" stonden
"hem tot het geven van onderwijs" (STG 1875/1, 350) terzijde. Gezamenlijk
verzorgden ze het theoretische gedeelte van de opleiding. Daarenboven wer-
den kandidaat-onderwijzers door het hoofd van de school en zijn collega-
hoofden in de praktijk van het onderwijsgeven ingeleid. Onder toezicht van
verschillende klassenonderwijzers gaven de kandidaat-onderwijsgevenden
onderwijs aan klassen van verschillend niveau. Hun prestaties werden beoor-
deeld en in rapporten vastgelegd. De normaalschoollessen vormden een
"theoretische opleiding" met een "practische vorming" (Hubrecht 1880, C, III,
lager onderwijs, I, 34). In 1890 zouden er 145 van dit soort normaalscholen
zijn (ONT 1966, 236/tabel 4.13). Het onderwijsprogramma was breed van
opzet. Vermeld werden "lessen in opvoeding en onderwijs", "rekenen, vorm-
leer en zangkunde". Ook "lessen in wis- en staatkundige aardrijkskunde, stijl-
oefeningen en kennis der natuur" en in "taalkunde en geschiedenis" moesten
gevolgd worden. Tevens werd er "tekenonderrigt" gegeven. Een leraar hield
361

zich bezig "met de kweekelingen in de gymnastiek te oefenen" (ABiZd 566,
23 e.v.). De normaalschool bood naast praktische vorming theoretische scho-
ling. De normaallessen beperkten zich tot een vorm van praktijktheorie, de
bevindingen van het hoofd van de school. Van tijd tot tijd kwamen de leraren
van de normaalscholen bijeen om, onder leiding van de inspecteur, te spreken
over de prestaties van de kwekelingen. Inspecteur Behrns berichtte in 1865,
dat hij en enkele districtsschoolopzieners deze bijeenkomsten "geregeld" bij-
woonden, "om dan verschillende punten betrekkelijk het gedrag, de
werkzaamheden en de vorderingen der kweekelingen te bespreken en door
onderling overleg eenheid in de opleiding te bevorderen" (ABiZd 561). Over
het algemeen waren de inspecteurs tevreden over de normaalscholen die,
gezien de hoeveelheid opleidingsplaatsen, zorgden voor een genoegzaam aan-
tal onderwijsgevenden. Inspecteur Verheijen merkte in 1865 op, dat nor-
maalscholen "goede vruchten" dragen, "inzonderheid bij hen, die dagelijks
daaraan deelnemen". De participanten aan de opleiding hadden "het groote
voorrecht van, onder't oog van hunne leidsman, het geleerde in de dagschool
in toepassing te brengen en met zijn voorbeeld evenals met zijne teregtwijzin-
gen hun voordeel te kunnen doen" (ABiZd 520, 36).
Een nieuwe vorm van opleiding tot onderwijzer was een opleiding aan een
kweekschool, die "met een afzonderlijk kader van leeraren", onder leiding van
een directeur, "kweekelingen theoretisch" onderwees en "waarze ook in en
door de praktijk" (STG 1875/1, 350) geoefend werden. De kweekschooloplei-
ding leek op de normaalschool, zij het dat de theoretische kwaliteit hoger lag en
de praktijk intensief was. De kweekschoolopleiding werd de beste opleiding
geacht. Met zes leraren, waaronder de gymnastiekleraar S. Vestdijk, gaf met
name de directeur van de Haarlemse kweekschool onderwijs in een reeks van
vakken als Nederlands, natuurkennis, wiskunde, rekenen, zingen, aardrijkskun-
de, geschiedenis en lichamelijke opvoeding. Het hoofdvak werd aangeduid als
opvoeding en onderwijs. Gedurende vier jaren werden ze in 35 lesuren per
week - de normaalschoollessen kenden een aantal van ongeveer 15 lesuren -
tot het eindexamen opgeleid. De theoretische onderdelen van het onderwijs-
programma werden toevertrouwd "aan bekwame onderwijzers" en de praktijk
aan geoefende onderwijzers die werkzaam waren aan "eene uitmuntende lage-
re school" (Renesse 1892, 180), de leerschool. Op de Haarlemse leerschool
hield iedere kwekeling zich "gedurende drie weken met eene afzonderlijke klas-
362

senafdeeling bezig; daarna ging hij", zo noteerde de directeur van de
Haarlemse kweekschool in zijn "Verslag van de rijkskweekschool voor onder-
wijzers te Haarlem over het jaar 1864", "tot de naast volgende hoogere afdee-
ling over. Op het einde van het jaar zal dus elk eenmaal de geheele school
doorloopen hebben". De onderwijzers van de leerschool, die op hun kwaliteit
als opvoedkundige en onderwijskundige werden beoordeeld, verstrekten de
directeur van de kweekschool "schriftelijk berigt nopens de werkzaamheden,
den ijver en het gedrag der kweekelingen" (ABiZd 509). Vanwege de goede
uitkomsten van de kweekschoolopleidingen merkte de algemene vergadering
van inspecteurs in 1858 op dat "de oprigting van kweekscholen" (NJB 1858,
15) bevorderd moest worden.
tabel 4.13 kweekscholen en normaalscholen van 1860 tot 1920
jaar
1860
1865
1870
1875
1880
1885
1890
1895
1900
1905
1910
1915
1920
kweekscholen
5
5
5
5
9
10
9
9
10
10
65
70
81
leerlingen
776
899
733
847
1224
1117
4358
5058
4232
normaalscholen
112
150
145
228
256
219
229
227
209
leerlingen
3288
4856
3023
6519
7174
4859
7232
8277
3610
Doordat de resultaten van de kweekscholen de beste bleken te zijn, vroeg
inspecteur Moens in zijn hoedanigheid van Tweede-Kamerlid om meer kweek-
scholen. Na enig aandringen kreeg hij zijn kweekscholen. De opleidingen tot
onderwijzer in Groningen, Haarlem en 's-Hertogenbosch, die sedert 1860
geleid werden door de schoolopzieners B. Brugsma, A.L. Gastmann en Fr.B.
Trosee, werden in 1877 vermeerderd met opleidingsinstituten te Deventer
363

onder leiding van D. de Groot en te Middelburg onder leiding van W.J.
Wendel, in 1879 te Nijmegen onder leiding van R.R. Rijkens en in 1880 te
Maastricht onder leiding van A.L. Hagdorn. Uiteindelijk stonden in Nederland
in 1880 negen kweekscholen met 776 kwekelingen (ONT 1966, 235 e.v.). De
eerste meisjeskweekschool werd in 1896 te Apeldoorn opgericht onder leiding
van mevrouw I. Kooistra. Inmiddels hadden ook enkele gemeenten kweek-
scholen opgericht. In Amsterdam stond sedert 1876 de eerste gemeentelijke
kweekschool. Leiden volgde in 1880.
De vermeerdering van het aantal rijkskweekscholen leidde er toe dat er
toelatingsregels - voor zover die al niet bestonden - werden opgesteld, regels
die tevens van toepassing werden verklaard op de rijksnormaalscholen. De
gemeentelijke en bijzonder-confessionele kweekscholen hadden soortgelijke
toelatingsregels. Niet iedereen kon onderwijzer worden, hoewel de praktijkop-
leiding van de normaallessen geen toelatingseisen hanteerde; daar gold nog
steeds het hiervoor aangegeven wervingspatroon en opleidingsverloop uit de
achttiende eeuw. De andere opleidingsinstituten daarentegen lieten een aan-
staande kwekeling niet eerder toe dan op tenminste veertienjarige leeftijd. Uit
een toelatingsexamen dat afgenomen werd door de directeuren van de
kweekschool en de inspecteurs van het rijksschooltoezicht, moest blijken dat
de aanstaande onderwijzer "nauwkeurig en vlug proza en poe'zie" kon lezen,
"zoowel groot als klein schrift" kon schrijven, op de hoogte was "met de
hoofdregels der rekenkunde", bekend was "met de eerste gronden der
Nederlandsche taal" en "eenige denkbeelden" had "van aardrijkskunde en
geschiedenis" (Renesse 1892, 146 e.v.). Het sprak vanzelf dat van de
aanstaande onderwijzer "een zuivere uitspraak" van de Nederlandse taal ver-
wacht werd. Daarin lag nog steeds de eenheid van de Nederlandse samenle-
ving. Na een viertal jaren werd de akte van onderwijsgevende verworven. Er
waren er twee, te weten een voor de onderwijzer, vooralsnog hulponderwijzer
geheten, en een voor het hoofd van de school, onderwijzer genoemd. Op het
eindexamen voor hulponderwijzer moest de kwekeling - de exameneisen
waren in 1858 opgesteld door de vergadering van inspecteurs - onder meer
"naauwkeurig en natuurlijk lezen met eene beschaafde uitspraak"; een "groot,
middelsoort en klein" "schoonschrift" kunnen vervaardigen; blijk geven van
"voldoende kennis van de rededeelen"; de "vaardigheid" tonen "om zich,
zoowel mondeling als schriftelijk juist en gemakkelijk" uit te drukken; "kennis
364

der regte lijnen en der regtlijnige vlakke figuren" hebben; de "vier hoofdbe-
werkingen der rekenkunst" beheersen; "algemeene kennis van de oppervlakte
der aarde" hebben; bekend zijn "met de hoofdpunten der geschiedenis in 't
algemeen en met die des vaderlands in 't bijzonder"; "eenige bekendheid"
hebben "met dieren, planten en delfstoffen" en beschikken over "kennis van
het notenschrift en de toonschalen". Voor het onderdeel pedagogiek werd
kennis verlangd "van klassikaal onderwijs", van "de leerwijze bij de onder-
scheidene vakken" en de handhaving van "orde en tucht" (NJB 1858, 31 e.v.,
bijlage 1). Het was een omvangrijk programma met een breed, overwegend
cognitief karakter en een uitvoerige onderwijsbekwaamheidstraining.
Waren er voor de opleiding tot onderwijzer opleidingsmogelijkheden
beschikbaar, de akte van hoofdonderwijzer moest op eigen gelegenheid
behaald worden. Het experiment om aan de kweekscholen van Groningen,
Haarlem en 's-Hertogenbosch een opleiding tot hoofdonderwijzer te verbin-
den, mislukte. De opleiding aan een zogenoemde hogere kweekschool (NJB
1858, 17) bleek niet levensvatbaar. Na ongeveer tien tot twintig jaar - in
1877, 1870 en 1869 - werden deze cursussen in genoemde steden door de
inspecteurs weer opgeheven. De resultaten van de opleidingen waren gering,
maar er was bovenal geen belangstelling voor een hoofdaktecursus in de vorm
van een opleiding aan de kweekschool tot onderwijzer (NJB 1869, 3). De
onderwijzers wilden na een viertal kweekschooljaren voor de klas om verdien-
sten te verwerven. Ze aanvaardden een onderwijzersbetrekking. Velen moes-
ten dat uit financiele overwegingen ook doen. In feite werd alleen een kweek-
school als opleidingsinstituut voor de - lagere - onderwijzersakte zinvol geacht.
De onderwijzer moest zelf voorzieningen treffen - en hij wilde dat ook - ten-
einde zich na het behalen van de lagere akte "bekwaam te maken voor het
examen als hoofdonderwijzer" (Renesse 1892, 210), noteerde de schoolopzie-
ner Van Renesse in zijn publicatie "Het lager onderwijs in Nederland van 1857
tot 1889". Avondcursussen voor de opleiding tot hoofdakte door particuliere
instellingen namen de taak van de opgeheven opleidingen over. In enkele
gevallen - zoals in Leeuwarden in 1865 - werden onderwijzers "bij hunne stu-
dien op afzonderlijke uren geholpen door den districtsschoolopziener en eeni-
ge hoofdonderwijzers" (ABiZd 561). Andere inspecteurs richtten, met name in
1871 in Bergen-op-Zoom en in Eindhoven, "een cursus ter opleiding van hulp-
tot hoofdonderwijzers" op, een initiatief dat leidde tot cursussen in andere
365

plaatsen. Tot 1880 hebben er in tweeenzeventig steden en dorpen hoofdakte-
cursussen bestaan met in totaal ruim 500 cursisten.
Onderwijsinspecteurs en schoolopzieners hebben zich - met wisselend
succes - intensief ingezet voor de opleiding tot hoofdonderwijzer. Min en meer
zelfstandig studeren met enige steun van een avondopleiding bleek voor velen
een moeilijke opgave. Bovendien hadden onderwijsgevenden het idee dat het
examen van de hoofdakte grotendeels overeenkwam met dat van onderwijzer,
zij het dat het "grondiger, meer omvattend en ontwikkeld" (Feikema 1929,
55) was met op enkele onderdelen een bredere inhoud, zoals bij het vak
natuurkunde "bekendheid met eenige voorname verschijnselen uit de bewerk-
tuigde en onbewerktuigde natuur (Hoorn 1907, 359). Voor een herhaling van
de studie hadden velen geen belangstelling. Het resultaat van deze normaal-
lessen voor aanstaande hoofden van lagere scholen was uiteindelijk pover. In
de aangeduide periode bedroeg het slagingspercentage 42. Het was voor de
landelijke overheid een reden de subsidising van deze cursussen die ter stimu-
lering verstrekt werd, te beeindigen. Een aantal van deze cursussen werd
vervolgens door een tweetal gemeentebesturen gecontinueerd, waarbij onder
meer leraren van hbs'en betrokken waren (Renesse 1892, 208). Zij stonden
garant voor een goed niveau, waarbij het denkbeeld gold dat de hoofdakte
cognitief gezien een equivalent zou kunnen zijn van het diploma van de hbs.
Het rijksschooltoezicht had met deze gemeentelijke opleidingen nauwelijks
nog relaties. De inspecteurs lieten ze inspecteren door districtschoolopzieners,
hetgeen de inspecteur vrijliet als voorzitter van de examencommissies te fun-
geren. Datzelfde gold voor de voorbereiding op de akten als onderwijsgevende
- de latere lagere akten - in moderne vreemde talen, wiskunde en landbouw-
kunde (Hoorn 1907, 360 e.v.).
Doordat de kweekscholen slechts een beperkte bijdrage leverden aan het
benodigde aantal onderwijzers werden de normaalscholen door de landelijke
overheid als een gewaardeerde aanvulling opgevat. Ondanks deze lofprijzing
werd in 1889 het einde van de normaalscholen aangekondigd. "Zoolang de
kweekschoolen", aldus viel te lezen in de memorie van toelichting bij de
conceptwet op het lager onderwijs van 1889, niet geheel in de behoefte kon-
den voorzien, konden de normaalscholen niet worden gemist (Blaupot ten
Gate e.a. 1890, 134). Op den duur zouden de kweekscholen de normaal-
scholen - maar ook de normaallessen - vervangen. Na 1878 - bij de aanname
366

van een vijfde wet op het lager onderwijs - verminderden inderdaad de
normaallessen geleidelijk in aantal. In 1890 waren er nog slechts eenendertig
hoofden van scholen die onderwijzers opleidden. Hun taak werd aanvankelijk
nog overgenomen door normaalscholen. Omstreeks 1895 bedroeg hun aantal
ruim tweehonderd. Vanaf 1910 brak een periode van groei van het aantal
kweekscholen aan, waardoor er aan het einde van de periode van 1857 tot
1920 bijna honderd kweekscholen waren.
Ondanks de verbeterde opleiding tot onderwijsgevende aan kweek-
scholen, bleef het vergelijkende examen bij een sollicitatie vooralsnog gehand-
haafd. Het was een selectiemiddel dat in het bijzonder gebruikt werd om de
meest bekwame onderwijsgevenden onder de abiturienten van de normaalles-
sen en normaalscholen te ontdekken. Voor elke vacature diende de sollicitant
weer een praktisch-theoretisch examen af te leggen. Weer kreeg hij opdrach-
ten en vraagstukken voor schrijven, rekenen, vormleer, taal, aardrijkskunde,
geschiedenis, natuurkunde en muziek voorgeschoteld, zoals - overeenkomstig
de voorschriften - bij het vergelijkend examen onder leiding van schoolopzie-
ner J.H. Beucker Andreae voor de school te Oostermeer in 1862 (De Wekker
13 juni 1862,3):
"De groote knecht van Theunisboer zichtte op eenen dag, 8 uren werkende,
0.5 bunder haver, de middelknecht moest daarvoor 10 uren werken. Vrage:
naar verloop van hoeveel tijd de groote knecht 2 bunders meer gezicht zal
hebben dan de middelknecht".
a. Wat is een werkwoord? b. Wat zijn hulpwerkwoorden en hoe worden die
verdeeld? c. Wat zijn subjectieve, wat objectieve, wat intransitieve, wat tran-
sitieve en wat factitieve werkwoorden? d. Verduidelijk wat persoonlijke en
onpersoonlijke werkwoorden zijn. e. Hoe worden de werkwoorden verbogen?
en f. verklaar dit
Niet bekend is of aan het vergelijkende examen een kerkelijk examen
voor voorzanger voorafging. Ook de uitkomsten van beide examens konden
niet achterhaald worden.
De toename van onderwijzers die in het bezit waren van een kweek-
schooldiploma, maakte een einde aan de vergelijkende examens. De ontwikke-
367

ling en vorming tot onderwijzer aan de derde opleidingsmogelijkheid van de
negentiende eeuw - de kweekschoolopleiding - betekende het einde van het
vergelijkende examen. De opleiding aan de kweekschool stond garant voor
een gedegen vorming. De normaallessen verdwenen rond 1920, de normaal-
school werd omgevormd tot kweekschool en werd in de loop van de eerste
helft van de twintigste eeuw opgeheven. Ook het onderzoek naar zang- en
spreekkwaliteiten ten behoeve van een kerkelijke functie kwam te vervallen.
4.8.2 De opleiding tot leraar
De opleidingen tot onderwijzer waren in vergelijking tot de opleiding tot
leraar welhaast voorbeeldig. Er was een uitvoerige voorbereiding tot onder-
wijsgevende bij het lagere en uitgebreid lagere onderwijs. Een opleiding tot de
functie van leraar bij het middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger
onderwijs bestond niet. Leraren in genoemde sector van het onderwijs waren
vakdocenten, waarvan de beheersing van een wetenschappelijke discipline
geeist werd. Naar opvoedkundige en onderwijskundige kwaliteiten werd voor-
alsnog niet gevraagd. Van onderwijzers werden deze bekwaamheden, omdat
ze met kinderen omgingen, wel verlangd. Hoewel er in 1897, volgens in-
specteur Van Eyk, alle reden was "om van den ijver en de toewijding der direc-
teuren en leraren te gewagen" (ABiZf 414), had het er desondanks veel van
dat, naar zijn opvatting, ook van leraren een voorbereiding op het leraarschap
gewenst was. Uit de rapporten van de inspecteurs kwam naar voren dat niet
iedere leraar voor zijn taak berekend was. Inspecteur Van Eyken schreef in
1887 in zijn onderwijsrapport over "leeraren met onvoldoende paedagogische
kennis en ervaring op de scholen" (ABiZf 425). Klaarblijkelijk hadden ze deze
kennis en ervaring nodig alsvorens als leraar aan de slag te kunnen. Vooral de
omgang met de klas bleek bij de beoordeling door de inspecteur van de leraar
als vakdocent cruciaal. Leraren zouden bij het begin van hun leraarscarriere
geen notie hebben hoe met een klas om te gaan. Inspecteur K. ten Brug-
gencate berichtte in 1911 dat de door hem aan een school te Almelo bezochte
leraar "geene herbenoeming" wenste, "omdat hemzelf zijne ongeschiktheid
voor de taak was gebleken" (ABiZf 415). De inspecteur oefende invloed uit op
de beslissing. Ten Bruggencate was een inspecteur die hoge onderwijskundig-
didactische eisen stelde aan het onderwijzende personeel bij het middelbaar
onderwijs (Bartels 1963, 206). Een leraar te Schiedam werd in 1901 van zijn
368

ACTS VAN
UN ,
^r« ««>< >'< >.>r*,«.< '/./• W >

functie ontheven, omdat, volgens inspecteur Campert "de orde" "veel te
wenschen" (ABiZf 415) overliet. Ook deze inspecteur oefende invloed uit.
Betrokken leraar was niet de enige wiens klassenorde kritische opmerkingen
uitlokte. Alle inspecteurs achtten het gebrek aan orde in de klassen het groot-
ste lerarenprobleem. Voor klassikaal onderwijs - het onderwijssysteem dat blij-
kens de exameneisen door de landelijke overheid nog steeds werd voorgestaan
- was een gedisciplineerde groep leerlingen voorwaarde. Inspecteur van het
middelbaar onderwijs Bolkestein deelde in 1917 mee, dat bij een lerares aan
een Assense hbs "de orde niet onberispelijk" (ABizf 415, 4) was. Zijn oordeel
was evenwel mild en niet alleen ten opzichte van deze lerares. Hij verbaasde
zich er eerder over dat een onderwijsgevende geen orde kon houden. Met zijn
collega-onderwijsinspecteurs was hij een goed decent geweest. Wie een goede
orde in de klas had, verbaasde zich erover dat anderen aan de leerlingen geen
discipline konden opleggen. Elders trof hij een "nieuwe leerares voor aardrijks-
kunde en Nederlandsch" aan, die "in het begin van" de "cursus in functie was
getreden" en "de leerlingen van de groote klassen dezer school nog niet zoo
in haar macht" had "als men wel zou wenschen" (ABiZf 415). Inspecteur
Bolkestein hoopte er het beste van. Uit vrijwel alle rapporten van de inspec-
teurs van het middelbaar onderwijs bleek dat zij met name een hbs wilden met
een goed onderwijsniveau.
In de loop van de tijd werd evenwel steeds duidelijker dat leraren "behoef-
te hebben aan paedagogische leiding en voorbereiding voor zij hunne taak aan-
vaarden" (ABiZf 22, 4), zoals Ten Bruggencate in 1914 in zijn onderwijsverslag
schreef. Nieuw was zijn explicatie niet. Denkbeelden over een relevante leraren-
opleiding waren al in de negentiende eeuw gelanceerd. Er werd gedacht aan een
theoretisch-praktische voorbereiding op het leraarschap. Doordat de opvatting
gangbaar was, "dat wat men goed geleerd had, men ook zonder bezwaar ande-
ren kan onderwijzen" (Stellwag e.a. 1959, 9), kwam er voor leraren, hoewel er
gesproken werd over de noodzaak ervan, geen voorbereiding op het leraarschap
van de grond. Met hun geleerdheid moesten ze het doen, ongeacht of deze al
dan niet passend was voor de uitoefening van de functie van leraar.
In 1872 werd er door de afdeling onderwijs van het ministerie van bin-
nenlandse zaken het denkbeeld ontwikkeld om aan "candidaten en doctoren
in de wijsbegeerte en letteren" de gelegenheid te geven "om zich als Candida-
ten voor het ambt van leeraar aan de gymnasien, onder leiding van de rector
370

en van de leeraren door hem aangewezen, in het onderwijs te oefenen". Na
een academische studie - betrokkenen waren dan in beginsel bevoegd om
onderwijs te geven - konden ze op "een toelage uit Rijks schatkist" (ARCT
356) aangesteld worden voor een periode van een jaar. Begeleid door collega-
docenten zouden de studenten ingeleid worden in van het geven van onder-
wijs. De inspecteur zou uiteindelijk over een eventuele lerarencarriere beslis-
sen. Zwakke leraren - en het ging vrijwel altijd om ordehandhaving in de klas -
zouden geen gelegenheid mogen krijgen in het onderwijs werkzaam te zijn.
Het denkbeeld van de inleiding in het leraarschap werd niet gerealiseerd.
Gevreesd werd dat een onderwijskundig-didactische vorming ten koste zou
gaan van de vakwetenschappelijke ontwikkeling. Toch werden er steeds weer
voorstellen gelanceerd die bedoeld waren leraren een praktische voorbereiding
te bieden. Sedert 1877 waren aan de Nederlandse universiteiten te Amsterdam,
Groningen, Leiden en Utrecht hoogleraren in de pedagogiek verbonden, die
studenten informeerden over de onderwijskundig-didactische aspecten van het
beroep van leraar. Het was voor bedoelde hoogleraren een nevenfunctie. Ze
waren rector van een gymnasium of hoogleraar in een klassieke taal. De stu-
denten waren overigens niet verplicht de colleges over schoolpedagogische
vraagstukken te volgen en een bezoek af te leggen aan een middelbare school
of gymnasium om enige ervaring in het geven van onderwijs op te doen. Ook
het rijksschooltoezicht drong aanvankelijk - hoewel de onderwijsinspectie de
noodzaak ervan inzag - niet aan op de oprichting van een lerarenopleiding.
Ondanks het gegeven dat de hoogleraren in de pedagogiek N.J.B. Kappeyne
van de Coppello van 1872 tot 1877 en J.H. Gunning van 1902 tot 1917 school-
opziener te Amsterdam waren, had het rijksschooltoezicht geen invloed op de
ontwikkelingen in de universitaire wereld. Zij hadden als rijksschooltoezichthou-
der geen zeggenschap over deze vorm van onderwijs.
Anders lag het met betrekking tot de zogenoemde middelbare akten, die
sedert 1863 behaald konden worden door belangstellenden voor de functie van
leraar. Een leraar aan een hbs kon volstaan met een m.o.-akte. Leraren waren
of academisch gevormd of bezaten een m.o.-akte. Inspecteurs waren voorzitter
en leden van de examencommissies voor de m.o.-akten. Ze namen als examina-
tor deel aan het mondelinge examen en waren aanwezig bij het schriftelijke
onderzoek. De inspecteurs bleken streng in hun beoordelingen. Er waren veel
gegadigden, maar het percentage geslaagden bedroeg in de periode van 1864
371

tot 1879 slechts ongeveer 45. Het rijksschooltoezicht constateerde dat de kan-
didaten zich vakinhoudelijk niet voldoende voorbereidden. Een aantal van hen
werd zelfs geacht geen voldoende cognitieve aanleg te hebben voor het leraar-
schap. De geringe uitkomsten van de m.o.-examens die gedurende vele jaren
onderwerp van discussie waren - ook in het parlement (Verseput 1980, 37 e.v.)
- leidden er toe dat het rijksschooltoezicht zijn inspecterende taak uitbreidde tot
toezicht op m.o.-aktenopleidingen. Inspecteur Coops met name berichtte in
1917 over zijn bezoek aan de "Cursus Fransch B van de Vereeniging
"Middelbare Akten" te Amsterdam. Ten huize van" een van de docenten
"werd een les van dezen leeraar bijgewoond". Het bezoek gaf geen aanleiding
tot nader onderzoek. De inspecteur noteerde in zijn rapport: "geene opmerkin-
gen" (ABiZf 415). Klaarblijkelijk was inspecteur Coops tevreden met de docent
en het niveau van zijn onderwijs. De geringe resultaten van een m.o.-akte
moesten gezocht worden in de geringe kwaliteit van de niet-academisch
gevormde kandidaat. Onderwijzers die een m.o.-akte wilden behalen, werden
met enige achterdocht bekeken. Zouden die examinandi die uit een andere
milieu kwamen dan de academisch gevormde leraar, wel in staat zijn zich in
cognitief-culturele zin te handhaven in een omgeving van leraren aan de hbs?
Het examen voor een m.o.-akte werd als selectiemiddel gebezigd. Eerder - in
1880 - had een commissie uit de Tweede Kamer met betrekking tot het examen
in de Nederlandse taal de vraag gesteld "of in het algemeen het hoofddoel niet
geheel uit het oog wordt verloren, dat toch geen ander is dan om onderwijzers
te bekomen, die geschikt en bekwaam zijn om aan jongelieden van 12-18 jaren
zoodanig onderwijs te geven, dat dezen in staat zijn met vrucht de voortbreng-
selen der litteratuur eener taal te lezen en zich zoowel schriftelijk als mondeling
behoorlijk in die taal uit te drukken. Werd dit meer in het oog gehouden dan
zou het examen zeker ligter, de resultaten van het onderwijs welligt gunstiger
zijn" (Verseput 1980, 37). Inspecteur Coops maakte evenwel geen opmerkin-
gen over de omvang van het onderwijs- en examenprogramma, terwiji bekend
was dat de opleiding voor een m.o.-akte zwaarder was dan een universitaire
studie. Het rijksschooltoezicht stelde geen veranderingen voor in de vorm van
verlichting van het studie- en examenprogramma.
Terwiji aan academisch gevormde leraren geen onderwijskundig-didacti-
sche voorwaarden werden gesteld, werd aan kandidaten voor een m.o.-akte
een voorbereiding op de zogenoemde akte Q verwacht. Aan elke m.o.-akte
372

was om als onderwijsbevoegdheid te kunnen gelden, een verplicht te behalen
onderwijskundig-didactische akte verbonden. De eisen van deze pedagogisch-
didactische akte die uiteraard betrekking had op onderwijskundige onderwer-
pen, waren vrijwel gelijk aan die van de lagere akte en de hoofdakte. De prakti-
sche oefening ontbrak volstrekt, hetgeen op zich geen probleem behoefde te
zijn. Vele m.o-abiturienten waren onderwijzers met een veelal lange onder-
wijservaring. Het onderwijsprogramma van de akte Q was voor hen evenwel
weinig relevant en van een laag niveau. Met kennis van de lagere akte en de
hoofdakte en enige ervaring in het lager onderwijs, konden zij het niveau van
de akte Q aan. De vereisten waren: "duidelijke begrippen van klassikaal onder-
wijs, van de onderscheidene leerwijzen, hare voor- en nadelen en hare geschie-
denis; geschiktheid om verkregene kennis mede te deelen, blijkbaar door mon-
delinge voordragt" (Verseput 1980, 128). Inspecteur S. Elzinga berichtte nog in
1941 dat de akte Q geen rol van betekenis speelde bij de beoordeling van de
examinandus. Bij de m.o.-examens werd het onderwijskundige onderdeel over-
bodig geacht (Verseput 1980, 79).
Aan het begin van de twintigste eeuw vroeg het rijksschooltoezicht deson-
danks nogmaals de aandacht voor een onderwijskundig-didactische opleiding
voor academisch gevormde leraren. Wat van de leraar in het bezit van een
m.o.-akte gee'ist kon worden, kon evenzeer van de academicus gevraagd wor-
den. Ten Bruggencate meende in 1914 en in 1915, dat er "een doorkneed
opvoedkundige" diende te komen, "die slechts in zijn ervaring behoeft te grij-
pen, om voor onze academici van groot nut te zijn". Hij vroeg om een
"'middelbare' Jan Ligthart" die "door een geheelen dag in de week door theo-
retische wenken en practische lessen uitstekend werk" zou kunnen verrichten
voor studenten die zich een functie van leraar wensten. Deze onderwijskundige
zou de aanstaande leraar moeten duidelijk maken dat een onderwijsgevende
moest uitgaan van een "Interessiertrieb" die bij de leerlingen een "Interes-
setrieb" tot ontwikkeling zou kunnen brengen. Te vaak was het onderwijs van
de leraar "te droog". Sommigen zouden hun "stof beter" moeten "beheer-
schen". Anderen richtten "zich te veel tot een leerling". Er was sprake van
beginnersfouten die reeds vanaf de aanvang voorkomen hadden kunnen worden.
Veelvuldig kwam het voor, zo merkte Ten Bruggencate op, dat de lessen een
"bovenop-leggen" inhielden van louter feiten in plaats van "een naar-buiten-
brengen" (ABiZf 22, 4 e.v.). Genoemde inspecteur stelde een opleiding van
373

kandidaatleraren voor die werkzaam waren aan hbs'en en gymnasia. Er zou een
academisch centrum moeten zijn die jonge, pas-afgestudeerde academici
voorbereidden op het leraarschap. Ze zouden onderwijskundige en methodi-
sche leiding ontvangen "opdat de practische opleiding dier leeraren tot zijn
recht kome" (ABiZf 22, nota).
Het leek er op dat het denkbeeld van inspecteur Ten Bruggencate niet
alleen de aandacht trok van de afdeling onderwijs van het ministerie van
binnenlandse zaken, maar daar ook wrevel had opgewekt. De afdeling onder-
wijs nam het denkbeeld in gewijzigde vorm - de inspecteur zou een aantal
onderwijskundig-didactische onjuistheden gedebiteerd hebben - over. De laten-
te spanningsrelatie tussen de afdeling onderwijs en het rijksschooltoezicht werd
tot dan toe nergens zo manifest als in de opmerking: "Wat er goed is in het
denkbeeld van den inspecteur, is niet nieuw. Reeds sedert lang wordt er van
verschillende zijde op gewezen, dat de jonge man, die zijn doctoraal examen
heeft afgelegd, daardoor nog niet de noodige waarborgen heeft gegeven voor
het leeraarschap geschikt te zijn" (ABiZf 22, nota). De afdeling onderwijs meen-
de dat het rijksschooltoezicht zich bewoog op haar administratief-juridische ter-
rein. Het leek er de oorzaak van te zijn dat de afdeling onderwijs het
rijksschooltoezicht wees op denkfouten op onderwijskundig gebied, een zorg
die aan de inspectie was toegewezen. De afdeling stelde voor - en ook dat was
niet nieuw - bijzondere hoogleraren te benoemen - in Leiden en Utrecht - "die
bij de practijk van het onderwijs werkzaam zijn en op het terrein der paedago-
giek hunne sporen hebben verdiend". Zij zouden "enkele lesuren 's weeks in de
paedagogiek" onderwijs geven. Naast deze theoretische voorbereiding diende
er ook een "practisch-paedagogische opleiding" te zijn. De "candidaat-leera-
ren" zouden in de gelegenheid gesteld moeten worden "in de h.b.scholen en
gymnasia zelve de lessen van bekwame docenten bij te wonen". Enigszins
genant was de aantekening, dat de docent die kandidaat-leraren begeleidde,
daarmee "een brevet van buitengewone bekwaamheid" verkreeg, op grond
waarvan "het niet onwaarschijnlijk" moet worden geacht, "dat de leeraren die
onderscheiding zeer zouden apprecieeren en zonder vergoeding candidaten bij
hunne lessen zouden toelaten. Desgewenscht zoude dit dezerzijds aan de leera-
ren der Rijks h.b.scholen als eene verplichting kunnen worden opgelegd" (ABiZf
22, nota). Zonder financiele tegemoetkoming meende het departement van
binnenlandse zaken de taak van leraren te kunnen verzwaren.
374

Het rijksschooltoezicht reageerde geprikkeld, maar toonde zijn zwakheid.
In plaats van een commentaar op de hierboven vermelde nota kwamen er in
1916 bij de afdeling onderwijs twee commentaren binnen, te weten een van
de inspecteurs van het middelbaar onderwijs Ten Bruggencate en Coops en
een van de inspecteur van de gymnasia CJ. Vinkesteyn. De verdeeldheid
onder de inspecteurs, zowel onder die van het lager onderwijs als onder die
van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs, bleek een euvel. Er
ontbrak van tijd tot tijd bij bijzondere gelegenheden een Van den Ende, een
Wijnbeek of een Steyn Parve die coordinerend leiding kon geven aan de
opvattingen van het rijksschooltoezicht.
De twee inspecteurs wensten - en zij herhaalden in grote lijnen het denk-
beeld van Ten Bruggencate - een seminarie, waarbinnen een hoogleraar stu-
dentleraren die in het bezit waren van een onderwijsbevoegdheid, in de
gelegenheid stelde onder zijn leiding vier avonden in de week onderwijs te
geven aan belangstellenden in de vakken van de lagere klassen van het mid-
delbaar onderwijs, te weten Nederlands, Duits, Engels, Frans, aardrijkskunde,
geschiedenis en wiskunde. Dit onderwijs zou moeten worden bijgewoond door
bedoelde hoogleraar die uit het gegeven onderwijs "de stof voor zijne theore-
tische lessen" zou kunnen putten. Daarmee werd, naar het inzicht van de
inspecteurs, een zeer innige "aanraking tusschen bedoelde hoogleraar en de
a.s. leeraren" bewerkstelligd, waarbij het "zelf doen" van de studentleraar uit-
gangspunt was. De inspecteur van het gymnasium kwam met het voorstel om
"de hoogleraar in de paedagogiek tevens leider" "van een school" te laten
zijn. Hij moest zich tot taak stellen "aan toekomstige leeraren de gelegenheid
te geven zich in de practijk van het onderwijs te bekwamen; de theoretische en
practische opleiding zou dan in een hand zijn" (ABiZf 22). De inspecteur stelde
als alternatief ook nog voor een hoogleraar te benoemen "in de didactiek en in
de methodologie". Diens studentleraren zouden bij "leeraren, die met de prac-
tische vorming belast" wilden worden, kunnen oefenen in het geven van
onderwijs "aan de hoogere burgerscholen en gymnasia zelve". Een dergelijke
praktische opleiding zou ook mogelijk dienen te zijn voor bezitters van een
m.o.-akte. Zij zouden echter op hun eigen instituut onderwijs dienen te volgen
"in de didaktiek, methodologie en de psychologic". In overeenstemming met
de afdeling onderwijs sprak ook inspecteur Vinkesteyn van het "eervol karak-
ter, dat de aanwijzing" tot lerarenopleider "ongetwijfeld draagt en de schoone
375

taak, die hier in het belang van het onderwijs te vervullen is" (ABiZf 22).
Klaarblijkelijk meende ook Vinkesteyn dat de leraar als vanzelfsprekend tevens
opleider kon zijn.
De bijdragen van de onderwijsinspectie waren overigens niet zonder resul-
taat. In 1918 trad R. Casimir die rector was van het Nederlandsch Lyceum in
Den Haag, aan de Leidse universiteit op als hoogleraar, in 1919 gevolgd door
Ph. Kohnstamm aan de universiteit te Amsterdam en in 1923 door J.H. Gunning
aan de universiteit te Utrecht. J.H.E.J. Hoogveld werd in 1923 hoogleraar aan
de rooms-katholieke universiteit te Nijmegen en J. Waterink in 1929 hoogleraar
aan de gereformeerde Vrije Universiteit te Amsterdam (Hulst 1962, 4, en Bartels
1963, 169). Zij hebben zich ontfermd over de universitaire opleiding tot leraar.
4.9.1 Scholenbouw
Om verantwoord onderwijs te kunnen geven, hadden onderwijzers en
leraren goede lokalen nodig. In de tweede helft van de negentiende eeuw
werd er echter veelal nog onderwijs gegeven in gebouwen die niet voor het
onderwijs bestemd waren. Nieuwbouw voor onderwijs was uitzonderlijk, al
konden enkele hbs'en en gymnasia zich tegen het einde van de negentiende
eeuw en aan het begin van de twintigste eeuw verheugen op in het bijzonder
voor hun onderwijsinstelling gebouwde statige ruimten, zoals de hbs in
Groningen uit 1869 (Hazekamp 1964, 61), de hbs in Venlo uit 1889 (Jacobs
1996, 89 e.v.) en het gymnasium in Den Haag uit 1907 (Bergeijk 1996, 126).
Over het algemeen huisde het onderwijs in Nederland - evenals elders - in
"bestehende Gebaude zu Schulen umfunktioniert" (Freyer 1998, 31). Daarbij
beschikte het platteland over minder goede gebouwen dan de stad. Terecht
schreef de historisch-georienteerde romancier A. Roothaert, dat de school op
het platteland "een oud, vervallen gebouwtje" was, "dat, gelijk overal, op het
kerkhof staat en waarin ge nauwelijks geiten of schapen zoudt stallen. Alle
winden van het kompas spelen door de gaten, al wat uit de hemel valt sijpelt
door het rotte strodak" (Roothaert 1988, 64). In 1862 berichtte schoolopzie-
ner Trosee aan het gemeentebestuur van het Brabantse Berlicum dat een van
zijn scholen te laag was en te klein. Omdat de gemeente niet reageerde op het
verzoek tot herstel van de vermelde gebreken van de te kleine behuizing,
keurde schoolopziener Trosee de school in 1863 af. Het zou ongetwijfeld
geleid hebben tot een onaangename prestigestrijd tussen de burgemeester van
376

Berlicum en de schoolopziener, als Gedeputeerde Staten van Brabant niet inge-
grepen hadden en het gemeentebestuur geattendeerd hadden op zijn ver-
plichtingen. In 1865 werden er gelden op de gemeentebegroting geplaatst om
voorzieningen te treffen zodat de schoolopziener de school alsnog kon goed-
keuren (Verhoeven 1994, 283). Na een viertal jaren kon schoolopziener Trosee
bogen op enig resultaat. Zijn plattelandsschool werd verbouwd. Overigens was
de scholenbouwsituatie in de steden meestal niet veel beter. Evenals elders in
Europa bleken "Neubauten fur die Gemeinden zu teuer" (Freyer 1998, 29).
Omstreeks het midden van de negentiende eeuw werd mededeling gedaan
van "onverschilligheid, ja kwade wil en tegenkanting, die bij sommige
gemeente-besturen" (ARSL 243) met betrekking tot de scholenbouw werd
ontmoet. De meeste stadsscholen waren voor het aantal kinderen dat zich had
aangemeld te klein. "In 1858 zou de ruimte op de openbare scholen in de stad
Groningen bij lange na niet voldoende zijn geweest wanneer alle kinderen die
de scholen behoorden te bezoeken dit ook inderdaad gedaan hadden"
(Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 30). Voor herbouw en nieuwbouw waren ech-
ter geen gelden beschikbaar. De landelijke overheid moest bijspringen, het-
geen in 1878 met de vijfde wet op het lager onderwijs gebeurde. Dan breken
voor het rijksschoolzicht drukke tijden aan. Er werden, op basis van subsidies
van de landelijke overheid, veel scholen gebouwd.
Bovendien begonnen artsen zich te roeren en uitspraken te doen over de
kwaliteit van de ruimte van het enige schoollokaal dat scholen hadden en waar
alle leerlingen onderwijs kregen. Ze wezen op een gebrek aan aandacht voor
"de gezondheidsbelangen der schooljeugd". Gemeentebesturen waren traag
en onwelwillend waar tegenover de landelijke overheid "bij voortduring eene
lankmoedigheid aan den dag" legde die, naar de mening van de arts Coronel,
in strijd was "met den geest der wet" op het lager onderwijs van 1857
(Coronel 1875, 254). Het aantal onderwijsinstituten dat voor kennisover-
dracht, scholing van vaardigheden en vorming van waarden en normen niet
meer geschikt was, was na een drietal decennia slechts enkele procenten
gedaald. In 1857 werden er van de 3452 lagere scholen 246 - ruim 7% - als
slecht gekwalificeerd. Van een Heerlens schoolgebouw werd in 1845 gemeld,
dat het "in eenen slechten staat" verkeerde. Er waren "scheuren in de muur
van aan het dak tot aan de fondamenten". "Het schoolvertrek is veel te klein,
te laag en slecht verlicht" (ARSL 223). In het onderwijsverslag van 1867 werd
377

ericht, dat de school in Stolwijk "slechts enkele ellen" van het kerkhof verwij-
derd lag. In de zomer verspreidden de doden die nog boven aarde stonden
"schadelijke gassen". "Na regenbuijen loopt niet zelden het water, dat door
den met lijken overvulden grond van het kerkhof is heengetrokken, door den
bouwvalligen muur op de straat en verspreidt een ondragelijken stank"
(Coronel 1875, 254 e.v.). De scholenbouw stond er in Nederland - in het bij-
zonder voor het lo - nog steeds slecht voor, zij het dat het elders niet beter
was. "Die baulichen Verhaltnisse der Elementarschule" in Europa "gehorten
bis ins 19. Jh. zu den am meisten kritisierten Aspekten der Schule" (Schmale
u.A. 1991,787).
Volgens wettelijk voorschrift uit 1857 moest het rijksschooltoezicht
onderwijzers verbieden onderwijs te geven in lokalen die "voor de gezond-
heid" van de leerlingen "schadelijk" waren of wanneer er sprake was "van
onvoldoende ruimte voor het aantal schoolgaande kinderen" (Hoorn 1907,
333). Deze te nemen maatregel werd nog gecompliceerd door veranderde
opvattingen over het klassikale stelsel. In 1875 berichtte H. Bouman in "De
Schoolbode", dat onder klassikaal onderwijs een onderwijssysteem verstaan
moest worden, waarbij leerlingen "nagenoeg van gelijken leeftijd en vorderin-
gen" verdeeld werden over "verschillende leervertrekken". Bouman bepleitte
een "stelsel van volledige klassenscheiding", een stelsel dat het lo nog niet
algemeen had ingevoerd. Het mo en het vho kenden reeds geruimte tijd het
stelsel van afzonderlijke klassen per leerjaar. Naar het inzicht van Bouma
vereiste het klassikale onderwijs "eene bepaalde indeeling". Het schoolvertrek
moest in afzonderlijke lokalen verdeeld worden. ledere onderwijzer diende zijn
eigen klaslokaal te hebben. Een dergelijke opzet vereiste een over klassen ver-
deeld onderwijsprogramma. Dit onderwijsprogramma bestond voor de aan-
vangsklas uit "het aanschouwingsonderwijs en het aanvankelijk leesonder-
richt", voor de middenklas uit "het rekenonderwijs en het schrijven" en voor
de hoogste klas uit "taalonderwijs, aardrijkskunde en natuurkennis" (Bouman
1875, 1 e.v.). Bouman ging in zijn betoog nog uit van een drieklassige school.
In de nadere uitwerking werd gedacht aan een gedetailleerde verdeling van de
onderwijsleerstof, waartoe een leerplan met een rooster van werkzaamheden
het meest geschikte middel was (Lentz e.a. 1989, 46 e.v.).
Hoewel hoofden van scholen aanvankelijk voor een indeling in klasloka-
len niets voelden - het overzicht over het onderwijzende personeel ging, naar
378

hun mening, verloren - werd de opsplitsing van een schoollokaal in afzonderlij-
ke klaslokalen geleidelijk aan ingevoerd. Onderwijzers drongen er op aan.
"From the start separate classrooms were associated with high status for
teachers - they suffered less supervision, were trusted to be more independent,
and had greater privacy (Marcus 1996, 50). In alle Europese landen werd de
invoering van het klassikale onderwijs met per leerjaar afzonderlijke klaslokalen
door het onderwijzende personeel als een vorm van emancipatie ervaren.
Hulponderwijzers als assistenten van de onderwijzer in een schoolruimte wer-
den onderwijzers die zelfstandig met hun leerlingen in een eigen klassenlokaal
werkten. Het leidde ertoe dat de onderwijsleerstof over eenjarige of een halfja-
rige cursus werd verdeeld. Wanneer leerlingen deze leerstof van de klas
beheersten, mochten ze aan het einde van het schooljaar of van het school-
halfjaar naar een volgende klas waarin zij een andere onderwijzer aantroffen.
Hij nam de onderwijstaak van zijn voorganger over. Wie niet aan de eisen vol-
deed, moest een jaar of een halfjaar overdoen. Met de introductie van de
klassenonderwijzer die gedurende een jaar of halfjaar onderwijs gaf aan een
vaste groep leerlingen in een afzonderlijke onderwijsruimte, werd zittenblijven
in het onderwijssysteem opgenomen. De klas kreeg een plaats in de leer-
stofjaarklassenorganisatie.
Het klassikale stelsel in zijn herziene en vernieuwde vorm vereiste passen-
de klaslokalen. Het geordende onderwijs dat, met "een goede classificatie van
leerlingen", in leerplannen gestalte kreeg, vereiste "een optimale indeling van
het schoolgebouw", zoals het provinciaal bestuur van Groningen wist te mel-
den (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 31). Eenmansscholen konden zich, mede
door een uitbreiding van het aantal kinderen door een sterke bevolkings-
toename van ruim twee miljoen Nederlanders rond 1800 via drie miljoen rond
het midden van de negentiende eeuw naar vijf miljoen rond 1900, niet handha-
ven. Ook de invoering van de leerplicht aan het begin van de twintigste eeuw
hield voor de meeste scholen een toename in - zij het in bescheiden mate - van
het leerlingenaantal. In het bezoek aan de school door leerlingen kwam regel-
maat. Verder werd het niet langer geaccepteerd dat een onderwijzer grote
groepen leerlingen onderwijs gaf. Er werden regels voor klassendeling opge-
steld die een norm van ruim vijftig leerlingen per onderwijzer in een klaslokaal
impliceerden. De onderwijzer van een grote school - de hoofdonderwijzer -
moest personeel - onderwijzers - aantrekken. Een Haagse armenschool telde
379

omstreeks 1850 1.033 leerlingen die onderwijs kregen van - nog afgezien van
een onbekend aantal kwekelingen, dat bij het onderwijs behulpzaam was -
zeven onderwijzers. Een dergelijke omvang was een uitzondering, al werd in die
dagen bij het lo gesproken van scholen van om en nabij driehonderd tot vier-
honderd kinderen met drie of vier onderwijzers en enkele kwekelingen. De
onderwijzer kon niet meer alleen - al dan niet met assistentie van een kwekeling
- voor zijn leerlingen staan. Hij had hulponderwijzers nodig die ieder een aantal
leerlingen onderwijs gaven. Bij zeven leden van het onderwijzende personeel -
zoals de onderwijzer van de Haagse school en zijn zes hulponderwijzers -
bedroeg het gemiddelde leerlingenaantal per klas vijfenvijftig (Jonge 1976,
276). Dat was een in die dagen geaccepteerd aantal. Op andere scholen kon-
den zestig tot zeventig leerlingen per onderwijzer worden geteld. Wat niet meer
gewenst werd, was de verzameling van al die kinderen in het ene enkele lokaal
van de school. Er moesten afzonderlijke onderwijsruimten komen. In 1872
stond evenwel Ligthart als kwekeling in Amsterdam met vijf onderwijzers en
twee andere kwekelingen nog in "een grote rechthoekige ruimte - "ze had de
lengte van een flinke dwarsstraat" - waarin acht klassen elk van dertig a veer-
tig kinderen tezamen waren ondergebracht" (Jong 1996, 20).
Tegen het einde van de negentiende eeuw was het klassikale stelsel, zoals
Bouman zich dat voorstelde, ingevoerd. De onderwijzers vormden met hun
leerlingen een sociaal-homogene eenheid - ze waren een klas - en een cogni-
tief-homogene eenheid - ze volgden alien hetzelfde onderwijsprogramma -
terwiji ze bovendien - als normatief-homogene eenheid - ingeleid werden in
"geregtschapenheid en deugd" (Hemkes 1862, 210) van de zich christelijk
noemende Nederlandse samenleving (Peschar 1997, 56 e.v.). Slechts met
betrekking tot het perspectief van waarden en normen onderscheidden zich de
onderwijsinstituten, te weten als algemeen-christelijke openbare scholen en
confessioneel-bijzondere scholen.
4.9.2 Bouwvoorschriften
Uit de memorie van toelichting bij de wet op het lager onderwijs van
1857 kon worden afgeleid dat het klassikale stelsel gevolgen had voor de con-
structie en de indeling van het schoolgebouw. Herhaald werd dat er geen
onderwijs gegeven mocht worden in lokalen die nadelig geacht werden voor
de gezondheid van leerlingen. Er mocht niet voorbijgegaan worden aan "de
380

hoogte, ruimte en verlichting van het vertrek, de luchtverversching, de plaat-
sing der ramen en der deuren" (NBO 1857, 203) en niet te vergeten de vloer.
Nieuw was de aandacht die gevraagd werd voor "de ligging van het gebouw,
het terrein waarop het wordt gesticht, de nabijheid van andere woningen". Er
trad een verschuiving van aandacht op van het schoolvertrek naar het school-
gebouw. Vrijwel alle provinciale besturen, zoals die van Drente, Friesland,
Groningen, Noord-Brabant, Overijssel, Utrecht, Zeeland en Zuid-Holland,
werkten deze aandachtspunten in reglementen uit (Coronel 1875, 331). De
provinciale voorschriften deden mededeling over de omvang van het bouwter-
rein, de grootte van het schoolgebouw en de oppervlakte van de schoolver-
trekken, het aantal leerlingen per klas, de kwaliteit van ventilatie en de mate
van lichtinval. De schoolopzieners kregen het er druk mee, temeer omdat
bestek en tekeningen voor nieuwbouw en herbouw van schoolgebouwen
sedert 1878 overgelegd dienden te worden aan de districtsschoolopziener.
Bovendien bevorderde de rijkssubsidie van 30% van de bouwkosten "de
bereidwiiligheid van gemeenten om aan verbetering mee te werken" (Ver-
hoeven 1994, 285). Tussen 1859 en 1867 bouwde het gemeentebestuur van
Groningen - en het was geen opvallende uitzondering - "tien nieuwe openba-
re lagere scholen, alle van eenzelfde bouwtype" (Bruijel-Van der Palm e.a.
1986, 30). Het waren gebouwen met drie lokalen, die elk een deur naar buiten
hadden. Het was een variatie van de oude school met een lokaal, een scholen-
bouw die in het laatste kwart van de negentiende eeuw vervangen werd door
de gangenschool met schoollokalen per leerjaar.
In 1861 gaven de artsen G.A.N. Allebe en H. van Cappelle - Allebe was
tevens schoolopziener - bredere bekendheid aan de bouwvoorschriften van de
provincies met een publicatie over "De gezondheidsvereischten van
schoolgebouwen". De constructie van het onderwijsinstituut werd belangrijk
gevonden in verband met de opdracht van de school, die, naar het oordeel van
Allebe en Van Cappelle, bestond uit de disciplinering van het kinderlijke
gedrag, het concentreren van de aandacht van de leerlingen en het ordenen
van de visueel-auditieve indrukken die kinderen op scholen opdeden. Naar
hun opvatting waren de "kinderlijke hersenen" "eerst op het einde van het
zevende levensjaar" rijp "voor geregeld onderwijs op de school". Onderwijs
dat te vroeg aanving, maar ook onderwijs dat voor leerlingen te omvangrijk en
te moeilijk was - er zou in dat geval sprake zijn van een "overprikkeling der
381

hersenen" - kon leiden "tot krankzinnigheid" of, zij het minder ernstig, tot
"stompheid". In dit verband werd uiteraard gewezen op de plaats waar onder-
wijs gegeven werd, het "schoolvertrek". De kwaliteit van het schoollokaal had
mede invloed op de mogelijke "stompheid" als "verzwakking der verstan-
delijke vermogens" (Allebe en Van Cappelle 1861, 6 e.v.). Dit was zelfs het
geval als het onderwijsprogramma voor vele leerlingen, zoals blijkens een
schoolopzienersrapport uit 1845, niet meer omvatte dan wat in het Limburgse
Grathem met "lezen, een weinig taalkunde, rekenen en schrijven" (ARSL 223)
aangeboden werd.
Allebe en Van Cappelle schreven over, wat zij noemden de "vierkante
oppervlakten" - de vloeroppervlakte - die de leerlingen in het schoollokaal
nodig hadden om te bewegen en daarbij hun klasgenoten niet te hinderen, en
de "kubieke inhouden" - de luchtinhoud (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 36) -
om verzekerd te zijn van adequate circulatie en ventilatie van de lucht die
ingeademd en uitgeademd werd. In dit verband besteedden ze aandacht aan
de ventilatie die noodzakelijk was "voor sterk bevolkte scholen van behoeftige
kinderen, waar de bronnen van luchtbederf zooveel sterker zijn", en aan de
verwarming die gelijkmatig moest geschieden, zodat "de nadeelige uitwerking
van de uitstralende warmte uit sterk gestookte kagchels in het vertrek" verme-
den werd. Van veel belang achtten Allebe en Van Cappelle de ligging van de
school, waarbij de nadruk vooral lag op de "droogheid van het bouwterrein".
Vochtige grond en daarmee vochtige lucht leverden bij kinderen op den duur
minder gezond bloed op en minder sterke spieren. Leerlingen die in vochtige
lokalen onderwijs kregen, zouden "bloot staan aan tusschenpoozende koort-
sen" met onder meer "zwelling van milt en lever". Ook schreven Allebe en
Van Cappelle over het voorschrift dat het schoolgebouw een "van alle zijden
vrije ligging" moest kennen. Omliggende gebouwen zouden een belemmering
zijn voor de toevoer van lucht. Brede en grote vensters dienden licht toe te
laten. De lichtinval mocht niet onderhevig zijn aan beperkingen door omlig-
gende percelen. Met "zonneblinden" zou "al te felle zonnehitte" geweerd
kunnen worden. Ook moesten zonodig de muren van het schoollokaal en het
plafond lichtgroen geverfd worden. Eventueel dienden de ramen "met stijf-
seloplossing of met ligtgroene verw" enigszins zonwerend gemaakt te worden.
Lichtgroene gordijnen zouden even effectief zijn. Tevens deelden Allebe en
Van Cappelle mee dat onderwijsinstituten niet gebouwd zouden mogen wor-
382

den "in de nabijheid van stilstaand water, van moeras-plassen, van stinkende
slooten of van grachten waarin vele rioolen uitkomen, van kerkhoven", om
van "mestvaalten" maar niet te spreken. Omdat frisse lucht zo belangrijk
geacht werd voor de gezondheid, werd aanbevolen geen scholen te stichten
"in de nabijheid van fabrieken, die voor de gezondheid schadelijk zijn, als daar
zijn vitriool-, loodwit-, bloedfabrieken, vernisstokerijen enz." Onderwijs gedij-
de bij stilte, vandaar dat "straatgedruisch" tegengegaan moest worden. De
school had een verkeerde plaats gekregen wanneer leerlingen het lawaai "van
smederijen, kuiperijen, pletterijen of andere geruchtmakende werkplaatsen"
(Allebe en Van Cappelle 1861, 7 e.v.) als storend zouden ervaren.
De uitvoerige mededelingen zullen voor het rijksschooltoezicht een steun
zijn geweest bij het beoordelen van onderwijsinstituten. Zijn correspondentie
met gemeentebesturen kreeg er argumenten door. Met voldoening kon de
districtsschoolopziener J. Wijn in 1883 melden dat in "vele gemeenten" "met
kracht en ijver voortgezet" was "de bouw en herbouw van scholen, tenge-
volge waarvan reeds meer dan drie vierde gedeelte der scholen in dit district
naar den eisch der wet is ingericht" (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 41). Dat
zou zeker het geval kunnen zijn geweest sedert 1883 toen een koninklijk
besluit een reeks van voorschriften lanceerde, waardoor ook de school intern
aan eisen moest voldoen. Een arrondissementsschoolopziener merkte op, dat
"onderwijzer en leerlingen opgewekter, netter en zorgvuldiger waren door de
"lichte, frissche schoolvertrekken"" (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 43).
De opvattingen over de scholenbouw culmineerden in 1879 in het rap-
port "Algemeene regelen omtrent den bouw en de inrichting der lokalen,
waarin lager schoolonderwijs wordt gegeven" (Hubrecht 1880, 44 e.v.). Het
rapport was opgesteld door een door de landelijke overheid ingestelde com-
missie die onder leiding stond van inspecteur M. Salverda. Het rapport bracht,
na de publicatie van Allebe en Van Cappelle, weliswaar weinig nieuws, maar
de betekenis ervan lag in het officiele karakter ervan. Het legde een grondslag
voor maatregelen met betrekking tot de scholenbouw gedurende de negen-
tiende en twintigste eeuw, die door middel van koninklijke besluiten werden
afgekondigd. Het rapport van de commissie Salverda bood een overzicht van
wat tot dan toe bekend was over de inrichting van de schoolgebouwen en hun
lokalen, het terrein waarop de scholen gebouwd werden en over muren, deu-
ren, gangen, portalen, ramen, vloeren, toiletten, schoolborden, schoolmeubi-
383

lair, ventilatie en verwarming. Zelfs de noodzaak van een speelplaats - die ook
al door Allebe en Van Cappelle genoemd was - en een schooltuin werd naar
voren gebracht. De speelplaats was bedoeld voor de ontspanning van de leer-
lingen. Het zou hun gezondheid ten goede komen. Bovendien kon, wanneer
de leerlingen buiten op de speelplaats speelden, "de lucht in de ontruimde
vertrekken" (Hubrecht 1880, 61) worden ververst. Met de schooltuin kon de
"lust tot kweeken en verzorgen van planten en moeskruiden" aangewakkerd
worden. Het werk in de tuin leidde tot "arbeidzaamheid, oplettendheid, zin
voor orde en niet het minst voor schoonheid" (Rothuizen e.a. 1924, 48 e.v.).
De commissie Salverda besteedde zowel aandacht aan - zoals in 1910 aange-
geven werd - de "hygiene van het schoolkind", zijn lichameiijke ontwikkeling
en zijn gezondheid, als aan de "hygiene van het onderwijs", de geestelijke
inspanningen van het kind en de daarmee gepaard gaande "hersenver-
moeienis" (Tussenbroek 1910, 1 e.v. en 123, en Dodde e.a. 1996b, 19 e.v.).
De koninklijke besluiten over de scholenbouw in de negentiende eeuw
die gebaseerd waren op het rapport van de commissie Salverda, waren gema-
tigd, omdat gevreesd werd dat de schoolbesturen - zowel gemeentebesturen
als besturen van schoolverenigingen en onderwijsstichtingen - niet konden
voldoen aan de gestelde eisen. Weliswaar werden de bevindingen van de com-
missie Salverda zoveel mogelijk verwerkt in bedoelde koninklijke besluiten,
maar de werkelijkheid van de gebrekkige financiele positie van de schoolbestu-
ren werd niet uit het oog verloren. Maatregelen werden afgekondigd met
betrekking tot het schoolterrein, het schoolgebouw en het schoollokaal, die in
beginsel door alle schoolbesturen moesten worden uitgevoerd. Zonodig ver-
leende het rijksschooltoezicht voor enige tijd vrijstelling. De wettelijke termijn
waarbinnen aan de eisen die aan de scholenbouw gesteld werden, voldaan
moest worden, werd tenslotte ook door de landelijke overheid steeds weer uit-
gesteld tot 1890.
De eerder bedoelde koninklijke besluiten bezorgden het Nederlandse
schoolsysteem op korte termijn overigens slechts in beperkte mate andere
schoolgebouwen. Onderwijsinstituten gaan tenslotte ruim een halve eeuw
mee (Malestein 1976, 9). Van afbraak van scholen die nog in gebruik waren,
kon geen sprake zijn. Vooralsnog ging de aandacht uit naar het verbeteren van
het bestaande scholenbestand. Lang niet alle gemeentebesturen voelden zich
evenwel geroepen de schoolgebouwen in hun gemeenten op grond van de
384

voorschriften te herstellen of te verbouwen. In 1888 moest een gemeentebe-
stuur door een ministeriele uitspraak gedwongen worden "de allerellendigsten
toestand" waarin een schoolgebouw in de gemeente verkeerde, te herstellen.
"De muren" van het schoolgebouw "waren in hooge mate vochtig, tengevol-
ge waarvan, aan de binnenzijden, groote oppervlakten een groen plantenaan-
was vertoonden en een groote kilheid in het schoollokaal heerschte"
(Hubrecht 1891, 3). Een aantal gemeentebesturen werd zelfs verweten dat zij
de tegemoetkoming van de landelijke overheid in hun onderwijsuitgaven -
sedert 1878 was er sprake van een subsidising van 30% - in de gemeentekas
lieten vloeien "zonder dat het bedrag dier uitgaven eene noemenswaardige
verhooging heeft ondergaan" (ABiZc 1000, 4). Slechts van enkele dorpen en
steden kon gemeld worden dat zij onderwijsinstituten lieten bouwen. In de
periode van 1880 tot 1900 werd met name in de stad Utrecht de bouw van
een dertiental scholen verwerkelijkt (Jacobs 1996, 95). In de stad Groningen
werden vijf scholen gebouwd, waarvan drie met zes lokalen en twee met
twaalf lokalen (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 43).
Vooral na de beeindiging van de schoolstrijd in 1917, die de verdedigers
van de bijzondere school ten opzichte van de voorstanders van de openbare
school financiele gelijkheid bracht, grepen bedoelde verdedigers van het bij-
zonder onderwijs - op basis van de wet op het lager onderwijs van 1920 - in
ruime mate de gelegenheid aan scholen te bouwen. De landelijke overheid
was door een veranderde regeling hiervoor, zoals aangegeven werd, financieel
verantwoordelijk. Er werd wat betreft de scholenbouw zelfs gesproken van
"schoolbouw-waanzin" en van "schoolbouw-hysterie" (Aarts 1932, 143).
4.10 Succes en tegenslagen gedurende de periode
van 1857 tot 1920
Gedurende de periode van 1857 tot 1920 moest het rijksschooltoezicht,
evenals in het tijdvak van 1801 tot 1857, tegenslagen incasseren. Inspecteurs
en schoolopzieners hadden geen mogelijkheden hun wil dwingend op te leg-
gen. "Bevelen" konden zij niet geven. Het rijksschooltoezicht kon slechts
"zedelijke invloed uitoefenen". De inspecteurs en schoolopzieners moesten
zich beperken tot "raadgeven, vermanen, teregt wijzen, aanwakkeren, wat
den onderwijzer betreft" en "overleggen, uitnoodigen, overreden, belangstel-
ling wekken, wat de gemeentebesturen aangaat" (Hemkes 1858, 197 e.v.).
385

Voor het rijksschooltoezicht was slechts beschikbaar, schreef inspecteur
Farncombe Sanders in zijn onderwijsverslag over het jaar 1864, "den weg van
minnelijke overreding" (ABiZd 519).
Deze minnelijke overreding kon niet altijd gerealiseerd worden. De denk-
beelden en activiteiten van het rijksschooltoezicht ondervonden weerstand.
Op landelijk niveau moest het rijksschooltoezicht ervaren dat de administratie-
ve zorg prioriteit verkreeg. De afdeling onderwijs van het ministerie van bin-
nenlandse zaken was slechts gemteresseerd in het bestuur en beheer van het
Nederlandse schoolsysteem. In 1863 werd door de afdeling onderwijs voorge-
steld dat de inspecteurs eens in de drie jaar in plaats van eens per jaar een
onderwijsverslag zouden inleveren dat geschreven was vanuit opvoedkundige
inzichten en onderwijskundige opvattingen. De jaarlijkse onderwijsverslagen
mochten verder, zo begreep inspecteur Beeloo in 1864, "slechts eene beknop-
te mededeeling bevatten van feiten, zonder daarover in beschouwingen te tre-
den of daaruit gevolgtrekkingen afteleiden" (ABiZ 524, 1). De afdeling onder-
wijs wilde kwantiteiten, geen kwaliteiten. De pedagogische uiteenzettingen
van de onderwijsinspectie hadden bij tijd en wijle een vermanende strekking,
die onevenwichtigheden in de beleidsvoering van het ministerie van binnen-
landse zaken aangaven. De afdeling onderwijs stelde dergelijke uitspraken niet
op prijs. Het rijksschooltoezicht vond de voorstellen evenwel afkeurenswaar-
dig, temeer omdat er een onwelwillende houding jegens de werkzaamheden
van het rijksschooltoezicht uit sprak. Een deel van zijn activiteiten waaraan de
onderwijsinspectie gehecht was, werd er door overbodig gemaakt. Inspecteur
Nassau legde in 1866 in een eerdergenoemde brief van 20 juni aan de minister
van binnenlandse zaken nog eens uit, dat aan een jaarlijks onderwijsverslag
"paedagogische opmerkingen en mededeelingen" "bij eene aangelegenheid,
zoo gewigtig en veelomvattend als 't algemeen elementair en volksonderwijs,
nooit ontbreken" (ABiZd 555) mochten. De afdeling onderwijs wenste even-
wel slechts gemformeerd te worden over het aantal onderwijsinstituten opge-
splitst in openbare scholen, gesubsidieerde bijzondere scholen en niet-gesubsi-
dieerde bijzondere scholen, over de niveauverschillen tussen scholen voor lo en
voor mulo en over vorm en inhoud van bs'en, hbs'en en gymnasia. Tevens
wilde het ministerie kwantitatieve informatie over het professionele onderwijs
van ambachtsscholen, industriescholen, landbouwscholen, tekenscholen en
zeevaartscholen. Ook wenste de afdeling onderwijs gegevens over het aantal
386

hoofdonderwijzers, hulponderwijzeressen en hulponderwijzers en leraren, hun
aktenbezit, hun benoemingen en hun ontslagen, het aantal leerlingen, opge-
splitst in het aantal meisjes en het aantal jongens, en de omvang van de diver-
se vormen van onderwijs die sedert 1857 een toename van vakken te zien
gaven. In pedagogische beschouwingen was het ministerie van binnenlandse
zaken niet gemteresseerd. De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners moes-
ten, naar het oordeel van de afdeling onderwijs, overwegend optreden als
administrateurs.
Sommige rijkstoezichthouders lieten zich deze werkhouding niet welge-
vallen en uitten van tijd tot tijd hun ongenoegen over de door de afdeling
onderwijs opgedrongen beperking van hun opdracht. Inspecteur Van der Heim
berichtte de afdeling in zijn jaarverslag over het onderwijs in 1859, dat hij
gedurende dat jaar "vijfennegentig scholen" had "bezocht" waarover hij in
zijn onderwijsverslag overwegend statistische mededelingen deed. Verder
bestond zijn administratieve taak die, naar zijn opvatting, zijn pedagogische
opdracht overvleugelde, vooral uit correspondentie met overheidsorganen. Het
beviel inspecteur Van der Heim alierminst dat hij slechts in administratieve zin
betekenis had voor het ministerie van binnenlandse zaken. Ook inspecteur
Bolkestein wees er - veel later - in 1918 op dat hij door "de zeer vele admini-
stratieve werkzaamheden voor de Rijkshogere burgerscholen" niet in de gele-
genheid was "zoo dikwijls de scholen en zooveel lessen te bezoeken, als ik
mij", aldus noteerde Bolkestein in zijn onderwijsverslag, "had voorgesteld"
(ABiZf 415, 2). Het bleek een verloren aangelegenheid. Voor niet-administra-
tieve onderwerpen stond de afdeling onderwijs van het ministerie van binnen-
landse zaken niet open. De afdeling onderwijs gaf aan welke gegevens zij van
het rijksschooltoezicht tegemoet wilde zien. In 1885 beklaagde inspecteur
Kreenen van het lager onderwijs zich erover dat de afdeling onderwijs nog
slechts een verslag per inspectie wenste te ontvangen - en niet een per inspec-
teur; er waren er inmiddels in plaats van elf nog slechts drie - met medede-
lingen over het lo in elf provincies. Het onderwijs in drie of vier provincies in
een rapport samengevat leek inspecteur Kreenen echter uitgesloten. Geheel
"ongelijke toestanden" dienden in dat geval "tot een geheel" te "worden
vereenigd" (ABiZe 1003), hetgeen ten koste moest gaan van de kenmerken en
situaties van afzonderlijke scholen, meende hij.
Het verging het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs als de
inspecteurs van het lager onderwijs. Het ministerie van binnenlandse zaken
387

sprak in 1876 haar voorkeur uit voor een gemeenschappelijk verslag van de
inmiddels resterende twee inspecteurs van het algemeen-vormend middelbaar
onderwijs. Uit twee inspectorale verslagen die de afdeling jaarlijks ontving, kon
het onderwijsbureau van het ministerie van binnenlandse zaken slechts met
moeite een landelijk onderwijsverslag concipieren, omdat "de een uitvoerig, de
ander beknopt berigte" over het mo. De ene inspecteur vermeldde onderwijs-
bijzonderheden die de ander verzweeg. Doordat de rapporten inhoudelijk ver-
schillend waren, leidde dit voor de afdeling onderwijs tot tijdrovende verzoe-
ken aan de inspecteurs om "nadere opheldering of aanvulling"
(Hubrecht/middelbaar onderwijs, I, 1880, 186). De landelijke overheid reken-
de erop dat niet alleen de statistische opgaven in onderling overleg tussen
beide inspecteurs van het middelbaar onderwijs werden opgesteld, maar even-
zeer de "algemeene beschouwingen" die aan deze verstrekking van gegevens
vooraf ging. Ook daarin diende, behalve beperking, uniformiteit betracht te
worden. De afdeling onderwijs bleek met betrekking tot het mo evenzeer
slechts in statistische gegevens gemteresseerd, zoals bleek uit de verslagen van
de inspecteurs van het middelbaar en gymnasiaal onderwijs. Inspecteur Van
Eyk decide de afdeling onderwijs in de periode van 1888 tot 1898 mee welke
scholen hij had bezocht. Nadere mededelingen liet hij achterwege. De afdeling
onderwijs reageerde niet op deze summiere informatie. Over wat zij verder
nog nodig had, voerde ze correspondentie, zij het dat niet gevraagd werd naar
pedagogische beginselen en hun onderwijskundig-didactische uitwerkingen op
dit niveau. Inspecteur Coops beperkte zich in de berichtgeving tot het hoog-
nodige. Hij gaf aan welke school hij - onder meer in 1917 - bezocht had en
wat hij daarover kon opmerken (ABiZf 415, 1):
"Bijzondere middelbare meisjesschool "t Kopje" te Bloemendaal. Ceen
bijzonderheden.
H.B.School voor meisjes (middelbare meisjesschool) te Leiden. Ceen bijzon-
derheden.
H.B.S. school voor jongens te Leiden. De directeur die door overspanning
zenuwziek is, heeft drie maanden verlof tot herstel van gezondheid. Het is te
hopen, dat hij volkomen geneze, want het ging sinds zijne leiding zeer goed.
Over!gens geen opmerkingen."
388

De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken toonde
zich tevreden met onderwijsverslagen voorzien van dit soort feitelijkheden. In
vergelijking met de inspectorale verslagen uit de eerste en tweede helft van de
negentiende eeuw, waren de onderwijsverslagen van de eerste decennia van
de twintigste eeuw opvallend beperkt.
Een andere instantie waarmee het rijksschooltoezicht van doen had - zij
het in beperkte mate - waren de provinciale besturen. Deze relaties waren min-
der beladen dan die met de landelijke overheid. Inspecteur Van der Heim deelde
in 1860 mee, dat zijn "adviezen veelal gunstig gehoor bij heeren Gedeputeerde
Staten" vonden. "Aldus werd het gemeentebestuur van Dordrecht na herhaal-
de correspondentie gedrongen het getal scholen met twee te vermeerderen".
Een kleine nederlaag moest inspecteur Van der Heim daarbij wel incasseren. Hij
had "nog eene school meer" verlangd. Daarin slaagde hij echter niet. Met vol-
doening kon inspecteur Van der Heim in zijn jaarverslag verder nog noteren dat
aan het gemeentebestuur van Delft "door Gedeputeerde Staten de oprigting
van twee scholen" (ABiZd 358, 22 e.v.) bevolen was. De inspecteur had
klaarblijkelijk een goede relatie met Gedeputeerde Staten van Zuid-Holland,
waarbij het de vraag is of deze relatie van doen had met zijn lidmaatschap van
de Tweede Kamer der Staten-Gen eraal of met zijn functie van inspecteur van de
provincies Noord-Holland, Zuid-Holland, Utrecht en Zeeland.
De betrekkingen met de gemeentebesturen waren verre van optimaal. In
de inspectorale onderwijsverslagen werd onder meer met een zekere regel-
maat vermeld, dat de gemeentebesturen niet bereid waren de voorschriften
van de leerplicht van 1900 naar behoren uit te voeren. Met enige verbijstering
noteerde inspecteur L.F.H. Michiels van Kessenich dat gemeentebesturen in
Limburg poogden de leerplicht die voorschreef "hoe lang alle kinderen de
lagere school moeten bezoeken", uit te leggen als op welk ogenblik alle kinde-
ren "de school moeten verlaten". De schoolbevolking werd zoveel mogelijk
gehouden "beneden het aantal, dat vermeerdering van onderwijzend perso-
neel gebiedend voorschrijft". Zonodig werd aan ouders "verzocht tijdelijk
hunne kinderen van school te nemen". In een groot aantal gemeenten zaten
de schoollokalen overvol. Om "plaats te maken voor de nieuwe leerlingen bij
het einde van elk schooljaar" moesten "alle leerlingen naar eene hoogere klas-
se" "overgaan om het even of hunnen vorderingen hen in staat stellen het
onderwijs in eene hoogere klasse te kunnen volgen" (OV 1908/2, 162). Ook
389

het herstel en de bouw van scholen leverden nogal eens spanningen op tussen
gemeentebesturen en het rijksschooltoezicht. Dat kon ook moeilijk anders,
doordat gemeentebesturen in financiele zin verantwoordelijk waren voor de
herbouw en het onderhoud van bedoelde onderwijsinstituten. Bovendien
waren de gemeentebesturen niet steeds bereid voor adequate schoolge-
bouwen te zorgen.
Ondanks enig verzet tegen de bouwvoorschriften, toonden de gemeen-
tebesturen zich over het algemeen bereid voor schoolgebouwen te zorgen,
waarin op voor de gezondheid van leerlingen adequate wijze onderwijs gege-
ven kon worden. Ze deden wat ze konden, zij het dat er voor de gebouwen
voor het mo en het vho meer aandacht was dan voor die van het lo. Inspec-
teur Staring meldde in 1865 echter dat het gebouw van de hbs te Leeuwarden
aan een drukke straat lag. "In weerwil van de gladde straatkeien waardoor het
stadsbestuur het kwaad heeft zoeken te verhelpen, moeten de leeraren telkens
hunne voordracht afbreken, zoodra een wagen voorbij komt" (ABiZd 516, 4).
Een nieuw gebouw op een andere plek werd niet overwogen. Daartoe zouden
de geldelijke middelen ontbreken. De leraren en de leerlingen moesten het
doen met de gebouwen die het gemeentebestuur beschikbaar stelde. In
Maastricht daarentegen werd, naar een mededeling van inspecteur Bosscha,
"vanwege het gemeentebestuur een ruim en zeer geschikt gebouw ten dienste
eener rijksschool" voor hoger burgeronderwijs "beschikbaar gesteld" (ABiZd
530). Soms kwam de aandacht voor het schoolgebouw echter niet verder dan
het opstellen van plannen, die dan weer door gebrek aan gelden niet konden
worden uitgevoerd. Inspecteur Steyn Parve stelde met teleurstelling vast dat
een door hem "zoo goedkoop mogelijk" opgesteld bouwplan voor een school
te Dokkum geen doorgang kon vinden. Het gemeentebestuur had er geen
financiele middelen voor beschikbaar.
Rond de eeuwwisseling leek een verbetering in te treden. De financiele
mogelijkheden tot het bouwen van scholen waren gunstig. Er werden scholen
gebouwd van een alleszins acceptabele kwaliteit. Het bouwbesluit van 1880
dat de consequentie was van het rapport van een commissie onder leiding van
inspecteur Salverda, kon worden geformuleerd en uitgevoerd, doordat de vol-
gens het financiele kader van de wet op het lager onderwijs van 1878 de
gemeentebesturen voor een deel door de landelijke overheid gesubsidieerd
390

werden. Veel gemeenten gingen in die dagen in een hoog tempo over tot het
bouwen van schoolgebouwen (Jacobs 1996, 95). Deze successen stemden het
rijksschooltoezicht tevreden. Aanvankelijk noteerde inspecteur Kroon, dat de
bijzondere school voor kinderen van R.K. ingezetenen te Zutphen "in wel niet
afkeurenswaardige, maar toch zeer ongeschikte localen gevestigd" was. "Ook
daar is", zo berichtte hij met tevredenheid, "verbetering gekomen". "Een
nieuw schoolgebouw is opgerigt, 't welk in drie vertrekken is verdeeld, die
door tusschenschotten van elkaar gescheiden zijn" (ABiZd 566, 18 e.v.). Het
nieuwe schoolgebouw leidde met zijn tussenschotten tot een klassikale opzet
van het onderwijs. Bij het ontwerpen en uitvoeren van schoolplannen werd in
toenemende mate rekening gehouden met andere inzichten omtrent het klas-
sikale onderwijs dat in de loop van de tijd gestalte kreeg in afzonderlijke
klassenlokalen voor afzonderlijke leerjaren.
Het rijksschooltoezicht slaagde er niet steeds in de situatie van het
Nederlandse schoolsysteem te veranderen en te verbeteren. Er werd dan ook
kritiek geuit op het functioneren van het rijksschooltoezicht. In felle bewoor-
dingen merkte Hemkes op dat het rijksschooltoezicht niet aan de verwachtin-
gen beantwoordde. In dit verband werd geattendeerd op het grote verloop
onder de schoolopzieners. Drie jaar na de invoering van de vierde wet op het
lager onderwijs - in 1860 - was een vierde deel van hen reeds vervangen.
"Wat moet er op die wijze op den duur wel van het toezigt worden?" vroeg
Hemkes zich af. De vele mutaties leidden tot verminderd schoolbezoek. De
rijksschooltoezichthouders waren lang niet altijd in de gelegenheid de scholen
tweemaal per jaar, zoals voorgeschreven was, te bezoeken. Hemkes veron-
derstelde, dat ze, kortom, niet in staat waren "den bloei van het onderwijs" te
bevorderen.
Uit de verslagen van de inspecteurs bleek echter genoegzaam dat het
rijksschooltoezicht een sterke betrokkenheid toonde met het onderwijsmicroni-
veau van de klas en het onderwijsmesoniveau van de school. Dat was zijn
werkterrein en het zou zijn werkterrein blijven. De inspecteurs van het middel-
baar onderwijs wezen de leraren op het grote aantal - een derde gedeelte -
zittenblijvers, de te omvangrijke hoeveelheid huiswerk dat ze - soms voor meer
dan drie uur - leerlingen meegaven, hun wijze van lesgeven dat te monolo-
gisch en te weinig dialogisch was, de geringe oefenmogelijkheden ter bevorde-
ring van de spreekvaardigheid van de leerlingen en de noodzaak leerlingen een
391

waarden- en normenstelsel voor te leven, dat onder meer bestond uit "gevoel
van recht en eerlijkheid, liefde voor de waarheid, humaniteit in de beoordeling
van anderen, echte vaderlandsliefde en gevoel voor onafhankelijkheid". Het
rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs wees erop dat de school
zowel een onderwijsinstituut was als een opvoedingsinstituut, zij het dat "de
ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der leerlingen", aldus het
rijksschooltoezicht, "als het hoofddoel der hoogere burgerschool moet worden
beschouwd". Een inspecteur van het middelbaar onderwijs - vrijwel zeker ging
het om inspecteur Steyn Parve - wendde zich dan ook in 1869 per brief tot het
onderwijzende personeel van hogere burgerscholen over de uitkomsten van
het eindexamen. Uitvoerig zette hij schriftelijk uiteen wat hij tijdens zijn
schoolbezoeken de leraren reeds mondeling had medegedeeld. Naar zijn
opvatting waren in het bijzonder de eindexamenresultaten van het taalkundige
onderwijs van genoemd jaar beneden de maat. "Van de afgelegde examens in
taal- en letterkunde", schreef inspecteur Steyn Parve, "was meer dan een vier-
de gedeelte onvoldoende, aan drie achtsten der kandidaten moest het even
voldoende cijfer 5 gegeven worden; van de overige drie achtsten behaalden
slechts ruim de helft het cijfer 7 of hooger". De leerlingen beschikten in onvol-
doende mate, naar de mening van inspecteur Steyn Parve, over taalkundige
kennis. Hij stond "verbaasd over het groot getal fouten tegen de eenvoudigste
taalregels, die men bij een aanzienlijk getal opstellen, en vooral bij die in de
fransche taal, aantreft". Inspecteur Steyn Parve adviseerde de leraren regelma-
tig opstellen, "zoowel in de moedertaal als in vreemde talen", te laten maken
en deze goed na te zien. Onderwijs in de letterkunde en haar geschiedenis zou
in dat geval wat meer op de achtergrond geschoven moeten worden. "Ik
wensch", noteerde inspecteur Steyn Parve, "dat deze zaak een punt van de
meest ernstige overweging moge uitmaken in uwe vergaderingen, niet alleen
bij de docenten der talen, maar ook bij alle anderen, opdat ook dezen kunnen
nagaan, of wellicht door hun onderwijs of door het door hen gevorderde huis-
werk de leerlingen worden gehinderd, zich met de vereischte ernst en volhar-
ding op de studie der talen toeteleggen, en of hun wel tijd genoeg overblijft
om opstellen te vervaardigen, zoowel in vreemde talen als in de moedertaal".
Minder uitvoerig, maar even gedecideerd was het schrijven in 1870 van
een andere inspecteur van het middelbaar onderwijs - gedacht moet worden
aan inspecteur Staring - die attendeerde op het onderwijs in natuurlijke histo-
392

ie, waarvan in het bijzonder het onderricht "in plantkunde niet die vruchten
draagt, welke men daarvan mag verwachten". Naast een gebrek aan hulpmid-
delen - inspecteur Staring signaleerde het ontbreken van "een kleine planten-
tuin" op enkele scholen - was er sprake van een "minder doelmatige wijze,
waarop dit onderwijs tot dusverre schijnt te zijn ingericht". De leraren werden
gewezen op de strekking van het onderwijs in de natuurlijke historie, te weten
het "leeren opmerken en waarnemen", de leerlingen "op te wekken om op de
natuur hunne aandacht te vestigen en die te onderzoeken, meer dan om hen
eene zuiver wetenschappelijke kennis van planten en dieren te doen verkrij-
gen" (Hubrecht, middelbaar onderwijs, I, 1880, 162 e.v.). Het intellectualisme,
hoe belangrijk ook, mocht niet overtrokken worden. Er dienden ook andere
kwaliteiten van leerlingen ontwikkeld te worden.
Een klacht van meer wezenlijk belang was, dat de jaarlijkse vergaderingen
van de inspecteurs van het lager onderwijs vrijwel niets opleverden. "Er wer-
den geene betere methoden, geene nieuwe leermiddelen besproken en aange-
prezen, geene gedachten gewisseld betreffende orde en tucht, geene pogin-
gen aangewend om tot meerdere eenheid te komen in leerwijze en onderwijs"
(Hemkes 1870, 15 e.v.), kritiseerde Hemkes. Dit verwijt was terecht. Het ont-
brak de inspecteurs aan eenheid van beleid. Ze werkten individualistisch en
waren nauwelijks bereid eigen opvattingen en eigen wijzen van werkzaamhe-
den op te geven voor een gezamenlijk optreden. Een coordinerende hoofdin-
specteur werd gemist. Onder de inspecteurs van het lager onderwijs was geen
leidinggevende functionaris op te merken, hetgeen, na het wegvallen van
inspecteur Steyn Parve in 1883, eveneens gesignaleerd kon worden onder de
inspecteurs van het middelbaar onderwijs. Het is de vraag of het tegengaan
van de invoering van de functie van hoofdinspecteur door de Staten-Generaal
een verstandige beslissing was. De landelijke overheid gaf in 1855 de voor-
keur, evenals in 1805 en 1816, aan een hoofdinspecteur die leiding zou moe-
ten geven aan de verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsys-
teem. De Staten-Generaal sprak zich echter uit voor commissoriaal
schooltoezicht. Het oppertoezicht van de landelijke overheid kon daardoor zijn
observatietaak en zijn beoordelingsopdracht niet opdragen aan een functiona-
ris die zicht zou hebben op al het onderwijs. Voor hem in de plaats kwamen
rijksschooltoezichthouders, die gezamenlijk en - bij het rijksschooltoezicht van
het lager onderwijs - met hun schoolopzieners toezicht uitoefenden op scho-
393

len. Deze commissoriale opzet van het rijksschooltoezicht leidde - welhaast als
vanouds naar de wens van Van der Palm - tot een voorzichtig en gematigd
optreden van inspecteurs en schoolopzieners. Van een directief optreden kon
geen sprake zijn. Er diende veel - teveel - overlegd te worden. Het gaf de
afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken de gelegenheid
haar denkbeelden aan het rijksschooltoezicht op te leggen. Het rijksschooltoe-
zicht werd daarbij in toenemende mate door de afdeling onderwijs ingescha-
keld voor het verzamelen van kwantitieve gegevens.
Het zou een misverstand zijn te veronderstellen dat het rijksschooltoezicht
ontevreden zou moeten zijn over de resultaten van zijn inspectorale werkzaam-
heden van de periode van 1857 tot 1920. De onderwijsinspecteurs en de
schoolopzieners konden daarentegen terugzien op een constructieve periode
waarin de structuur en de inhoud van het Nederlandse schoolsysteem veran-
derd en verbeterd werden. Er ontstond zowel op structureel niveau als op
inhoudelijk niveau een evidente externe differentiatie. Er werden afzonderlijke
schooltypen opgericht met elk een eigen onderwijsprogramma. Het rijksschool-
toezicht heeft aan die onderwijsontwikkeling bijgedragen. Grondslagen voor
wettelijke regelingen hebben de onderwijsinspecteurs en schoolopzieners niet
of nauwelijks geleverd. De schoolwetten van de negentiende eeuw zijn ontwor-
pen door ambtenaren, in het bijzonder door Van den Ende voor wat betreft de
wet op het lager onderwijs van 1806 en door Steyn Parve voor wat betreft de
wet op het middelbaar onderwijs van 1863. Beiden maakten later deel uit van
het rijksschooltoezicht, waardoor hun collega-onderwijsinspecteurs en collega-
schoolopzieners in staat werden gesteld onder hun leiding optimaal aan de uit-
voering van de legislatieve regels mee te werken. Zou de daadwerkelijke
betrokkenheid van het rijksschooltoezicht even groot zijn geweest als bedoelde
ambtenaren later geen rijksschooltoezichthouder zouden zijn geworden? Zou er
dan sprake zijn geweest van een grotere distantie ten opzichte van de afdeling
onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken dan het rijksschooltoezicht
al in acht nam? Het ontstaan en de ontwikkeling van de wet op het hoger
onderwijs en van de wet op het nijverheidsonderwijs waren in dit verband aan-
wijzingen. Het rijksschooltoezicht van het gymnasium en het rijksschooltoezicht
van de professionele scholen waren beide door het ontbreken van inspecteurs
die eerder als ambtenaar betrokken waren bij het ontwerpen van een wettekst,
minder gemvolveerd. Het was hun wet niet. Zou de afdeling onderwijs er niet
394

verstandig aan hebben gedaan het rijksschooltoezicht medewerking te laten
verlenen aan de toestandkoming van conceptwetten? De onderwijsinspectie
van het voorbereidend hoger onderwijs was in het geheel niet betrokken bij de
conceptie van de wet op het hoger onderwijs van 1876. Er was al sedert 1850
geen inspecteur meer van de Latijnse scholen, terwijl een opvolger bij de
afkondiging van bedoelde wet nog niet benoemd was. Inspecteur van het nij-
verheidsonderwijs De Groot kon slechts wijzen op zijn opvattingen omtrent het
nijverheidsonderwijs voor zover hij deze schriftelijk in publicaties had vastge-
legd. Bij de totstandkoming van de wet op het nijverheidsonderwijs werd geen
beroep gedaan op zijn medewerking. De afdeling onderwijs heeft de mogelijk-
heid om door middel van het rijksschooltoezicht contacten te leggen met de
werkelijkheid van het onderwijs niet of in onvoldoende mate aangegrepen. Het
ministerie kende het onderwijsveld niet. Het had de onderwijsinspectie nodig
om op de hoogte te komen en te blijven van het onderwijsleerproces in school
en klas. De afdeling onderwijs was echter slechts gemteresseerd in macro-
structurele informatie. Het rijksschooltoezicht met zijn onderwijskundig-didacti-
sche belangstelling werd op afstand gezet. De administratief-macrostructurele
zorg was en bleef in handen van de afdeling onderwijs, voor het rijks-
schooltoezicht restten de mesostructurele opvoedkundig-normatieve zorg en de
microstructurele onderwijskundig-didactische zorg van het Nederlandse school-
systeem. De afdeling onderwijs en de onderwijsinspectie zouden nimmer van-
wege hun andere gerichtheid een eendrachtig samenwerkende instantie wor-
den. Tussen beide ontwikkelde zich in de loop van de tijd rivaliteit. De afdeling
onderwijs leek te ontkennen dat de administratieve zorg en de pedagogische
zorg - de laatste op te splitsen in een opvoedkundig-normatieve zorg en een
onderwijskundig-didactische zorg - voor de werkzaamheden van de onderwijs-
inspectie bijeenhoorden.
Door de scheiding tussen de administratieve zorg en de pedagogische
zorg veranderde en verbeterde het Nederlandse schoolsysteem nauwelijks.
Over een periode van zestig jaar bleef de diversiteit van met name het lo
gehandhaafd. De lagere school als "eenheidsschool met een eenheidspro-
gramma" (Dodde 1991, 197 e.v.) waarnaar in de eerste decennia van de twin-
tigste eeuw gestreefd werd door de landelijke overheid, werd niet gerealiseerd.
De lagere school werd door de achtste wet op het lager onderwijs opgevat als
een onderwijsinstituut dat bestemd was voor kinderen in de leeftijd van zes tot
395

twaalf jaar. In zes leerjaren werd een voor alle leerlingen bestemde, systema-
tisch over het genoemde aantal leerjaren verdeelde, leerstof aangeboden. Alle
lagere scholen moesten na een externe differentiate die jaren in beslag had
genomen, structureel en inhoudelijk geegaliseerd worden. Kwalificaties als
armenscholen, tussenscholen en burgerscholen moesten met ingang van 1920
ongedaan gemaakt zijn. De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners bleken
daartoe niet bereid. Zij meenden op basis van opgedane ervaringen dat in
scholen op het niveau van het lo differentiates moesten worden gehandhaafd.
In de plaats van een structured en inhoudelijke onderwijseenheid van de lage-
re school ontwikkelden zich onderwijsinstituten voor lo voor de meeste leerlin-
gen, die volksscholen werden genoemd, en opleidingsscholen die leerlingen
voorbereidden op vervolgonderwijs. De onderwijsinspectie stond weliswaar
een breed onderwijsprogramma voor, maar dat onderwijsprogramma was niet
voor alle leerlingen geschikt. Een beperkt aantal vakken - lezen, schrijven,
rekenen en taal - dat door alle leerlingen grondig gekend en beheerst moest
worden, had hun voorkeur. De in de wet opgenomen andere onderdelen van
het onderwijsprogramma waren bestemd voor leerlingen die belangstelling
hadden voor vervolgonderwijs en die daarvoor ook de bekwaamheden
hadden. Zij moesten op de hoogte zijn van geografische, historische, mathe-
matische en natuurwetenschappelijke kennis. Opleidingsscholen kwamen
weliswaar slechts in een beperkt aantal onderwijsinstituten voor, maar de ont-
wikkeling ervan kon niet worden tegengehouden. De meeste lagere scholen
waren echter volksscholen die eindonderwijs aanboden.
Hoewel met name inspecteur Steyn Parve een voorstander bleek van een
samengevoegd mulo en onderwijs van de hbs, kon verondersteld worden dat
ook op dit niveau differentiatie gesteund werd door het rijksschooltoezicht. Er
dienden duidelijke grenzen getrokken te worden tussen de diverse vormen van
onderwijs. Een onderscheid tussen mulo en mo werd geaccepteerd. Op het
niveau van het middelbaar onderwijs stimuleerde inspecteur P. Fockens vanaf
1907 handelsonderwijs (Bartels 1963, 45 e.v.). Differentiatie gold met name
voor de inhoud van het onderwijsprogramma, dat voor leerlingen met beperk-
te cognitieve vermogens er anders mocht uitzien dan voor leerlingen die over
intellectuele capaciteiten beschikten. De onderwijsinspectie van het voortgezet
onderwijs bepleitte inhoudelijke externe differentiatie. Het ging om afzonder-
lijke onderwijsinstituten voor leerlingen die cognitief gezien niet zonder meer
396

met elkaar vergeleken konden worden. Deze opvatting werd behalve bij het
algemeen-vormend voortgezet onderwijs met herhalingsonderwijs, meer uit-
gebreid lager onderwijs, onderwijs op burgerscholen en gymnasia en bij het
nijverheidsonderwijs met landbouwscholen, nijverheidsscholen en zeevaart-
scholen met specifieke onderwijsprogramma's, tevens en vooral zichtbaar bij
het buitengewoon onderwijs. Het laatstgenoemde onderwijs was voor leerlin-
gen op blindenscholen, dovenscholen, scholen voor spraakgebrekkigen en
onderwijsinstituten voor idioten, debielen en imbecielen. Elke soort van onder-
wijs diende een eigen onderwijsprogramma te hebben. De industrieschool voor
meisjes te Amsterdam had wiskunde op het onderwijsprogramma staan even-
als natuurkunde, boekhouden, handtekenen en handwerken. Een Haarlemse
huishoudschool toonde een breed pakket van vakken, te weten confectienaai-
en, kunstnaaldwerk, handnaaien, wasbehandeling, koken, huiswerk, stenogra-
fie, tekenen, taal, rekenen, boekhouden, gezondsheidsleer en warenkennis. Dit
soort scholen had een praktijkgericht onderwijsprogramma dat inhoudelijk per
school kon verschillen. In 1905 werd gemeld, dat wanneer "men den toestand
van het lo"- maar dat gold ook voor de andere vormen van onderwijs - "in
1905 vergelijkt met dien" "van een ruim aantal jaren geleden", dan "valt aan-
merkelijke vooruitgang te constateren", hetgeen veroorzaakt werd door een
verbeterde onderwijzersopleiding en een kwaliteitvermeerdering in leer- en
hulpmiddelen. De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners waren trots op
deze verbeteringen per schoolsoort die plaatsgevonden hadden door hun aan-
sporingen. Deze externe structurele en inhoudelijke differentiatie werd, zoals
zij zelf verklaarden, "geleid door het rijksschooltoezicht" (OV 1880, 121 e.v.
en OV 1905, 161 e.v.). Uiteindelijk bleek in de periode van 1857 tot 1920 dat
de onderwijsinspectie veel invloed uitoefende op vorm en inhoud van het
onderwijs. Het rijksschooltoezicht, berichtte inspecteur Brants in 1918T "regelt
grootendeels de opleiding, het examineert de aanstaande leerkrachten, het
heeft stem in de benoemingen, het oefent invloed uit op de leerplannen, het
bezoekt regelmatig de scholen, het leidt of regelt mede de vergaderingen, het
houdt onderlinge besprekingen, het houdt alle lijnen vast en trekt ze zoo
noodig aan" (Brants 1918, 16).
397

Inspecteur-generaal Max Goote op 10 mei 1963 na het slaan van de eerste paal voor het
Vakopleiding Automobiel- en Motorrijwielbedrijf (VAM) in Voorschoten. Mr. ir. Marinus Goote
(1900-1991) trad in 1946 als hoofd van de afdeling nijverheidsonderwijs in dienst bij het ministerie
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. Max Goote zag de nijverheidschool niet als
een beroepsopleiding, maar veelmeer als een instituut dat de leerling voorbereidde op de praktijk.
In 1950 werd Goote benoemd tot inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs. Om
tegemoet te komen aan de wensen vanuit de arbeidsmarkt, kwam in 1952 op initiatief van
Goote de uitgebreide technische school (uts) tot stand, een onderwijsinstituut dat een bredere
theoretische opleiding bood dan de toenmalige ambachtsscholen. Als inspecteur-generaal van
het onderwijs -sinds 1955- leverde Goote een belangrijk aandeel bij het totstandkomen van de
Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO), de zogenoemde Mammoetwet van 1963 (foto Max
Goote Kenniscentrum bve).
398

Oude en nieuwe inspecties: 1920-1968
5.1 Inleiding
In 1917 werd bereikt waarvoor de geestelijke en politieke leiders van
confessionele groeperingen sedert 1848 hadden gestreden. Na een periode
van strijd van bijna tachtig jaar kon het bijzonder onderwijs aanspraak maken
op dezelfde rijkssubsidie als openbare onderwijsinstituten. De financiele gelijk-
stelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs werd afgekondigd. Weliswaar
hadden de strijd en de gelijkstelling slechts betrekking op het lager onderwijs,
maar zij zouden op den duur verstrekkende gevolgen hebben voor de uitein-
delijke vorm en inhoud van het Nederlandse schoolsysteem. De verschillen
waren - afgezien van de levens- en wereldbeschouwelijke differenties - nog
slechts van bestuurlijke aard. Openbaar onderwijs werd opgericht, beheerd en
bestuurd door gemeenten en - tot 1992 - door het rijk, bijzonder onderwijs
door stichtingen en verenigingen (Braster 1997, 211 e.v.).
Tijdgenoten hebben de veranderingen in en rond het Nederlandse
schoolsysteem die het gevolg waren van de beeindiging van de schoolstrijd, als
verwarrend ervaren. De openbare school had de schoolstrijd verloren. Dit
onderwijsinstituut was uiteindelijk geen school van "volkseenheid" (Feikema
1929, 158) geworden. De bijzondere school had daarentegen de schoolstrijd
gewonnen. Dit onderwijsinstituut was de door de landelijke overheid
gefinancierde onderwijsvrijplaats geworden voor het overwegend confessione-
le volksdeel.
Ondanks de pacificatie bleef de spanning tussen openbaar onderwijs en
bijzonder onderwijs bestaan (Gielen 1984, 1). Het vertrouwen van de afzon-
derlijke sociaal-culturele groeperingen in elkaar was niet groot. Wantrouwen
was er tussen een klein aantal orthodoxe joden - in de periode van 1909 tot
1940 ongeveer 2% van de Nederlandse bevolking - , een afnemend aantal -
van 57% in 1909 naar 34% in 1971 - protestants-christelijken, een vrijwel
gelijkblijvend aantal - van 35% tot 40% - rooms-katholieken en een groeiend
399

aantal - van 5% naar 24% - onkerkelijken (Daalder 1985, 314/tabel 5.1). De
erkenning van de gelijkwaardigheid van het openbaar onderwijs en het bijzon-
der onderwijs maakte vooralsnog geen deel uit van de eerder door de inspec-
teurs Van den Ende en Nassau in 1823 en 1841 genoemde "public spirit"
(ABiZc4149, exh. 20januari 1823, 23, en Nassau 1841, 72). Na de formele
vrijheid van 1848 werd de materiele vrijheid in 1917 gerealiseerd. In 1878 was
door de landelijke overheid een begin gemaakt met de subsidising van het bij-
zonder onderwijs. Een derde deel van de onderwijskosten werd toen door de
landelijke overheid vergoed. Verder kon het bijzondere onderwijs aanspraak
maken op een gelijke subsidie als het openbare onderwijs voor wat betreft de
pensioenen van het onderwijzende personeel. In 1889 kwam onder voorwaar-
den ook de salariering van het onderwijzende personeel voor subsidiering in
aanmerking. In 1917 was de strijd over de gelijke verdeling van de financiele
middelen beeindigd.
yaar
1909
1920
1930
1940
1947
1960
1971
tabel 5.1 aantal leden van kerkgenootschappen
prot.chr.
57
54
46
43
39
34
en onkerkelijken in Nederland in percentages
rms.kath.
35
35
36
38
41
40
orth.jdn.
2
2
2
overlgen
1
1
1
2
2
2
onkerkelijken
Hoofdinspecteur van het lager onderwijs P.W.H. Truijen citeerde met
instemming in zijn onderwijsverslag over 1920 een van zijn inspecteurs, die
schreef over een "jaar van onrust en agitatie", een "jaar van druk gedoe,
waarbij men zich meermalen onbehaaglijk en onzeker voelt om de talrijke vra-
gen, die zich plegen voor te doen in elk tijdperk van overgang, wanneer ingrij-
pende veranderingen voor de deur staan" (OV 1920, A 1). Het rijksschool-
toezicht wist, bij monde van hoofdinspecteur van het lager onderwijs P.
Wielinga, dat voor het onderwijs een "oud tijdvak" (OV 1920, C 21) - dat blij-
400
5
8
14
17
18
24

kens een opmerking in zijn verslag over 1920 in 1878 een aanvang genomen
zou hebben - was afgesloten. Voor het rijksschooltoezicht was de toekomst
van het Nederlandse schoolsysteem en daarmee van de vorm en inhoud van
de werkzaamheden van de inspectie in nevelen gehuld, temeer omdat de in-
spectie nauwelijks meer bij de voorbereidingen van maatregelen betrokken
was. De tijden van de inspecteurs Van den Ende en Steyn Parve waren voorbij.
Beiden waren als ambtenaar betrokken geweest bij de opstelling van onder-
wijswetgeving om de legislatieve voorschriften vervolgens als inspecteur uit te
voeren. Deze situaties deden zich niet meer voor.
5.2 Onzekerheden bij het rijksschooltoezicht
De pacificatie van 1917 bracht onzekerheden. Allereerst was onzeker of
de oprichting van een ministerie van onderwijs dat tot taak zou hebben de
financiele regeling van de pacificatie in goede banen te leiden, wel doorgang
zou vinden. Nog in 1918 werd aan de zin van een afzonderlijk onderwijsdepar-
tement getwijfeld (Puchinger 1969, 144). Door een groot aantal leden van de
Staten-Generaal werd de afdeling onderwijs van het ministerie van binnen-
landse zaken competent genoeg geacht van het openbaar onderwijs en het
bijzonder onderwijs "twee samenstellende deelen van het volksonderwijs"
(Aarts 1932, 74) te maken, zoals reeds in 1905 over beide vormen van onder-
wijs gesproken werd. Toen echter eenmaal besloten was een minister van
onderwijs aan te stellen die de zorg voor het onderwijs op zich zou nemen,
werd vervolgens het bestaan van het departement van onderwijs een tijdelijke
aangelegenheid geacht (Knippenberg e.a. 1993, 55). Een terugkeer naar het
ministerie van binnenlandse zaken, waar de afdeling onderwijs sedert 1824
onderdak gevonden had, lag in de lijn van de verwachtingen. Als eenmaal de
pacificatie geregeld was, zou de uitwerking van de denkbeelden tot reorgani-
satie van het Nederlandse schoolsysteem die sedert 1910 op tafel lagen, weer
door de afdeling onderwijs en niet door een zelfstandig ministerie van onder-
wijs ter hand genomen kunnen worden. Het zou een misrekening blijken te
zijn. Het eenmaal opgerichte departement werd niet meer opgeheven.
Minister J.Th. de Visser zou zich ook verzet hebben tegen een opheffing van
het onderwijsdepartement (Puchinger 1970, 2).
Vooral de toename van het aantal ambtenaren van het nieuwe ministerie
van onderwijs was voor het rijksschooltoezicht - het was een tweede reden
401

voor onzekerheid - niet onverdeeld gunstig. Een groeiend aantal ambtenaren,
een ontwikkeling die bij een zelfstandig ministerie van onderwijs verwacht
mocht worden, zou de betekenis van het rijksschooltoezicht verminderen. In
1910 beschikte de afdeling onderwijs over 20 ambtenaren, een aantal dat in
1920 reeds 99 bedroeg (Knippenberg e.a. 1993, 34 en 887/tabel 5.2). De
invloed van de afdeling onderwijs op de werkzaamheden van de inspectie was
al groot. Het kon in dit verband niet worden uitgesloten, dat in de loop van de
jaren de administratieve zorg de pedagogische zorg zou overvleugelen.
Inmiddels was ruimschoots gebleken - sedert de laatste decennia van de
negentiende eeuw - dat de administratieve zorg van meer importantie geacht
werd dan de pedagogische zorg.
tabel 5.2 aantal ambtenaren ministerie van onderwijs
in de periode van 1920 tot 1975
1920 99 1935 176 1950 543 1965 1239
1925 135 1940 180 1955 727 1970 1611
1930 156 1945 1960 937 1975 2062
Een derde vorm van onzekerheid was gebaseerd op de geringe betrok-
kenheid van het rijksschooltoezicht bij de veranderingen in de structuur en
inhoud van het Nederlandse schoolsysteem. Een commissie - de Ineenschake-
lingscommissie - had namelijk na zeven jaren studie in 1910 een omvangrijk
rapport geproduceerd, waarin een herziening van lager, middelbaar en hoger
onderwijs als onafwendbaar werd aangekondigd. Het Nederlandse schoolsys-
teem zou in de toekomst gekenmerkt worden door algemeen-vormend lager,
middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Deze lagen van onderwijs
moesten een basis leggen voor een specifieke lagere en middelbare beroeps-
opleiding. Hoger onderwijs rondde een opleiding op academisch niveau af. Het
rapport, waaraan de latere rijksschooltoezichthouders L.C.T. Bigot en K. Brants
hadden meegewerkt en waarvoor de inspecteurs van het landbouwonderwijs
P. van der Hoek en van het nijverheidsonderwijs HJ. de Groot als adviseurs
waren opgetreden, wachtte slechts op een wettelijke uitvoering. De
Ineenschakelingscommissie had aan het rapport wetsconcepten toegevoegd en
402

ontwerpmemories van toelichting. Aan het vernieuwingsrapport van de
Ineenschakelingscommissie had het rijksschooltoezicht echter - afgezien van
een enkele inspecteur - niet in die mate meegewerkt als ten tijde van Van den
Ende en Steyn Parve mogelijk bleek. Er was het rijksschooltoezicht slechts op
onderdelen om advies gevraagd. De traditie van de eerste decennia van de
negentiende eeuw met betrekking tot het lager onderwijs (lo) en van de jaren
zestig en zeventig van genoemde eeuw ten aanzien van het middelbaar onder-
wijs (mo) was doorbroken. Twee keer had het rijksschooltoezicht daadwerkelijk
en intensief meegewerkt aan een schoolwetgeving en de realisering ervan. Bij
de aanvang van de twintigste eeuw was er geen sprake meer van dat het
rijksschooltoezicht de hand had in de opstelling en uitvoering van wettelijke
maatregelen ten aanzien van het onderwijs. Over het rijksschooltoezicht en
over zijn betekenis en invloed werd in het Ineenschakelingsrapport zelfs met
vrijwel geen woord - met uitzondering van enkele opmerkingen over het toe-
zicht op het lager onderwijs (RPTa II 1910, 103 e.v.) - gerept. De wetsont-
werpen ten behoeve van een andere structuur van het Nederlandse schoolsys-
teem, zoals die vermeld werden in het rapport van de Ineenschakelings-
commissie, waren het resultaat van werkzaamheden van buitenstaanders.
Genoemde commissie bestond uit vier hoogleraren en drie parlementsleden.
Schoolopziener H.Th. 's Jacobs was korte tijd - tot 1906 - hun secretaris. Hij
werd aanvankelijk vervangen door een ambtenaar en later - in 1908 - door
een hoogleraar. De commissie stelde de hoofdlijnen van een schoolreorgani-
satieplan op, waarvan opgemerkt werd dat het "vrij wel afgebakend mocht
heeten" (RPTa I 1910, v). In 1913 strandde echter een viertal wetsontwerpen
tot wijziging van en aanvulling op de wetten op het lager, middelbaar, voorbe-
reidend hoger en hoger onderwijs, ontwerpen die gemspireerd waren op het
rapport van de Ineenschakelingscommissie.
De uitslag van de verkiezingen van het jaar 1913 stelde de minister van
binnenlandse zaken niet meer in de gelegenheid zijn wetsconcepten te verde-
digen, maar zijn poging tot reorganisatie van het Nederlandse schoolsysteem
werd ook niet door zijn opvolger overgenomen (Dodde 1981b, 26 e.v.). Het
onderwijsdepartement had weinig succes, mede doordat het parlement matig
gemteresseerd was in onderwijsaangelegenheden. Slechts over de al dan niet
vermeende aantastingen van de vrijheid van onderwijs werd gediscussieerd. In
1913 bleek dat de leden van de Tweede Kamer der Staten-Generaal nauwelijks
403

ereid waren zich in de eerste wetsontwerpen te verdiepen. Mogelijk speelde
daarbij de dreiging van de Eerste Wereldoorlog een rol. Ook in latere jaren -
1921, 1923, 1924, 1928, 1932, 1939 en 1940 - stond het parlement evenwel
niet open voor voorgestelde veranderingen. De wetsontwerpen werden alle als
ingrijpend gekwalificeerd. Uiteindelijk bereikte geen enkele regeling voor met
name het voorbereidend hoger onderwijs (vho) en het algemeen vormend mo
voor de Tweede Wereldoorlog het Staatsblad (Fleur 1970, 256 e.v.). Het
Nederlandse schoolsysteem bleef grotendeels zoals het rond de eeuwwisseling
van de negentiende eeuw naar de twintigste eeuw was.
De zwakte van het onderwijsdepartement en de geringe parlementaire
aandacht voor onderwijsvernieuwingen bezorgde het rijksschooltoezicht een
vierde vorm van onzekerheid. Als het rijksschooltoezicht betrokken zou zijn
geweest bij het opstellen van de plannen tot verandering en verbetering van
het Nederlandse schoolsysteem, zouden er dan voorstellen gepresenteerd zijn
die in een wettelijk kader opgenomen konden worden? De inspecteurs wer-
den, op een enkele adviseur na, zo goed als buitengesloten, een situatie die
sedert 1580 niet meer was voorgekomen. Was dat er de reden van - het was
een volgende oorzaak van de vijfde onzekerheid - dat de plannen tot reorgani-
satie van het Nederlandse schoolsysteem mislukten? Waren de denkbeelden
en de voorstellen te weinig geent op de bestaande onderwijswerkelijkheid?
Was het rijksschooltoezicht door zijn kennis van het onderwijsveld wellicht
minder geneigd wijzigingen in het Nederlandse schoolsysteem door te voeren
die minder grote gevolgen zouden hebben en daardoor minder onverschillig-
heid zouden oproepen? Het wetsontwerp van minister van onderwijs G.
Bolkestein - die gedurende de periode van 1917 tot 1937 inspecteur van het
middelbaar onderwijs was - leek deze veronderstelling te bevestigen. Zijn con-
cept van 1940 kwam weliswaar door de tijdsomstandigheden niet ter sprake,
maar het bood hem in 1946 de gelegenheid het naar hem genoemde Schema-
Bolkestein te concipieren (Dodde 1981, 39 e.v.). Het was de eerste van een
reeks van drie nota's die voorbereidingen waren op de aanname door het par-
lement van de mammoetwet in 1963. Na het Schema-Bolkestein zag in 1951
nog een nota over het lager en middelbaar technisch onderwijs voor jongens
het licht, in hetzelfde jaar gevolgd door een Onderwijsplan-Rutten dat betrek-
king had op een herziening van het gehele Nederlandse schoolsysteem. Deze
drie nota's kregen in 1955 een vervolg in de zogenoemde Tweede Onder-
404

wijsnota die leidde tot de in 1963 afgekondigde wettelijke regeling voor het
voortgezet onderwijs, de zogenoemde mammoetwet (Dodde 1993b, 103 e.v.).
Nota's hadden de leden van de Staten-Gen eraal vertrouwd gemaakt met de
gewenste verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem. Er
was maatschappelijke consensus bereikt over de vernieuwing van het onder-
wijs, een overeenstemming die gestalte kreeg in wetsconcepten waarvan vrij-
wel vaststond dat deze ontwerpen - mede omdat ze er blijk van gaven de vrij-
heid van onderwijs niet aan te tasten - door de leden van de Staten-Generaal
geaccepteerd zouden worden.
Bij de leden van het rijksschooltoezicht bestond verder - een zesde -
onzekerheid over de komende reorganisatie van het rijksschooltoezicht. Uit
een nog nader aan te geven rapport over een andere structuur van het rijks-
schooltoezicht van het lager onderwijs uit 1911 was bekend geworden dat er
een gewijzigde hierarchic van inspecteur en schoolopziener op komst was. De
bestaande opbouw van het rijksschooltoezicht zou grondig worden veranderd.
Gezien het ontstaan in 1909 van een nieuwe schoolsoort - het lyceum (Vijftig
jaar 1959, 8 e.v.) - lag een reorganisatie van het rijksschooltoezicht van het mo
en het vho met een afzonderlijk onderwijsinspectoraat van het lyceum even-
zeer in het verschiet. Er kon een afzonderlijke inspectie van het lyceum ver-
wacht worden. Verder was bekend dat met de wet op het nijverheidsonderwijs
- een wet die in 1919 in het Staatsblad werd opgenomen (Groot 1930, 1 e.v.)
- een afzonderlijk rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs (no) in het
leven geroepen zou worden. Bovendien was het de vraag of het handels-
onderwijs, evenals het no, losgemaakt zou worden van het mo waardoor er
een afzonderlijk rijksschooltoezicht van deze vorm van onderwijs zou moeten
komen. Ook moest worden afgewacht of het toezicht op het landbouwonder-
wijs blijvend bij een ander ministerie - sedert 1901 viel dit toezicht onder het
departement van waterstaat, handel en nijverheid (Goudswaard 1986, 304) -
dan het ministerie van onderwijs geplaatst zou worden.
De toenemende differentiatie van het rijksschooltoezicht kwam de werk-
zaamheden van de inspectie niet ten goede. De opsplitsing van de inspectie in
een aantal inspectiesectoren zou de invloed van het rijksschooltoezicht niet
bevorderen. Van een sectorgewijs rijksschooltoezicht kon geen onderlinge
samenwerking verwacht worden. De afzonderlijke inspecties hadden zich in
het verleden, als deelcommissies, steeds autonome vormen van schooltoezicht
405

getoond. Het ontbrak het rijksschooltoezicht aan het begin van de eerste helft
van de twintigste eeuw aan organisatorische eenheid. Het rijksschooltoezicht
was door de groei van het aantal inspectiesectoren, voor zover het ooit een
organisatie-eenheid was, in afzonderlijke rijksschooltoezichten uiteengevallen.
De ervaringen van de achttiende eeuw met afzonderlijke commissies van
schooltoezicht hebben geen effecten gesorteerd. De inspecteurs hadden van
hun geschiedenis kunnen leren, temeer omdat in 1586 reeds een eenheid van
schooltoezicht gedacht was.
5.3.1 De structuur van het rijksschooltoezicht
De oprichting van een ministerie van onderwijs in 1918 luidde voor het
Nederlandse schoolsysteem een nieuwe periode in. Wat in het tweede decen-
nium van de twintigste eeuw door leden van de Staten-Generaal gevreesd
werd, werd werkelijkheid. Het onderwijsdepartement kon zich handhaven en
ging niet meer als afdeling onderwijs naar het ministerie van binnenlandse
zaken terug. Het werd bovendien een "spending department"; het bleek een
kostbaar ministerie (Dodde 1983, 166 e.v./tabel 5.3). In de jaren twintig van
de twintigste eeuw werd ruim 20% van de rijksuitgaven besteed aan onder-
wijs, een percentage dat in de jaren dertig van de twintigste eeuw terugliep tot
12,0% in 1939 en via 7,3% in 1950 weer vermeerderde tot 22,5% in 1970.
Een percentage van de rijksuitgaven ten behoeve van het onderwijs lager dan
ongeveer 12 bleek een zeldzaamheid die even voor en enkele jaren na de
Tweede Wereldoorlog - in 1946 zelfs 5% - opgemerkt kon worden.
jaar
1920
1925
1930
tabel 5.3 rijksuitgaven ten behoeve van het onderwijs
in percentages van de totale rijksuitgaven
in de periode van 1920 tot 1960
perct.
13.7
21.2
20.3
jaar
1935
1940
1945
perct.
13.8
jaar
1950
1955
1960
perct.
6.5
8.6
16.9
Behalve als "spending department" kreeg het ministerie van onderwijs
ook bekendheid als departement met een omvangrijk aantal ambtenaren. De
406

geleidelijke uitbreiding van ambtelijk personeel gedurende het tijdvak van
1900 tot 1920 werd gecontinueerd (Knippenberg 1993, 887 e.v./tabel 5.2).
Het eerder vermelde aantal ambtenaren in 1920 van het nieuwe ministerie van
onderwijs bleek een omvang die in 1940 bijna verdubbeld was en na het mid-
den van de twintigste eeuw groeide tot 937 in 1960. De instelling van een
aantal departementale afdelingen, dat, als vanouds, de administratieve zorg
voor het onderwijs voor zijn rekening nam, leidde tot een groei van de
ministeriele bureaucratic. Uit een afdeling onderwijs van de negentiende eeuw
kwamen in de twintigste eeuw meerdere onderwijsafdelingen - in 1921 zes, in
1935 vijf, in 1950 zeven en in 1965 drieeentwintig - met vele onderafdelingen
voort, die ieder afzonderlijk bureaucratische activiteiten ontwikkelden. In dit
verband werd reeds in 1922 geklaagd over een op het ministerie van onderwijs
rondwarende "maatregelbacil" (Aarts 1929, 141) die veroorzaakt werd door
de ambtelijke behoefte aan regulering van het onderwijs. De leden van de
Tweede Kamer verweten het ministerie van onderwijs een "neiging tot centra-
liseren" (Hentzen 1928, 524 e.v.), die zich manifesteerde in een veelheid van
voorschriften.
Voor hun administratieve werkzaamheden gebruikten de departementale
afdelingen de gegevens die door het rijksschooltoezicht van het lager onder-
wijs, het nijverheidsonderwijs, het middelbaar onderwijs en het voorbereidend
hoger onderwijs verstrekt werden. Elke afdeling van het ministerie van onder-
wijs, met uitzondering van de afdeling financien, bleek haar eigen
rijksschooltoezichtsector te hebben. De leiding van de diverse sectoren van
rijksschooltoezicht lag als het ware bij de afzonderlijke departementale afde-
lingen. Zij richtten zich rechtstreeks tot die inspecteurs die hen van gegevens
konden voorzien. In 1889 werd weliswaar door leden van de Tweede Kamer
gepleit voor "een adviseur voor het lager onderwijs" "die de centrale leiding
van het schooltoezicht in zich zou vereenigen" (ABiZe 984, exh. 8 november
1911, 8154 L.O.), maar de aanstelling van een dergelijke coordinator werd
door de landelijke overheid niet overwogen. Ook bij de rijksinspectiesectoren
van het middelbaar onderwijs ontbrak een coordinerende inspecteur. Bij het
rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs was er, evenals bij het rijks-
schooltoezicht van het voorbereidend hoger onderwijs, slechts sprake van een
inspecteur. Daar was de vraag naar een coordinerende inspecteur niet relevant,
ook niet toen er in 1935 naast de inspecteur van het landbouwonderwijs een
407

inspecteur van het tuinbouwonderwijs benoemd werd. Beiden maakten deel
uit van de ambtelijke sector landbouwonderwijs en tuinbouwonderwijs van
hun departement. Ze gaven als het ware leiding aan zichzelf. Het rijksschool-
toezicht van het nijverheidsonderwijs was de enige sector die van een
coordinerende leiding van een hoofdinspecteur - met de kwalificatie van
inspecteur-generaal - voorzien was. Ook deze functionaris was evenals zijn -
latere - collega-onderwijsinspecteurs van het landbouwonderwijs en het
tuinbouwonderwijs departementsambtenaar. Niet alleen een coordinate van
enkele afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht ontbrak, ook met
betrekking tot de leiding van het gehele rijksschooltoezicht kon opgemerkt
worden dat een coordinerende inspecteur mankeerde. De eenheid van het
rijksschooltoezicht lag in een eensluidende - inhoudelijke - inspectieopdracht.
Deze was voor alle vormen van rijksschooltoezicht identiek. De taak van het
rijksschooltoezicht werd omschreven als het uitoefenen van het toezicht over
alle onderwijsvormen van het Nederlandse schoolsysteem, met uitzondering
van het academische onderwijs. Door schoolbezoek zorgden de rijksschooltoe-
zichthouders ervoor "bekend te blijven met den toestand der scholen" (STB
1864, 20 e.v.).
De landelijke overheid, in het bijzonder de minister van onderwijs, voerde
als vanouds - aan het begin van de negentiende eeuw was hem deze opdracht
verstrekt - het oppertoezicht uit. De bewindsman was als hoofd van het rijks-
schooltoezicht verantwoordelijk voor het toezicht op het Nederlandse school-
systeem. Over sectoren verdeeld Net hij zich bijstaan door een inspecteur-
generaal en hoofdinspecteurs, door inspecteurs en adjunctinspecteurs, door
schoolopzieners en door controleurs. Een inspecteur-generaal, maar ook
adjunctinspecteurs en controleurs kwamen voor bij het rijksschooltoezicht van
het nijverheidsonderwijs, hoofdinspecteurs en schoolopzieners bij dat van het
lager onderwijs en inspecteurs bij het rijksschooltoezicht van alle vormen van
lager, middelbaar, voorbereidend hoger en nijverheidsonderwijs. De titulatuur
was verre van eenduidig. Zij was een indicatie van de externe differentiatie
binnen de organisatie van een rijksschooltoezicht.
Het "toezigt op de openbare en bijzondere scholen" (STB 1864, 20 e.v.)
telde vanaf 1920 vier lagen die gezamenlijk onderwijsinspectorale werkzaam-
heden verrichtten. Er was allereerst een landelijk schooltoezicht dat, zoals
reeds werd aangegeven, uitgeoefend werd door de minister van onderwijs. In
408

zoverre onderscheidde het rijksschooltoezicht van de twintigste eeuw zich niet
van dat van de negentiende eeuw. De eerste laag van het rijksschooltoezicht
hield het ministeriele "oppertoezicht" (Groot 1930, 79) in.
Tot de tweede laag van het rijksschooltoezicht behoorden de eerderge-
noemde inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs en de hoofdinspec-
teurs van het lager onderwijs. Hun toezichthoudende functie was gebonden
aan de onderwijssoort waarvoor zij aangetrokken waren. Ze waren advise-
rende informanten voor de minister van onderwijs, die, zoals voor de inspec-
teur-generaal van het nijverheidsonderwijs en de andere hoofdinspecteurs van
het lager onderwijs wenselijk werd geacht, "niet te veel door rechtstreeksch
schooltoezicht in beslag" (ABiZj 336, 14 januari 1931, 1) genomen mochten
worden. Deze regeling stelde de ministeriele adviseurs in de gelegenheid om
met enige afstand de ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem te vol-
gen, te beoordelen en te waarderen. Van hun bevindingen brachten ze rapport
uit aan de minister van onderwijs dat gericht diende te zijn op de verandering
en verbetering van het object van toezicht.
De derde laag van het rijksschooltoezicht werd gevormd door inspecteurs
van het middelbaar onderwijs en de inspecteur van het voorbereidend hoger
onderwijs die geen coordinerende functionaris zoals een hoofdinspecteur of
een inspecteur-generaal, kenden. Deze inspecteurs waren, evenals de inspec-
teurs van de tweede laag, de rechtstreekse informanten van de minister van
onderwijs. Tot de derde laag van de inspectie behoorden verder de inspecteurs
van het lager onderwijs die onder een hoofdinspecteur geplaatst waren, en de
inspecteurs van het nijverheidsonderwijs die als leidinggevende functionaris
een inspecteur-generaal hadden. Ze legden verantwoording van hun werk-
zaamheden af aan hun hoofdinspecteur of hun inspecteur-generaal. Tenslotte
dienden nog de inspecteurs van het landbouwonderwijs en het tuinbouwon-
derwijs tot deze categoric gerekend te worden, al legden zij - rechtstreeks -
aan een andere minister verantwoording af dan aan de bewindsman van het
onderwijsdepartement. Al deze inspecteurs waren "de ziel van het geheele
toezicht", omdat hun voornaamste taak het bezoeken van scholen was. Zij
waren het gezicht van het rijksschooltoezicht. De rijksschooltoezichthouders
van de derde laag moesten maatregelen nemen die de bevordering van "de
inwendige organisatie der scholen ten doel hebben" (HTK 1918, Bijlagen,
Memorie van Toelichting, 428, 33). Vooral het microniveau van het onder-
409

wijsleerproces in de scholen behoorde tot hun toezichtsactiviteiten.
De vierde en onderste laag van het rijksschooltoezicht werd ingenomen
door schoolopzieners van het lager onderwijs en adjunctinspecteurs en contro-
leurs van het nijverheidsonderwijs. Zij waren de assistenten van de inspecteurs,
die hun ten behoeve van het rijksschooltoezicht relevante opdrachten verstrek-
ten. De inspecteurs van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs
beschikten niet over een dergelijke inspectie-assistentie. Hetzelfde kon opge-
merkt worden met betrekking tot de inspecteurs van het landbouwonderwijs
en het tuinbouwonderwijs. Ook zij konden geen beroep doen op schoolopzie-
ners of adjunctinspecteurs.
Al deze lagen bleven gedurende de hier te bespreken periode van 1920
tot 1968 gehandhaafd. De verdere splitsing van het rijksschooltoezicht in sec-
toren van inspectie had daarop geen invloed. In 1921 kwam er een inspectie
voor het buitengewoon onderwijs voor geestelijk en lichamelijk benadeelde
leerlingen bij, in 1930 een inspectie van de onderwijzersopleiding, in 1957 een
inspectie van het bewaarschoolonderwijs en in 1966 een inspectie van het
uitgebreid lager onderwijs. ledere sector van de inspectie had een plaats in de
lagenstructuur van het rijksschooltoezicht.
hoofdinsp. lo
insp. lo
fig. 5.1 structuur van het rijksschooltoezicht rond 1920
|
insp. mo
oppertoezicht
]
insp. vho
insp-gen.no
insp. no
adj. insp. en contr.
5.3.2 De eerste laag van het rijksschooltoezicht
De werkzaamheden van de eerste laag van het rijksschooltoezicht, dat in
handen lag van de minister van onderwijs, waren van administratieve aard.
Terecht merkte in 1970 de latere hoofdinspecteur van het lager onderwijs,
L. Costers, bij de herdenking van het vijftigjarig bestaan van de wet op het
lager onderwijs van 1920, op, dat "er van een onderwijskundige visie van de
410

toenmalige wetgever nauwelijks sprake is geweest" (Costers 1970, 18). Zelfs
het leerplan - dat beschouwd werd als "het meesterstuk der school" (Regt
1860, 69) - "is geworden tot een stuk, dat nu eenmaal benodigd was om voor
de subsidie-uitkeringen in aanmerking te komen" (Costers 1970, 19). De
pedagogische zorg voor het onderwijs ontbrak aan de eerste laag van het
rijksschooltoezicht. Het was de consequentie van de positie die in 1858 door
de elf inspecteurs van het lager onderwijs was ingenomen. Het ministerie van
onderwijs was de administrateur van het Nederlandse schoolsysteem. Het rijks-
schooltoezicht nam de pedagogische zorg voor zijn rekening. Stilzwijgend was
met het ministerie van onderwijs overeengekomen dat sedert 1921 het beheer
en bestuur van het Nederlandse schoolsysteem in handen lag van het
onderwijsdepartement. Bij zijn overleg in 1919 met de Tweede Kamer over de
wet op het lager onderwijs kon de minister niet worden misverstaan. Van hem
en zijn ministerie was geen "paedagogiek van de regeeringstafel" (HTK 1919,
2038) te verwachten. De landelijke overheid zou zich niet bezig dienen te hou-
den met de inhoud van het onderwijs. Het zou een vorm van staatspedagogiek
zijn waarvoor in de aanloop naar de pacificatie van 1917 in toenemende mate
huiver bestond. Een dergelijke vorm van bemvloeding zou de ontwikkeling van
het bijzonder onderwijs - dat het vrije onderwijs heette te zijn (Pelosi 1960, 7
e.v.) - kunnen belemmeren.
In confessionele kring werd gevreesd dat de landelijke overheid als finan-
cier van het onderwijs zeggenschap wenste over vorm en inhoud ervan. De
latere inspecteur voor middelbaar en gymnasiaal onderwijs J. van Andel merkte
in 1925 in dit verband op, dat de pacificatie van 1917 voor het bijzonder
onderwijs allerminst als een zegen beschouwd mocht worden (Andel 1925, 19).
Van een ongelimiteerde vrijheid van onderwijs kon, naar zijn mening, geen
sprake zijn, doordat de landelijke overheid - financiele - mogelijkheden had in
de vrijheid van onderwijs in te grijpen. Het was een veronderstelling die in de
jaren twintig van de twintigste eeuw al bevestigd was door onder andere de
zogenoemde bouwwet van 1922. Deze wet verbood de oprichting van
schoolgebouwen zonder machtiging van de landelijke overheid. Ook het bouw-
besluit van 1924, dat ten doel had "bezuiniging op de kosten van schoolbouw
mogelijk te maken" (Aarts 1932, 145), demonstreerde het administratieve
gezag van de landelijke overheid over het bijzonder onderwijs. Niet alleen het
openbaar onderwijs, maar ook het bijzonder onderwijs moest de bouw van
411

scholen temporiseren. De vrijheid van onderwijs - onder meer de vrijheid van
oprichting - werd beperkt. In 1922 vreesden enige leden van de Eerste Kamer
zelfs dat rooms-katholieke scholen en protestants-christelijke onderwijsin-
stituten tot staatsscholen zouden worden gemaakt. Zij veronderstelden dat alle
scholen die door het rijksschooltoezicht gecontroleerd werden, geacht konden
worden overheidsscholen te zijn die - overeenkomstig het vroegere denkbeeld
van Groen van Prinsterer - verdeeld zouden zijn in orthodox-joodse, prote-
stants-christelijke en rooms-katholieke onderwijsinstituten. Een merkwaardige
en vooral verouderde gedachte die evenwel leidde tot een veelvuldig door
ministers van onderwijs herhaalde uitspraak dat "de autonomie der besturen
van gemeenten en van scholen" (Aarts 1932, 142) gerespecteerd zou worden.
Het was een ook nog in de eenentwintigste eeuw gebruikte bezwerings-
formule, al maakte deze formule de zorg van de latere inspecteur Van Andel uit
1925 niet ongedaan.
De vrees voor staatspedagogiek was niet alleen aanwezig bij verdedigers
van het bijzonder onderwijs, ook voorstanders van het openbaar onderwijs
maakten zich zorgen over de opkomst en ontwikkeling van de landelijke
onderwijspolitiek. Door hen werd met name een voor alle kinderen verplichte
neutrale staatsschool - een denkbeeld dat in socialistische kring leefde - afge-
wezen. Het zou arbeiders die godsdienstonderwijs voor hun kinderen wensten,
van het socialisme vervreemden (Klinkenberg 1973, 46 e.v. en 174 e.v.).
Specifieke - inhoudelijke - aandacht van de landelijke overheid voor haar
onderwijs - het openbaar onderwijs - kon de spanningsrelatie tussen openbaar
onderwijs en bijzonder onderwijs wederom oproepen en zelfs bevorderen. De
indruk van bevoorrechting van het openbaar onderwijs moest vermeden wor-
den. De partijpolitieke schoolstrijd had al te lang de aandacht van het
onderwijskundig-didactische proces van het onderwijs afgehouden. De tijd
was aangebroken dat een aanvang gemaakt werd met de vernieuwing van het
onderwijs op het niveau van de school en van de klas. Bovendien zou
staatspedagogiek - maar dat gold zowel voor het bijzonder onderwijs als het
openbaar onderwijs - "te veel de vrijheid van de onderwijzers, school- en
gemeentebesturen" (HTK 1919, 2039) aantasten. Zij alien dienden de moge-
lijkheid te hebben de uitvoering van vernieuwingsdenkbeelden naar eigen
inzicht en op eigen wijze ter hand te nemen zonder bevreesd te zijn voor
ingrijpen van de landelijke overheid.
412

Het resultaat van de huiver voor staatspedagogiek was dat de landelijke
overheid zich grotendeels terugtrok op haar administratieve werkzaamheden,
een stellingname die in de tweede helft van de negentiende eeuw tot ontwik-
keling was gekomen en in 1918 zijn vorm kreeg bij de oprichting van het
onderwijsdepartement. Het ministerie van onderwijs had vanaf zijn bestaan
een administratieve taakstelling. Het zorgde voor wettelijke regelingen voor
alle vormen van gemstitutionaliseerd onderwijs en het verdeelde de door de
landelijke overheid beschikbaar gestelde geldelijke middelen over de onder-
wijsinstituten van het Nederlandse schoolsysteem. Een onderwijsopdracht in
de vorm van een inhoudelijke vernieuwing van het Nederlandse schoolsysteem
had het ministerie van onderwijs zich niet gesteld. Het hield zich verre van be-
invloeding van het onderwijsproces door middel van aanwijzingen op de
inhoud van het onderwijsprogramma.
5.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht
De tweede laag bestond uit de inspecteur-generaal van het nijver-
heidsonderwijs en een aantal hoofdinspecteurs van het lager onderwijs.
Ondanks de titulatuur van inspecteur-generaal voor de rijksschooltoezichthouder
van het nijverheidsonderwijs, was deze, voor zover het zijn inspectorale taak
betrof, in functionele zin hoofdinspecteur. In een niet gedateerd ontwerp van de
wet op het nijverheidsonderwijs werd zijn positie ook als zodanig aangegeven
(ABiZj 5, 8 mei 1919, afd. V.O. 663, 13). De aanduiding inspecteur-generaal die
rijksschooltoezichthouder De Groot in 1919 te beurt viel, diende opgevat te wor-
den als een kwalificatie die zich beperkte tot de hoofdinspecteur van het nijver-
heidsonderwijs. Het was een vorm van waardering hem door de minister van
onderwijs op grond van "een deferentie voor den persoon" (Groot 1930, 83)
verstrekt. De werkzaamheden die De Groot sedert zijn benoeming tot inspecteur
van het middelbaar onderwijs in 1899 ten behoeve van het nijverheidsonderwijs
had verricht, werden door de minister meer dan verdienstelijk geacht. In 1907
viel in het Voorlopig Verslag van de Tweede Kamer der Staten-Generaal over het
vakonderwijs te lezen dat er sprake was van "stichting van nieuwe en uitbreiding
van bestaande zeevaart-, Industrie-, handels-, ambachts- en teekenscholen"
(HTK 1906, 63), uitkomsten die grotendeels - in elk geval betrekking hebbend
op ambachtsscholen - als verdiensten van inspecteur De Groot werden be-
schouwd. Sommige leden van de Tweede Kamer meenden zelfs dat de invloed
413

van de inspecteur wat al te ver ging (Lente 1988, 119). Evenals zijn vroegere col-
lega-onderwijsinspecteurs van het middelbaar onderwijs dat met betrekking tot
de hbs'en hadden gedaan, spoorde ook inspecteur De Groot gemeentebesturen
aan onderwijsinstituten op te richten die onder zijn schooltoezicht zouden vallen.
Hoewel het aantal ambachtsscholen niet opvallend toenam, bezochten leerlin-
gen in toenemende mate deze vorm van onderwijs.
Hoewel de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs een andere positie
innamen in de personeelsbezetting van het rijksschooltoezicht dan de inspec-
teur-generaal, stonden zij in beginsel met hem gelijk. De taak van de hoofdin-
specteurs was - evenals die van inspecteur-generaal De Groot - gericht op de
"verbetering en de bloei van het lager schoolwezen" (Idenburg 1964, 296).
Blijkens een analytisch overzicht van de werkzaamheden van het rijksschool-
toezicht van de hand van inspecteur Van der Velde, dat hij in 1947 had opge-
steld, hadden de hoofdinspecteurs een drietal taken, te weten een stimuleren-
de taak waardoor de verandering en verbetering van het Nederlandse school-
systeem werden bevorderd; een adviserende taak, die gericht was op het ver-
strekken van informatie aan de minister omtrent de ontwikkeling van het
onderwijs, en een refererende taak die bedoeld was om de minister van onder-
wijs op de hoogte te stellen van de toestand van het Nederlandse school-
systeem (Velde 1947, 116). Evenals de inspecteurs Van den Ende en Wijnbeek
in hun dagen, hadden de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs een over-
wegend administrerend-informerende opdracht binnen het rijksschooltoezicht.
Daarnaast hadden de hoofdinspecteurs tot taak om veranderingen en verbete-
ringen binnen het Nederlandse schoolsysteem te bevorderen. De positie van
de hoofdinspecteurs was een gecompliceerde. Enerzijds waren zij administra-
teurs die de toestand van de school en haar onderwijs registreerden en het
departement daarvan op de hoogte stelden, anderzijds dienden zij, zowel de
toestand van het onderwijs te bewaken als voorstellen te doen die zouden
moeten leiden tot een verbeterde onderwijsleersituatie.
5.3.3.1 Een inspecteur-generaal
Bij de afkondiging van de wet op het nijverheidsonderwijs werd rijksschool-
toezichthouder De Groot van zijn functie als inspecteur van het middelbaar
onderwijs met als bijzondere opdracht het toezicht op het nijverheidsonderwijs
ontheven om functionerend hoofdinspecteur van het nijverheidsonderwijs te
414

worden. Daarenboven werd de hoofdinspecteur van het nijverheidsonderwijs in
1919 tevens aangewezen tot chef van een departementale afdeling van het
toenmalige vakonderwijs, een afdeling die in 1921 aangeduid werd als afdeling
van "Nijverheids- en Handels-onderwijs" (STA 1921, 258). Rijksschooltoezicht-
houder De Groot kreeg naast zijn inspectoraat een leidinggevende bureau-
functie. Hij verwierf zich een dubbelfunctie. In de inspecteur-generaal van het
nijverheidsonderwijs kwamen de beheersfunctie van het departement en de
toezichtsfunctie van het rijksschooltoezicht samen. Functionerend hoofdinspec-
teur De Groot bleek na inspecteur-generaal Van den Ende die in 1812 als eerste
die titel voerde (Hoorn 1907, 312), en Wijnbeek die deze titel nimmer toegewe-
zen heeft gekregen, de derde inspecteur-generaal. Ook Inspecteur-generaal Van
den Ende had zich een dubbelfunctie gecreeerd, zij het dat inspecteur-generaal
De Groot een kleiner werkterrein had dan zijn voorganger. Zijn positie van
inspecteur-generaal - en daarmee zijn administratieve functie - beperkte zich tot
scholen voor professioneel-technisch onderwijs. Over de andere vormen van
onderwijs had hij geen zeggenschap. De inspecteurs Van den Ende en Wijnbeek
waren daarentegen inspecteurs die het toezicht uitoefenden over het gehele
Nederlandse schoolsysteem met uitzondering van de hogescholen. Bij nader
inzien was inspecteur-generaal De Groot ook in andere opzichten geen inspec-
teur-generaal Van den Ende, want, hoewel het in de lijn van de verwachtingen
lag dat inspecteur De Groot met name de wet op het nijverheidsonderwijs zou
opstellen, zijn bijdragen hebben zich wat betreft deze legislatieve voorschriften
beperkt tot het verstrekken van aanbevelingen voor het nijverheidsonderwijs "in
eene afzonderlijke wet". Zelfs in vergelijking met inspecteur Steyn Parve die de
wet van het mo geschreven had, was de positie van inspecteur De Groot
beperkt. In 1914 mocht inspecteur De Groot in zijn hoedanigheid van inspecteur
van het middelbaar onderwijs met bijzondere opdracht, evenals zijn collega-
inspecteurs MJ. van Alphen de Veer, K. ten Bruggencate, G.H. Coops en P.
Fockens, commentaar geven op een voorontwerp van wet op het nijverheidson-
derwijs. De toenmalige afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse
zaken hield het heft in handen. Het rijksschooltoezicht mocht adviezen geven,
het kon echter geen deel hebben aan, zoals in de negentiende eeuw, het opstel-
len van een conceptwet. Inspecteur De Groot moest zich in zijn commentaar op
het wetsontwerp beperken door te verwijzen naar "enkele" van zijn "rapporten
en adviezen" waarin hij "bij herhaling de beginselen" had gepresenteerd die
415

voor "een wettelijke regeling van het vakonderwijs en het leerlingstelsel" "die-
nen voor te zitten". Naast "de groote mate van vrijheid, die de ontwikkeling van
het vakonderwijs diende te hebben" om de invloed te ondergaan van "de nijver-
heid en het ambacht", was er, naar zijn opvatting, tevens behoefte aan "een
algemeene leiding", "die, voorlichtend optredend en overleggend met de actie-
ve organisaties, de lijnen uitstippelt, waarlangs zich het vakonderwijs regelmatig
kan ontwikkelen" (ABiZj 5, exh. 20 mei 1914, 8832 O). Voor die functie kwam
rijksschooltoezichthouder De Groot in aanmerking. Hij had bewezen daartoe
geschikt te zijn.
Onderwijsinspecteur De Groot heeft door middel van zijn rapporten bij-
dragen geleverd aan de wet op het nijverheidsonderwijs. Meer werd van hem
niet verwacht. Zelfs als inspecteur De Groot reeds toen deel had uitgemaakt
van de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken, dan nog
was het, naar het zich liet aanzien, uitgesloten dat hij bedoelde wet op het
nijverheidsonderwijs had geschreven, zoals de inspecteurs Van den Ende en
Steyn Parve dat gedaan hadden met hun wetten. Het onderwijsdepartement
meende namelijk dat inspecteur De Groot niet in staat was een aanvaardbaar
wetsconcept te ontwerpen. Door met name de departementale afdeling van
kunsten en wetenschappen die lang onder leiding gestaan had van de invloed-
rijke chef van de afdeling V.E.L. de Stuers (Knippenberg e.a. 1993, 33), werd in-
specteur De Groot niet bekwaam genoeg geacht gedachten te ontwikkelen
over het kunstonderwijs dat deel zou gaan uitmaken van de wettelijke voor-
schriften op het nijverheidsonderwijs. Hoewel het toezicht op het kunstonder-
wijs aan inspecteur-generaal De Groot als inspecteur van de tweede laag van
het rijksschooltoezicht toekwam, werd er een afzonderlijke inspecteur als opvol-
ger van inspecteur W.B.G. Molkenboer benoemd, te weten A. Pit. In de Staats-
almanak werd de afspraak vermeld die met betrekking tot het schooltoezicht op
de kunstscholen was gemaakt. Inspecteur Pit werd rijksschooltoezichthouder
van deze vorm van onderwijs. Hij kon tevens gehoord worden "omtrent aange-
legenheden de onder het toezicht van den inspecteur de Groot gestelde scholen
betreffende, waarbij het artistiek element op den voorgrond treedt".
Inspecteur-generaal De Groot nam "het technische element" (STA 1921, 291
e.v.) voor zijn rekening bij het schoolbezoek van de onder zijn toezicht staande
onderwijsinstituten. Deze regeling duurde evenwel slechts vijf jaar. In 1926
kreeg inspecteur-generaal De Groot de gelegenheid het toezicht op het kunst-
416

onderwijs tot zich te trekken. Bij het afscheid van inspecteur Pit wegens pensio-
nering in genoemd jaar werd geen opvolger benoemd, een maatregel die opge-
vat kon worden als een bezuinigingsmaatregel. Inspecteur-generaal De Groot
nam het kunstonderwijs onder zijn hoede. Hij kon dat ook doen, want er wer-
den in genoemd jaar geen bedenkingen tegen deze overname geuit. De vroe-
gere problematiek bleek vergeten. Vanaf 1926 was inspecteur-generaal De
Groot inspecteur-generaal van het gehele nijverheidsonderwijs.
De taak van de inspecteur-generaal - voor zover hij als hoofdinspecteur
van het nijverheidsonderwijs optrad - was, blijkens de eerdergenoemde wet op
het nijverheidsonderwijs, evenals die van de hoofdinspecteurs van het lager
onderwijs "eenheid in het toezicht te verzekeren" (Groot 1930, 79). Het
nijverheidsonderwijs had zich tot 1919 buiten wettelijke voorschriften ontwik-
keld. Met name de ambachtsscholen werden in de wet op het mo van 1863
niet genoemd, al werden ze door het rijksschooltoezicht niet genegeerd. Uit
onderwijsverslagen vanaf de jaren zestig van de negentiende eeuw bleek dat
door de inspectie gepoogd werd de officiele lagere burgerscholen en de
vooralsnog nog niet wettelijk erkende ambachtsscholen samen te voegen of te
laten samenwerken. Er was belangstelling voor vakonderwijs, hetgeen een
groeiend aantal onderwijsinstituten voor professioneel onderwijs opleverde,
zoals huishoudscholen, industriescholen, visserijscholen en zeevaartscholen
(tabel 4.9 en 4.10). Vooral het ambachtsschoolonderwijs had zich een relatief
prominente plaats verworven in het Nederlandse schoolsysteem. In de periode
van de beginnende industralisatie hadden ondernemers behoefte aan werkne-
mers met een voortgezette, technische opleiding die voorbereid waren op de
uitoefening van een ambachtelijk beroep of industriele functie (Mulder 1982,
353 e.v.). Inspecteur De Groot had tot taak genoemde scholen op hun inhoud
te controleren. Hij was daartoe alleszins in staat. Inspecteur De Groot was
leraar en directeur geweest aan een ambachtsschool. In 1900 publiceerde hij
een leerboek voor ambachtsschoolleerlingen onder de titel "Handboek voor
timmerlieden", een uitgave die in 1930 zijn vierde druk beleefde.
5.3.3.2 Hoofdinspecteurs
Evenals het vakonderwijs was ook het lager onderwijs in de loop van het
laatste kwart van de negentiende eeuw uitgebreid met een diversiteit van
scholen. Er waren burgerscholen voor kinderen uit de middengroeperingen,
417

tussenscholen voor minvermogenden en armenscholen voor armlastigen met,
op grond van sociaal-economische differences onder de schoolbevolking, soci-
aal-culturele verschillen in het onderwijsprogramma. Deze inhoudelijke diffe-
rentiatie op basis van sociaal-economische verschillen binnen dezelfde onder-
wijsvorm - het lager onderwijs - stond aan het begin van de twintigste eeuw
ter discussie. Er werd op deze wijze een sociaal-cultureel onderscheid aange-
bracht onder leerlingen die discriminerend werd geacht. Er diende een een-
heidsschool met een eenheidsprogramma ingevoerd te worden (Dodde 1991,
197). Aan deze eis werd in 1920 voldaan. De wet op het lager onderwijs van
genoemd jaar stond egalisering - gesproken werd van gelijkvormigheid - van
het onderwijs voor. Het was een vervolg op de opmerkingen van schoolopzie-
ner Bos die in 1898 in zijn publikatie "Onze volksopleiding" had gesteld dat
alle kinderen op de leeftijd van zes jaar gedurende een zes- tot achttal jaren de
lagere school moesten bezoeken. Daar zou hun systematisch over leerjaren
verdeeld - ongeacht hun sociaal-economische en sociaal-culturele achtergrond
- dezelfde leerstof aangeboden worden. Auteur Bos die van 1895 tot 1901
schoolopziener was, schreef dat de gewone lagere school algemeen vormend
onderwijs diende te geven. "Ze bedoelt dus", noteerde schoolopziener Bos in
"Onze volksopleiding", "de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens
naast vorming van 't gemoed, oefening van geest en zintuig naast die der
lichaamskrachten". De verdeling van het lager onderwijs in burgerscholen,
tussenscholen en armenscholen die elk een eigen onderwijsprogramma had-
den, sprak hem niet aan. Zijn opmerkingen, die door de subcommissie lager
onderwijs van de Ineenschakelingscommissie gesteund werden (RPTa II 1910,
5), leidden in 1920 tot het onderwijsprogramma van de wet op het lager
onderwijs van datzelfde jaar dat bestond uit instrumenteel-culturele vaardig-
heden, kennisvakken, kennis van de natuur en gezondheidsleer, expressie-
vakken en lichamelijke oefening. Dit algemeen ontwikkelend onderwijs diende
aan het vakonderwijs vooraf te gaan. Het eerste moest gekenmerkt worden
door een gecentraliseerde eenvormigheid in vorm en inhoud, het vakonderwijs
daarentegen diende gekenmerkt te worden door een gedecentraliseerde ver-
scheidenheid. Regionale en plaatselijke omstandigheden moesten van invloed
zijn op de vorm en de inhoud van het vakonderwijs. Schoolopziener Bos
bepleitte algemeen ontwikkelend onderwijs in bewaarscholen, lagere scholen,
scholen voor voortgezet lager onderwijs, scholen voor middelbaar onderwijs,
418

scholen voor voorbereidend hoger onderwijs en instituten voor universitair
onderwijs. Vakonderwijs als, naar de aard van de vakopleiding, handelsonder-
wijs, landbouwonderwijs en nijverheidsonderwijs, en, naar het niveau van de
vakopleiding, lager, middelbaar en hoger onderwijs volgde op het algemeen
ontwikkelend onderwijs. Het onderscheid tussen de laatstgenoemde vorm van
onderwijs en vakonderwijs moest niet gezien worden als een tegenstelling. Er
was sprake van een volgorde in voortgezette ontwikkeling.
Belangrijker nog was de opmerking van schoolopziener Bos, dat waar het
"opvoedend karakter der volksschool op den voorgrond staat" er geen sprake
kon zijn van "verschillende eischen die reeds voor kinderen van verschillenden
stand of geslacht kunnen gesteld worden". Omdat hij zich realiseerde dat aan
het bijzonder lager onderwijs geen regels gesteld konden worden, schreef
schoolopziener Bos "dat de openbare lagere school, wat hare inrichting
betreft, geen verschil moet maken tusschen kinderen van verschillenden stand
noch van verschillende sekse, maar alle kinderen des volks een gelijk gewoon
lager onderwijs moeten genieten in, ten aanzien van stand en geslacht,
gemengde scholen" (Bos 1898, 3). Vanzelfsprekend hoopte Bos dat het bijzon-
der onderwijs het openbaar onderwijs zou volgen. Hij kon dat ook verwachten,
want inmiddels was gebleken, dat de inhoud van het onderwijsprogramma van
de openbare school - ondanks het verzet van het bijzonder onderwijs tegen de
voorschriften van de landelijke overheid - een voorbeeldfunctie had voor het
bijzonder onderwijs.
De hoofdinspecteurs moesten, na de invoering van de wet op het lager
onderwijs in 1920, met de hun toegewezen inspecteurs en schoolopzieners
aandacht besteden aan de door schoolopziener Bos omschreven egalisering
van het lager onderwijs als een verbetering van deze vorm van onderwijs. Het
vereiste echter een andere visie op het lager onderwijs dan de hoofdinspec-
teurs hadden. Ze toonden zich namelijk tot dan toe niet afkerig van de
genoemde institutionele differentiatie binnen het lager onderwijs in burger-
scholen, tussenscholen en armenscholen. Het rijksschooltoezicht hield er ande-
re inzichten op na dan de visie waarvan de wet van 1920 uitging. Eerder was
gebleken dat het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs voor de meeste
leerlingen de hoofdvakken lezen, schrijven en rekenen een voldoende onder-
wijsprogramma vond. Veel lagere scholen beperkten hun onderwijsprogramma
dan ook tot genoemde vakken. Leerlingen van met name de burgerscholen
419

van wie verondersteld werd dat ze over meer cognitieve mogelijkheden
beschikten, behoefden een uitgebreider onderwijsprogramma. De sociaal-
economische verschillen in de Nederlandse samenleving vroegen, naar het
inzicht van vele rijksschooltoezichthouders, om een sociaal-culturele differen-
tiatie in onderwijsinstituten. In dit verband schreef hoofdinspecteur K. Brants
in 1921 dat met name de opleidingsscholen "ook onder de nieuwe wet" (OV
1921, 82) van 1920 niet zullen verdwijnen. Het onderwijsleerproces in de
school kon, doordat leerlingen verschillend zijn, niet anders dan een gediffe-
rentieerd onderwijsprogramma opleveren. Inspecteur W.F. Smits berichtte in
1932 ruim tien jaar na aanname van de eenheidswet van het lager onderwijs
van 1920 dat het bijzonder lager onderwijs in de gemeente Nijmegen een drie-
tal soorten scholen onderscheidde. Inspecteur Smits noemde ze, om geen
misverstanden te laten bestaan, bij hun "oude namen", te weten "a.
opleidingsscholen (voor u.l.o., h.b.s. en gymnasium); b. tusschenscholen en c.
scholen voor min-vermogenden, waarbij de laatstgenoemde scholen", zo
berichtte hij, "een eenvoudiger leerplan hebben dan de voorlaatst-genoemde"
(OV 1932, 193). Deze drie soorten scholen gingen uit van hetzelfde onder-
wijsprogramma, maar ze vertoonden per onderwijsinstituut inhoudelijke
verschillen. De verplichting van een eenheidsprogramma werd op gedif-
ferentieerde wijze uitgelegd en toegepast. Verder maakte inspecteur Smits
behalve van een Nijmeegse driedeling van het bijzonder lager onderwijs tevens
melding van een tweedeling bij het niet-confessionele Nijmeegse onderwijs.
Deze vorm van onderwijs bestond uit openbare volksscholen die eindonderwijs
gaven en uit bijzonder-neutrale scholen die zich richtten op "de opleiding voor
voortgezet onderwijs" (OV 1932, 193). Deze indeling had uiteraard gevolgen
voor het onderwijsprogramma van deze scholen. De openbare scholen boden
vakken aan die nuttig beoordeeld werden om de leerlingen de mogelijkheid te
geven zich te kunnen handhaven in de samenleving. De opleidingsscholen wis-
ten dat leerlingen voor het algemeen voortgezet onderwijs - sedert 1873
(Dodde 1996, 4) - toelatingsexamens moesten afleggen. Zij hadden een bre-
der onderwijsprogramma met kennisvakken en natuurwetenschappelijk-
mathematische vakken. Tussen de onderwijsprogramma's van de verschillende
scholen bestonden behalve verschillen in omvang, vooral verschillen in diep-
gang. Leerlingen van de volksschool behoefden minder te kennen en minder
te kunnen dan leerlingen van een opleidingsschool. Het rijksschooltoezicht van
420

het lager onderwijs - in het bijzonder de leidinggevende hoofdinspectie - stem-
de daarmee in en hield er bij zijn controle en evaluatie rekening mee.
Het rijksschooltoezicht ging uit van een onderwijsprogramma dat aan-
sloot bij het cognitieve niveau van de leerlingen. Het wilde op grond van zijn
ervaringen een externe differentiatie van afzonderlijke scholen handhaven.
Met het onderwijsveld zag het rijksschooltoezicht geen heil in een eenheids-
school met een eenheidsprogramma. Elke school had haar eigen cognitief
niveau. De inspecteurs konden in dit verband verwijzen naar het buitenge-
woon onderwijs dat in 1923 bij koninklijk besluit afzonderlijke scholen voor
doofstomme, blinde en slechthorende kinderen omvatte, evenals onderwijsin-
stituten voor zwakzinnigen, imbecielen en idioten (Graas 1996, 57 e.v.). Ook
in deze sector waarvoor in 1921 een afzonderlijk rijksschooltoezicht opgericht
was, deed zich externe differentiatie voor met een afzonderlijk onderwijspro-
gramma. De egalisering die schoolopziener Bos voor ogen stond, werd in de
uitwerking van de wet op het lager onderwijs van 1920 - inhoudelijk - niet
gerealiseerd. Het rijksschooltoezicht beijverde zich niet voor gelijkvormigheid.
Het zou, naar zijn inzicht, tekort doen aan de cognitieve mogelijkheden waar-
over leerlingen beschikten. In 1924 deelde een van de schoolopzieners van de
inspectie Den Haag in zijn rapport over het onderwijs in zijn ressort mee, dat
"het peil van het openbaar lager onderwijs verlaagd" werd "door de invoering
van het uniforme leerplan om zoodoende tot de eenheidsschool te geraken".
Zijn Haagse collega-schoolopziener beaamde deze opmerking. "De ingevoerde
methoden op het gebied van het taal- en rekenonderwijs", zo meldde hij,
"mogen voor de volksscholen voldoende heeten, voor leerlingen, die naar
inrichtingen van voortgezet onderwijs moeten overgaan, is de leerstof te
eenvoudig". De eerstbedoelde Haagse schoolopziener stelde dat deze
vereenvoudiging te wijten was "aan den geest van den tijd, om toch vooral
niet te veel van de kinderen te eischen". De egalisering werd beschouwd als
een inhoudelijke versimpeling. Vooral "de afschaffing van het onderwijs in het
Fransch" (OV 1924/2, 187) - een vak dat niet meer in de wet op het lager
onderwijs van 1920 genoemd werd en niet meer in het onderwijsprogramma
mocht worden opgenomen - werd een verlies geacht. Reeds in 1877 had
onder meer inspecteur Steyn Parve gemeld dat kennis van de Franse taal
noodzakelijk was om toegelaten te worden tot het mo en het vho.
De inspecteurs konden hun ongerustheid over de gelijkvormigheid uit-
421

spreken, omdat de egalisering van het lager onderwijs de taak was van de
hoofdinspecteurs die daarmee niet instemden. De bevordering van "de
verbetering en de bloei van het lager schoolwezen" (Idenburg 1964, 296) was
weliswaar de taak van de hoofdinspecteurs, maar zij wilden de externe diffe-
rentiatie niet ongedaan maken. De hoofdinspecteurs steunden daarbij op
informatie uit de schriftelijke neerslagen over onderwijsinstituten als resultaat
van de werkzaamheden van hun inspecteurs. Een opdracht tot schoolbezoek
hadden de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs namelijk niet. Hoewel zij
geen bureau-ambtenaren waren, zoals de inspecteur-generaal van het nijver-
heidsonderwijs, behoefden ook de hoofdinspecteurs zich niet daadwerkelijk
bezig te houden met de kerntaak van het rijksschooltoezicht: het schoolbe-
zoek. De realisering van deze opdracht was de taak van de derde laag van het
rijksschooltoezicht, die ten aanzien van de egalisering een genuanceerd stand-
punt innam. Het onderwijsprogramma van het lager onderwijs moest inhoude-
lijke differentiatie kennen.
5.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht
De hoofdinspecteur van het lager onderwijs had bij het bevorderen van
de "verbetering en de bloei van het lager onderwijs" (Idenburg 1964, 296) de
assistentie van zijn inspecteurs nodig. Deze inspecteurs van het lager onderwijs
dienden dan ook hun hoofdinspecteurs te voorzien van informatie uit de prak-
tijk van de school en de klas. Als districtsschoolopzieners van voor 1920 had-
den zij met deze werkzaamheden ruimschoots ervaring opgedaan. Vanaf de
invoering van de achtste wet op het lager onderwijs - die van 1920 - mochten
zij zich sieren met de titel inspecteur van het lager onderwijs. Ze waren daar-
mee in status gelijk geworden aan de inspecteurs van het middelbaar onder-
wijs, de inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs, de inspecteurs van
het nijverheidsonderwijs en de inspecteur van het landbouwonderwijs. De
rangverhoging was gerechtvaardigd. De inspecteurs hadden alien dezelfde
opdracht. Hun taken kwamen formeel gezien zelfs overeen met de taken van
de hoofdinspecteurs. In de nadere uitwerking ervan waren er evenwel verschil-
len. De inspecteurs hadden allereerst een stimulerende taak, die in 1947 door
inspecteur Van der Velde omschreven werd als het doen van "voorstellen aan
gemeentebesturen". De stimulerende taak van de inspecteurs bleek echter
inhoudelijk gezien een andere dan de stimulerende taak van de hoofdinspec-
422

teurs. De inspecteurs deden slechts voorstellen. De inspecteurs hadden geen
stimulerende taak in de betekenis van de bevordering van "de verbetering en
de bloei van het lager schoolwezen", maar zij hadden een adviserende taak die
niet verder ging dan het doen van "voorstellen aan gemeentebesturen"
(Idenburg 1964, 296). De stimulerende taak van de inspecteurs was niet meer
dan een adviserende taak. Ook de aan de inspecteurs toegewezen refererende
taak was inhoudelijk een andere dan die van de hoofdinspecteurs. De inspec-
teurs deden in hun refererend verslag mededeling van hun praktijkbevindin-
gen, terwijl hoofdinspecteurs de minister van onderwijs informeerden omtrent
de door hen gemterpreteerde toestand van het onderwijs op basis van de
gegevens van de inspecteurs. Voor de inspecteurs gold slechts de mogelijkheid
verslag uit te brengen aan de hoofdinspecteurs over de toestand van het
onderwijs in het hun toegewezen gebied.
De refererende taak van de inspecteurs ten opzichte van de hoofdinspec-
teur was beperkt tot de inspecteurs van het lager onderwijs en van het nijver-
heidsonderwijs. De inspecteurs van het middelbaar onderwijs - ook zij behoor-
den tot de derde laag van het rijksschooltoezicht - moesten zich, in verband
met het ontbreken van een hoofdinspecteur, met hun schriftelijk vastgelegde
ervaringen van het schoolbezoek, rechtstreeks wenden tot de minister van
onderwijs. Zonodig vervulde een van de inspecteurs van het middelbaar
onderwijs bij gelegenheden waarbij zij als collectiviteit dienden op te optreden,
pro forma de functie van hoofdinspecteur. Ook deze taak werd door inspec-
teur Van der Velde refererend genoemd, terwijl deze per inspecteur van het
middelbaar onderwijs slechts betrekking had op de melding van de toestand in
de scholen die gelegen waren in het aan deze inspecteurs toegewezen gebied.
De inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs - de gymnasia - was
evenmin geplaatst onder een hoofdinspecteur. Ook hij kon zijn verslagen over
de toestand van het gymnasiale onderwijs in Nederland rechtstreeks inzenden
naar de minister van onderwijs. De inspecteur van het voorbereidend hoger
onderwijs was de facto tevens hoofdinspecteur met de mogelijkheid tot een
gemterpreteerd bericht over de toestand van een deel van het Nederlandse
schoolsysteem in het gehele land.
Naast bovengenoemde taken - de adviserende taak en de refererende
taak - hadden de inspecteurs overeenkomstig de wettelijke voorschriften
tevens, volgens de door Van der Velde gebezigde terminologie, een visiterende
423

taak, een controlerende taak en een informerende taak. Het geheel van taken
van de inspecteurs van de derde laag was omvangrijker dan dat van de hoofd-
inspecteurs - en de inspecteur-generaal - van de tweede laag, zij het dat de
informatie van de inspecteurs beperkt bleef tot het ressort waarover zij ieder
afzonderlijk het toezicht uitoefenden. Genoemde visiterende, controlerende en
informerende taken waren niet toegewezen aan de hoofdinspecteurs.
De visiterende taak omvatte het bezoek aan scholen, waarbij van de
waarnemingen in de school en de observaties in de klas aantekening gehou-
den moest worden. Deze informatie stelde de hoofdinspecteur in de gelegen-
heid voorstellen te doen met betrekking tot de eerdergenoemde "verbetering
en de bloei van het lager schoolwezen" (Idenburg 1964, 296). Schoolbezoek
was, volgens inspecteur Van der Velde, voor de inspecteur het "essentiele van
zijn taak". Hij werd daarbij geassisteerd - een privilege dat aan het inspec-
toraat van het middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs ont-
brak - door leden van het rijksschooltoezicht van de nog nader aan te geven
vierde laag. De controlerende taak was gericht op het toezicht op de naleving
van de wettelijke voorschriften en de uitvoering van de legislatieve verorde-
ningen door het onderwijzende personeel. Voor alle inspecteurs gold de con-
trole op de "zogenoemde stipte naleving van de wet" als een noodzakelijke,
maar, naar het oordeel van inspecteur Van der Velde, niet steeds het aange-
name onderdeel van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Niet
iedere onderwijzer en niet iedere leraar hield zich aan de gestelde regels. Het
ontbrak de rijksschooltoezichthouders evenwel aan sancties om hun verma-
ningen kracht bij te zetten. Corrigerende maatregelen tegen onderwijzers en
leraren die de wet niet uitvoerden, waren, naar het oordeel van inspecteur
Van der Velde, niet voorhanden, een situatie die het efficiente optreden van
het rijksschooltoezicht belemmerde. De rijksschooltoezichthouders moesten
het hebben van persoonlijk gezag. Ze konden de afwijkingen van de wette-
lijke voorschriften door het onderwijzende personeel ook nauwelijks voorko-
men, mede doordat de hier bedoelde activiteiten van de leden van het rijks-
schooltoezicht bemoeilijkt werden door de "nimmer stoppende stroom van
nieuwe wettelijke bepalingen, van wetswijzigingen en van wetsinterpretaties"
(Velde 1947, 117 e.v.), zoals inspecteur Van der Velde kritiseerde. De rijks-
schooltoezichthouders werden er vooral door dit laatste aan herinnerd te
participeren in een administratieve functie van het ministerie van onderwijs.
424

De inspectie was een departementaal uitvoeringsorgaan dat behalve aan niet-
materie'le aspecten van het onderwijs, zoals leerplannen, roosters en urenta-
bellen, tevens aandacht diende te besteden aan "gebouwen, meubilair, leer-
middelen", waarvan de kwaliteit maatstaf was voor de materiele
voorzieningen van de scholen. Het ministerie van onderwijs werd - al of niet
via hoofdinspecteurs - hieromtrent gemformeerd.
De inspecteurs van het lager onderwijs hebben hun hoofdinspecteur regel-
matig genformeerd over alle onderwijsaangelegenheden waarover de hoofdin-
specteur gemformeerd verlangde te worden en waarover zij meenden, dat hij
nader gemformeerd diende te zijn. Het ging daarbij onder meer om "de gedis-
poneerdheid van de onderwijzer, het peil en de mentaliteit van de klasse, de
invloed van het gebouw" en om "de invloed van onderlinge verhoudingen"
(Velde 1947, 118) tussen het onderwijzende personeel en de wederzijdse invloed
van onderwijsgevenden en de onderwijsvragenden. In dit verband was de
verplichting om het onderwijsprogramma in een leerplan op te nemen en te
laten controleren door het rijksschooltoezicht van betekenis. De inspecteurs kre-
gen daarmee onder meer een overzicht van de methoden die door het onder-
wijzende personeel bij het onderricht gebruikt werden. Zonodig konden zij een
waarschuwend geluid laten horen, zoals inspecteur A. Lens in 1962 deed met
zijn opmerking dat de "aanbieding der stof en de verwerkingsmogelijkheden" bij
het voortgezet lezen "in vergelijking met vroeger" veranderd waren. "De
gemaakte fouten tegen uitspraak, intonatie, toon, begrip enz. enz. behouden in
iedere generatie een wel bijzonder hardnekkig leven. Expressie, dramatisering,
spel en andere nouveautes zijn gewaardeerde hulpmiddelen. Ze kunnen echter
niet wegnemen het feit dat Oosterlee formuleerde als: "je kunt van een mus
geen nachtegaal maken" (OV 1962, 193). De inspecteurs van het nijverheidson-
derwijs wezen met de leerplannen in de hand hun inspecteur-generaal G.
Hofstede op de kwaliteit van het onderwijs. Adjunctinspecteur mevrouw G. Smit
berichtte in 1933 dat op een door haar bezochte landbouwhuishoudschool over
het algemeen goed onderwijs gegeven werd. "De theorie" van de huishoude-
lijke vakken "is voldoende verwerkt, er wordt netjes gewerkt en de geest onder
de leerlingen is goed. De waschlessen worden hier als zelfwerklessen gegeven,
de kooklessen als voorwerklessen. De lerares laat nl. in de kookles telkens drie
meisjes werken, terwijl de anderen toezien. Door een kleine aanvulling van den
inventaris zou hier zelfwerkles gegeven kunnen worden, hetgeen" mevrouw
425

Smit "met de secretaris der maatschappij op 20 dec. heeft besproken" (ABiZj
329, 1933). Bij het middelbaar onderwijs stonden, blijkens de aantekeningen van
de inspecteurs van deze vorm van onderwijs, de overgang van de lagere school
naar de middelbare school in de belangstelling. Bericht werd dat de "resultaten
van het l.o." "niet uniform noch in technische vaardigheid, noch wat betreft de
basis der verstandelijke ontwikkeling" bleken. "Dit gemis aan uniformiteit vorm-
de gedurende het 1ste halfjaar in de 1ste klasse der hoogere burgerschool een
groote rem voor het onderwijs". Ook waren er klachten over het "getal leerlin-
gen, dat het onderwijs aan een H.B.S. niet of nog niet kan volgen" (OV 1924/1,
162). In 1875 had inspecteur Steyn Parve al toegegeven dat het onderwijspro-
gramma van de hbs nogal veelomvattend was. Hem kwam "eenige
vereenvoudiging van het programma en bovenal van het eindexamen wensche-
lijk" (Bartels 1963, 71 e.v.) voor. Pas in 1921 werd er voor hbs'en en gymnasia
een algemeen geldend onderwijsprogramma opgesteld, zij het dat er "in de vak-
ken van onderwijs geen veranderingen zijn aangebracht" (Bartels 1963, 66).
In de visiterende, controlerende en informerende taken van de inspecteurs
lagen mogelijkheden tot pedagogische zorg, die, hoewel de inspecteurs zo'n
taak niet hadden, toch door de derde laag van het rijksschooltoezicht geleverd
werd. Bij deze pedagogische zorg gingen de inspecteurs, omdat er geen richtlij-
nen waren, veelal naar eigen inzicht te werk. De onderwijskundig-didactische
aanbevelingen aan het onderwijzende personeel door het rijksschooltoezicht
waren toevallig en willekeurig en volgens het individuele inzicht van de inspec-
teur. Veelal waren de adviezen van theoretisch-praktische aard; de inspecteurs
beoordeelden het onderwijsleerproces van de onderwijsgevenden volgens de
doordachte ervaringen van de inspecteur uit de periode dat hij zelf nog voor de
klas stond. Volgens de analyse, zoals die door inspecteur Van der Velde met
betrekking tot de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht gepresenteerd
werd, was de verandering en verbetering van het onderwijs een taak van de
hoofdinspecteur. In de activiteiten die de inspecteurs van het lager onderwijs -
maar ook in die van de inspecteurs van het middelbaar onderwijs, het voorbe-
reidend hoger onderwijs en het nijverheidsonderwijs - waren opgedragen,
kwam geen pedagogische zorg voor. De verdeling van werkzaamheden, zoals
die door inspecteur Van der Velde werd aangegeven, was dan ook een bevesti-
ging van de verdeling van de taken die door de minister van binnenlandse
zaken reeds in 1878 aan het rijksschooltoezicht was verstrekt. Tijdens de
426

ehandeling van de wet op het lager onderwijs van dat jaar sprak minister De
Visser met de leden van de Tweede Kamer over een technisch schooltoezicht en
een administratief schooltoezicht. Het technische schooltoezicht bleek de
pedagogische zorg te zijn die het rijksschooltoezicht sedert 1857 - het jaar van
de aanname van de vierde wet op het lager onderwijs - ten opzichte van het
onderwijs had. In 1921 werd de hoofdinspecteurs deze - technische of pedago-
gische - zorg opgedragen. Het ging om de behartiging van onderwijsaan-
gelegenheden. De administratieve zorg werd in 1878 bij de afkondiging van de
vijfde wet op het lager onderwijs overwegend in handen gesteld van de
districtsschoolopzieners. Deze functionarissen die rechtstreeks contact hadden
met de school en het onderwijs, moesten over die "eigenaardige capaciteiten"
beschikken "die men", naar de opvatting van minister J. Kappeyne van de
Coppello in 1878, "in een administrateur verlangt". Van de inspecteurs van het
lager onderwijs - en deze aantekening had betrekking op alle sedert 1921
aangestelde inspecteurs van de derde laag - werden geen technische kwali-
teiten verwacht of volgens een betere, maar een oudere of mogelijk zelfs
verouderde aanduiding, pedagogische kwaliteiten. Zij moesten, in opdracht van
de minister van onderwijs, aandacht besteden aan de naleving van de
onderwijswetten en de verordeningen die daaruit voortvloeiden. Het
rijksschooltoezicht van de derde laag, de laag van de veldwerkers, was een
administratieve dienst van het ministerie van onderwijs. Voor het onderwijs-
departement was de adminstratieve controle het belangrijkste onderdeel van de
taken van het rijksschooltoezicht. Sedert 1878 was deze controle opdragen - en
in 1921 gecontinueerd - aan "een niet technisch man" (Feikema 1929, 87 e.v.).
De betekenis van zijn administratieve functie werd nog eens benadrukt doordat
de districtsschoolopziener vanaf 1878 een deel van zijn visiterende werkzaam-
heden kon overdragen aan arrondissementsschoolopzieners, die zich vanaf
1921 mochten tooien met de titel van schoolopziener. De derde en de vierde
laag van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs en de derde laag van
het middelbaar onderwijs, het nijverheidsonderwijs en het voorbereidend hoger
onderwijs hadden een administratieve en geen technische of pedagogische
functie. De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken had
de strijd met het rijksschooltoezicht gewonnen. De leden van het rijksschool-
toezicht die door hun schoolbezoek gezichtsbepalend waren voor de inspectie
konden slechts als administrateurs worden gezien, zij het dat de rijksschooltoe-
427

zichthouders er zich niet aan gehouden hebben, maar gebruik hebben gemaakt
- bij schoolbezoek - van de mogelijkheid onderwijskundig-didactische aanwij-
zingen te geven en oordelen uit te spreken.
5.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht
Een geheel nieuwe laag binnen de hierarchie van het rijksschooltoezicht
vormden de schoolopzieners van het lager onderwijs, de adjunctinspecteurs
van het nijverheidsonderwijs en de controleurs van het nijverheidsonderwijs
(figuur 5.1). Het waren gesalarieerde leden van het rijksschooltoezicht, waarbij
voor de controleurs slechts een tijdelijk dienstverband gold.
5.3.5.1 Schoolopzieners
De sedert 1878 bestaande functie van niet-gehonoreerde arrondisse-
mentsschoolopziener van het lager onderwijs werd met ingang van 1921 afge-
schaft. Daarvoor in de plaats kwamen schoolopzieners die voor de uitoefening
van hun functie in dienst kwamen van de landelijke overheid. Zij oefenden
geen deeltijdfuncties bij het rijksschooltoezicht meer uit. Het werd een oplos-
sing geacht - die overigens reeds in 1878 overwogen werd - voor het gebrek
aan en het verloop onder de arrondissementsschoolopzieners. Inspecteur A.
Moens sprak zich tijdens het overleg over de conceptwet op het lager onder-
wijs van laatstgenoemd jaar in de Tweede Kamer uit voor gesalarieerde inspec-
teurs en districtsschoolopzieners. De functie van onbezoldigde arrondisse-
mentsschoolopziener wilde hij laten vervallen. Inspecteur Moens wenste twee
lagen van - gehonoreerd - rijksschooltoezicht van het lager onderwijs in plaats
van drie lagen waarvan een laag beschouwd werd als een erefunctie met een
kostenvergoeding. Zijn voorstel werd evenwel weggestemd (Feikema 1929,
86). De oude situatie van gesalarieerde inspecteurs en districtsschoolopzieners
en van niet-gesalarieerde arrondissementsschoolopzieners werd in 1878 voor-
alsnog gehandhaafd.
In 1911 kwamen de inspecteurs van het lager onderwijs - die zich sedert
1921 hoofdinspecteurs mochten noemen - met een soortgelijk denkbeeld als
dat van de toenmalige inspecteur en het Tweede-Kamerlid Moens. Op verzoek
van de minister van binnenlandse zaken hadden zij zich beziggehouden met de
reorganisatie van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs die na de
publicatie van het rapport van de Ineenschakelingscommissie verwacht mocht
428

worden. De inspecteurs stelden een rijksschooltoezicht van het lager onderwijs
in twee lagen voor. In hun rapport van 3 november 1911 merkten de inspec-
teurs op, dat er voor het "eerambt" van arrondissementsschoolopziener nau-
welijks nog belangstellenden beschikbaar waren. Overigens idealiseerden de
auteurs van het hier bedoelde rapport de intenties van de arrondissements-
schoolopziener door op te merken dat het "ambt van schoolopziener" in die
dagen "niet versmaad werd door leden van de rechterlijke macht en andere
door maatschappelijke betrekking, wetenschappelijke vorming en fijne bescha-
ving invloedrijke mannen, wier belangstelling in de zaak veel goeds had
gesticht en veel verkeerds voorkomen". Onder de arrondissementsschoolop-
zieners kwamen ook functionarissen voor die niet gerekend konden worden
tot de aangegeven categoric. Bovendien was het gegeven dat arrondisse-
mentsschoolopzieners tot een hogere sociaal-economische groepering behoor-
den, geen garantie voor een adequate uitvoering van hun opdracht. Niet alle
arrondissementsschoolopzieners waren onder genoemde schoolwet in staat
hun functie naar behoren uit te oefenen. Voor een groot aantal "rechters,
advokaten, professoren, rectoren van gymnasia en anderen, die onder de aan-
zienlijken van den lande behoorden" was de functie niet veel meer dan een
erepositie die ze uit standsoverwegingen, dan wel uit maatschappelijke ver-
plichtingen aanvaardden zonder zich in voldoende mate bezig te houden of te
kunnen houden met de scholen en het onderwijs in het gebied dat hun was
toegewezen.
Het rijksschooltoezicht diende, naar de opvatting van de toenmalige
inspecteurs van het lager onderwijs in 1911, in het vervolg te bestaan uit
gesalarieerde functionarissen. Erefuncties moesten worden afgeschaft. Voorge-
steld werd het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs te beperken tot
inspecteurs en districtsschoolopzieners, waarvan de laatsten geassisteerd wer-
den door adjunctschoolopzieners. Een aantal van drie inspecteurs, zoals in die
dagen reeds het geval was, werd ten behoeve van de leiding van het rijks-
schooltoezicht van het lager onderwijs voldoende geacht. Meer inspecteurs
waren "onnoodig, omdat hun geene meerdere werkzaamheden zouden wor-
den opgedragen" en "ongewenscht, omdat door eene uitbreiding van hun aan-
tal ook het verschil in inzichten sterker zou uitkomen". Wat het laatste betrof,
hadden de rapporteurs ongetwijfeld de weinig effectieve periode van 1857 tot
1878 voor ogen, toen er elf inspecteurs van het lager onderwijs waren die
429

leerlmg del ..... a£ ......... klasse Cursusjaar 19. SS /? 9 e'-"
VAKKEN OPMERKINGEN
Godsdienst ....... & &>- y/i
Lezen . , ^xk,, $ $'A
/ , x, /
Scfirlfven ,, & s~ &*% ¥
Rekenen 3 i $ $~
NederL Taal . . . . . . ^ jfZ J&
Voderl. Geschiedenis . . £ Jr. ., S
Aardrifkskunde ..... ^ J? < &/*.
JCennis der Natuor ? -&''* ~~.^A
Zingen - , v >-« fel
Tekenen f **. ^
Te laat gekomen . . . . |j
Handtekenmg van e&n der Ouders
of Verzoraers:
le Rapport,, fff P
2e Rapport -M '
3e Rapport
Bevorderd
ij
De Kf asseonderwifzeres :
De leerlingen van de lagere school kregen in de jaren vijftig van de twintigste eeuw driemaal
per jaar een door de onderwijzer(es) ondertekend rapport mee naar huis. Een van de ouders of
verzorgers tekende dit rapport voor gezien waarna de leerling het weer op school inleverde.
Deze leerling uit de vijfde klas -11 jaar oud- werd bevorderd naar de zesde klas (de huidige
groep 8 van de basisschool). Voor vele ouders waren de drie beoordelingen voor vlijt, gedrag en
ijver op het rapport net zo belangrijk of zelfs belangrijker dan die voor de daarboven genoemde
schoolvakken. Opvallend is dat het vak Frans nog wordt gegeven in 1952, hoewel dat als
schoolvak in 1920 was afgeschaft. Vele scholen boden in de vijfde en zesde klas -de laatste
twee klassen- het voorbereidende onderwijs in Frans aan. Dat gebeurde voor of na schooltijd
voor de leerlingen die naar het ulo, de mms, de hbs of het gymnasium wilden.
430

gezamenlijk nauwelijks tot besluiten over onderwijsaangelegenheden konden
komen. De rapporteurs wilden een structuur van het rijksschooltoezicht van het
lager onderwijs overeenkomstig het rijksschooltoezicht van het middelbaar
onderwijs. Daar waren twee inspecteurs van het algemeen vormend middelbaar
onderwijs, buiten de drie inspecteurs van het middelbaar onderwijs die een bij-
zondere opdracht hadden voor het vakonderwijs. Gezamenlijk kwamen de
eerstgenoemde inspecteurs met betrekking tot het voor hen gereserveerde deel
van het Nederlandse schoolsysteem zonder langdurig overleg tot besluiten.
"Juist omdat zij niet talrijk zijn, heeft men eene gewenschte eenheid in hunne
adviezen" aan de landelijke overheid, "waarbij de regeering zich in den regel
veilig kan neerleggen", merkten de rapporterende inspecteurs op. Naar hun
opvatting zou de leiding van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs
moeten bestaan uit drie inspecteurs die elk een deel van de Nederlandse onder-
wijsinstituten voor lager onderwijs onder hun hoede namen.
Verder merkten de inspecteurs van het lager onderwijs in hun rapport van
1911 over de reorganisatie van het rijksschooltoezicht op, dat de inspecteurs
gebaat waren bij assistentie door districtsschoolopzieners. De laatstgenoemden
zouden "eene gewigtige plaats" in de hierarchic van het rijksschooltoezicht
bekleden. De districtsschoolopzieners moesten "de ziel van het geheele toe-
zigt" zijn, "tal van administratieve werkzaamheden met ijver vervullen en door
gedurige aanraking met onderwijzers, gemeentebesturen en Gedeputeerde
Staten de algemeene vraagbaak zijn, het overleg bevorderen en de handha-
ving der wet en uit haar voortgevloeide verordeningen bewaken". Bij de uit-
voering van genoemde taak zouden zij, zo meenden de inspecteurs, "in de
waarneming hunner betrekking" bijgestaan moeten worden "door zoo vele
adjuncten, als voor ieder district noodig zal blijken". De adjunct-school-
opzieners zouden aan districtsschoolopzieners toegevoegde functionarissen
zijn "die een gedeelte van hun werk zouden moeten overnemen, echter niet
als zelfstandige ambtenaren, maar als ondergeschikten van den districts-
schoolopziener". De spanningsrelatie moest ongedaan gemaakt worden, die
sedert 1878 tussen districtsschoolopzieners en arrondissementsschoolopzieners
was ontstaan over de taakverdeling en met name over de verstrekking van
opdrachten van de districtsschoolopzieners aan de arrondissementsschoolop-
zieners. De districtsschoolopziener moest "de verantwoordelijke persoon" blij-
ven "voor zooveel het den gang van het onderwijs in het geheele district
431

etreft". Hij zou de bevoegdheid moeten hebben "een zijner adjuncten op te
dragen eene bepaalde school te bezoeken" - een opdracht die tot dan toe in
de betrekking tussen districtsschoolopzieners en arrondissementsschoolopzie-
ners moeilijkheden had opgeleverd - "en hem daarvan rapport uit te bren-
gen". De adjunctschoolopzieners - die andere functionarissen zouden zijn dan
de arrondissementsschoolopzieners - werden daarmee tevens in de gelegen-
heid gesteld kennis te maken met de uitoefening van de functie van districts-
schoolopziener. Uit hen "die eenige jaren als adjunct hunne taak met toewij-
ding, zaakkennis en tact hadden vervuld", zou bij een vacature van
districtsschoolopziener gekozen kunnen worden. De adjunctschoolopziener
was als het ware een districtsschoolopziener-in-opleiding. Op grond van dit
carriereperspectief werden er bijzondere eisen aan de adjunctschoolopziener
gesteld. Maatschappelijke posities speelden geen rol meer. Adjuncten waren
"zij, die als schoolhoofd of als onderwijzer bij het lager onderwijs of als leeraar
bij het gymnasiaal of middelbaar onderwijs blijk hebben gegeven van
paedagogische geschiktheid, wetenschappelijke kennis, tact in den omgang,
maar bovenal van beschaving en algemeene ontwikkeling, terwijl wij ook",
aldus schreven de auteurs van het hier bedoelde rapport, "niet zouden willen
uitsluiten hen" - en hier kwam toch weer de vroegere status van de arron-
dissementsschoolopzieners om de hoek kijken - "van wie, zonder dat zij in de
praktijk van het onderwijs zijn geweest, toch met grond mag worden ver-
wacht, dat zij liefde en belangstelling hebben voor het onderwijs en een prak-
tischen blik op de behoeften der lagere school" (ABiZe 984, exh. 8 november
1911, 8154 L.O., 8). Adjunctschoolopzieners zouden in elk geval gesalarieerde
medewerkers zijn, niet noodzakelijk sociaal-cultureel hooggeplaatsten met een
nevenfunctie bij het rijksschooltoezicht. Het rijksschooltoezicht zou geleidelijk
aan uit functionarissen bestaan met onderwijservaring.
Aan de denkbeelden van de auteurs van het rapport werd in zoverre aan-
dacht besteed, dat met ingang van 1921 de vierde laag van het rijksschooltoe-
zicht ingenomen werd door schoolopzieners die assistenten waren van de
inspecteurs van het lager onderwijs. De aanduiding adjunct kwam te vervallen.
De schoolopzieners tooiden zich zelfs niet meer met de titel districtsschoolop-
ziener. Zij mochten zich zonder nadere aanduiding schoolopziener noemen.
Iedere schoolopziener had een afgebakend gebied met scholen waarop hij toe-
zicht hield. Eens per jaar diende hij, volgens het koninklijke besluit van 6
432

november 1920, in de scholen van het lager onderwijs in zijn gebied "een
onderzoek in te stellen naar de resultaten van het gegeven onderwijs". De
schoolopziener had een visiterende taak die hij uitoefende in overleg met de
inspecteur. Tijdens het schoolbezoek "behandelde de schoolopziener de leer-
plannen en roosters van lesuren, bemoeide hij zich met de benoemingen van de
onderwijzers en bracht hij advies uit over alle zaken, welke de scholen of het
personeel betreffen" (OV 1922/2, 68 e.v.). Duidelijker kon zijn - admini-
stratieve - taak niet omschreven worden. De schoolopziener bracht omtrent zijn
bevindingen rapport uit aan de inspecteur met wie hij eens per week - samen
met zijn collega-schoolopzieners - overleg pleegde over onderwijsaangele-
genheden. Zijn schooltoezicht kon met recht controlerend genoemd worden.
5.3.5.2 Adjunctinspecteurs
De functie van schoolopziener was niet de enige nieuwe positie bij het
rijksschooltoezicht vanaf 1921. Ook de adjunctinspecteur bij het nijverheids-
onderwijs was als functionaris nog niet eerder voorgekomen. Met ingang van
1921 - het jaar waarin de wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 in werking
trad - bestond het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs uit een
reeds eerder genoemde inspecteur-generaal als hoofdinspecteur en uit inspec-
teurs die - zo vreesden enige leden van de Tweede Kamer - aan hem onderge-
schikt waren. Daarenboven konden ook adjunctinspecteurs aangesteld wor-
den. Van hen werd verwacht, dat zij "hunne werkzaamheden" uitoefenden
"onder de inspecteurs, in wier ambtsgebied zij worden werkzaam gesteld".
Het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs kenmerkte zich door een
hierarchische structuur. Hoewel over de positie van de adjunctinspecteur tij-
dens het parlementaire overleg niet gesproken werd, laat het zich denken dat
bij de bezorgdheid van de Tweede-Kamerleden over de hierarchische structuur
van het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs met een inspecteur-
generaal en zijn inspecteurs, ook de adjunctinspecteurs konden worden
betrokken. Veel nadruk legden enige leden van de Tweede Kamer op de
inspecteur-generaal als "de generaal" "van die inspecteurs". De minister van
onderwijs ontkende weliswaar een dergelijk onderschikkend verband, maar
een koninklijk besluit van 1921 kon niet verkeerd worden begrepen. "De
inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs is belast", zo meldde bedoeld
koninklijk besluit, "met het algemeen toezicht op het nijverheidsonderwijs".
433

Wanneer het door hem nodig geoordeeld werd, kon hij zijn inspecteurs bijeen-
roepen "ter bespreking van de algemeene gedragslijn, welke ten opzichte van
de organisatie, het uitbreiden van bestaande en het oprichten van nieuwe
nijverheidsscholen moet worden gevolgd. De inspecteurs zijn in verband hier-
mede verplicht omtrent deze vraagstukken overleg te plegen met den inspec-
teur-generaal" (Groot 1930, 81 e.v.). De adjunctinspecteurs waren op hun
beurt weer ondergeschikt aan de inspecteurs. Hun positie was vergelijkbaar
met die van de schoolopzieners bij het lager onderwijs. De organisatie van het
rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs zag er, in tegenstelling tot de
andere vormen van rijksschooltoezicht, verticaal-hierarchisch uit. Het zou de
maatstaf zijn van de toekomstige ontwikkeling van het rijksschooltoezicht.
In de ondergeschikte positie van adjunctinspecteur werden van deze
functionaris in opdracht van de inspecteur dezelfde werkzaamheden verwacht
als van de inspecteur zelf. De adjunctinspecteur had echter ten opzichte van
de inspecteur een overwegend informatieve taak. Hij lichtte zijn opdracht-
gever-onderwijsinspecteur in over de resultaten van het schoolbezoek, waarbij
naast materiele onderwijsaangelegenheden, zoals het bij het onderwijs
gebruikte leermateriaal, ook immateriele bevindingen in de vorm van onder-
wijsklimaat op de scholen en in de klassen van belang waren. Van de adjunct-
inspecteur werd tevens verwacht, dat hij nauwgezet aandacht besteedde aan
de naleving van de wet op het nijverheidsonderwijs. Ook de adjunctinspecteur
werd, evenals de inspecteur, gezien als een administrateur van het ministerie
van onderwijs.
5.3.5.3 Controleurs
Ook de controleurs waren administrateurs van het onderwijsdepartement.
Hun positie was dezelfde als die van de adjunctinspecteurs met dit verschil dat
controleurs in tijdelijke dienst benoemd werden. Zij waren van 1935 tot 1945
de assistenten van de inspecteurs, in het bijzonder van de rijks-
schooltoezichthouders die de inspectie uitvoerden over de zogenoemde lagere
avondnijverheidsscholen. Deze vorm van onderwijs vergde veel van de inspec-
teurs die behalve overdag ook 's avonds er nog op uit moesten om dit soort
scholen te bezoeken. Om het werk van de inspecteurs enigszins te verlichten,
mochten van het ministerie van onderwijs op tijdelijke basis enkele zogenoemde
controleurs aangetrokken worden. In een "Instructie voor tijdelijke controleurs
434

van lagere avondnijverheidsscholen" (ABiZj 337, 23 September 1935) werd uit-
eengezet dat zij vooral aandacht moesten besteden aan de uitvoering van de
wettelijke voorschriften inzake het onderwijskundig-didactische proces in de
klassen van de avondscholen. Het onderwijs moest worden gegeven, zoals bij
het lager onderwijs en het middelbaar onderwijs het geval was, in overeen-
stemming met het door de inspecteur goedgekeurde leerplan en het eveneens
door hem goedgekeurde rooster. Tevens moest aandacht besteed worden aan
de aanvang van het avondonderwijs, waaraan nauwlettend de hand gehouden
moest worden. Bovendien moesten de controleurs nagaan of de leerlingen
regelmatig aanwezig waren. Het verslag dat de controleurs van hun school-
bezoek moesten maken, diende te eindigen met een algemene indruk over de
huisvesting, het lokaal, de verlichting, de verwarming, de ventilatie, kortom, de
controleurs dienden ook aandacht te besteden aan enkele bouwtechnische
onderdelen. Verondersteld werd dat ze daartoe in staat waren. Voor de functie
van controleur kwamen dan ook alleen "eenige niet te oude werklooze techni-
ci" (OV 1935, 76) in aanmerking. Bouwkundige kennis of ervaring werd niet
van hen gee'ist, zij het dat wel technisch inzicht gevraagd werd.
5.4.1 Vijf andere vormen van schooltoezicht
De veranderingen bij het rijksschooltoezicht hadden geen invloed op de
structuur en inhoud van het plaatselijke schooltoezicht. In de wet op het lager
onderwijs van 1920 werden regels voor deze vorm van schooltoezicht van
vroeger dagen herhaald. Ze stemden overeen met de voorschriften die ten
behoeve van de plaatselijke schoolcommissies voor scholen voor mo in de wet
van 1863 vermeld waren (Duyverman 1968, 13). Ook in de wet op het nijver-
heidsonderwijs van 1919 werden plaatselijke schoolcommissies van nijver-
heidsonderwijs genoemd. Al deze plaatselijke commissies hielden "toezicht" -
zoals in de wet op het nijverheidsonderwijs te lezen viel - "op de haar toege-
wezen scholen" (Groot 1930, 80 e.v.). Tenminste tweemaal per jaar moesten
bedoelde commissies de onderwijsinstituten die onder hun toezicht geplaatst
waren, bezoeken. Van hun bevindingen dienden de commissies het gemeente-
bestuur op de hoogte te stellen. Ook het rijksschooltoezicht moest omtrent de
uitkomsten van het plaatselijke schooltoezicht worden gemformeerd. De gym-
nasia hadden - per school - hun eigen plaatselijk schooltoezicht in de vorm van
het college van curatoren. Evenals de plaatselijke schoolcommissies zonden
435

ook zij jaarlijks een verslag omtrent het gymnasiale onderwijs naar het
gemeentebestuur. Uiteraard werd tevens het rijksschooltoezicht gemformeerd
omtrent de inhoud van het rapport. Het plaatselijke schooltoezicht leek in zijn
taakstelling op het rijksschooltoezicht.
5.4.2 De gemeentelijke onderwijsinspecteur
De betekenis van de plaatselijke schoolcommissies was gedurende de
negentiende eeuw over het algemeen genomen gering. Ze hadden veel gezag
verloren door de invoering van het rijksschooltoezicht. In de voorgaande eeu-
wen was hun invloed op het onderwijs bepalend voor de ontwikkeling van het
toenmalige school- en klassenbeleid. Inspecteur van het lager onderwijs Van
der Heim verklaarde in 1860 evenwel "dat de schoolkommissien" voor het
lager onderwijs - en voor de plaatselijke schoolcommissies voor de andere vor-
men van onderwijs was het niet anders - "met weinige uitzonderingen weinig
teeken van leven geven en zich de onderwijszaken niet of verkeerd aantrek-
ken" (ABiZd 358, exh. 7 augustus 1860, 53, 47). In de twintigste eeuw was
daarin geen verandering gekomen. Nog steeds konden de plaatselijke school-
commissies niet bogen op een substantiele bijdrage aan het toezicht op het
Nederlandse schoolsysteem. Hun inspectiewerkzaamheden waren herhalingen
van de activiteiten van het rijksschooltoezicht. Nog in 1925 berichtte hoofdin-
specteur van het lager onderwijs Truijen dat de "plaatselijke commissien van
toezicht" "over het algemeen weinig te beteekenen" hadden. Hoofdinspec-
teur van het lager onderwijs A. Rienks wilde dit inzicht nuanceren en meldde in
hetzelfde jaar dat de plaatselijke commissies "in de grootere stadsgemeenten
nogal vruchtbaar werk" verrichtten, "ten plattelande verneemt men al heel
weinig van haar bestaan en vinden ze weinig waardering" (OV 1925/2, 68).
Ondanks de complimenterende uitspraken over de plaatselijke school-
commissies in de steden meende het gemeentebestuur van Amsterdam dat de
betekenis van de hoofdstedelijke plaatselijke schoolcommissie verbeterd moest
worden. Om het belang van de plaatselijke commissie te bevorderen introdu-
ceerde het gemeentebestuur in 1899 een nieuwe functionaris: de gemeente-
lijke onderwijsinspecteur. Ten behoeve van de plaatselijke schoolcommissies
werd "een dagelijks deskundig gemeentelijk toezicht meer en meer noodzake-
lijk" geacht. Deze gemeentelijke inspecteur - Amsterdam benoemde er vier,
een aantal dat later vermeerderd werd tot zes - maakte deel uit van de plaat-
436

selijke schoolcommissies. Deze commissies werden "bij voortduring door des-
kundige ambtenaren op de hoogte" "gehouden van de toestand van het
onderwijs" (Riessen 1990, 25). De gemeentelijke inspecteurs controleerden en
evalueerden het plaatselijke onderwijs teneinde de plaatselijke schoolcommis-
sies te kunnen informeren.
De aanstelling van een gemeentelijke inspecteur door het gemeentebe-
stuur van Amsterdam werd in den lande met waardering ontvangen. Ook ande-
re steden zagen in dat de bezoeken aan scholen door de gemeentelijke inspec-
teur de relatie tussen het plaatselijke schooltoezicht en de scholen zouden
kunnen intensiveren. De gemeentelijke inspecteur vervulde een schakelfunctie
tussen het plaatselijke schooltoezicht en de onderwijsinstituten (CERI 1978, 75).
Hij concretiseerde, zoals de rijksschoolopziener, de adjunctinspecteur en de con-
troleur het rijksschooltoezicht, de plaatselijke vorm van schooltoezicht. In de
loop van de twintigste eeuw benoemden onder meer de gemeentebesturen van
Den Haag, Rotterdam en Utrecht evenzeer een dergelijke functionaris. De
gemeentelijke inspecteur kreeg in 1920 zelfs een plaats in de wet op het lager
onderwijs. Deze wet deelde mee dat gemeentebesturen "ter nadere verzeke-
ring" van het gemeentelijke schooltoezicht "ambtenaren" konden aanstellen
die "het college van burgemeester en wethouders" moesten bijstaan "in de
taak, welke met betrekking tot het lager onderwijs aan het gemeentebestuur
behoort" (STB 778, 1920). Voor de plaatselijke commissies van de andere vor-
men van onderwijs werden soortgelijke maatregelen getroffen.
De werkzaamheden van de gemeentelijke inspecteur waren grotendeels
een doublure van de activiteiten van het rijksschooltoezicht. Het gemeentelijke
schooltoezicht was, evenals het rijksschooltoezicht, de manifestatie van de
aanhoudende zorg van de landelijke overheid voor het onderwijs en de dele-
gatie ervan aan de gemeentebesturen. De plaatselijke functionaris diende "de
naleving van op het onderwijs betrekking hebbende wettelijke voorschriften"
te controleren. Dit toezicht bood daarmee een garantie voor gewaarborgd
onderwijs. Deze taak werd in 1936 nog eens benadrukt met de mededeling
dat de gemeentelijke inspectie "een aan de rijksinspectie gelijkwaardige posi-
tie" (Haakmat 1979, 363) bekleedde. Waar een gemeentelijke inspecteur
benoemd was, kende het onderwijs twee vrijwel identieke vormen van
schooltoezicht.
Het toenemende aantal gemeentelijke inspecteurs - in 1922 waren er 20
437

- leverde in enkele gevallen spanningen op tussen het rijksschooltoezicht en de
gemeentelijke inspectie. Er deden zich herhalingen voor, maar er waren ook
beoordelingen en waarderende uitspraken van zowel het rijksschooltoezicht als
van de gemeentelijke inspectie die diversiteit vertoonden. Volgens hoofd-
inspecteur van het lager onderwijs Wielinga werd er "van weerszijden voort-
durend naar een goede samenwerking gestreefd", terwijl inspecteur van het
lager onderwijs A.E.B. Omloo van de inspectie van het lager onderwijs te
Enschede mededeelde dat "medewerking met het rijksschooltoezicht" verze-
kerd was, "wanneer de inzichten van rijks- en gemeente-inspecteur" overeen-
kwamen (OV 1925, II, 69). Op den duur kwamen er evenwel in toenemende
mate misverstanden voor, hetgeen ertoe leidde dat de toezichthoudende func-
tie van de gemeentelijke inspecteur teruggedrongen werd. Gestipuleerd werd
dat het toezicht aan de rijksonderwijsinspectie toekwam. In de loop van de
jaren werd de toezichthoudende functie van de gemeentelijke inspectie zelfs
vervangen door de zogenoemde bijstandsfunctie. De gemeentelijke onder-
wijsinspecteur assisteerde de wethouder van onderwijs bij zijn aandacht voor
de gemeentelijke onderwijsinstituten. De bijstand van het gemeentelijke
inspectoraat richtte zich op "het gebied van de pedagogiek en de didaktiek en
dit alles niet alleen in theoretisch, doch ook in praktisch opzicht" (Haakmat
1979, 375). De inspecterende activiteiten van het schooltoezicht van de
gemeentelijke inspecteur maakten gaandeweg plaats "voor begeleidende,
consulterende, adviserende, innoverende en stimulerende werkzaamheden".
De rijksschooltoezichthouder bleef onderwijscontroleur en onderwijsevaluator.
De gemeentelijke onderwijsinspecteurs namen - als school- en onderwijsbege-
leiders - de pedagogische zorg voor het plaatselijke onderwijs op zich, zoals
het "ondersteunen van scholen bij het vinden van wegen en procedures met
betrekking tot veranderingsprocessen" en het "stimuleren van individuele
scholen tot verandering in een door het schoolbestuur gewenste richting"
(Detering e.a. 1988, 236). Ze leek een aanvulling op de pedagogische zorg
van het rijksschooltoezicht.
De spanningsrelatie tussen het rijksschooltoezicht en het gemeentelijke
schooltoezicht was niet de enige spanningsrelatie waarmee het gemeentelijke
schooltoezicht geconfronteerd werd. Ondanks een duidelijke afbakening van
werkzaamheden tussen de juridisch-administratieve sector en de onderwijs-
kundige sector van de gemeentelijke bureaucratic ontwikkelde zich tussen
438

eide sectoren, "die idealiter als nevenschikkend te kenschetsen zou zijn",
(Detering 1988, 233) een nogal problematische betrekking. Er ontstond een
spanningsrelatie tussen het gemeentelijke secretariaat, voor zover dat verant-
woordelijk was voor de administratieve aspecten van het plaatselijke onderwijs
en het gemeentelijke schooltoezicht, dat verantwoordelijk was voor de onder-
wijskundig-didactische aspecten van het plaatselijke onderwijs, een span-
ningsrelatie die betrekking had op de uitvoering van het gemeentelijke onder-
wijsbeleid waaraan zowel het gemeentelijke secretariaat als de gemeentelijke
inspectie deelnam. Het leek een herhaling van de spanningsrelatie tussen het
ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht. Opmerkelijk was dat ook
op gemeentelijk niveau gepoogd werd de onderwijskundig-didactische activi-
teiten van de gemeentelijke inspecteur ondergeschikt te maken aan de admini-
stratief-juridische werkzaamheden van het secretariaat. De min of meer zelf-
standige status van de gemeentelijke inspectie werd door het ambtelijke
apparaat van de gemeente als hinderlijk ervaren. Er zou, naar de mening van
de gemeentelijke beheers- en bestuursafdeling, sprake zijn van een gebrek aan
coordinatie met betrekking tot de uitvoering van plaatselijke onderwijsvoor-
schriften. Bovendien zou het gemeentelijke onderwijstoezicht een hierar-
chische structuur ontberen. Er ontbrak een ambtelijk-hierarchische relatie
(Overbeeke 1974, 428). Evenals het onderwijsdepartement wenste het
gemeentelijke secretariaat de gemeentelijke inspectie op te nemen in zijn
bureaucratische structuur. Teneinde deze spanningsrelatie te elimineren, werd
in de jaren zeventig van de twintigste eeuw de functie van gemeentelijk
inspecteur metterdaad omgezet in die van gemeentelijk onderwijsadviseur
(Haakmat 1960, 49). Daarmee kreeg de gemeentelijke inspecteur een plaats in
de hierarchic van de ambtelijke structuur; hij verloor zijn zelfstandige positie.
Zijn onderwijskundig-didactische werkzaamheden kon hij continueren.
5.4.3 Rabbinaal schooltoezicht
Naast het rijksschooltoezicht en het plaatselijke schooltoezicht kwamen er
nog enkele andere vormen van onderwijs- en schooltoezicht voor, waarvan
vooral het rabbinale schooltoezicht een historische achtergrond had. Een
zevental rabbijn-schoolopzieners hield sedert 1920 - als in vroeger dagen - in
opdracht van plaatselijke geloofsgemeenschappen toezicht op zowel het gods-
dienstonderwijs op openbare scholen waar veel joodse leerlingen zaten, als op
439

joodse bijzondere onderwijsinstituten. Onder invloed van de secularisering
hadden vele joden hun godsdienstige leven achter zich gelaten. Ze waren door
assimilatie in de Nederlandse samenleving opgegaan (Blom e.a. 1995, 266).
Ondanks deze geloofsafval door secularisering was er toch nog een aantal
joodse ouders dat uit overwegingen van traditie zijn kinderen joods gods-
dienstonderwijs liet volgen. Deze leerlingen volgden op openbare scholen
voorschools- en naschoolsgodsdienstonderwijs. Op bijzondere scholen die een
orthodox karakter hadden, moesten joodse kinderen gevormd worden tot wat
genoemd werd Israelitische Nederlanders (Dodde 1996a, 80). Ouders die hun
kinderen een bijzondere school lieten bezoeken, trachtten de joodse identiteit
te bewaren en door te geven. Bij het voorschoolse en naschoolse joods-ortho-
doxe onderwijs op openbare scholen ging het veelal om kinderen van joodse
Nederlanders die nauwelijks nog gelovig waren. Ze bezochten dan ook de
openbare school of de neutraal-bijzondere school om buiten schooltijd gods-
dienstonderwijs te volgen. In tegenstelling tot de periode van voor 1920 kon
in het tijdvak tot 1940 een toename van bijzonder onderwijs voor Israelieten
opgemerkt worden met in 1927 een school voor mulo en in 1928 een hbs. In
1929 kwamen er nog twee joodse lagere scholen bij (Michman e.a. 1992,
136). De leerlingen die niet op een bijzondere joodse school gingen en ook
geen joods godsdienstonderwijs volgden, behoorden - als een derde groepe-
ring - tot de zogenoemde driedaagse joden. Het waren Israelieten die slechts
met de Nieuwjaarsdagen en met grote Verzoendag de synagoge bezochten
(Van Zuylen 1983, 46, en Dodde 1996a, 74 e.v.). Het werden in de loop van
de tijd geseculariseerde joden die zich nauwelijks nog bewust waren van hun
joodzijn (Cans 1999, 12 e.v.).
Bovenvermelde vormen van joods-godsdienstig onderwijs werden in 1941
opgeheven. Overheidsmaatregelen dwongen tot een andere joodse onder-
wijsstructuur. Er werd zelfs een "Bestuur van het Joodse onderwijs in Neder-
land" opgericht, waarvan de in 1940 uit zijn functie gezette inspecteur Van der
Velde secretaris werd. Het bestuur zorgde er voor, op aandringen van de Duitse
bezetter (OV 1942, 8), dat alle Israelitische kinderen op afzonderlijke scholen
voor joodse leerlingen werden geplaatst. Israelitische leerlingen die een niet-
joodse school bezochten, dienden van de openbare school of het bijzonder-
neutrale onderwijsinstituut te worden uitgeschreven. Voor hen en voor leerlin-
gen van joodse scholen werd een afzonderlijke Israelitische school gecreeerd. In
440

1943 was er in vierendertig steden gelegenheid lager onderwijs te volgen. Voor
algemeen voortgezet onderwijs en nijverheidsonderwijs waren er onder meer in
Amsterdam, Arnhem, Den Haag, Groningen, Leeuwarden, Rotterdam en Zwolle
onderwijsinstituten (Presser 1965, 492 e.v.). Doordat de functie van rabbijn-
schoolopziener opgeheven was, werd er vanwege de Israelitische geloofsge-
meenschap geen schooltoezicht meer uitgeoefend.
Het rijksschooltoezicht besteedde, zoals gebruikelijk, aandacht aan de
maatschappelijke vakken. De indruk bestaat dat de onderwijsinspecteurs zich in
de periode van 1941 tot 1944 mild opstelden. In dit verband kan gewezen wor-
den op het optreden van inspecteur JJ. Gielen - de latere minister van onder-
wijs - ten opzichte van het uiterst beperkte leerplan voor het jaar 1942 van de
lagere school voor joodse leerlingen te Breda. Het leerplan gaf een oppervlak-
kige aanduiding van de inhoud van de schoolvakken die volgens de wet op het
lager onderwijs uit 1920 vereist waren. In de vierde klas met name zou voor het
vak Nederlandse taal onder meer onderwijs gegeven worden in "spellingsmoei-
lijkheden; tegenw.tijd en verl.tijd; persoonsvorm; onderwerp; dictees" en in de
zesde klas voor het vak geschiedenis "staatsinrichting en wetgeving (beginse-
len); memoriseren van enkele - jaartallen; volkenbond; vredespaleis".
Onderwijsinspecteur van het lager onderwijs Gielen tekende het leerplan op
29 September 1942 voor gezien. De rooster van lesuren voor zes klassen met de
data van de kerst-, paas- en grote vakantie werd evenzeer door hem zonder
commentaar geaccepteerd. Ook de aantekening dat vanwege het geringe aan-
tal leerlingen het hoofd van de school en de onderwijzer "nooit tezamen aan-
wezig" zijn, maar elkaar afwisselden, leidde niet tot commentaar. Zelfs de
aantekening dat het "schriftelijk werk" "door den een" werd opgegeven en
"overdag gemaakt onder surveillance van den anderen onderwijzer" (ARIKB
Inspectie Breda Zuivering 1945-1946) leidde niet tot inspectorale aantekenin-
gen. Er werd volgens opgave van het hoofd van de school alle dagen onderwijs
gegeven - met uitzondering uiteraard van zaterdag - van 8.45 tot 11.45 uur en
van 14.00 tot 16 uur. Zou de onderwijsinspecteur zich anders hebben opgesteld
als het om een niet-joodse school zou zijn gegaan? In ieder geval toonde de
toekomstige minister van onderwijs zich ten opzichte van hierbedoeld leerplan
en lesrooster weinig kritisch. Ten opzichte van hierbedoelde joodse school ont-
hield onderwijsinspecteur Gielen zich van controlerende en evaluerende opmer-
kingen, terwijl er alle reden voor was.
441

Na een viertal jaren ving het Israelitische onderwijs weer aan op de wijze
die bekend was van voor 1940. Er was weer - vanaf 1946 - bijzonder joods
onderwijs op Israelitische scholen (Sanders 1992, 235 en 241) en er was weer -
sedert 1948 - joods-godsdienstig onderwijs voor Israelitische leerlingen die een
niet-joodse school bezochten. De controle op deze scholen werd als vanouds
uitgeoefend door een rabbijn-inspecteur. Uiteraard was na 1945 het aantal
leerlingen aanmerkelijk lager dan in de periode van voor 1940. Uitgesproken
joodse openbare scholen, zoals met name in de grote steden het geval was,
kwamen niet meer voor.
5.4.4 Bisschoppelijk onderwijstoezicht
Een equivalent van het schooltoezicht op de orthodox-joodse scholen
waren de bijzondere onderwijsinspecties van de protestants-christelijke en de
rooms-katholieke onderwijsinstituten. Aan het begin van de twintigste eeuw
werd een inspectie geformeerd van bisschoppelijke hoofdinspecteurs en
bisschoppelijke inspecteurs. Ze hield toezicht op rooms-katholieke scholen. De
bisschoppelijke inspectie was tevens verantwoordelijk voor de pastorale zorg
voor rooms-katholieke leerlingen op de openbare scholen. Voor al deze leerlin-
gen was de catechese als inhoudelijke geloofsprediking van belang. Voor elk
gebied dat door een bisschop bestuurd werd - een diocees - werd een priester
aangewezen, die de functie van bisschoppelijke inspecteur vervulde. Rond 1920
waren er vijf. De bisschoppelijke inspectie had een breed werkgebied. Ze beperk-
te zich niet tot rooms-katholieke scholen voor bewaarschoolonderwijs en lager
onderwijs, maar besteedde ook aandacht aan rooms-katholiek voortgezet lager
onderwijs, middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs. Tevens ging
haar aandacht uit naar de rooms-katholieke onderwijzersopleiding (Hoogbergen
1991, 130 e.v.). De bisschoppelijke inspectie had een beschermende functie.
Gevreesd werd dat de landelijke overheid haar rijksschooltoezicht "zou gebrui-
ken als een mogelijke invalspoort om zich" "te bemoeien" met onder meer "de
benoeming van leerkrachten". De bisschop wenste door middel van zijn inspec-
teurs bij de aanstelling van onderwijzend personeel verzekerd te zijn van rooms-
katholieke onderwijsgevenden. De scholen, waarvoor hij verantwoordelijk was,
moesten rooms-katholieke onderwijsinstituten zijn. Dat impliceerde dat het
onderwijzende personeel op zijn rooms-katholiciteit werd onderzocht.
De taakomschrijving van de bisschoppelijke inspecteurs eiste van hen dat
zij zich door middel van "schoolbezoek en besprekingen met de schoolteams"
442

op de hoogte stelden van de opvoedkundige ontwikkeling op de scholen en
van de didactische werkzaamheden in de klassen. Gedurende het schoolbe-
zoek richtten de bisschoppelijke inspecteurs hun aandacht overwegend op het
godsdienstonderwijs. Daarenboven werd erop gelet dat in het maatschappelij-
ke onderwijs een goede rooms-katholieke geest heerste, hetgeen onder meer
bereikt werd door het gebruik van "uitsluitend katholieke leerboeken". In hun
ambtsgebied stimuleerden zij "het overleg en de bezinning omtrent de katholi-
citeit van het onderwijs bij besturen, docenten en ouders". De bisschoppelijke
inspecteurs moesten verder, zo werd opgemerkt, ouders voorlichten en opvoe-
ders adviseren, onderwijsgevenden stimuleren en inspireren. Van hun bevin-
dingen brachten de bisschoppelijke inspecteurs aan hun bisschop "geregeld
verslag uit omtrent de feitelijke realisering" (RBG 1969, 3 e.v.) van de
katholiciteit in het onderwijsleerproces.
Teneinde een pedagogische richtlijn en een overzicht van onder-
wijskundig-didactische aanwijzingen op te stellen en deze te laten uitvoeren
door het onderwijzende personeel, kwamen de bisschoppelijke inspecteurs
regelmatig bij elkaar om een inspectiewerkplan uit te stippelen. Het leidde in
1909 tot de oprichting van een college van bisschoppelijke inspecteurs onder
de naam "Nederlandsche R.K. Schoolraad". De werkzaamheden van deze raad
werden in 1920 overgenomen door het "R.K. Centraal Bureau voor Onderwijs
en Opvoeding", dat tevens een wetenschappelijke instelling voor het rooms-
katholieke onderwijs wilde zijn (Guiaux 1970, 31 e.v.).
In de jaren zeventig van de twintigste eeuw kwam er een einde aan deze
bisschoppelijke inspectorale activiteiten. In navolging van de gemeentelijke
inspecteurs die gemeentelijke onderwijsadviseurs werden, werden de bisschop-
pelijke inspecteurs bisschoppelijke gedelegeerden. Aan zoveel controlerende
inspecteurs - naast rijksschooltoezichthouders bisschoppelijke inspecteurs - had
het rooms-katholieke onderwijs bovendien geen behoefte. Het rijksschool-
toezicht was de onderwijsgevenden genoeg, temeer omdat rooms-katholieke
inspecteurs die in dienst waren van het rijksschooltoezicht, evenals hun protes-
tants-christelijke collega's een open oog hadden voor de onderwijskundig-
didactische vormgeving van het rooms-katholieke onderwijs.
5.4.5 Protestants-christelijk schooltoezicht
Ouder dan het bisschoppelijke schooltoezicht was het protestants-chris-
telijk schooltoezicht. Er waren drie instituties van deze vorm van schooltoe-
443

zicht. Het in 1860 opgerichte Christelijk Nationaal Schoolonderwijs (CNS)
(Langedijk 1953, 130) had sedert 1867 zogenoemde agenten als schooltoe-
zichthouders - veelal predikanten - in dienst. In 1907 werden deze vervangen
door inspecteurs, overwegend kweekschoolleraren die deze functie als neven-
betrekking uitoefenden (Waal Malefijt 1935, 283 e.v.). Er werden er vier aan-
gesteld, een aantal dat via een elftal in 1935 (Waal Malefijt 1935, 337) in
1960 uitgegroeid was tot een negentiental (Bennekom 1960, 118). Het in
1868 gestichte Gereformeerd Schoolverband (GSV) (Langedijk 1953, 171) liet
het schooltoezicht over aan een "instituut van vertrouwensmannen" (Benne-
kom 1960, 88). Tenslotte was er nog een schooltoezicht dat in het leven
geroepen werd door het in 1890 opgerichte Christelijk Volksonderwijs (CVO)
(Langedijk 1953, 290). In 1945 kon deze vereniging beschikken over zesen-
twintig inspecteurs (MVCV 1945, 106), een aantal dat in 1950 uitgegroeid
was tot achtentwintig inspecteurs (MVCV 1950, 134). Evenals het rooms-
katholieke schooltoezicht hadden ook de protestants-christelijke onderwijsin-
specties geen plaatselijke betekenis, maar landelijk belang.
De bijzondere protestants-christelijke inspecteurs hielden toezicht op de
hun toegewezen onderwijsinstituten. Hun taak was het onderwijs in kerkelijke
leerstellingen in banen te leiden. Daarbij waren zij attent op het intellectua-
lisme dat in deze vorm van het onderwijs zou domineren. Het godsdienston-
derwijs zou onder invloed staan van een overwegend verstandelijke benade-
ring die in het bijzonder bij maatschappelijk vakken opgeld deed. Onderwijs in
bijbelse geschiedenis kon echter geen overdracht zijn van godsdienstige feiten
en begrippen, maar het moest - het was het oude dilemma van intellectuele
kennis en geloofskennis (Verboom 1987, 253 e.v.) - inleidend zijn op een
Godservaring (Bloemendal 1992, 36 e.v.). De zorg om de identiteit van de
protestants-christelijke scholen bleef in de loop van de jaren de kernactiviteit
van het confessionele schooltoezicht, waarbij de bijzondere inspectorale aan-
dacht zich ook uitstrekte tot andere vakken dan het godsdienstonderwijs.
Vooral de vakken waarin het protestants-christelijke aspect kon doorklinken,
werden aan een inspectoraal schoolonderzoek onderworpen. Er werd in dit
verband over de bijzondere inspecteurs zelfs gesproken als identiteitsfunc-
tionarissen (Bos e.a. 1984, 205), die aandacht besteedden aan het evenwicht
tussen bijbelse kennis en bijbels geloof. De opmerking van een hoofd van een
school: "Hier leeren de kinderen de Kerkgeschiedenis niet met het hoofd, maar
444

met het hart" (Steinz 1965, 84) was een opmerking die alleszins de instem-
ming had van de hier bedoelde inspectie. Met adviezen poogden de confessio-
nele inspecteurs een onderwijs te bewerkstelligen dat beantwoordde aan de
verlangens van de protestants-christelijke groeperingen. Het ging hen om "een
Christelijke sfeer", om "Christelijke liefde en reinheid" en om "Christelijke
tucht" (Stemerding 1928, 185). De bijzondere inspecteurs wilden niet als
controleurs de school binnengaan, maar evenals in vroeger dagen "nauwkeu-
rig acht geven op den geest waarin het onderwijs gegeven wordt en voorts op
methode, leermiddelen, inrichting der lokalen, leerplan, onderwijzend perso-
neel in verband met de schoolbevolking en op alles wat tot een goede inrich-
ting der Christelijke school behoort" (Bennekom 1960, 78). Deze intentie was
er de oorzaak van dat de inspecteur van het bijzonder onderwijs als een
rijksschooltoezichthouder optrad. Het sprak dan ook voor zich dat de relatie
tussen het rijksschooltoezicht en het bijzonder onderwijsinspectoraat niet
steeds optimaal was. In 1956 merkte een van de bijzondere inspecteurs in zijn
jaarverslag op, dat "in onze dynamische tijd" "de vernieuwing van het lager
onderwijs op weg" was, "maar nog nergens definitief aangekomen, gelukkig"
(MVCV 1956, 42). Hij kon er, naar zijn inzicht, in voldoende mate invloed op
uitoefenen, zodat de inrichting van het onderwijs zijn goedkeuring kon weg-
dragen. Enige rivaliteit met de rijksinspecteur had hij er wel voor over.
Voor het onderwijzende personeel op protestants-christelijke scholen
moet de aanwezigheid van twee vormen van schooltoezicht verwarrend zijn
geweest. In 1923 zouden zelfs "verscheidene hoofden" van lagere scholen
"niet veel sympathie hebben voor de inspectie van C.N.S.", terwijl anderen
opmerkten, dat "de waarde van de inspectie van Christelijk-Nationaal boven
die van de Staat uitgaat" (Bennekom 1960, 81). Er waren zowel voorstanders
van een eigen inspectie als tegenstanders. De voorstanders zagen in de bijzon-
dere inspecteur een medestrijder voor het protestants-christelijke onderwijs, de
voorstanders vonden de confessionele inspectie te dominant en te bemoei-
zuchtig. Met het rijksschooltoezicht kon worden volstaan, hetgeen in de jaren
zeventig van de twintigste eeuw ook gerealiseerd werd.
5.4.6 Toezicht op Nutskleuterscholen
Een laatste vorm van bijzonder schooltoezicht werd sedert 1945 uitgeoe-
fend door mevrouw W.N. Nijkamp (Duijnhouwer 1997, 386). Zij werd door de
445

Maatschappij tot Nut van 't Algemeen benoemd tot onderwijsinspecteur van
de toenmalige Nutskleuterscholen. Mevrouw Nijkamp kreeg de opdracht het
onderwijs aan bedoelde scholen te veranderen en te verbeteren (Helsloot e.a.
1984, 151 e.v.). Haar werkzaamheden zouden een voorbereiding moeten zijn
op de voorwaarden die te gelegener tijd door de wettelijke voorschriften op
het kleuteronderwijs aan hier bedoelde scholen zouden worden gesteld. Mede
door deze ruime opdracht bleef haar invloed niet beperkt tot de ongeveer
honderd Nutskleuterscholen. Haar onderwijskundig-didactische opvattingen
en activiteiten stegen zelfs uit boven de inspectorale functie die de acht rijks-
schooltoezichthouders van het kleuteronderwijs sedert 1947 hadden. De werk-
zaamheden van mevrouw Nijkamp kregen landelijke allure; zij trad adviserend
op, waarbij ze onder meer attendeerde op het verschil tussen kleuter-
opvoeding en kleuteronderwijs. Weliswaar kon een opvoedkundige beinvloe-
ding van kleuters in het licht van de vrees voor staatspedagogiek door het
rijksschooltoezicht niet worden overgenomen, maar met mevrouw Nijkamp
waren de inspecteurs van het kleuteronderwijs van mening dat op het niveau
van het kleuteronderwijs opvoeding en onderwijs van kleuters slechts in
analytische zin gescheiden konden worden. De opvattingen van de kleuterin-
specteur van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen maakten de weg vrij
voor het rijksschooltoezicht van het kleuteronderwijs om van de school voor
kleuteronderwijs een instituut voor kleuteropvoeding te maken. De denkbeel-
den van mevrouw Nijkamp werden door het rijksschooltoezicht geapprecieerd,
temeer omdat ook onder de rijksschooltoezichthouders van het kleuteron-
derwijs dit denkbeeld rond de jaren twintig van de twintigste eeuw aanwezig
was. Zij hadden een onafhankelijke medestander. In 1923 had mevrouw
J.S.C.P. van den Bent al bericht dat bewaarscholen "heilzame instellingen"
waren, "waar de kleintjes lichaam en geest harmonisch ontwikkelen, waar zij
orde en netheid leeren, waar zij de rechten van anderen leeren eerbiedigen,
waar zij hulpvaardigheid en inschikkelijkheid leeren en waar koppige kinderen,
door het zien gehoorzamen van anderen ook mede leeren gehoorzamen en
het trage kind zijn indolentie leert overwinnen" (OV 1923/2, 60). Mevrouw
Nijkamp zei het in eigentijdse bewoordingen na. De bewaarschool als voorbe-
reiding op het lager onderwijs was kleuterschool geworden waar kleine kinde-
ren een "grote vrijheid" werd toegestaan die voor een zinvolle vervulling van
de schooltijd "verschillende middelen" vereiste, teneinde "vrije expressie te
446

evorderen". Kleuters mochten hun eigen activiteit kiezen met het daarbij
behorende materiaal. Hun werd geleerd samen te werken. De kleuterleidsters
leidden de kleine kinderen tot aanvaardbaar gedrag. Ongewenste, "zondige,
onaanvaardbare karaktertrekken" konden, naar de mening van mevrouw
Nijkamp, niet uitgeroeid worden, maar aanwezige neigingen konden zich, na
pedagogische bemvloeding, in positieve of negatieve eigenschappen openba-
ren (Nijkamp 1976, 273 e.v.).
5.4.7 Schooltoezicht voor het bijzonder onderwijs?
In 1961 werd in de Tweede Kamer over de oprichting en uitbreiding van
de bijzondere vormen van schooltoezicht gediscussieerd. Het gesprek leidde
ertoe dat de aanduiding inspectoraat voor het bijzondere onderwijs na verloop
van de tijd zou worden afgeschaft en vervangen door de begrippen adviseur,
consulent of gedelegeerde van het bijzonder onderwijs. De terminologie van
het gemeentelijke schooltoezicht werd gevolgd. Het was niet alleen een veran-
dering van functie-aanduiding, het was vooral een verandering van aan de
functie verbonden werkzaamheden. Tijdens het overleg in de Tweede Kamer
stelde een lid voor naast het rijksschooltoezicht een afzonderlijk schooltoezicht
van het bijzonder onderwijs in het leven te roepen. Het rijksschooltoezicht had,
naar zijn mening, een taak "voor het gehele onderwijs". Er was daarbij sprake
"van interne leiding en controle" ten opzichte van het openbaar onderwijs.
Voor het bijzonder onderwijs zou het gaan om "een externe controle".
Bedoeld Tweede-Kamerlid sprak in het bijzonder over een "eigen inspectie"
(BHTSG 1961-1962, II, 2498) waarmee een vorm van schooltoezicht ten
behoeve van het bijzonder onderwijs bedoeld werd. Het zou een nadere uit-
werking zijn op het niveau van het schooltoezicht van het begrip vrijheid van
onderwijs. Deze nieuwe vorm van inspectie zou het confessionele onderwijs
"pedagogische en didactische begeleiding van eigen signatuur" (BHTSG 1961-
1962, II, 2675) moeten bieden. Het zou dienen te gaan, naar het oordeel van
een ander, gelijkgestemd Tweede-Kamerlid, om "de pedagogische en didacti-
sche begeleiding van de leraar, de aanstelling van docenten en de inhoud, die
aan bepaalde vakken zal worden gegeven" (BHTSG 1961/1962, II, 2984). Het
rijksschooltoezicht had, naar de opvatting van eerder bedoeld Tweede-
Kamerlid, ten opzichte van het bijzonder onderwijs nog slechts een zorg voor
een "minimumdeugdelijkheid" (BHTSG 1961/1962, II, 2498).
447

Door minister van onderwijs J.M.L.Th. Cals werden deze opvattingen
gezien als voorstellen tot een taakverdeling tussen het rijksschooltoezicht en het
bijzonder schooltoezicht, een taakverdeling die een taakvermindering van het
rijksschooltoezicht impliceerde en een taakuitbreiding van het bijzonder
schooltoezicht. Hoewel voorstander van het bijzonder onderwijs sprak dit denk-
beeld de minister van onderwijs niet aan. Ook de daaraan gekoppelde opvat-
ting van een door de landelijke overheid gefinancierde eigen inspectie, werd
door de minister categorisch afgewezen. "Een matig mens is zijn vrijheid
waard", merkte de minister van onderwijs enigszins vinnig op, "maar een
mens, die zich matigt in het vragen van overheidssteun, die zelf iets voor zijn
vrijheid over heeft, kan die vrijheid ook in grotere mate beleven" (BHTSG 1961-
1962, II, 2676). De ministeriele opmerking werd gesteund door het lid van de
Tweede Kamer Van Bennekom die tevens inspecteur van het bijzonder onder-
wijs was. De groepering waarvoor hij als vertegenwoordiger optrad, vreesde
voor "beknotting van onze vrijheid, wanneer we met zilveren koorden aan het
Rijk zouden zijn verbonden" (Bennekom 1960, 988). Oud-hoofdinspecteur van
het lager onderwijs C. Kleijwegt merkte in zijn hoedanigheid van lid van de
Tweede Kamer op, dat het rijksschooltoezicht zijn taak van de bevordering van
de bloei van het onderwijs diende uit te strekken over het gehele Nederlandse
schoolsysteem, ongeacht de verdeling ervan over het openbaar onderwijs en
het bijzonder onderwijs. Zelfs wilde oud-onderwijsinspecteur Kleijwegt - hij
meldde in de Tweede Kamer enkele malen als zodanig te spreken - het rijks-
schooltoezicht geen overleg laten plegen "met een instantie" "die niet gelijk-
waardig is" (BHTSG 1961-1962, II, 2988) aan de onderwijsinspectie van de lan-
delijke overheid, zoals de inspecteurs van gemeentebesturen en van besturen
van bijzondere scholen. De rijksschooltoezichthouder overlegde met de
gemeentelijke schoolbesturen en met de schoolbesturen van het bijzonder
onderwijs. Er kon geen sprake zijn, meende Kleijwegt, van overleg met de
gemeentelijke inspecteur, de "bisschoppelijke inspecteur" of de "inspecteur van
C.V.O.". Als er al sprake was van overleg, dan kon dat niet meer zijn dan een
"volmaakt vrijblijvend overleg van de zijde van de rijksinspecteur" (BHTSG
1961-1962, II, 2984). De rijksschooltoezichthouder diende te worden gezien als
overheidsdienaar met zijn door de landelijke overheid verstrekte bevoegdheden
ten opzichte van het Nederlandse schoolsysteem. Van afzonderlijke inspectora-
ten van onderwijssectoren - van het gemeentelijke onderwijs en van het bijzon-
448

der onderwijs - kon geen sprake zijn, naar zijn inzicht.
De opvatting van Kleijwegt werd door de minister van onderwijs gedeeld
en overgenomen. De bijzondere inspecteurs waren vertegenwoordigers van de
gemeentebesturen of van de bijzondere schoolbesturen. Ze dienden te worden
opgevat als "een verlengstuk" van deze bestuursinstanties. Het rijksschool-
toezicht behoefde aan de andere "inspectie" niet te vragen - de minister van
onderwijs wees zelfs de kwalificatie van inspecteur voor deze functionarissen
af - "vinden jullie het goed?" (BHTSG 1961-1962, II, 2987). Hij stelde voor
eventueel overleg tussen het rijksschooltoezicht en het schooltoezicht van
gemeentelijke openbare scholen en van de besturen van het bijzonder onder-
wijs te laten plaatsvinden "voor zover" het rijksschooltoezicht "dit nodig acht"
(BHTSG 1961-1962, II, 2989). Hoewel Kleijwegt deze tekstuele aanvulling
ongewenst vond, accepteerde de Tweede Kamer gemelde mogelijkheid tot
overleg. Waar het zinvol en noodzakelijk was, was er sedert de negentiende
eeuw steeds overleg geweest met het plaatselijke schooltoezicht. Ook het
schooltoezicht van het bijzonder onderwijs kon rekenen op een welwillend
contact met het rijksschooltoezicht. Een wettelijk vastgelegde mogelijkheid tot
overleg "met de gemeentelijke inspectie en met degenen die door de besturen
der bijzondere scholen met het toezicht op deze scholen zijn belast" (BHTSG
1961-1962, II, 2989) werd door de minister van onderwijs uitgesloten. De bij-
zondere inspecteur werd gezien als een ambtelijke vertegenwoordiger van zijn
schoolbestuur. De inzet van confessionele Tweede-Kamerleden voor een bete-
re positie van hier bedoelde bijzondere en eigen inspectie bleek uiteindelijk
weinig succesvol.
De Tweede-Kamerleden hadden het resultaat van hun onderneming voor
het inspectoraat van het bijzonder onderwijs kunnen voorzien. In 1914 meende
de "Vereeniging van Christelijke onderwijzers en onderwijzeressen in
Nederland" dat het confessionele onderwijs een eigen inspectie behoefde. Het
rijksschooltoezicht zou zich moeten bezighouden met schoolbouwaan-
gelegenheden en met de naleving van wettelijke bepalingen en subsidievoor-
waarden, terwijl het bijzonder schooltoezicht aandacht zou moeten besteden
aan de goedkeuring en handhaving van leerplannen en roosters en met de
benoeming en ontslag van het onderwijzende personeel. Het bijzonder
schooltoezicht zou door de landelijke overheid gesubsidieerd moeten worden,
hetgeen geen financiele verzwaring van de rijksuitgaven impliceerde, omdat de
449

aanstelling van het bijzonder schooltoezicht een vermindering van het aantal
leden van het rijksschooltoezicht zou inhouden. Deze maatregel zou de "vol-
tooiing beteekenen van de volledige gelijkheid van het bijzonder onderwijs met
het openbare, indien het eerste ook zijn eigen toezicht naar zijn eigen aard zou
mogen uitoefenen en zijn inspecteurs daarbij, althans wat betreft de controle
op het onderwijs in enger zin en op de onderwijzers, een positie zouden inne-
men, geheel gelijkwaardig aan die der inspecteurs van het Rijk. Opgemerkt
werd dat voor gezag en overwicht tegenover onderwijzers en besturen zulk een
officieel karakter van de functie ongetwijfeld profijtelijk zou zijn" (Waal Malefijt
1935, 292). Door rijksschooltoezichthouder Brants - die in 1934 bij zijn aftreden
als rijkshoofdinspecteur van het lager onderwijs door de vereniging het
Christelijk Volksonderwijs tot bijzonder inspecteur werd benoemd - werd
bovenvermeld denkbeeld uit 1920 nog eens naar voren gebracht. Klaarblijkelijk
gaf de landelijke overheid er geen gehoor aan, want in 1927 en 1931 werd bij
diverse gelegenheden vermelde opvatting nog eens herhaald. Het behoort "bij
de principieele aanvaarding van de autonomie, van de souvereiniteit in eigen
kring van het Christelijk onderwijs, dat, met volledige erkenning van het recht
van oppertoezicht der overheid, die het onderwijs bekostigt en voor de volks-
ontwikkeling heeft te waken", de bijzondere inspectie "in handen wordt gelegd
van den kring, die het paedagogisch beginsel, het karakter en de ziel van het
onderwijs bepaalt en daarvoor de verantwoording draagt" (Waal Malefijt 1935,
296). In de jaren dertig van de twintigste eeuw bleek het ministerie van onder-
wijs, evenmin als later - in de jaren zestig - niet overtuigd van de noodzakelijk-
heid of de wenselijkheid tot erkenning en subsidising van de bijzondere in-
spectie over te gaan. Het zou de positie van het rijksschooltoezicht
ondermijnen, terwijl het departement van onderwijs het rijksschooltoezicht
nodig had als administratieve buitendienst, niet alleen van het openbaar onder-
wijs, maar ook van het bijzonder onderwijs. Het ministerie van onderwijs wilde
bij het verzamelen van gegevens over het Nederlandse schoolsysteem niet
afhankelijk zijn van een bijzondere inspectie. De gevraagde versterking van de
positie van het bijzondere onderwijsinspectoraat was een denkbeeld van de bij-
zondere schoolbesturen teneinde meer invloed te hebben op de ontwikkeling
van het bijzonder onderwijs. "We moeten", zo werd in 1931 gestipuleerd,
"eigen schooltoezicht hebben om de paedagogische beginselen, die in 't
gedrang zijn; en om gelijkstelling in betrekking tot de regeering". Het zou de
450

uiterste consequentie zijn van het schooltoezicht als instantie die verantwoorde-
lijk was voor de pedagogische zorg. Gesteld werd, dat de eigen inspectie er in
het belang van het Christelijke onderwijs zonder voorbehoud moest komen.
"Het is als het ware de kroon op de volkomen gelijkstelling" (Waal Malefijt
1935, 295), zoals geformuleerd werd.
Overigens leek het onderwijzende personeel in de jaren zestig van de
twintigste eeuw een bijzondere inspectie naast die van het rijksschooltoezicht
niet op prijs te stellen. Rooms-katholieke leraren merkten in dit verband op dat
zij niet vermochten "in te zien waarin het specifiek eigene van de inspectie van
het bijzonder onderwijs" bestond. Zij bleven "stellig voorstander van de
rijksinspectie" en zij konden "niet inzien, dat deze de grondwettelijke vrijheid
van het bijzonder onderwijs" (Elias 1963, 172 e.v.) beperkte. Deze uitspraak
was gebaseerd op het denkbeeld dat het rijksschooltoezicht verder van het bij-
zonder onderwijs afstond dan een bijzonder onderwijsinspectoraat, hetgeen
door betrokkenen ontkend werd. Bovendien werd bij het aanstellen van
rijksschooltoezichthouders rekening gehouden met de confessionele voorkeur.
Een rooms-katholieke rijksschooltoezichthouder en een rooms-katholieke
onderwijsinspecteur voor het bijzonder onderwijs - een combinatie die in het
zuiden van Nederland niet voor onmogelijk gehouden werd - impliceerden voor
rooms-katholieke scholen veel - mogelijk teveel - schooltoezicht.
5.5.1 Pedagogische denkbeelden van het rijksschooltoezicht
Ondanks de overwegend administratieve gerichtheid van de rijkson-
derwijsinspectie, bracht de belangstelling van de rijksschooltoezichthouders
voor het onderwijsleerproces op de school en in de klas een aantal van hen na
hun benoeming tot inspecteur tot pedagogische overwegingen. De admini-
strateur van het rijksschooltoezicht - de inspecteur van de derde laag - riep
zichzelf uit tot opvoedkundig-onderwijskundig adviseur op basis van verwor-
ven kennis. De inspecteurs en schoolopzieners beperkten zich niet tot onder-
wijskundig-didactische informatie, maar zij spraken zich ook uit over opvoed-
kundige denkbeelden.
In 1925 merkte inspecteur A.HJ.VM. Desertine in dit verband op, dat
een onderwijzer "een groot aantal kinderen nog wel kan onderwijzen, maar
niet opvoeden". Om "een kind goed op te voeden", aldus stelde inspecteur
Desertine, "dient men het geheel te kennen en dit gaat onmogelijk bij een
451

groote massa te gelijk". Door het grote aantal leerlingen per school en per klas
degradeerde de school zich, naar de opvatting van inspecteur Desertine, tot
een instituut dat zich louter richtte op de ontwikkeling van de verstandelijke
vermogens van kinderen. Inspecteur A.E. van Dishoeck schreef in zijn verslag
dat in "die overvolle klassen" - er waren er bij het lager onderwijs met meer
dan 50 leerlingen - "het individu verloren" moest gaan, "de orde moet streng
gehandhaafd worden, de opvoedende kracht van een onderwijzer op het kind
vermindert" (OV 1925/2, 188 e.v.) daardoor. Door het grote aantal leerlingen
moest de onderwijsgevende zijn opvoedkundige taak die hij naar de opvatting
van onderwijsinspecteurs had, verwaarlozen.
Hoewel er op de school en in de klas door het grote aantal leerlingen
weinig opvoedkundige mogelijkheden lagen, besteedden onderwijsinspecteurs
en schoolopzieners veel aandacht aan de pedagogische opdracht van het
Nederlandse schoolsysteem. Sommigen van hen spraken zelfs met enig gezag.
Zij waren bij hun benoeming in het bezit van een diploma - m.o.-A of m.o.-B
pedagogiek - dat verkregen was na enkele jaren studie in de pedagogische
wetenschap. In de jaren vijftig van de twintigste eeuw konden enigen zelfs
bogen op een met succes verworven doctoraal examen pedagogiek. Enkele
inspecteurs behaalden de doctorsgraad. Inspecteur J. Turkstra promoveerde in
1978 op een pedagogisch-theoretisch onderwerp naar de invloed van de
pedagogische denkers J. Waterink en MJ. Langeveld op de pedagogische
denkbeelden die in Zuid-Afrika opgeld deden (Turkstra 1978, 8 e.v.). Het was
een onderzoek naar de pedagogische filosofie van twee Nederlandse pedag-
ogen. Vooral inspecteur van het lager onderwijs Van der Velde - hij promo-
veerde in 1956 op een taalhistorische en taaldidactische studie die als titel
droeg "De tragedie der werkwoordsvormen" (Velde 1956) - leverde bijdragen
aan een wetenschappelijk-pedagogische fundering van het onderwijsleer-
proces. Evenals de vroegere schoolopzieners van het begin van de negentiende
eeuw Goede en Spoelstra, in de tweede helft van de negentiende eeuw
Nassau en in de eerste helft van de twintigste eeuw Bos, gaf inspecteur Van
der Velde voor de tweede helft van de twintigste eeuw aan welke pedago-
gisch-antropologische beginselen van belang waren bij opvoedings- en onder-
wijsactiviteiten. Inspecteur Van der Velde poogde te komen tot een "general
definition" (Gelder 1968, 17) van opvoeding en onderwijs. Met zijn definitie
over pedagogische handelingen wilde inspecteur Van der Velde ruimte bieden
452

aan de protestants-christelijke opvattingen over opvoeding van met name J.
Waterink als het geven van leiding "aan den wordenden mensch", het
"Verbondskind" (Waterink 1929, 414), teneinde "zijn taak als mensch te kun-
nen vervullen" (Waterink 1926, 35), aan de rooms-katholieke inzichten van N.
Perquin als het bieden van hulp aan het kind door "de voor de uitgroei van het
kind verantwoordelijke personen opdat het volwassen worde" (Perquin 1962,
38), aan de joods-protestantse denkbeelden van Ph. Kohnstamm als het
opvoeden van het kind tot "een mens in wording" die "zonder anderen lastig
of ten laste te vallen, de diepste hem bereikbare innnerlijke vrede" vond
(Kohnstamm 1956, 136) en aan de protestants-christelijke visie van MJ.
Langeveld als het kind te helpen "zedelijk zelfstandig" (Langeveld 1945, 113)
te worden. De humanist H. Nieuwenhuis had in zijn "Algemene inleiding"
opgemerkt dat een opvoeding "altijd Christelijk, mohammedaans, humanis-
tisch", "marxistisch", "aristocratisch, democratisch, boers, dorps of groot-
steeds" (Nieuwenhuis 1964, 35) was. Een alomvattende definitie zou, naar de
opvatting van Nieuwenhuis, niet mogelijk zijn, hetgeen inspecteur Van der
Velde ertoe verleidde naast de reeds genoemde omschrijvingen van opvoeding
een humanistische interpretatie te plaatsen, te weten het kind helpen "op de
weg naar verwerkelijking van de waardelevende en waardescheppende per-
soon" (Gelder e.a. 1968, 20). De voor alle opvoeding en onderwijs belangrijke
fenomenen waren in elk geval een opvoedeling en een leerling die onder lei-
ding van een opvoeder en een onderwijsgevende tot volwassenheid gebracht
werden, waarbij deze opvoedeling en deze leerling blijk gaven zelf iemand te
willen zijn, constructief te willen deelnemen aan het maatschappelijke leven en
waarden en normen te willen verwerkelijken (Langeveld 1945, 23, 35 en 37).
Voor inspecteur Van der Velde was het evident dat de pedagogische activitei-
ten voor zover die zich voor deden in de werkzaamheden van het rijksschool-
toezicht, bepaald werden door een christelijk-humanistische levensopvatting
(Van Gelder e.a. 1968,32).
Veel inspecteurs stemden in met de denkbeelden van Nederlandse
pedagogen, al waren er nuanceverschillen. Zich beroepend op de pedagoog
Langeveld ging inspecteur Van der Velde voor een nadere aanduiding van het
begrip opvoeding uit van de pedagogische antropologie, zoals deze door de
Utrechtse pedagoog in de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw was
aangeboden. Diens antropologie lag in het verlengde van Kohnstamms opvat-
453

tingen uit de jaren dertig van de twintigste eeuw (Kohnstamm 1956, 132 e.v.).
Langeveld vond voor opvoeding - en daarmee voor onderwijs - individualiteit,
socialiteit en moraliteit bepalende criteria. Elke opvoedeling diende uiteindelijk
te komen tot volwassenheid in "zelfverantwoordelijke zelfbepaling"
(Langeveld 1945, 34), waarbij het individu zich als sociaal wezen door anderen
ter verantwoording Net roepen en bereid was, op basis van aangenomen waar-
den, als normendragend wezen in sociale betrekkingen hetzij in Christelijk geo-
rienteerde moraliteit, hetzij in humanistisch georienteerde humaniteit verant-
woording af te leggen (Gelder 1968, 31). Met deze positiebepaling gaf
inspecteur Van der Velde aan dat onderwijs opvoedend diende te zijn. Deze
opvatting kon door de leden van het rijksschooltoezicht geaccepteerd worden,
te meer doordat een aantal rijksschooltoezichthouders student was geweest
van Kohnstamm en Langeveld of in hun geest, onder meer door Perquin,
waren opgeleid. Ook Waterink telde onder de rijksschooltoezichthouders stu-
denten en oud-studenten. Onderwijs betekende leerlingen in te leiden in een
waardenstelsel waardoor het Nederlandse schoolsysteem zijn christelijk-huma-
nistische perspectief gekregen had. Weliswaar werd verondersteld dat norma-
tief gezien geleefd werd in meervoud (Berg 1964, 278 e.v.), in een veelheid
van denkbeelden, opvattingen en inzichten, maar een omvattend consistent
geheel van waarden en normen werd voor een evenwichtig bestaan van
belang geacht. In 1992 maakte toenmalige minister van onderwijs J.M.M.
Ritzen zelfs een zevental waarden bekend dat als nastrevenswaard beschouwd
kon worden, te weten eerlijkheid, gemeenschapszin, rechtvaardigheid, respect,
solidariteit, tolerantie en verantwoordelijkheidsbesef (Klaassen 1996, 187). Het
was een opmerkelijke reactie - want afkomstig van een onderwijsbewindsman
- op de denkbeelden van integratie van waarden en normen die in de jaren
vijftig en zestig van de twintigste eeuw van betekenis geacht werden.
Onderwijs als kennisoverdracht en als verwerving van vaardigheden
kreeg er met deze opvoedingsopdracht een dimensie bij. De school werd
behalve als onderwijsinstituut en scholingsinstituut tevens gezien als opvoe-
dingsinstituut. Dit uitgangspunt was nieuw. Gedurende eeuwen was er geen
onderscheid gemaakt tussen opvoeding en onderwijs. Opvoeding maakte aan-
vankelijk als een vanzelfsprekendheid deel uit van onderwijs. Verondersteld
werd dat met het geven van onderwijs tevens opgevoed werd. Sedert de ver-
zuiling van de tweede helft van de negentiende eeuw met zijn uitgesproken
454

non-confessionele en confessionele verdeling van onderwijs over scholen voor
openbaar en bijzonder onderwijs werd evenwel de behoefte gevoeld in ver-
schillende onderwijsinstituten aandacht te besteden aan de afzonderlijke
geloofsuitingen van humanisme, judaTsme, protestantisme en rooms-katholi-
cisme. Een van de levens- en wereldbeschouwingen werd per afzonderlijke
onderwijsrichting gethematiseerd. In het onderwijs diende - zoals tot dan toe
het geval was - niet slechts over waarden en normen gesproken te worden
waardoor volstaan kon worden met kennisname van waarden en normen,
maar door onderwijs moesten waarden en normen tevens geTnternaliseerd
worden. Door middel van het onderwijsproces - nog los van de vraag of
onderwijs daartoe in staat was - diende het oordeelsvermogen over waarden
en normen bevorderd te worden met als resultaat dat slechts een stelsel van -
humanistische, orthodox-joodse, protestants-christelijke of rooms-katholieke -
waarden en normen voor een onderwijsinrichting geldig was.
Ondanks bovenvermelde visie op de school en haar onderwijs als
onderwijsinstituut, scholingsinstituut en opvoedingsinstituut werd de school
ook door inspecteur Van der Velde bovenal gezien als een intellectualistische
instelling. De inspecteur van het buitengewoon lager onderwijs A. van Voort-
huijsen schreef in 1931 dat op het lagere onderwijs "het eigenlijke onderricht"
een "alles overheerschende plaats" (OV 1931, 530) innam. De lagere school
was er, naar zijn mening, "op ingesteld, dat een van te voren vastgestelde
hoeveelheid van het cultuurbezit wordt gebracht in de hoofden der leerlingen"
(OV 1931, 531). In de school werd overwegend onderwezen en geleerd.
Inspecteur J. Buitenwerf merkte in 1941 op dat onderwijs altijd al intellectua-
listisch was. Daarin zou, naar zijn inzicht, geen verandering komen. De op-
dracht van de school om "leerstof aan de leerlingen over te dragen" kon niet
anders dan in cognitieve zin gei'nterpreteerd worden. De "roep om vernieu-
wing bij het onderwijs", die overigens overwegend bij het lager onderwijs te
horen was, was, volgens inspecteur J. Buitenwerf, geen "protest tegen de ver-
standelijke opvoeding" (OV 1941, 438). Het was daarentegen een aansporing
om voor de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen een andere didactiek te
ontwikkelen en toe te passen. De vernieuwing van het onderwijs was onder-
wijskundig-didactisch van aard, waarbij het opvoedkundige aspect als achter-
grond verondersteld werd.
De gerichtheid op de cognitieve opdracht van de school bracht het rijks-
455

schooltoezicht er toe aandacht te besteden aan de onderwijskundig-didacti-
sche aspecten van de schoolvakken. Vele leden van het rijksschooltoezicht van
het lager onderwijs hielden zich bezig met een andere organisatie van de
school en met een andere inhoud van de schoolvakken (Overbeeke 1941, 121
e.v. en Prins, 1952, 44 e.v.). Inspecteur M.A.C. Lindeman merkte in dit ver-
band op dat bij het overdenken van onderwijskundig-didactische vraagstukken
het rond 1955 vooral ging om "onderwijstechniek". De onderwijzer was, naar
zijn inzicht, behalve opvoeder, die de "verkommering" van de aan zijn zorg
toevertrouwde kinderen moest opheffen, bovenal onderwijzer die "het kind" -
en de inspecteur toonde zich hier beTnvloed door de zogenoemde Utrechtse
school van onder meer F.J.J. Buijtendijk, J. Linschoten en R.C. Kwant (Lange-
veld 1957, 7 e.v.) - moest "tegemoettreden, het erkennen en waarderen als
een verschijning, als een persoonlijkheid. De onderwijzer-opvoeders moeten
trachten het kind in zijn ontwikkeling, zijn problemen en zijn conflicten te
begrijpen en het ondertussen voortdurend met liefdevolle hulp bijstaan" (OV
1955, 328 e.v.). Eerder al - in 1935 - had inspecteur K. van der Graaf melding
gemaakt van een school voor mulo in Bussum die "een alzijdige harmonische
ontwikkeling" van leerlingen in de leeftijd van 12 tot 16 jaar voorstond. Zij
moesten opgevoed worden "tot gemeenschapsbesef". Naast een individueel
"verantwoordelijkheidsgevoel" moest de school ook "het besef van verant-
woordelijkheid voor het geheel" tot ontwikkeling brengen (OV 1935, 338).
Door onderwijs diende "zelfstandig" en "methodisch werken tot ontwikke-
ling" gebracht te worden. Het ging daarbij om "gemdividualiseerde zelfwerk-
zaamheid met grote vrijheid in de keuze der stof" (OV 1935, 338).
Deze opvoedingstendenzen, die als het ware een cognitieve ontwikkeling
uitbreidden, spraken de inspecteurs van het voortgezet onderwijs niet aan.
Voor hen was de problematiek van opvoeding versus onderwijs geen discussie.
De school voor voortgezet onderwijs was een cognitieve instelling. In 1953
wachtte het rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger en middelbaar
onderwijs dan ook met "belangstelling" de resultaten van het eerste eind-
examen af "van de Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven", die - en de
inspectie noteerde het er in haar onderwijsverslag over 1953 expliciet bij -
"een opvoedingsinstituut" was. Kon dat wel goed gaan - en het bleek goed te
kunnen gaan - als "voor het schoolonderwijs geheel andere wegen" werden
ingeslagen "dan de gebruikelijke"? Met enige zorg werd opgemerkt dat de
456

leerlingen "een groot deel van de tijd" "zelfstandig werken". Ter geruststelling
schreef het rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger en middelbaar
onderwijs erbij, dat de Werkplaats Kindergemeenschap de "gehele leerstof"
had verdeeld "in taken, die geleidelijk aan worden verwerkt en wel zo, dat tel-
kens na het voltooien van een taak een proef moet worden afgelegd om de
leraar in staat te stellen na te gaan of de stof goed verwerkt is" (OV 1954,
234). Met het laatste leek deze vorm van opvoedend onderwijs op het onder-
wijs, zoals verondersteld werd dat het moest zijn: een gecontroleerde instruc-
tie, waarvan de resultaten meetbaar waren. Bij het voortgezet onderwijs bleek
vernieuwing van het onderwijs slechts gespreksonderwerp. Veel verder dan
experimenteren met zelfwerkzaamheid door middel van het "Daltonstelsel"
(OV 1954, 235) bij het vhmo of het introduceren van praktijklessen met
opdrachten bij het nijverheidsonderwijs en het landbouwonderwijs (OV 1952,
399) kwamen de leraren vooralsnog niet. Alleen bij het nijverheidsonderwijs
voor meisjes werd het dilemma en de paradox van het lager onderwijs aange-
troffen. Ook scholen voor huishoudonderwijs bleken enerzijds onderwijsinsti-
tuten en scholingsinstellingen met theorielessen en praktijkoefeningen en "het
uitwerken van opdrachten aan de hand van taken" te zijn en anderzijds
opvoedingsinstituten die aandacht besteden aan "verantwoordelijkheidsbesef"
en "gemeenschapszin" (OV 1953, 447). Pas in de jaren zestig van de twintig-
ste eeuw was er een verandering van didactiek bij het voortgezet onderwijs op
te merken, een didactiek die een opvoedkundige werking met zich droeg. In
1967 constateerde de onderwijsinspectie van het voortgezet onderwijs, dat
met name het biologiepractium - een noviteit sedert 1963 - "zelfwerkzaam-
heid" bevorderde en leerlingen aanzette tot "team-work". Ook zouden er
andere voordelen aan het biologiepracticum verbonden zijn, zoals het "ont-
wikkelen van het waarnemingsvermogen", "het verkrijgen van vaardigheden"
en "het maken van verslagen". Het onderwijzende personeel mocht deze ont-
wikkeling echter niet opvatten als een "poging tot grondige vernieuwing"; er
was sprake van "een poging tot verandering". Het biologie-onderwijs bleef
een vak dat een beroep deed op de cognitieve bekwaamheden van leerlingen.
"Het bijbrengen van feitenkennis gaat duidelijk plaats maken voor het geven
van inzicht in de samenhang van de biologic" (OV 1967 194 e.v.). De vormen
van rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs volgden echter de
ontwikkelingen bij het onderwijs met behoedzame argwaan. Het "praktisch
457

werken" mocht niet ten koste gaan van de theoretische doordenking van het
vak. Evenals de uloschool was ook de school voor mo, zo werd in 1958 in het
onderwijsverslag van dat jaar bericht, "nog lang geen ecole active". Nog
"altijd zijn de meeste lessen zit-luisterlessen". "De lessen in de zaakvakken
bestaan doorgaans uit een overhoor- en een vertelgedeelte, waarbij de
zelfwerkzaamheid van de leerling verre te zoeken is" (OV 1958, 183), het-
geen door de onderwijsinspectie in toenemende mate betreurd werd. De
belangstelling voor opvoedingsaspecten nam onder de rijksinspecteurs toe.
5.5.2 De onderwijskundig-didactische inbreng
van inspecteurs en schoolopzieners
De leden van het rijksschooltoezicht die sedert 1920 benoemd werden,
hadden vrijwel alien een onderwijsachtergond. Ze waren of onderwijzer of leraar
geweest. Door het onderwijsveld werd ook verwacht dat de rijksschooltoezicht-
houders het onderwijs uit eigen ervaring kenden. Het onderwijzende personeel
wilde, naar het oordeel van de hoofdinspecteur van het lager onderwijs Welling,
gecontroleerd, beoordeeld en geleid worden door vakgenoten (Welling 1939, 58
e.v.). Van hen werd inzicht verwacht in het onderwijsleerproces, in de intenties
die met onderwijs bereikt konden worden, de middelen die ingezet moesten
worden om goede resultaten te bereiken en de prestaties die van leerlingen ver-
wacht mochten worden. Het onderwijzende personeel wilde inspecteurs waar-
mee zij hun werkzaamheden konden bespreken. Onderwijsgevenden wilden een
technische man, zoals minister Kappeyne van de Coppello hem in 1878 gekwali-
ficeerd had. Zij meenden dat alleen een inspecteur of een schoolopziener die de
school en de klas kende, blijk kon geven van zijn inzicht. De onderwijsinspecteur
had ook de plicht onderwijzers en leraren - zijn oud-collega's - te informeren
over zijn ervaringen en opvattingen.
Aan het verlangen onderwijsgevenden te benoemen, kwam de landelijke
overheid na 1920 ruimschoots tegemoet. Bewaarschooljuffrouwen en later
kleuterleidsters, zoals mevrouw HJ. Glasz en mevrouw G. Grolle kwamen in
aanmerking benoemd te worden tot rijksschooltoezichthoudsters van het
bewaarschoolonderwijs en het kleuteronderwijs. Onderwijzers, zoals J. Turkstra
en J.C.F. de Vries, werden inspecteur bij het lager onderwijs. Leraren met erva-
ring bij het middelbaar onderwijs, zoals M. van de Weijst en W. van den Ent,
solliciteerden met succes naar de functie van inspecteur bij het middelbaar
458

onderwijs. Inspecteur voorbereidend hoger onderwijs J.M. van Buijtenen was
leraar klassieke talen geweest. Leraressen, zoals de dames G.G. Smit en J.F.
Beumer die gedegen kennis hadden van het huishoudonderwijs, werden
inspecteur van het landbouwhuishoudonderwijs en het nijverheidsonderwijs
voor meisjes. Inspecteurs die toezicht uitoefenden op het landbouwonderwijs,
zoals K.H.M. van der Zande, op het technische onderwijs, zoals W.K. Cool, en
op het zeevaartonderwijs, zoals W. Polderman, waren vaklieden in de sector
waarvan zij rijksschooltoezichthouder waren. Zij hadden evenals het onderwij-
zende personeel dat ze observeerden en beoordeelden, onderwijservaring
opgedaan. Als er zich al eens bij een vacature een sollicitant voor de functie
van onderwijzer meldde die geen onderwijsbevoegdheid had, dan viel
betrokkene de beoordelende instantie als niet-benoembaar op. Een instruc-
teur-vlieger die pedagogiek gestudeerd had, kwam niet in aanmerking (ABiZh
806, 27 mei 1968, KBO/BO/372558). Hij had geen onderwijservaring op de
scholen waarvoor een inspecteur gevraagd werd.
Hoewel de rijksschooltoezichthouders grotendeels gezien werden als
assisterende administrateurs van het departement van onderwijs, verloochen-
den de meesten hun pedagogische gerichtheid op het onderwijs allerminst.
Inspecteurs hielden zich bezig met het onderwijs op de school en het onder-
wijsleerproces in de klas. Dat was hun vroegere werkterrein. Op dit meso- en
microniveau kon van hen geen terughoudendheid verwacht worden. Zij had-
den veelal bekend gestaan als bekwame onderwijsgevenden. Dat was onder
meer de reden van hun benoeming, al stelden inspecteurs ook weleens in hou-
ding en gedrag teleur. Zij toonden zich in dat geval arrogant en betweterig en
gedroegen zich onhebbelijk en kwetsend. Klassiek werd het verhaal dat onder-
wijsgevenden een leerling een rood potlood naar hun collega's lieten brengen;
het was het signaal dat de inspecteur onaangekondigd de school was binnen
gekomen. In 2001 werd bericht dat sommige inspecteurs een schrikbewind
voerden. "Ze komen controleren, voeren een paar gesprekken, trekken een
conclusie" (Koelewijn 2001, 6). De meeste onderwijsinspecteurs vergaten ech-
ter niet dat ze ooit voor de klas gestaan hadden. Wetsconcepten, zoals ooit
door Steyn Parve als ambtenaar van het ministerie van binnenlandse zaken
bedacht waren, ontwierpen ze niet meer en schoolsystemen, zoals door
schoolopziener Bos werden geconcipieerd, werden door hen niet meer over-
wogen, maar ze beschikten over kennis omtrent en ervaring met onderwijs-
459

leersituaties. Onderwijsinspecteurs gaven bij schoolbezoek hun vroegere colle-
ga-onderwijsgevenden aanwijzingen ten behoeve van een beter verloop van
de onderwijspraktijk, ze adviseerden hen over aan te schaffen lees- en leer-
boekjes en ze spraken hen over de te gebruiken leermiddelen. Door het regel-
matige schoolbezoek beschikten de inspecteurs over een brede praktijkkennis,
waarvan onderwijzers en leraren konden profiteren. Sommige inspecteurs
boden cursussen in de vorm van inleidingen over onderwijskundig-didactische
onderwerpen aan. Inspecteur A.L. Dubel hield in 1958 een aantal lezingen
over "Enkele aspecten van het taalonderwijs" voor het onderwijzende perso-
neel van het lager onderwijs en het uitgebreid lager onderwijs van zijn district.
Hij meende "dat de inspectie een duidelijke taak heeft bij de bevordering van
de bloei van het onderwijs". Hoewel de lezingen in de avonduren gehouden
werden, gaven leerlingen demonstraties van met name vertellingen in groeps-
verband. In "Hellendoorn en Holten", zo deelde inspecteur Dubel mee,
"geschiedde dat door groepen uloleerlingen in het Frans, Duits of Engels" (OV
1958, 193). Ten overvloede berichtte inspecteur Dubel - om aan te geven dat
zijn werkzaamheden met belangstelling gevolgd werden - dat in Hellendoorn
de wethouder van onderwijs en de gemeentesecretaris aan de gedach-
tewisseling over onderwijskundig-didactische benaderingswijzen deelnamen.
Een dergelijk informatief-demonstrerend optreden kon, naar zijn mening, van
de rijkstoezichthouders verwacht worden. Zij werkten op eigen terrein en wer-
den geacht experts te zijn.
Door hun betrokkenheid met de school en de klas werden de rijksschool-
toezichthouders geleidelijk aan goed gemformeerde onderwijsdeskundigen die
het onderwijzende personeel adviseerden. Ze dienden evenwel het beginsel van
vrijheid van onderwijs te respecteren. De aloude pedagogische zorg kon slechts
in beperkte mate uitgeoefend worden. In de loop van de jaren - in elk geval
sedert de jaren twintig van de twintigste eeuw - was de vrijheid van onderwijs,
in het bijzonder de zuilaire vrijheid van inrichting, een welhaast onaantastbaar
fenomeen geworden. Ze werd bewaakt met een ernst die achterdocht verried.
Het bijzonder onderwijs vreesde dat de landelijke overheid steeds meer eisen
zou stellen, zoals de verplichting in 1905 een leerplan op te stellen. Ook het
rijksschooltoezicht werd in dit verband gevreesd. Onderwijsinspecteur van het
Christelijke onderwijs A.B. Roosjen uitte in 1939 bedenkingen tegen de "Lei-
draad" - een door de inspectie van het lager onderwijs in het noorden van
460

Nederland opgesteld overzicht van inhouden van lagere-schoolvakken - die,
naar zijn opvatting, de vrijheid van inrichting aantastte. Omdat de "Leidraad"
geschreven was door rijksschooltoezichthouders onder leiding van hoofdinspec-
teur L. Welling konden de didactische mededelingen in de "Leidraad", naar de
mening van Roosjen, beschouwd worden als een "officieel stuk", dat zou kun-
nen leiden tot "oogendienarij". Om de onderwijsinspecteur te plezieren, zijn
advies - de "Leidraad" zou slechts een advies zijn - zonder voorbehoud, zo
vreesde Roosjen, opgevolgd. "De verantwoordelijkheid voor den gang van het
onderwijs ligt bij het hoofd der school en niet bij den inspecteur of schoolopzie-
ner" (Roosjen 1939, 31 e.v.), meende Roosjen evenwel. De rijksschooltoezicht-
houder diende zich te onthouden van inhoudelijke bemoeienis.
Inspecteur van het Christelijke onderwijs Roosjen stond met zijn opvatting
overigens niet alleen. Het bleek een opvatting die gedeeld werd door de -
rooms-katholieke - minister van onderwijs Gielen. In 1945 beperkte hij de
onderwijskundig-didactische invloed van de onderwijsinspecteurs door hun
onderwijskundig-didactische activiteiten overte dragen aan pedagogische cen-
tra. Deze instellingen, waarvan een aantal een confessionele basis had, waren,
naar het oordeel van de minister, beter geschikt de scholen bij te staan bij de
vernieuwing van hun onderwijs dan het rijksschooltoezicht. De landelijke over-
heid en haar dienaren moesten zich vooral niet bemoeien met de verandering
en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem.
Met deze restrictieve maatregel van minister Gielen was de zorg om de
vrijheid van onderwijs die vooral bij confessionelen leefde, niet verdwenen. In
1960 werd minister van onderwijs J.M.L.Th. Cals door een Eerste-Kamerlid der
Staten-Generaal gewezen op een "paedagogische aktiviteit" in cursusverband
die de rijksschooltoezichthouders van de inspecties Dokkum, Heerenveen en
Zuidhorn, de inspecteurs K. Boelens, E. Doorenbos en G.K. Dreijer, georgani-
seerd hadden. Twee medewerkers van de Rijksuniversiteit van Groningen zou-
den onderwijzers van openbare lagere scholen en van bijzondere lagere scholen
informeren over "Leermoeilijkheden bij het schoolkind" (ABiZh 806, 29 januari
1960, 9667). Met het organiseren van deze werkzaamheden zou het rijks-
schooltoezicht, volgens bedoeld lid van de Eerste Kamer, zijn bevoegdheden te
buiten zijn gegaan. Hier was sprake van staatspedagogiek en de Staten-
Generaal had inmiddels de traditie opgebouwd de vrijheid van onderwijs te
beschermen en te voorkomen dat deze werd aangetast.
461

Voor de onderwijspolitiek en het onderwijsbeleid van de landelijke over-
heid was de zorg om de vrijheid van onderwijs welhaast een obstakel gewor-
den. Het was in de relatie tussen de Staten-Generaal en het departement van
onderwijs een steeds terugkerend thema. Het onderwijzende personeel vond
het over het algemeen redelijk dat de inspecteur adviezen en aanwijzingen gaf.
Het werd geapprecieerd. De minister van onderwijs moest kamerleden er even-
wel op wijzen dat er onder meer in het onderhavige geval sprake was van een
didactisch onderwerp waarover onder leiding van academische deskundigen
zowel onderwijzers van het openbaar onderwijs als onderwijzers van het bijzon-
der onderwijs gemformeerd werden. Het antwoord van de minister van onder-
wijs was even traditioneel als de vraag. Het antwoord was tevoren bekend.
Vraag en antwoord hoorden bij elkaar. Zowel parlementsleden als bewinds-
lieden gaven er blijk van de vrijheid van onderwijs te respecteren en in ere te
houden. Het rijksschooltoezicht mocht zich, aldus berichtte de minister van
onderwijs het Eerste Kamerlid, niet "begeven op levensbeschouwelijk terrein",
het diende zich te onthouden "van pedagogische bemvloeding van het bijzon-
der onderwijs" (ABiZh 807, 24 mei 1960), maar bedoelde activiteit - en de
minister nam de argumenten over die hem aangereikt werden door de
hoofdinspecteur van het lager onderwijs L.F. Kleiterp - diende opgevat te wor-
den "als te behoren tot de taak der inspectie" (ABiZh 807, 26 februari 1960).
Zij moest er voor zorgen dat het onderwijzende personeel op de hoogte was
van de meest recente ontwikkelingen op opvoedkundig-onderwijskundig
gebied. Zelf kon het rijksschooltoezicht het niet doen, daartoe ontbrak de in-
spectie de toegestane mogelijkheden. Deskundigen namen haar taak over. De
minister van onderwijs achtte bedoelde activiteiten "niet ongeoorloofd" (Abizh
807, 10 maart 1960, LO 115716).
Op basis van ambtelijke overwegingen was minister van onderwijs Cals
van mening dat de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht ruimer moes-
ten worden opgevat "dan uitsluitend als toezicht op het precies naleven van
de lesrooster of van de bouwvoorschriften", daarmee erkennende dat het
rijksschooltoezicht behalve een administratieve opdracht ten behoeve van de
financiele en juridische werkzaamheden van de departementale onderwijsafde-
lingen tevens een eigensoortige onderwijskundig-didactische taak had ten bate
van de verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem. De
minister veronderstelde zelfs dat het lid van de Eerste Kamer het met hem eens
462

was dat de inspecteur dergelijke cursussen als die in de inspectie Dokkum,
Heerenveen en Zuidhorn "voor het openbaar onderwijs mag organiseren". Hij
vroeg zich af of het rijksschooltoezicht deze cursussen "voor het bijzonder
onderwijs verborgen" moest "houden en de toegang aan bijzondere onderwij-
zers" diende te beletten. Het was een retorische vraag, die door de minister
beantwoord werd met: "zeker niet wanneer het gaat om onderwerpen, zoals
hier bedoeld, die in bepaalde streken van het land gelijkelijk voor openbaar en
bijzonder onderwijs van belang zijn" (ABiZh 807, 24 mei 1960). De landelijke
overheid legde met deze uitspraak nog eens vast dat het rijksschooltoezicht
zich met de verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem in
onderwijskundig-didactische zin kon en zelfs moest bezig houden, al was dat
voorbehouden aan de hoofdinspecteur. Stilzwijgend stond de minister van
onderwijs als opperschooltoezichthouder toe dat de hoofdinspecteur een deel
van zijn taak overdroeg aan zijn inspecteurs.
De zorg om de vrijheid van onderwijs was eerder een politiek-theoretisch
vraagstuk dan dat het een rol speelde in de realiteit van de verwerkelijking van
het onderwijsleerproces. Veel eerder al - in 1939 - had de protestants-christe-
lijke hoofdinspecteur P. van Nes Czn. gesteld dat de uitkomsten van onderwijs-
kundig-didactisch onderzoek - ongeacht hun bron - voor het protestants-
christelijke onderwijs een versterking kon betekenen. Dat er een bijbelse
didactiek zou bestaan - en hoofdinspecteur Van Nes Czn. citeerde de auteur
Van Klinken uit diens "Een diagnose van de hedendaagsche schoolziekte" uit
1938 - moest "naief-principieel" genoemd worden. "Het is met het karakter
en de structuur van de Heilige Schrift", aldus Van Klinken, "in strijd te meen-
en, dat men daaruit pasklaar didactische gegevens" (Klinken 1938, 96, en Nes
Czn. 1939, 6) zou kunnen afleiden. Het onderwijskundig-didactische onder-
zoek leverde informatie, die door de gebruiker levensbeschouwelijk gemterpre-
teerd moest worden. Het ging niet om wetenschappelijke gegevens als zoda-
nig, maar om de uitleg en het gebruik ervan.
Ondanks deze en andere ministeriele argumenten bleef bij confessionele
groeperingen achterdocht bestaan. Steeds weer werd gemeend dat het rijks-
schooltoezicht de vrijheid van onderwijs aantastte. In 1954 liet minister van
onderwijs Cals door zijn ambtenarencorps nagaan - uiteraard naar aanleiding
van een vraag van een parlementslid - hoeveel inspecteurs zich "onledig" hiel-
den "met het uitgeven van leerboeken voor het lager onderwijs" (Abizh 807,
463

10 februari 1954, 3600). De vraag werd door de diverse departementale
onderwijsafdelingen enigszins bizar gevonden. Inspecteurs moesten er bij hun
benoeming op enigerlei wijze blijk van geven betrokken te zijn geweest bij de
dagelijkse praktijk van het onderwijs. Dat kon onder meer manifest worden bij
het schrijven van lees- en leerboekjes. Hoewel het auteurschap geen door-
slaggevend fenomeen was bij een benoeming, kon het een aanbeveling zijn in
aanmerking te komen voor de functie van inspecteur. Daarenboven was het
verrichten van werkzaamheden als schoolleider een aanbeveling, evenals
meerdere kennis van het onderwijs hetgeen in diploma's tot uitdrukking kon
komen, en maatschappelijke betrokkenheid als bestuurder van maatschappelijk
relevante onderwijsgroeperingen. Een geTnvolveerde onderwijsgevende was
geschikt voor de functie van rijksschooltoezichthouder. Naar de mening van de
afdeling vhmo van het onderwijsdepartement liet het zich zeer wel "denken,
dat iemand juist door zijn publicistische arbeid de aandacht voor benoeming in
een inspecteursfunctie op zich heeft gevestigd" (Abizh 807, 8 juni 1954, afd.
vhmo, nota 1331). Het auteurschap van lees- en leerboekjes kon bij de aan-
stelling tot inspecteur van betekenis zijn.
Het kon niet verbazen dat bij het rijksschooltoezicht van het lager onder-
wijs vijfentwintig van de vierenzestig inspecteurs - ongeveer 39% - auteur ble-
ken te zijn van een uitgave ten behoeve van het lager onderwijs. Klaarblijkelijk
was het inderdaad een voornaam criterium bij een inspecteursbenoeming. Door
politieke omstandigheden gedwongen spraken de hoofdinspecteurs uit dat zij
het "ongewenst" achtten, "dat inspecteurs in functie nieuwe uitgaven" "het
licht doen zien" (Abizh 807, exh. 29 april 1954, 51982 I). Vroegere publicaties
waren een aanbeveling gebleken bij de bereidheid een benoeming tot inspecteur
te aanvaarden, tijdens de periode van de uitoefening van het rijksschooltoezicht
zou het daarentegen afkeurenswaardig zijn. Publicaties in welke vorm dan ook -
de hoofdinspecteurs dachten in dit verband zelfs aan zogenoemde "Voorwoor-
den" bij uitgaven - zou hen kwetsbaar maken. Bij de keuze van lees- en leer-
boekjes door hoofden van scholen zouden dezen door de auteur-onderwijsin-
specteurs geattendeerd kunnen worden op de uitgaven die de laatstgenoemden
geschreven hadden of waaraan zij hadden meegewerkt. Misschien verplichtten
ze de scholen wel tot aanschaf van hun lees- en leerboekjes.
De departementale afdeling voor vhmo van het ministerie van onderwijs
- onder haar inspecteurs kwamen minder schrijvers van schoolboeken voor -
464

vond de opmerkingen van de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs over-
dreven. Ook de afdeling nijverheidsonderwijs achtte de bezwaren - inspecteurs
van het nijverheidsonderwijs bleken nauwelijks auteurs van schoolboekjes -
niet relevant. Het hoofd van de afdeling vhmo deelde mee - en het hoofd van
de afdeling nijverheidsonderwijs stemde ermee in - dat een verbod "aan
inspecteurs om na hun benoeming op dit gebied werkzaam te zijn" niet
gewenst was. "Het onderwijs zou er niet mee gediend zijn, indien deze benoe-
ming dan tevens het einde zou betekenen van zijn publicistische arbeid"
(ABiZh 807, 8 juni 1954, afd. VHMO, nota 1331). De betrokkenheid van het
rijksschooltoezicht bij het onderwijs op meso-niveau en micro-niveau leidde als
het ware vanzelf tot activiteiten op onderwijskundig-didactisch gebied, althans
bij het lager onderwijs dat in de jaren dertig van de twintigste eeuw onderwerp
was van vernieuwingsdenkbeelden en van uitkomsten van wetenschappelijk-
onderwijskundig onderzoek. Het Tweede-Kamerlid kreeg van de minister te
horen dat aanbevelingen voor boeken in de vorm van voorwoorden door
leden van het rijksschooltoezicht niet gewenst waren. Het schrijven van lees-
en leerboeken kon echter niet worden tegengegaan, voor zover de inhoud
ervan de vrijheid van onderwijs geen geweld aandeed.
Het was weer een te verwachten antwoord, dat de overbodigheid van de
vraag aantoonde. De onderwijsinspecteurs van de vierde laag werden er overi-
gens niet door belemmerd in hun onderwijskundig-didactische inbreng. In
1967 verscheen er een vervolg op de "Leidraad", te weten de "Proeve van
een leerplan voor het basisonderwijs". Onder leiding van de oud-directeur van
het Nutsseminarium voor Pedagogiek P. Post stelden tien leden van een leer-
plancommissie, waaronder drie gemeentelijke inspecteurs van Amsterdam J.
Bakker, B.C. Palland en A.W. Wagner, de gemeentelijke inspecteur van Rotter-
dam W.P. van den Blink en de hoofdinspecteur van het lager onderwijs L.
Costers, een gedetailleerd overzicht van de onderwijsleerstof voor vakken van
het lager onderwijs op. Ze werden geadviseerd door de gemeentelijke inspec-
teur van het handwerkonderwijs te Rotterdam mevrouw A. Beyst, de
rijksinspecteur van het handwerkonderwijs mevrouw A.W. Huyskamp, de
gemeentelijke consulente voor het handwerkonderwijs te Amsterdam
mevrouw J.W. Eversen, de gemeentelijke consulente voor het handwerkonder-
wijs te Den Haag mevrouw A. van Veldhuizen en de inspecteurs van lichame-
lijk opvoeding EJ. Leertouwer en PJ. Slothouwer. Het rijksschooltoezicht bleef
465

actief op het gebied van de onderwijskundig-didactische verandering en ver-
betering van het Nederlandse schoolsysteem.
5.6 Verzuiling
De regelmatig terugkerende discussie over de vrijheid van onderwijs
toonde aan dat er vooralsnog geen sprake was van eenheid van confessionele
scholen en non-confessionele onderwijsinstituten als "twee samenstellende
deelen van het volksonderwijs" (Aarts 1932, 74), zoals in 1905 door de toen-
malige minister van binnenlandse zaken A. Kuyper verondersteld werd. Er
bestond nauwelijks samenhang tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Aan
het begin van negentiende eeuw werd het eventuele gebrek aan samenhang
geaccepteerd. De school speelde maatschappelijk gezien een bescheiden rol.
Bovendien bevestigde zij - voor zover er sprake was van maatschappelijke
invloed - het bestaande sociale onderscheid. Elke groepering kende toen zijn
eigen onderwijssysteem. Geboorte bepaalde grotendeels de positie, die te
gelegener tijd in de samenleving werd ingenomen. In deze situatie kwam in de
tweede helft van de negentiende eeuw verandering. Onderwijs kreeg gelei-
delijk aan maatschappelijke betekenis. De plaats op de maatschappelijke ladder
werd onder meer bepaald door de scholing die gevolgd was. Er was dan ook
vraag naar onderwijs, zij het aanvankelijk in bescheiden mate (tabel 4.7). Het
leidde tot een verscheidenheid van vormen van lager onderwijs, middelbaar en
hoger onderwijs die vooral vanuit het perspectief van openbaar en bijzonder
onderwijs georganiseerd werden. De tweedeling van het Nederlandse
schoolsysteem werd door de uitbreiding van het onderwijs eerder geaccentu-
eerd dan geminimaliseerd.
tabel 5.4 verdeling van de beroepsbevolking in percentages
beroepensector
landbouw
nijverheid
handel
dienstverlening
1849
44
24
12
20
1859
37
26
13
24
1889
33
29
16
22
1899
31
31
17
21
1909
28
32
19
21
1920
24
34
21
21
1930
21
35
22
22
1947
19
36
21
24
1960
Met de uitbreiding van het aantal onderwijsinstituten werd tegemoetge-
komen aan de vraag naar personeel dat na de lagere school een voorgezette
466
11
41
23
25

opleiding had genoten. Van omstreeks 1850 tot 1880 vond er een uitbreiding
plaats van ambachtelijke arbeid en huisindustriele werkzaamheden. Daartoe
waren geschoolde arbeiders nodig. Geleidelijk aan ontstonden er werkplaat-
sen, waarin vormen van mechanisering tot ontwikkeling kwamen. De werkne-
mers verrichtten routine-achtige deelactiviteiten volgens tevoren vastgelegde
productieschema's. Na 1895 verdrong de fabriek ambacht, huisindustrie en
manufactuur. Machines bepaalden het werktempo van arbeiders (Dodde
1981b, 15). De periode van 1899 tot 1968 werd gekenmerkt door een toene-
mende mechanisering met de lopende band als kenmerk. Het aantal arbeiders
dat werkzaam was in de sector van de nijverheid steeg van 24% in 1849 tot
41% in 1960. Een soortgelijke ontwikkeling - van 12% tot 23% en van 20%
tot 25% - kon gesignaleerd worden bij de sectoren handel en dienstverlening.
Het percentage arbeiders dat in de landbouw werkzaam was - in 1849 44 en
in 1960 11 - gaf aan dat Nederland geen landbouwgemeenschap meer
genoemd mocht worden (Dodde 1993, 68 en 86/tabel 5.4). Met lager onder-
wijs kon nauwelijks nog worden volstaan. Het proces van industrialisering
vroeg om arbeiders en medewerkers die over meer kennis en vaardigheden
beschikten dan zij op de lagere school hadden opgedaan. De werknemers van
fabrieken behoefden geen vaklieden te zijn. Fabriekseigenaren hadden slechts
belang bij arbeiders die een vorm van voortgezet onderwijs gevolgd hadden.
Waar enige vakopleiding gevraagd werd, was de aard van de opleiding van
weinig betekenis. Het ging niet om gevorderde kennis en meer uitgebreide
vaardigheden, maar om een opleiding als een aanwijzing voor een mate van
betrokkenheid bij een voorbereiding op een plaats in de samenleving. Grote
bedrijven zorgden, zo nodig, zelf voor scholing.
Voortgezette opleidingen werden gevolgd bij vormen van het voortgezet
onderwijs. Algemeen vormend vervolgonderwijs was reeds in de tweede helft
van de negentiende eeuw tot stand gekomen. Er waren hbs'en en gymnasia.
Voor meisjes waren mms'en beschikbaar. Verder waren er scholen voor mulo. In
de eerste helft van de twintigste eeuw ontwikkelden zich vormen van vakon-
derwijs, zoals ambachtsscholen, huishoud- en industriescholen, visserijscholen
en scholen voor techniek, mijnbouw en zeevaart (Groot 1930, 3/tabel 5.2).
Evenals bij het lager onderwijs werd in de loop van de twintigste eeuw
het voortgezet onderwijs verdeeld over openbare en bijzondere richtingen. De
inmiddels bestaande gelijkheid en gelijkwaardigheid van openbaar onderwijs
en bijzonder onderwijs maakten in ruime mate deel uit van de argumenten die
467

ij de bespreking van de wetsvoorstellen ten behoeve van de uitbreiding van
het voortgezet onderwijs in de Tweede Kamer gebruikt werden. In het parle-
ment kon gehoord worden, "dat men zich niet kon vereenigen met het stelsel
van dwang, dat zich in de toenemende centralisatie ten aanzien van het
onderwijs openbaart" (Aarts 1932, 141 e.v.). De schoolstrijd werd na de pacifi-
catie van 1917 voortgezet, hetgeen tot de slotsom moest leiden dat de pacifi-
catie mislukt was. De voortgezette schoolstrijd bracht een scheiding tussen
openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs te weeg in de vorm van een verzui-
ling van het gehele Nederlandse schoolsysteem (Glenn 1988, 270 e.v.). Gedu-
rende het interbellum van 1918 tot 1940 ontwikkelde zich een maatschappe-
lijke ordening - en onderwijs maakte daarvan deel uit - die de Nederlandse
samenleving verdeelde in min of meer afgesloten groeperingen gebaseerd op
een levens- en wereldbeschouwing (Thurlings 1971, 9).
fig. 5.2 Het Nederlandse schoolsysteem van 1920 tot 1960
unv/hgs
gym lye hbs
mbo
mms ulo hbs
vak
ond
vak
ond
lagere school bio
bewaarschool
Vanaf het laatste kwart van de negentiende eeuw ontstonden er in
Nederland een monolitische rooms-katholieke groepering die vrijwel alle leden
van de rooms-katholieke kerk in zich verenigde, en een verbrokkelde protes-
tants-christelijke zuil die uit leden van de gereformeerde kerken en de Neder-
lands-hervormde kerk bestond. De liberale zuil omvatte gegoede onkerkelij-
468
23
22
21
20
19
18
17
15
12

ken, enige Israelieten en vele vrijzinnig-protestanten en Nederlands-hervorm-
den die zich in de protestants-christelijke zuil niet thuis voelden. Tenslotte was
er een sociaal-democratische zuil, die uit een diversiteit van kerkelijke en
onkerkelijke arbeiders bestond, onder wie veel Israelieten. De protestants-
christelijke en rooms-katholieke zuilen waren gegrondvest in godsdienstige
opvattingen, terwijl de beide andere groeperingen uitgingen van gesecula-
riseerde mensbeschouwingen. Elke zuil had zijn eigen vorm van onderwijs bin-
nen het Nederlandse schoolsysteem. Openbare scholen en op openbare onder-
wijsinstituten lijkende bijzonder-neutrale scholen waren gereserveerd voor
joden, sociaal-democraten en liberalen, terwijl protestants-christelijken en
rooms-katholieken hun afzonderlijke bijzonder-confessionele onderwijsinstitu-
ten hadden, een positie die enkele sociaal-democraten zelfs verleidde tot het
denkbeeld van een bij hun levensopvatting passende school, een sociaal-
democratische school (Klinkenberg 1933, 38 e.v.). Het denkbeeld van een der-
gelijke school werd evenwel niet gerealiseerd. Het Nederlandse schoolsysteem
bestond uit drie soorten scholen. De door Duitse bestuurders in het oorlogsjaar
1940 als "Drei-Saulensystem" (Pater 1969, 19) aangeduide structuur van het
Nederlandse schoolsysteem bereikte in de periode van 1918 tot 1940 zijn opti-
male vorm en inhoud. Onderwijsinstituten waren ingedeeld overeenkomstig
de sociaal-liberale vrijheidsidee, het protestants-christelijke soevereiniteits-
principe of het rooms-katholieke subsidiariteitsbeginsel. Door de beperkte
omvang van de orthodox-joodse groepering namen de Israelitische scholen die
gebaseerd waren op het messiaans-joodse beginsel, nauwelijks een plaats in
het zuilensysteem van het onderwijs in.
De openbare onderwijsinstituten en de bijzonder-neutrale scholen gingen
uit van de ontplooiing van de disposities waarover leerlingen beschikten. De
nadruk lag op de ontwikkeling van hun verstandelijke vermogens. Verder dien-
de de jonge generatie te leren met andere leden van de Nederlandse samenle-
ving om te gaan. Ze leefden uiteindelijk in een pluriforme confessionele, libera-
le en sociaal-democratische omgeving, hoewel de onderlinge betrekkingen
met niet-gelijkgezinden verre van veelvuldig waren. Door de verzuiling waren
de openbare onderwijsinstituten en bijzonder-neutrale scholen - evenals de
protestants-christelijke en rooms-katholieke onderwijsinstituten - eenzijdig in
samenstelling. Openbare scholen waren bestemd voor leerlingen uit
arbeidersmilieus. Bijzonder-neutrale scholen die aangeduid werden als oplei-
469

dingsscholen, werden bezocht door leerlingen uit middengroeperingen en
hogere milieus. De protestants-christelijke en rooms-katholieke opvattingen
plaatsten de school in het verlengde van het gezin. Het familiale verband was
ten opzichte van het onderwijsinstituut de eerste pedagogische instelling. De
school werd naast jeugdbeweging en kerk gezien als een opvoedkundig-aan-
vullend instituut dat verdedigster was van confessionele waarden en normen.
In de loop van de jaren trad er vanaf 1920 een verschuiving op in de
omvang van de verhouding van het openbaar lager onderwijs en het bijzonder
lager onderwijs. Het aantal openbare scholen nam af, het aantal bijzondere
scholen nam toe. Het onderwijsverslag over 1929 meldde dat de "uitbreiding
van het bijzonder onderwijs" "tot opheffing van verschillende openbare scho-
len" leidde. Hun gebouwen werden meestal "afgestaan aan bijzondere
schoolbesturen" (OV 1929/2, 4). Na de Tweede Wereldoorlog bleef de
verzuilingsspanning nog lang aanwezig. In 1945 weigerden met name de
rooms-katholieken hun medewerking aan een door de landelijke overheid
ondersteunde bijeenkomst van de zogenoemde Vernieuwingsraad, een raad
die zich bezig hield met de vernieuwing van de vorm en inhoud van het
Nederlandse schoolsysteem (Dodde 1978, 40). In deze Vernieuwingsraad zag
de landelijke overheid een instrument tot verandering en verbetering van het
Nederlandse schoolsysteem, een onderwijsinnovatie-orgaan, zoals de
Maatschappij tot Nut van 't Algemeen aan het begin van de negentiende
eeuw was (Dodde 1981 a, 79). De weigering van rooms-katholieken tot deel-
name doorbrak de intentie van de landelijke overheid een verandering en
verbetering van het schoolstelsel te ontwerpen. Confessionelen - en niet alleen
rooms-katholieken - zagen in deze bedoeling een aantasting van de vrijheid
van onderwijs.
De verdeling van de Nederlandse samenleving in confessionele en non-
confessionele groeperingen speelde ook een rol bij de benoeming van hoofdin-
specteurs, inspecteurs, adjunct-inspecteurs en schoolopzieners, opdat "het
rijksschooltoezicht in zijn geheel" "een getrouwe afspiegeling" werd, zoals de
hoofdinspecteurs van het lager onderwijs in 1953 meldden, "van het Neder-
landse volk, wat zijn politieke en kerkelijke structuur betreft" (ABiZh 806,
18 februari 1953, 1). De aandacht en zorg voor de confessionele en non-
confessionele verdeling van functies, waaronder die van het rijksschool-
toezichthouders, werden een onderwijspolitieke aangelegenheid. Er werd door
470

enoemingsfunctionarissen nauwkeurig te werk gegaan. De eerste selectie bij
overplaatsing of benoeming van rijksschooltoezichthouders geschiedde op
basis van vertegenwoordiging van openbaar, protestants-christelijk en rooms-
katholiek. Zo werd met name aan het begin van de jaren vijftig van de twintig-
ste eeuw gepoogd "bij de inspectie 's-Gravenhage drie hoofdrichtingen van
het lager onderwijs" - openbaar, protestants-christelijk en rooms-katholiek -
vertegenwoordigd te krijgen. Er moest in de Hofstad, zo werd gesteld, echter
"niet weer een man van de antirevolutionaire richting" benoemd worden,
"maar iemand van de christelijk-historische". Dat zou de confessioneel-politie-
ke verhoudingen in de residentie goed weergeven. Nuances van protestants-
christelijkheid speelden bij de benoeming van rijksschooltoezichthouders een
rol. Bij een aanstelling in de inspectie Goes bleek in 1953 dat voor "het aan-
stellen van een inspecteur uit de kringen van het Rooms-Katholieke onderwijs"
"geen aanleiding" was, "wijl volgens de laatste bekende gepubliceerde gege-
vens 25,7% van de Zeeuwse bevolking lid is van de R.K. Kerk, terwijl 45,5%
dier bevolking Hervormd en 20,2% Gereformeerd is. Voor deze beide kerkelij-
ke groepen betekent dit tezamen derhalve een percentage van 65,7%". "Van
dit uitgangspunt geredeneerd hebben wij", zo schreven de gezamenlijke
hoofdinspecteurs van het lager onderwijs in 1953 onbeschroomd, "bij een ver-
der onderzoek naar bekwaamheid en geschiktheid ons in hoofdzaak bepaald
tot die personen, die door hun politiek-godsdienstige richting hiermede over-
eenstemden" (Abizh 806, 18 februari 1953, 2). Doordat de kandidaat-rijks-
schooltoezichthouder die de hoofdinspecteurs op het oog hadden, in zijn leven
van gereformeerd hervormd was geworden, werden de commissaris van de
koningin in de provincie Zeeland en de burgemeester van Goes gevraagd of
deze verandering in levensbeschouwing bij de uitoefening van zijn functie van
rijksschooltoezichthouder moeilijkheden zou kunnen veroorzaken. Beiden
verwachtten geen confessionele protesten. De kandidaat-onderwijsinspecteur
kon in dienst treden.
Inspectoraten werden over richtingen verdeeld. In een nota van de afde-
ling lager onderwijs van het ministerie van onderwijs kon gelezen worden:
"Leiden (richting: openbaar)", "Utrecht (richting: prot.chr.)" (Abizh 806, 2
januari 1952). Inspecteurs werden in dit soort modellen geplaatst. Steeds werd
er bij vervangingen rekening mee gehouden dat "van elke richting eenzelfde
aantal" (Abizh 807, 23 april 1969, KBO/B 392049) werd voorgedragen. Een
471

verandering van richting van een inspectie - zelfs bij handhaving van het oor-
spronkelijke aantal openbare, protestants-christelijke en rooms-katholieke
inspectoraten - werd niet steeds wenselijk geacht. Dat "men Emmen van
Prot.Christelijk: Openbaar wil maken, en Ommen van Openbaar: Prot.Christe-
lijk", vond het hoofd van de afdeling Lager Onderwijs van het ministerie van
onderwijs "nergens voor nodig en geeft alleen maar aanleiding tot rumoer"
(Abizh 807, 1 juni 1952, nota LO).
De benoemingen van de rijksschooltoezichthouders werd als het ware
gecontroleerd door leden van de Tweede Kamer. Zij attendeerden de minister
van onderwijs op kandidaten voor de functie van inspecteur. Bij een sollicitant
die geschikt werd geacht voor de functie van inspecteur werd opgemerkt, dat
deze weliswaar hervormd was, "maar sympathiseerde met de P.v.d.A., zodat
hij door de Christelijke politieke partijen niet voor de prot.Christelijke vacature
zal worden geaccepteerd" (Abizh 806, 2 januari 1952). Er werden gegadigden
voor een sollicitatiegesprek opgeroepen die volgens de hoofdinspecteurs
"zeker niet in aanmerking" (Abizh 806, 18 februari 1953, 3 e.v.) kwamen voor
de vervulling van de functie van inspecteur, maar die ter kennismaking werden
uitgenodigd om aan het verlangen van een lid van de Tweede Kamer te vol-
doen. De vraag uit het parlement of het aantal rooms-katholieke inspecteurs
bij het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs niet gering was, werd in
1965 door minister van onderwijs I.A. Diepenhorst beantwoord met de opmer-
kingen dat "bij de beoordeling van de sollicitanten voor een vacature bij het
rijksschooltoezicht de mate van geschiktheid voor het ambt doorslaggevend"
was, dat "de inspecteur een zelfstandige functie heeft en zijn gezag naar bui-
ten vooral wordt bepaald door zijn persoonlijke kwaliteiten" en dat de inspec-
teurs "rijksambtenaren" zijn "die geen speciale taak hebben voor scholen van
een bepaalde richting" (Abizh 809, 23 September 1965, 5899). Het antwoord
van de protestants-christelijke minister van onderwijs leek bezijden de
benoemingswerkelijkheid. Hoewel voorkomen werd dat onbekwamen
benoemd werden, was de confessionaliteit en de non-confessionaliteit van de
kandidaten van belang.
Wanneer een inspecteur van onderwijs eenmaal in dienst was van het
rijksschooltoezicht, werd er door het ministerie van onderwijs goede aandacht
besteed aan de persoonlijke omstandigheden van de rijksschooltoezichthou-
ders. Aan een inspecteur werd in 1952 overplaatsing naar Utrecht gegund,
omdat zijn oudste zoon - bedoelde inspecteur had zeven kinderen - in deze stad
472

theologie studeerde. Daarenboven had hij "nog 4 jongens, die alle goede stu-
dieaanleg hebben en die hij zo mogelijk wil laten studeren". Vanuit zijn toen-
malige standplaats was "dit voor hem financieel niet te doen, wel wanneer hij
in Utrecht zou wonen" (ABiZh 807, 5 januari 1952, afd. LO). Betrokken inspec-
teur verhuisde nog datzelfde jaar. Een andere inspecteur werd op zijn verzoek
overgeplaatst naar Sittard, omdat "vooral zijn echtgenote" "in het vlakke
Zeeland maar moeilijk" kon "wennen, als gevolg waarvan zij zich herhaaldelijk
onder medische behandeling moet stellen" (ABiZh 807, 23 april 1969, KBO/B
392049). Om huwelijksproblemen te voorkomen werd een inspecteur op zijn
verzoek van een noordelijke onderwijsinspectie overgeplaatst naar een inspectie
in het midden van het land. Verondersteld werd dat een andere werkomgeving
de huwelijkstrouw van de inspecteur zou bevorderen. Zijn vrouw maakte het
liefst een nieuw begin "in een geheel nieuwe, niet van het verleden op de
hoogte zijnde omgeving" (ABiZh 807, 11 September 1968, KBO/B 380031).
5.7.1. Sectoren rijksschooltoezicht
De benoeming van rijksschooltoezichthouders op basis van confessi-
onaliteit of non-confessionaliteit had geen invloed op het personeelsbeleid van
het ministerie van onderwijs als zodanig. In de loop van de jaren twintig en
dertig van de twintigste eeuw veranderde de personele omvang van het rijks-
schooltoezicht regelmatig. Het aantal hoofdinspecteurs, inspecteurs, adjunct-
inspecteurs, schoolopzieners en controleurs wisselde veelvuldig.
Uit de aanstelling van een inspecteur-generaal van het nijverheidsonder-
wijs die tevens een departementaal-administratieve functie vervulde, kon wor-
den afgeleid dat er door het ministerie van onderwijs voor het rijksschool-
toezicht een hierarchische positie gedacht was. Het rijksschooltoezicht werd in
dit verband opgevat als een administratieve buitendienst van het ministerie
van onderwijs, een opvatting die in de loop van de negentiende eeuw tot
stand gekomen was. In de onderwijsverslagen, met name in dat van 1936,
stond in de paragraaf over het nijverheidsonderwijs expliciet vermeld, dat de
"samenwerking van de leden van de inspectie" "ook in het afgelopen jaar
niets te wensen" overliet. "Als voorheen werden op geregelde tijden, meestal
eens per maand, onder leiding van den inspecteur-generaal, inspecteurs-
vergaderingen gehouden ter bespreking en behandeling van de zaken van
meer algemenen aard betreffende de organisatie van het onderwijs, de uitvoe-
ring van voorschriften e.d." (OV 1936, 233). Deze onderschikkende relatie in
473

de als laatste opgerichte en georganiseerde rijksschooltoezichtsector van het
nijverheidsonderwijs met aan het hoofd een ambtenaar-inspecteur-generaal
kwam niet voor bij de andere, oudere inspectiesectoren. Tijdens het overleg
over de wet op het lager onderwijs van 1920 merkte de toenmalige minister
van onderwijs - J.Th. de Visser - op dat hij voor de leden van het rijksschool-
toezicht geen plaats had op het departement van onderwijs. Door "de oprich-
ting van een afzonderlijk onderwijsdepartement" was voor "zulk een hoofd-
ambtenaar geen voldoende arbeidsveld" (HTK 1919, bijlagen, memorie van
antwoord, 86, 5, 165) te vinden, herhaalde de minister van onderwijs. Deze
mening was temeer opmerkelijk, omdat de benoeming van de inspecteur van
het middelbaar onderwijs De Groot tot inspecteur-generaal van het nijver-
heidsonderwijs met een departementale functie plaatsvond ten tijde van de
oprichting en inrichting van het ministerie van onderwijs. Klaarblijkelijk werd er
voor deze inspecteur van het middelbaar onderwijs vanwege zijn kennis van
het nijverheidsonderwijs een uitzondering gemaakt en een departementale
plaats op het ministerie van onderwijs vrijgemaakt. Over een eventuele inspec-
teur-generaal voor het lager onderwijs merkte de minister van onderwijs op
dat hij als "het hoofd van het schooltoezicht" met zijn hoofdinspecteurs, zoals
sedert 1878 het geval was, zou overleggen "om de noodige eenheid in optre-
den te waarborgen" (HTK 1919, bijlagen, memorie van antwoord, 86, 5, 165
e.v.). Een inspecteur-generaal van het lager onderwijs als hoofd van deze sec-
tor bleek evenwel niet noodzakelijk. De minister van onderwijs achtte zichzelf
alleszins in staat zonodig de rol van inspecteur-generaal op zich te nemen.
De uitspraken van de minister waren gelegenheidsargumenten die niet
voor alle inspectiesectoren geldig waren. Er bleek voor het rijksschooltoezicht
geen eenheid van structuur weggelegd, hetgeen in 1924 nog eens bevestigd
werd. De toenmalige inspecteur van het middelbaar onderwijs J.H. Thiel die een
specifieke opdracht had, te weten de controle op het handelsonderwijs, werd in
genoemd jaar eveneens een plaats op het ministerie van onderwijs geboden. Er
werd zelfs een afdeling onder de titel "Afdeeling Handelsonderwijs" voor hem
opgericht. Hij kon tevens rekenen op de assistentie van een ambtenaar (STA
1925, 285). Inspecteur-generaal De Groot zag zijn "Afdeeling Nijverheids- en
Handelsonderwijs" teruggebracht tot een "Afdeeling Nijverheidsonderwijs".
Een benoeming tot inspecteur-generaal bleef voor de chef van de afdeling
handelsonderwijs echter achterwege. Onderwijsinspecteur Thiel had geen rijks-
474

schooltoezichthouders over wie hij een vorm van inspectoraal gezag kon
uitoefenen, waardoor hem de titel van inspecteur-generaal van het handelson-
derwijs gevoeglijk onthouden kon worden.
Tenslotte was er nog de inspecteur van het landbouwonderwijs die even-
zeer een ambtelijke functie had, zij het niet onder de verantwoordelijkheid van
de minister van onderwijs. Een opmerkelijker structuurconstructie van het rijks-
schooltoezicht was nauwelijks mogelijk: twee oppertoezichten naast elkaar
met elk een afzonderlijk corps inspecteurs.
Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs en van het voorbe-
reidend hoger onderwijs, maar ook van het lager onderwijs werden beschouwd
als een externe afdeling van het departement, die eenheid diende te betrach-
ten "bij de uitvoering der wettelijke bepalingen en bij de invoering van allerlei
maatregelen, die het toezicht vergemakkelijken" (HTK 1919, bijlagen, memo-
rie van antwoord, 86, 5, 165). Een ambtelijk-hierarchische verbinding met het
departement van onderwijs werd door de minister van onderwijs voor het rijks-
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs, het voorbereidend hoger onder-
wijs en het lager onderwijs niet voorgestaan. De minister - J. Terpstra - wenste
in 1930 de discussie uit 1919 over de aanstelling van een inspecteur-generaal
die een onderschikkende relatie zou onderhouden met zijn inspecteurs, zoals
leden van de Staten-Generaal suggereerden, niet te honoreren. Hij hield vast
aan de ministeriele opvatting - al leek hij daarin niet consequent - dat het toe-
zicht gekenmerkt diende te worden door nevenschikkende, in horizontaal-col-
legiaal verband van "gelijkberechtigde zelfstandig werkende ambtenaren"
(HTK 1919, bijlagen, memorie van antwoord, 85, 5, 165). Tegenover de verti-
caal-hierarchische relatie van de ambtelijke structuur van het ministerie moest
een horizontaal-collegiale relatie van de leden van het rijksschooltoezicht
staan, een opvatting die klaarblijkelijk, gezien de instructies, niet aangetroffen
behoefde te worden binnen de relationele betrekkingen van de rijksschooltoe-
zichthouders van het nijverheidsonderwijs. De inspecteurs van het lager onder-
wijs, het middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs moesten
"zelfstandige betrekkingen" vervullen die, aldus de minister van onderwijs,
niet gebaseerd waren op "gouvernementeel gezag". De ambtelijke hierarchic
beperkte zich tot het ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht van
het nijverheidsonderwijs. De leden van de overige vormen van rijks-
schooltoezicht vonden hun taak "in organiseerenden arbeid, steunend op in de
475

practijk van het toezicht verkregen gegevens en ervaring, en zich uitend in
adviezen aan bestuurscolleges en -personen". Op een behoedzame wijze dien-
de het rijksschooltoezicht zijn taak uit te voeren "bij de handhaving der wet en
de uit haar voortgevloeide verordeningen". Ook "in het persoonlijk verkeer
met allerlei onderwijsmannen, regeeringspersonen en ambtenaren uit andere
diensttakken" (HTK, bijlagen, memorie van antwoord, 86, 5, 165) traden zij
weldoordacht op. De minister stipuleerde dat de niet-ambtelijke, maar per-
soonlijke relatie voor de leden van het rijksschooltoezicht in de uitvoering van
hun functie van hoofdinspecteur, inspecteur en schoolopziener bepalend was.
Hij Net zich daarbij niet uit over de leden van het rijksschooltoezicht van het
nijverheidsonderwijs. Binnen de afzonderlijke onderdelen van het rijks-
schooltoezicht die gericht waren op de diverse vormen van onderwijs, moes-
ten, zoals reeds opgemerkt werd, horizontaal-collegiale relaties aangetroffen
worden. Ze dienden gekenmerkt te worden door overleg. De ministeriele
externe afdeling van de onderwijsinspectie vertoonde geen ambtelijke struc-
tuur. De rijksschooltoezichthouders verordonneerden niet, zij hielden gesprek-
ken. Het was hun sterkte bij gelijkgestemden, hun zwakte bij andersden-
kenden.
5.7.2 Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs
Het oudste rijksschooltoezicht - het toezicht van het lager onderwijs -
trad in 1921 aan met vier hoofdinspecteurs die geassisteerd werden door
zevenentwintig inspecteurs en tweeenzeventig schoolopzieners voor het lager
onderwijs, een aantal dat in 1922 gecompleteerd werd met tien vrouwelijke
schoolopzieners voor het bewaarschoolonderwijs (ABiZh 808, Schooltoezicht
Lager Onderwijs/tabel 5.5). Hun inspectietaak omvatte sedert 1801 het toe-
zicht op het bewaarschoolonderwijs (bwo), het lager onderwijs (lo), het
voortgezet gewoon lager onderwijs (vglo), het uitgebreid lager onderwijs (ulo),
de opleiding tot bewaarschoolonderwijzeres en de opleiding tot onderwijzer
voor het lager onderwijs. Het was een omvangrijke taak, waarin gedurende
een lange periode - bijna anderhalve eeuw - geen verandering kwam.
In 1930 vond in de inspectie van het lager onderwijs de eerste afsplitsing
plaats. De opleiding tot onderwijzeres en onderwijzer kreeg een eigen rijks-
schooltoezicht. Een inspecteur van het lager onderwijs werd benoemd tot
rijksschooltoezichthouder van de opleiding tot onderwijsgevende bij het lager
476

onderwijs. Inspecteur JJ. 't Hart mocht zich de eerste inspecteur van de
onderwijzersopleiding noemen. De hiervermelde eerste afsplitsing werd in
1955 gevolgd door een tweede en in 1966 door een derde. In 1955 werd het
rijksschooltoezicht van het kleuteronderwijs opgericht. Het bewaarschool-
onderwijs dat inmiddels aangeduid werd als kleuteronderwijs, kreeg een eigen
inspectie. Tevens werd een afzonderlijke inspecteur aangesteld tot rijks-
schooltoezichthoudster van de opleiding tot kleuterleidster. Al deze inspecteurs
werden geplaatst onder de verantwoordelijkheid van een hoofdinspecteur van
het kleuteronderwijs. De derde afsplitsing van 1966 kon vergeleken worden
met de eerste van 1930 die een verzelfstandiging inhield van het toezicht op
de onderwijzersopleiding, en de tweede van 1955 die betrekking had op de
verzelfstandiging van het toezicht op scholen van het kleuteronderwijs.
In 1966 werd het rijksschooltoezicht van het mulo in het leven geroepen.
jaar
1921
1922
1924
1927
1933
1934
1935
1937
1938
1948
1960
1965
tabel 5.5 personeelsbezetting van het rijksschooltoezicht van het
bewaarschoolonderwijs, lager onderwijs, het voortgezet
lager onderwijs en het meer uitgebreid lager onderwijs
van 1921 tot 1965
hoofdinspecteur
4
4
5
5
3
3
3
3
3
3
3
3
inspecteur
27
27
59
58
53
52
49
50
49
57
70
71
schoolopziener
72
82
14
13
14
14
8
8
8
16
-
-
totaal
De opbouw van het personeelsbestand van het rijksschooltoezicht van het
lager onderwijs maakte een onevenwichtige indruk. Er lag geen beginsel aan ten
477

grondslag. Er konden geen getalsmatige relaties en numerieke verhoudingen
ontdekt worden tussen het aantal inspectieleden en de werkzaamheden van de
hoofdinspecteur, inspecteurs en schoolopzieners. In een reeks van jaren - in
1924, 1927, 1933, 1934, 1935 en 1937 - was er voor het rijksschooltoezicht van
het lager onderwijs slechts sprake van wijzigingen in het aantal functionarissen.
De ratio daarbij was een vermindering van de personeelsbezetting. Er moest
bezuinigd worden op personeelskosten. De eerste reorganisatie van het rijks-
schooltoezicht van het lager onderwijs leidde in 1924 tot vijf hoofdinspecteurs,
negenenvijftig inspecteurs en veertien schoolopzieners. Van de laatsten waren er
negen die als ressortschoolopzieners toezicht hielden over scholen voor lager
onderwijs in de steden Amsterdam met vier, 's-Gravenhage met twee en Rotter-
dam met drie ressortschoolopzieners. Vijf schoolopzieners - in plaats van tien -
hadden de opdracht toezicht uit te oefenen op het bewaarschoolonderwijs. De
honderddertien rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs uit 1921 wer-
den in 1924 in aantal teruggebracht tot achtenzeventig. Het was een aanzien-
lijke personeelsvermindering. Drie jaar later - in 1927 - moest het rijks-
schooltoezicht van het lager onderwijs het met een inspecteur minder doen. Het
bleek geen onoverkomelijke vermindering. In 1933 werd het aantal rijksschool-
toezichthouders van de hier bedoelde sector echter opnieuw verkleind. Het werd
teruggebracht tot drie hoofdinspecteurs, drieenvijftig inspecteurs, negen school-
opzieners van het lager onderwijs en vijf schoolopzieners van het toenmalige
bewaarschoolonderwijs, een aantal dat in 1934 wederom met een inspecteur
verminderd werd tot tweeenvijftig. Deze vermindering leek gerechtvaardigd. In
1930 was de opleiding tot onderwijsgevende afgesplitst, waardoor een deel van
de traditionele taken van het rijksschooltoezicht wegviel. Aan de vermindering
van het aantal rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs kwam geen
einde. In 1935 werd het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs opnieuw
gewijzigd en teruggebracht tot drie hoofdinspecteurs, negenenveertig inspec-
teurs en acht schoolopzieners van het lager onderwijs. De functie van schoolop-
ziener van het bewaarschoolonderwijs - er waren er sedert 1922 tien en vanaf
1924 vijf - werd opgeheven. Deze taak werd overgenomen door het rijks-
schooltoezicht van het lager onderwijs. Na veertien jaar was het aantal rijks-
schooltoezichthouders verminderd van honderddertien rijksschooltoezichthou-
ders in 1922 tot zestig in 1935. Het was bijna een halvering van het aantal
functionarissen van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs, waaraan een
478

toewijzing van een inspecteur voor het jaar 1937 geen opvallende verlichting
van werkzaamheden bracht. Bovendien gold deze vermeerdering slechts voor
een jaar. De taken van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs moesten
met minder inspecteurs en schoolopzieners uitgevoerd worden.
jaar
1920
1925
1930
1935
1938
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.6 scholen en leerlingen van het lager onderwijs (lo)
en het bewaarschoolonderwijs (bew) van 1920 tot 1965
scholen lo
6163
7434
7439
7175
7021
6741
6895
7410
7700
7923
leerlingen lo
1031694
1077952
1182528
1141976
1143114
1172337
1215782
1452246
1415703
1409017
scholen bew
1352
1562
1850
2165
2328
1963
3184
3706
4400
5322
leerlingen bew
138522
160050
178687
210054
213365
209726
341484
370222
397843
457130
Deze veelvuldige wijzigingen in het aantal rijksschooltoezichthouders
waren gelegen in de "algemeene eisch tot bezuiniging", waardoor "ook de uit-
gaven voor het rijksschooltoezicht" (OV 1924/2, 67) moesten worden beperkt.
De financiele middelen van de rijksoverheid lieten niet toe - en dit argument
gold voor vrijwel alle andere sectoren van het rijksschooltoezicht - dat er een
uitbreiding van het aantal hoofdinspecteurs, inspecteurs en schoolopzieners
plaatsvond. De landelijke overheid bleek zelfs bereid de opdracht van het
rijksschooltoezicht van het lager onderwijs te wijzigen. De financiele middelen -
in dit geval het gebrek eraan - bepaalden de omvang en werkwijze van het
rijksschooltoezicht. Doordat het rijksschooltoezicht op het niveau van de derde
laag onder meer besprekingen diende te houden "met colleges en besturen
over benoemingen, bouw- en beroepszaken", ouderavonden dienden te bezoe-
ken, eens per maand dienden te vergaderen met de hoofdinspecteur en "een
leidende functie" te "bekleeden bij de m.u.l.o. diploma-examens, de staats-
akte-examens en de kweekschooleindexamens" werd de eis van "bezoek twee
479

keeren per jaar van elke schoolklasse" gewijzigd in "een keer per jaar van elke
school" (OV 1924/2, 68). De kerntaak van het rijksschooltoezicht, te weten het
schooltoezicht, werd verminderd en van klassenbezoek naar scholenbezoek
gereduceerd. De administratieve functie van het rijksschooltoezicht van het
lager onderwijs bleef gehandhaafd, de pedagogische functie werd geminimali-
seerd. Enigszins cynisch merkte hoofdinspecteur van het lager onderwijs Truijen
in zijn verslag over 1931 op, "dat de Staat nog een zeker aantal ambtenaren
voor zijn administratie ter beschikking heeft, maar dat feitelijk de schoolinspec-
tie van staatswege heeft opgehouden" (OV 1931, 262) te bestaan. Er moesten
toen nog enkele personeelsverminderingen plaatsvinden.
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs bleef wat betreft het aan-
tal hoofdinspecteurs, inspecteurs en schoolopzieners lang vrijwel gelijk aan de
laatste vermindering van 1935 (tabel 5.5). Pas in 1948 werd er weer een wijzi-
ging ingevoerd. Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs telde toen nog
slechts drie hoofdinspecteurs, zevenenvijftig inspecteurs en acht schoolopzie-
ners van het lager onderwijs, zij het - en dat was een vermeerdering - aange-
vuld met acht schoolopzieners van het bewaarschoolonderwijs. Het
bewaarschoolonderwijs beschikte weer, hoewel nog steeds als onderdeel van
het lager onderwijs, over een eigen rijksschooltoezicht. Het aantal rijksschool-
toezichthouders van zesenzeventig werd in 1960 evenwel weer verminderd tot
drieenzeventig rijksschooltoezichthouders, bestaande uit drie hoofdinspec-
teurs, zestig inspecteurs en tien ressort-inspecteurs. Dit aantal bleek voor de
werkomstandigheden van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs geen
problemen op te leveren, doordat ze vooraf was gegaan door de oprichting -
in 1957 - van een zelfstandig rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonder-
wijs met een hoofdinspecteur en zestien inspecteurs. Na deze tweede afsplit-
sing kon niet gesproken worden van personeelsvermindering. Integendeel, als
het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs nog deel had uitge-
maakt van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs, was er sprake
geweest van een vermeerdering van het toezichthoudende personeel tot
negentig rijksschooltoezichthouders.
Zoals uit de tabellen 5.6 en 5.8 blijkt, namen in de periode van 1920 tot
1965 het aantal scholen en het aantal leerlingen van het bewaarschoolonder-
wijs, het lager onderwijs, het voortgezet lager onderwijs en het uitgebreid
lager onderwijs toe (ONT 1966, 53 e.v. en 103 e.v., en ONT 1966, 107 e.v. en
480

119 e.v./tabel 5.6 en tabel 5.8). De leden van het rijksschooltoezicht van het
lager onderwijs dienden in 1925 per inspecteur of schoolopziener - de hoofd-
inspecteurs, maar ook de schoolopzieners van het bewaarschoolonderwijs bui-
ten beschouwing gelaten - 127 scholen voor lager onderwijs, voortgezet lager
onderwijs en ulo te bezoeken met om en nabij 16.678 leerlingen, aantallen die
naar 1940 opliepen tot 183 scholen en 255.672 leerlingen. Door het instellen
van een zelfstandig rijksschooltoezicht van het kleuteronderwijs in 1955 trad er
voor de inspecteurs van het lager onderwijs een daling in van het gemiddeld
aantal te bezoeken scholen met in 1960 123 scholen en ongeveer 24.654 leer-
lingen per inspecteur of schoolopziener. Verder vond er eerder in 1930 een
lichte taakvermindering plaats met de oprichting van het inspectoraat van de
onderwijzersopleiding. In de periode van 1920 tot 1930 moest het rijksschool-
toezicht van het lager onderwijs behalve het toezicht op scholen en leerlingen
van het lager onderwijs ook nog per inspecteur of schoolopziener gemiddeld
een tot twee kweekscholen en normaalscholen bezoeken met om en nabij 150
leerlingen. De opleidingsscholen voor kleuterleidsters legden tot 1945 met
ongeveer een school en 20 tot 30 leerlingen en na genoemd jaar met bijna
twee scholen en 75 tot 100 leerlingen per inspecteur of schoolopziener beslag
op het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs.
Vanaf het jaar 1957 had het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs
slechts van doen met het toezicht op die onderwijsvormen die in elkaars ver-
lengde lagen, te weten lagere scholen, scholen voor voortgezet lager onder-
wijs en scholen voor uitgebreid lager onderwijs. Hun taak was eenduidig. Het
rijksschooltoezicht hield toezicht op onderwijsinstituten met een overwegend
cognitief karakter. Als aandacht besteed wordt aan het toenmalige onderwijs-
programma konden hier bedoelde onderwijsinstituten intellectualistische scho-
len genoemd worden met lezen, schrijven, rekenen, Nederlands en andere
moderne, maar vreemde talen, aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis in
het onderwijsprogramma. Op alle genoemde scholen werden de cerebrale ver-
mogens van leerlingen tot ontwikkeling gebracht.
5.7.3 Het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs
In 1935 werd het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs dat
deel uitmaakte van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs, opgeheven.
Aanvankelijk bestond dit rijksschooltoezicht - vanaf 1922 - uit tien vrouwelijke
481

schoolopzieners en vanaf 1924 voor een periode van tien jaar uit vijf school-
opzieners. Bezuinigingen brachten de landelijke overheid, zoals reeds eerder
werd aangegeven, tot vermindering van het aantal schoolopzieners van het
bewaarschoolonderwijs in 1924 en tot de opheffing in 1935. Het gevolg was
dat inspecteurs van het lager onderwijs het toezicht op de bewaarscholen
moesten overnemen. Zij bleken daartoe niet competent. Hoofdinspecteur L.
Welling berichtte in 1936 dat de meeste inspecteurs "slechts zeer oppervlakkig
kennis nemen van het voorbereidende onderwijs. In de eerste plaats ontbreekt
hun bij de tegenwoordige grote inspecties, de tijd en in de tweede plaats staan
bijna alien tegenover een materie, die hun geheel vreemd is" (OV 1936, 638).
Inspecteurs en schoolopzieners moesten bij hun benoeming ervaring hebben
met het soort onderwijs waarvan zij rijksschooltoezichthouder werden. Ze wer-
den per sector aangesteld.
Het bewaarschoolonderwijs werd na de opheffing van het rijksschool-
toezicht van het bewaarschoolonderwijs noodgedwongen door het rijksschool-
toezicht van het lager onderwijs verwaarloosd. In 1940 schreef hoofdinspecteur
van het lager onderwijs JJ. Verbeeten in zijn bijdrage aan het onderwijsverslag
van genoemd jaar: "Algemeen betreuren de inspecteurs, dat ze den tijd niet
kunnen vinden om de bewaarscholen in hun ambtsgebied behoorlijk te bezoe-
ken, en daarbij erkennen de meeste, dat ze zich ook niet in staat achten, het
bewaarschoolonderwijs met kennis van zaken te beoordeelen, omdat de leer-
middelen, de oefenstof en de methode zoozeer verschillen van die der lagere
school" (OV 1940, 510). De rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs
hebben het bewaarschoolonderwijs grotendeels gelaten voor wat het was.
Volgens inspecteur J.W. Mols was het toezicht op de bewaarscholen voor het
toenmalige rijksschooltoezicht van het lager onderwijs een bijkomstigheid. Zijn
collega H.H. Hoi merkte met enige spijt op dat de bewaarscholen slachtoffer
waren van de door de landelijke overheid gewenste en doorgevoerde bezuini-
ging. Ze werden nauwelijks door inspecteurs en schoolopzieners bezocht. Tegen
beter weten in hoopte hoofdinspecteur Welling in 1940 dat "de toestand van
1921" - met tien schoolopzieners van het bewaarschoolonderwijs in het
vooruitzicht - "hersteld werd en dat er weer een afzonderlijke inspectie, al was
het slechts op bescheiden schaal, voor het voorbereidend onderwijs werd inge-
steld" (OV 1940, 520). Hij kon weten dat de landelijke overheid niet bereid,
maar ook niet in staat was een vroegere, toentertijd beter geachte situatie te
482

herstellen. Hoofdinspecteur van het lager onderwijs Welling moest nog zeven
jaar wachten. In 1948 werd er weer een rijksschooltoezicht van het bewaar-
schoolonderwijs als onderdeel van het rijksschooltoezicht van het lager onder-
wijs in het leven geroepen. Er werden in genoemd jaar acht schoolopzieners
benoemd die tot taak hadden aandacht te besteden aan het bewaar-
schoolonderwijs (tabel 5.5).
paar
1922
1924
1935
1948
1957
1962
1967
1968
tabel 5.7 personeelsbezetting rijksschooltoezicht
van het bewaarschoolonderwijs van 1922 tot 1968
hoofdinspecteur
-
-
-
-
1
1
1
2
inspecteurs
* deze aantallen schoolopzieners zijn tevens verwerkt in tabel 5.5
-
-
-
-
16
25
28
28
schoolopzieners totaal
10* 10 :
5* .S

en werd het - los van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs - rijks-
schooltoezicht van het kleuteronderwijs. Met zestien rijksschooltoezicht-
houders van het kleuteronderwijs hadden ze per inspecteur in 1960 en 1965
het toezicht over ongeveer 275 en 332 bewaarscholen met om en nabij
24.865 en 28.570 kinderen (tabel 5.7). Het rijksschooltoezicht van bewaar-
schoolonderwijs had wat betreft het aantal leerlingen een omvangrijke
opdracht, een opdracht die met name in 1934 - het laatste jaar dat er nog een
rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs bestond - met ruim 400
bewaarscholen en omstreeks 32.000 kinderen per schoolopziener indrukwek-
kend was. Hoewel de hoeveelheid te bezoeken kleuterscholen vanaf 1957 nog
omvangrijk was, had verhoudingsgewijs een geleidelijke verbetering plaats-
gevonden met in 1960 275 kleuterscholen. Het aantal leerlingen per inspec-
teur bedroeg in 1960 24.865 kleuters (ONT 1966, 53 e.v.).
Inmiddels was het bewaarschoolonderwijs van naam veranderd. Het heette
kleuteronderwijs, waarmee een andere onderwijskundig-didactische aanpak aan-
gegeven werd dan op de bewaarschool gebruikelijk was. Schoolopziener voor
het bewaarschoolonderwijs mevrouw J.H. van Omme presenteerde in 1930 een
ordening van het bewaarschoolonderwijs waarin de begripsverandering opgeslo-
ten lag. Zij introduceerde een driedeling. Er waren, zo merkte zij op, "zooge-
naamde bewaarplaatsen", waar kinderen "op de ouderwetsche wijze met versjes
leeren, zingen, vertellen, lei en griffel, godsdienst en bidden" werden bezig
gehouden. De beheersters van bewaarscholen pasten op hun kleintjes. Deze
scholen konden bogen op een lange geschiedenis die terugging tot de late mid-
deleeuwen (Esseboom 1995, 83 e.v.). In Nederland waren dit soort scholen, vol-
gens schoolopziener mevrouw A. Keuning, in de jaren twintig en dertig van de
twintigste eeuw allerminst anachronismen (OV 1925/2, 63). Dergelijke scholen
zouden in de provincies Brabant en Limburg in 1930 - mevrouw Van Omme was
toentertijd in genoemde provincies rijksschooltoezichthouder van het bewaar-
schoolonderwijs - nog altijd 10% van het totaal aantal bewaarscholen en kleu-
terscholen bedragen. Ze stelden moeders als vanouds in de gelegenheid huis-
houdelijk werk, landarbeid of fabriekswerk te verrichten.
Bijna de helft van de bewaarscholen in het inspectiegebied van mevrouw
Van Omme waren Frobelscholen en Montessorischolen, die beschikten "over
al de leermiddelen, die bij deze methode behooren". Het waren onderwijsinsti-
tuten voor voorbereidend onderwijs die onder meer met de "Spielgaben" bal,
484

cilinder en kegel van Frobel, en het ontwikkelingsmateriaal kleurspoelen en
geometrische inlegfiguren van Montessori de verstandelijke mogelijkheden van
kinderen tot ontwikkeling brachten. In plaats van bewaarscholen waar op kin-
deren werd gepast, waren deze bewaarscholen onderwijsinstituten voor voor-
bereidend onderwijs geworden die kinderen met cognitief ontwikkelingsmate-
riaal lieten spelen. Ze bereidden de kinderen door de ontwikkeling van hun
intellectuele vermogens voor op de lagere school waar evenzeer een beroep
gedaan werd op de cognitieve mogelijkheden van leerlingen.
De overige onderwijsinstituten in de driedeling van mevrouw Van Omme
waren scholen "die gedeeltelijk het karakter van de eerste groep verloren, de
"bewaarplaatsen", maar nog niet tot de tweede afdeeling gerekend kunnen
worden" (OV 1930, 482), de Frobelsscholen en Montessorischolen. Mevrouw
A.F. Houba verwachtte - zij deelde dat in 1930 mee - dat de werkwijze van de
Frobelscholen en de Montessorimethode gezamenlijk zouden leiden tot zoge-
noemde "vrije-arbeidscholen" (OV 1930, 489). Op den duur bood deze derde
groep bewaarscholen aan kinderen in de leeftijd van vier tot zes jaar de
gelegenheid tot "arbeid naar keuze" (OV 1930, 489), hetgeen onder meer in
zogenoemde poppenhoeken en waterbakken kon plaatsvinden (Nijkamp 1976,
181). Het waren de kleuterscholen van de toekomst.
Ondanks een verbetering van het bewaarschoolonderwijs door het mate-
riaal van Frobel en later door de werkwijze van Montessori, werd de ontwikke-
ling van deze vorm van onderwijs belemmerd door het ontbreken van een
wettelijke regeling voor het bewaarschoolonderwijs. Aanzetten waren er in het
verleden wel geweest, maar tot wettelijke voorschriften was het niet gekomen.
Na een periode waarin "het bewaarschoolonderwijs den stimuleerenden steun
van een wettelijke regeling" (OV 1931, 590) moest missen, stevende het
evenwel na 1945 af - al duurde het nog een tiental jaren - op een wet op het
kleuteronderwijs. In 1931 was onderwijsinspecteur mevrouw Houba ervan
overtuigd dat "een wettelijke regeling van het voorbereidend onderwijs" het
bewaarschoolonderwijs "had kunnen redden, wat" door bezuinigingen van de
jaren twintig en dertig van de twintigste eeuw "verloren is gegaan" (OV 1931,
609). De bewaarscholen waren onbeschermd. Niet alleen door gemeentebe-
sturen werden uit financiele overwegingen bewaarscholen opgeheven, ook
"verschillende schooltjes in stand gehouden door de Ned.Herv.kerk of door
besturen die de exploitatiekosten hunner schooltjes voor een groot deel
485

estrijden uit bijdragen door de kerk verstrekt" (OV 1931, 621), werden, aldus
berichtte onderwijsinspecteur mevrouw Keuning, gesloten. Als er een wettelij-
ke regeling geweest was, zou het kleuteronderwijs niet vastgelopen zijn met
"veel ongediplomeerde leidsters, haveloze gebouwen met een volkomen ver-
sleten inventaris" (Nijkamp 1976, 185), zoals met betrekking tot de situatie
van na 1945 door mevrouw Nijkamp opgemerkt werd.
Veel invloed op de ontwikkeling van het voorbereidend onderwijs had de
bevolkingstoename sedert 1945. De geboortegolf van de late jaren veertig van
de twintigste eeuw bracht niet alleen veranderingen in het aantal scholen en
het aantal leerlingen, er ontwikkelde zich ook een andere visie op de taak van
de bewaarschool en de school voor voorbereidend onderwijs. Evenals in 1925
waren er na 1945 nog "scholen waar de kinderen opgepakt zitten in een
lokaal en slechts bewaard worden" (OV 1925/2, 55). De andere bewaarschool
- de school die voorbereidde op het onderwijs van de lagere school - werd er,
volgens onderwijsinspecteur mevrouw C.J.J.L op de Coul, van verdacht "zoo
spoedig mogelijk tot intellectueele resultaten" (OV 1931, 594) te willen
komen. Geleidelijk ontwikkelden zich uit beide vormen van onderwijs kleuter-
scholen die, zoals kleuterschoolinspecteur mevrouw A. Stoll meldde, onder het
begrip opvoeding gebracht konden worden. Het impliceerde, naar haar inzicht,
"het aanbrengen van elementaire kennis, meer 66k en dat is belangrijker nog:
het "verplegen" van de emotionele zijde van het kinderlijk wezen, die
voorwaarde is voor een evenwichtig functioneren van het geestelijke leven"
(ABiZh 806, jaarverslag kleuteronderwijs 1955, 2).
5.7.4 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet lager onderwijs
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs hield niet alleen toezicht
op het lager onderwijs - en gedurende enkele jaren op het bewaarschoolon-
derwijs - ook het schooltoezicht op het herhalingsonderwijs was toegewezen
aan de onderwijsinspectie van het lager onderwijs. Vooral de ressortinspecteurs
in de grote steden bleken er mee van doen te hebben. Hoewel uit de onder-
wijsverslagen blijkt dat de rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs
veel aandacht besteedden aan het herhalingsonderwijs, hebben ze er voor
schoolbezoek weinig tijd in behoeven te steken. In 1925 ging het bij een zesja-
rige leerplicht om zes cursussen met 93 leerlingen per inspecteur en in 1945 bij
een uitbreiding van de leerplicht tot acht jaar om vijf scholen met ruim 400
486

leerlingen per inspecteur. Zelfs in de perioden van 1921 tot 1924 en van 1928
tot 1942 met een officiele zevenjarige leerplicht, verschaften de scholen voor
voortgezet lager onderwijs het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs niet
beduidend veel toezichtwerkzaamheden. De introductie van de achtjarige leer-
plicht daarentegen zorgde er in 1942 voor dat de aanbieding van voortgezet
lager onderwijs vooral organisatorische aandacht kreeg. Het weinig ontwikkel-
de herhalingsonderwijs werd een tweejarige verlenging van het lager onder-
wijs als afzonderlijke vorm van onderwijs. De toevoeging van twee jaren leer-
plicht aan zes jaren lager onderwijs werd zelfs gemstitutionaliseerd in een
school voor voortgezet gewoon lager onderwijs (vglo). Gepleit werd voor een
zogenoemd centraal onderwijsinstituut - de centrale school - voor leerlingen
uit de stad en van het platteland.
Bedoelde veranderingen leidden ertoe dat er vanaf 1942 veel aandacht
besteed werd aan de inhoudelijke aspecten van het voortgezet lager onderwijs.
Om de ontwikkeling van het zeven- en achtjarig onderwijs in goede banen te
leiden, gaf het departement van opvoeding, wetenschap en kultuurbescher-
ming - gedurende de periode van 1940 tot 1945 de andere naam van het
ministerie van onderwijs - een "Leidraad voor opvoeding en onderwijs voor
leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" uit. Het bleek om onderwijs te
gaan, "bij voorkeur in afzonderlijke scholen te geven". Het "zou ingesteld zijn
op de psychische geaardheid van het kind in den puberteitsleeftijd en, meer
dan het gewoon lager onderwijs, gericht op de praktijk van het maatschap-
pelijk leven" (OV 1943, 121 e.v.). De hierbedoelde "Leidraad voor opvoeding
en onderwijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" gaf het rijks-
schooltoezicht aanwijzingen van psychologisch-didactische aard waaraan in
het onderwijs voor de leerlingen die deze scholen zouden bezoeken, aandacht
besteed moest worden. De tekst van de "Leidraad voor opvoeding en onder-
wijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" werd geschreven door
de pedagoog MJ. Langeveld op basis van zijn in 1937 gepubliceerde
"Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic". Het werk was bij zijn
verschijning niet onopgemerkt gebleven. Het rijksschooltoezicht was op de
hoogte van Langevelds inzichten. De uitgave was een gedegen publikatie die
gebaseerd was op uitkomsten van empirisch onderzoek. Het rijksschooltoe-
zicht wist inmiddels - het "Woord ten geleide" werd geschreven door de toen-
malige oud-inspecteur G. Bolkestein - dat leerlingen van het zevende en acht-
487

ste leerjaar zich bevonden in de psychische fasen van de puerale periode, de
periode van de prepuberteit gevolgd door de periode van de puberteit. De
begripsvorming van deze psychische fenomenen, zoals die opgenomen werd in
bedoelde "Leidraad voor opvoeding en onderwijs voor leerlingen van het
voortgezet lager onderwijs", was terug te vinden in een tweetal hoofdstukken
van de "Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic". In navolging
van de Duitse psycholoog Kroh die opgemerkt had, dat bij "Madchen auszert
sich das Streben nach Geltung sehr oft in Erscheinungen der Eitelkeit; Frisur,
Kleidung, Ringe und Armbander sind die Mittel, mit deren Hilfe Geltung ers-
tribt wird" (Langeveld 1937, 69 e.v.), werd in de "Leidraad voor opvoeding en
onderwijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" opgenomen dat
ook bij meisjes geldingsdrang aanwezig is; "zij worden ijdel en kapsel, klee-
ding, ringetjes en armbanden zijn de middelen, waarmee erkenning wordt
nagestreefd" (OV 1943, 122). Over jongens schreef Langeveld in zijn
"Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic" dat voor hen niet "de
leugen op zichzelf is "gemeen", maar de leugen van een ander, waarmee hij
jou "neemt"" (Langeveld 1937, 87), een aanduiding die in de "Leidraad voor
opvoeding en onderwijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs"
luidde: "Niet de leugen op zichzelf wordt gehaat, doch de leugen van den
ander, waarvan men zelf het slachtoffer is". De onderwijzers hadden van doen
met leerlingen - en de inspecteur kon daaraan bij zijn schoolbezoek niet voor-
bijgaan - met een specifieke psychische instelling. Het handelde, volgens de
"Leidraad voor opvoeding en onderwijs voor leerlingen van het voortgezet
lager onderwijs", om eindonderwijs van meisjes en jongens uit een arbei-
dersmilieu met een gerichtheid op het praktische leven. De school moest
"levensvoorbereiding" geven. Meisjes kwamen terecht in "een dienstje" of in
een "fabriek of atelier, als haar hulp in het gezin niet beslist noodig is".
Stadsjongens "worden loopjongen, komen bij een baas of zoeken in onge-
schoolden arbeid een bestaan in fabrieken, in de havens en dokken". Jongens
van het platteland leerden als knecht werken in de landbouw en in de tuin-
bouw. Het vglo diende zich te onthouden van vakonderwijs. Het onderwijs
moest zich beperken tot "algemeene practische vaardigheden" die verworven
konden worden met vakken als handenarbeid en huishoudkunde.
Het bedoelde onderwijs was voor de landelijke overheid klaarblijkelijk een
voornaam onderdeel in haar onderwijsbeleid. Van geen enkele leeftijdsgroep was
488

in die dagen zo'n uitvoerige beschrijving van de psychisch gesteldheid en de
betekenis ervan voor het onderwijs beschikbaar. Aangegeven werd wat leerlin-
gen die een school voor vglo hadden bezocht, bij het verlaten van dit onder-
wijsinstituut, moesten beheersen. Opgemerkt werd dat de leerlingen dienden te
beschikken - het was de materiele vorming van deze vorm van onderwijs - over
"een minimum van parate kennis" "van een aantal sleutelbegrippen".
Daarenboven was de formele vorming, die bestond uit de "ontwikkeling der ver-
standelijke vermogens", van belang. Belangrijker werden evenwel de attituden
geacht van "redzaamheid, zelfstandigheid, initiatief, aanpakvaardigheid". De
school was behalve kennisinstituut voor het ontvangen van kennis en scholings-
instituut voor het verkrijgen van vaardigheden tevens opvoedingsinstituut voor
het verwerven van waarden en normen.
jaar
1925
1930
1935
1938
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.8 scholen en leerlingen voor voortgezet gewoon lager
onderwijs (vglo) en uitgebreid lager onderwijs (ulo)
gedurende de periode van 1925 tot 1965
scholen vglo
407
1112
359
301
288
457
592
485
356
leerl. vglo
6332
17503
6890
7230
23291
24876
38528
45116
38995
scholen ulo
795
786
778
791
816
941
990
1182
1281
leerl. ulo
49822
61184
90333
99582
116187
127848
169507
264929
275835
Een gemeentelijke onderwijsinspecteur - de vroegere schoolopziener B.C.
Palland - zette het onderwijzende personeel van het zevende en achtste leerjaar
uiteen wat de betekenis was van het vglo. Handenarbeid en huishoudkunde
dienden de hoofdvakken te zijn. Ze kwamen tegemoet aan de psychische
behoefte aan activiteit van deze leerlingen. Handenarbeid en huishoudkunde
werden - pedagogisch gezien - "karaktervormend" geacht. Ze kweekten
"nauwgezetheid, wilskracht, volharding, zelfstandigheid, verantwoordelijkheids-
489

esef en vooral gemeenschapsgevoel" (OV 1943, 123 e.v.). Handenarbeid en
huishoudkunde vormden de kernvakken waaromheen de vakken lezen, schrij-
ven, taal, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis gegroepeerd waren. In-
specteur W.Th. de Boer van de inspectie 's-Gravenhage wenste de "strenge
vakkenscheiding, zoals we die - helaas - bij het g.l.o. nog te veel kennen" te
doorbreken. Uitgegaan zou moeten worden van een "didactisch centrum" (OV
1943, 289 e.v.), waarvoor met name het vak heemkunde, dat een concentratie
van kennisvakken op basis van een maatschappelijk thema wilde zijn, geschikt
zou zijn. Het gaf gelegenheid tot excursies met een instructief-didactisch
gehalte.
De grote aandacht voor de structuur en inhoud van het vglo was een
prelude op de belangstelling die na de Tweede Wereldoorlog manifest werd
voor deze maatschappelijk ondergewaardeerde groep leerlingen. Ze zaten dit-
maal op school, terwijl zij voor 1942 en nog enige tijd na 1945 deelnamen aan
het arbeidsproces. De belangstelling voor deze groep was daarom opmerkelijk,
omdat, hoewel het schoolbezoek van leerlingen waarvoor de school bestond
weliswaar enigszins toenam, de belangstelling voor het vglo als opvolger van
het herhalingsonderwijs over het algemeen gering bleef. Na 1945 gingen in
toenemende mate arbeiderskinderen naar andere vormen van het voortgezet
onderwijs. Er was een ruime keuze in het onderwijsaanbod. Inspecteur L.M.
Zegers berichtte in 1950 dat er "na het zesde leerjaar" van de lagere school
talloze "mogelijkheden" waren "voor plaatsing der leerlingen op ambachts-
scholen, huishoudscholen, ulo-scholen en scholen voor middelbaar en voorbe-
reidend hoger onderwijs". De keuze viel niet of nauwelijks op het vglo.
Arnhem met name kende met achttien openbare lagere scholen slechts "een
centrale v.g.I.o.-school" met 220 leerlingen (OV 1950, 381). Nog in 1960
decide hoofdinspecteur H.A. Dijksterhuis mee dat een "klein percentage van
de leerlingen der lagere school" de weg vindt "naar het v.g.l.o." (OV 1960,
131). Deze vorm van onderwijs had haar reputatie van "domschool" (ABiZh
696, 25 September 1873, 44) uit 1873 nog niet verloren, maar voor sommige
leerlingen was deze vorm van onderwijs welhaast ideaal. Inspecteur Dijkster-
huis stelde, dat kinderen "op 13- en 14-jarige leeftijd soms nog in de vijfde
klas van de lagere school" zaten. Ze waren "beter op hun plaats" in een
school waar niet allereerst een beroep gedaan wordt op hun geestelijke baga-
ge maar ook en meer op de praktische instelling en de handvaardigheid" (OV
490

1960, 131). Het vglo had echter geen toekomst. Hoofdinspecteur E.H. Bos
berichtte in 1955 nog maar eens, dat "deze sector van het onderwijs kwij-
nend" was. Het fungeerde als een onderwijsinstituut waar weinig begaafde
leerlingen op het einde van de leerplichtige periode wachtten. Inspecteur J.
Machielsen deelde mee: zo "populair als het ulo bij de ouders is, zo weinig
populair is het v.g.l.o." (OV 1955, 350). In 1963 werd het in de wet op het
voortgezet onderwijs als lager algemeen voortgezet onderwijs (lavo) opgeno-
men om geleidelijk aan in het nijverheidsonderwijs op gaan.
5.7.5 Het rijksschooltoezicht van het uitgebreid lager onderwijs
De toezichtwerkzaamheden van het rijksschooltoezicht van het lager
onderwijs waren uitgebreid. Laatstgenoemde inspectie had niet slechts een
inspectieopdracht ten opzichte van het bwo en het lo, het had ook de taak
toezicht uit te oefenen op het vglo. Daarenboven behoorde tevens het toe-
zicht op het ulo tot de inspectorale werkzaamheden. Na 1857 besteedde het
rijksschooltoezicht van het lager onderwijs meer aandacht dan tot dan toe aan
het ulo - de oude Franse school - dan aan het vglo, dat toen nog herhalings-
onderwijs of inhalingsonderwijs heette. Het ging evenwel om een beperkt aan-
tal scholen en leerlingen. Per inspecteur waren er in 1925 bijna 12 scholen
voor mulo met ruim 732 leerlingen, een aantal dat naar 1940 tot 12 scholen
beperkt bleef, maar met een verdubbeling van het aantal leerlingen tot 1.464.
In 1960 moest elke inspecteur gemiddeld ruim 17 scholen voor mulo bezoeken
met bijna 3.785 leerlingen.
In 1936 achtte minister van onderwijs J.R. Slotemaker de Brume het
gewenst het ulo aan een nader onderzoek te onderwerpen. Hoewel de wet op
het lager onderwijs van 1920 onderwijs aan scholen voor ulo een legislatieve
plaats had gegeven en de aantallen scholen en leerlingen in statistische over-
zichten waren opgenomen, waren er nog steeds onduidelijkheden over de
organisatie, het doel en de inhoud van het ulo. De wet van 1920 sprak over
zelfstandige onderwijsinstituten voor ulo voor leerlingen van twaalf tot vijftien
of zestien jaar. Er waren echter nog steeds lagere scholen en scholen voor ulo
die gezamenlijk een onderwijsinstituut voor leerlingen van zes tot vijftien of
zestien jaar vormden. Het waren de lagere scholen van 1905 die een drie- tot
vierjarig uitgebreid onderwijsprogramma presenteerden. Met de eenheids-
school en haar eenheidsprogramma van 1920 was de uitgebreidere versie van
491

het lager onderwijs nog niet verdwenen. Uiteindelijk was de Franse school van
de negentiende eeuw of een zelfstandig onderwijsinstituut voor ulo geworden
of een onderwijsafdeling voor ulo aan een lagere school (Tigchelaar 1970,
166).
Het hierbovenvermelde onderzoek naar het ulo van 1936 wees uit, dat
er voor deze vorm van onderwijs in toenemende mate belangstelling bestond
(ONT 1966, 119 e.v./tabel 5.8). In 1930 ging ruim 5% van de leerlingen van
het lo naar scholen voor ulo, een percentage dat naar 1940 opliep tot bijna
9. Voor de jaren 1950 en 1960 kon de deelname geschat worden op 10% en
18%. Inspecteur mevrouw F.W.M. Jansen gaf als oorzaak op dat "het in de
tegenwoordige omstandigheden voor veel ouders zoo moeilijk is voor hunne
kinderen een passende betrekking te vinden" (OV 1936, 410). Zolang
Nederland geteisterd werd, zoals in de jaren dertig van de twintigste eeuw,
door een hoge werkloosheid zou het leerlingental toenemen. Het onderwijs -
onder meer het ulo - werd een wachtkamer voor leerlingen die vooralsnog
geen arbeidsperspectief hadden, een ontwikkeling die in zekere mate bevor-
derd werd door een verlenging van de leerplicht tot zeven jaar in 1921.
Veel leerlingen verlieten na hooguit een tweetal schooljaren - na afron-
ding van de leerplicht - de school voor ulo weer, hetgeen sommige inspec-
teurs verleidde tot de uitspraak dat voor deze leerlingen het zevende en
achtste leerjaar van het vglo beter ware geweest. Bij het door inspecteur H.
van de Weijer "in November 1936 ingestelde onderzoek naar den stand van
de kennis van taal en rekenen in alle eerste klassen der u.I.o.-scholen is mij
gebleken", aldus meldde bedoelde inspecteur, "dat er in deze klassen leerlin-
gen zijn" (OV 1936, 428) die er niet thuis horen. Ook andere inspecteurs
merkten dit op en wisten te melden dat in sommige steden toelatings-
examens waren ingevoerd. Deze examens moesten aantonen, dat voor een
aantal leerlingen het onderwijsniveau van het ulo te hoog lag. Op instigatie
van inspecteur H.B.F. Westerouen van Meeteren werd bovendien door de
hoofden van scholen voor ulo "aan de ouders of verzorgers" van wie de kin-
deren op grond van een toelatingsexamen ongeschikt bleken, "de mededee-
ling gedaan, dat zij niet thuis behoorden op de u.l.o-school" (OV 1936,
438). De school voor ulo diende geen leerlingen op te nemen die beter af
waren bij het vglo. De ouders moest verteld worden, dat de eerste vorm van
onderwijs vooral gekenmerkt werd door een theoretische orientering.
492

Scholen voor vglo daarentegen boden een op de praktijk gerichte vorming.
Met het toelatingsexamen leek het ulo evenwel op de hbs die eenzelfde
procedure toepaste bij de toelating van leerlingen. De scholen voor ulo ver-
klaarden zich met dit toelatingsexamen soortgelijk aan hbs'en. Inspecteur
L.W. van Loon meende evenwel dat het instituut voor ulo, naar zijn inzicht,
inmiddels "een eigen plaats" heeft "weten te bemachtigen in de organisatie
van het Nederlandse onderwijsstelsel". Het ulo onderscheidde zich van het
onderwijs van de hbs. Als dat niet gebeurde, zou "de u.I.o.-school" "bij
ouders veel minder in aanzien" zijn "dan de H.B.S." (OV 1936, 428), meen-
de inspecteur Van Loon. Het was een enigszins overbodige opmerking;
ouders en leerlingen wisten, dat het ulo minder was dan de hbs. Er was op
zijn minst een sociaal-cultureel verschil, noch afgezien van een sociaal-
economisch verschil. De hbs trok andere leerlingen dan het ulo. Inspecteur
Van Loon bestreed evenwel deze opvatting. Het ulo mocht, naar zijn opvat-
ting, zeker niet de mindere worden van de hbs. Een vergelijking met de hbs
was zelfs ongewenst. Het ulo was een andere vorm van onderwijs. Om dat
verschil te laten uitkomen, diende er een andere toelatingsprocedure dan het
toelatingsexamen te worden gemtroduceerd. In plaats van een toelatings-
examen moesten de scholen voor ulo bij het hoofd van de lagere school
informeren naar de cognitieve mogelijkheden van de leerlingen die zich had-
den aangemeld. Er diende te worden afgegaan op de schriftelijke beoorde-
ling van het hoofd van de school, al of niet vergezeld van de rapportcijfers
van het laatste schooljaar. In plaats van een examen zou er een "vorde-
ringenregister" (OV 1934, 212) - een eenvoudige vorm van het latere
leerlingvolgsysteem - gebruikt kunnen worden. Een aantal scholen volgde
deze procedure al enkele jaren. Vooral de scholen voor ulo in de steden met
een eigen diploma, zoals Amsterdam, Groningen, Leeuwarden, Leiden en
Rotterdam, gingen af op de aanwijzingen en adviezen van de hoofden van
de plaatselijke lagere scholen. Ook het drietal scholen voor individueel
onderwijs, te weten de Montessori-u.I.o.school te Bussum, de Pallas-Athene-
school voor ulo te Amersfoort en de Werkplaats te Bilthoven, waar het diplo-
ma - het I.V.O.-diploma (OV 1936, 450) - verworven werd door middel van
het afleggen van zogenoemde proeven, baseerden zich bij de toelating van
leerlingen op het oordeel van het hoofd van de lagere school. De laatste
moest kunnen zeggen of de aangemelde leerlingen zich op de school voor
493

ulo zouden kunnen handhaven.
Het onderzoek naar het ulo in opdracht van de minister van onderwijs
aan de drie hoofdinspecties van het lager onderwijs gaf in 1936 een over-
zicht van de scholen voor ulo die geleidelijk aan - mede door een uitbreiding
van kennisvakken - de reputatie gekregen hadden intellectualistische
onderwijsinstituten te zijn. Het doel van het ulo bleek in toenemende mate
het behalen van het zogenoemde mulodiploma te zijn, waarmee een
maatschappelijke carriere als administratieve medewerker in de Industrie of
op een kantoor - voor zover dergelijke functies in de jaren dertig van de
twintigste eeuw beschikbaar waren - aangevangen kon worden. Het onder-
wijsprogramma werd door deze intenties bepaald. Er werd onder meer aan-
dacht besteed aan boekhouden en handelsrekenen. Ook stonden drie
moderne vreemde talen op het onderwijsprogramma. Op een aantal scholen
kwam het vak wiskunde voor. Sommige inspecteurs vonden "een behoorlijke
verzorging van de moedertaal" van belang. Zij stuurden er op aan dat op de
scholen de leerlingen leerden "aandachtig en nauwgezet" "hun gedachten
op eenvoudige wijze weer te geven" (OV 1936, 414). Inspecteur W.F.C. van
den Broek kon zich in 1936 een onderwijsdifferentiatie voorstellen van een
diploma A met talen, maar zonder wiskunde: een diploma B met natuurkun-
de en wiskunde en een diploma C gericht op de handelspraktijk.
Enkele inspecteurs vonden het overwegende kennisaspect van het
onderwijs van de uitgebreid lagere school te eenzijdig. Inspecteur B.J.A.
Stoopman meende in het onderwijs op het niveau van het ulo naast kennis
tevens een vaardigheidsaspect te kunnen ontdekken. "De u.I.o.-school ver-
staat de kunst", zo meldde hij, "de kinderen te leren werken, te leren stude-
ren, te leren zelfstandig te worden" (OV 1936, 432), een visie op het ulo die
door de inspecteur van het lager onderwijs van de inspectie Rotterdam A.
Smit Jz. niet gedeeld werd. Naar zijn inzicht stond het onderwijsprogramma
van de u.I.o.-scholen "sterk onder den invloed van het examen, met het
gevolg, dat ontwikkeling van inzicht en scherping van het verstand niet vol-
doende tot haar recht kunnen komen" (OV 1936, 452). Het ulo werd door
hem ervaren als een onderwijsvorm waar geleerd moest worden.
Doordat het ulo zich, gezien het onderwijsprogramma, vooral richtte op
de dienstensector van de beroepenwereld (tabel 5.4), drong zich bij een
inspecteur van een plattelandsinspectie de vraag "naar voren", aldus schreef
494

hoofdinspecteur van het lager onderwijs P.W.H. Truijen in het onderwijsver-
slag van 1936, wat "heeft de boerenbevolking en de kleine burgerstand
eigenlijk aan deze inrichtingen, die voor een groot deel zich instellen op het
bijbrengen van kennis en vaardigheid, noodig voor het bekomen" van een
diploma, "in hoofdzaak alleen van belang voor de jongelui, die later werk-
zaam zijn op kantoor of een veeljarige studie willen aanvangen op een mid-
delbare of technische school" (OV 1936, 419). Een vakschool of huishoud-
school - en de inspecteur zal ongetwijfeld gedacht hebben aan een
landbouwhuishoudschool en een landbouwschool - ware, naar zijn opvat-
ting, beter voor de kinderen van het platteland. De school voor ulo was voor
niet-steedse kinderen een oneigenlijk onderwijsinstituut met een onderwijs-
programma dat voor het platteland te weinig specifiek was. Ze was, met het
algemeen-vormende programma, slechts geschikt voor de grote stad.
Scholen voor ulo kwamen dan ook veelvuldig in steden voor en niet of nau-
welijks op het platteland. Bij de drang naar deze vorm van onderwijs fietsten
kinderen van het platteland naar de stad om een school voor ulo - maar ook
hbs'en - te bezoeken. Het kwam ouders op het verwijt te staan, dat zij hun
kinderen wilden laten "studeeren, ook al wordt het door onderwijzers ontra-
den. leder waant zijn uil", schreef inspecteur W.F. Smits, "een valk te zijn;
schier ieder ouder meent, dat zijn kind voor studie potentieel geschikt is"
(OV 1930, 263). Deze opvatting schrikte plattelandsouders en platte-
landskinderen echter niet af.
De belangstelling voor het ulo bleef, ondanks het klaarblijkelijk gefor-
ceerde onderscheid tussen stad en platteland, onverminderd groot. De toe-
name van het ulo, zowel wat betreft het aantal scholen als het aantal leerlin-
gen, leidde er in 1966 toe dat een afzonderlijk rijksschooltoezicht voor het
ulo in het leven werd geroepen. Het was voor het rijksschooltoezicht van het
lager onderwijs de derde afsplitsing, die overigens lang op zich heeft laten
wachten. De afdeling lager onderwijs van het ministerie van onderwijs
meende, "dat de inspecteurs l.o. tevens belast" dienden te blijven "met het
toezicht op de ulo-scholen" (ABiZh 806, 17 januari 1959, 90040 L.O.). De
schoolwet van 1920 bood zelfs geen mogelijkheid een afzonderlijk rijks-
schooltoezicht voor ulo op te richten. Ulo was een deel van het lager onder-
wijs. Het rijksschooltoezicht van het ulo diende dan ook deel uit te maken
van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs.
495

De constructie die door hetzelfde onderwijsdepartement bedacht werd
om desondanks een zelfstandig rijksschooltoezicht van het ulo te creeren
waarmee vooruitgelopen werd op de wet op het voortgezet onderwijs van
1963, mocht merkwaardig genoemd worden. Een afzonderlijke hoofdin-
specteur die leiding gaf aan het rijksschooltoezicht van het ulo was niet
mogelijk omdat het ulo tot het lo behoorde. Een tweede hoofdinspecteur - in
het bijzonder voor het ulo - was niet mogelijk. De hoofdinspecteur van het
ulo werd een coordinerende inspecteur met de status en positie van hoofdin-
specteur. Te gelegener tijd zou hij hoofdinspecteur van het middelbaar alge-
meen vormend lager onderwijs (mavo) worden. Met elf collega-inspecteurs
diende hij toezicht uit te oefenen op het ulo. Hun opdracht was de scholen
in het ambtsgebied eenmaal per jaar te bezoeken. Van deze visitatie dienden
zij een verslag te maken dat toegezonden moest worden aan de coordine-
rende inspecteur die het op zijn beurt weer doorstuurde naar de minister van
onderwijs.
5.7.6 Het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs
In tegenstelling tot de structuur en organisatie van het rijksschooltoezicht
van het lo maakte het rijksschooltoezicht van het no een stabiele indruk, mede
doordat het gericht was op vormen van nijverheidsonderwijs van hetzelfde
voortgezette niveau. Inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs De
Groot zette in 1921 met vijf inspecteurs het beleid voort dat hij in 1899 als
inspecteur van het mo met een bijzondere opdracht begonnen was. Weliswaar
had ook deze vorm van schooltoezicht van doen met bezuinigings-
maatregelen, maar het aantal inspecteurs werd niet of nauwelijks verminderd.
Ten gevolge van de industrialisering van de tweede helft van de twintigste
eeuw nam het aantal rijksschooltoezichthouders van het no na 1947 zelfs
opvallend toe tot vijfenveertig inspecteurs in 1965, van wie dertien voor het
huishoudonderwijs, tien voor het ambachtsschoolonderwijs en negen voor het
landbouwhuishoudonderwijs, terwijl bij dit aantal nog negen adjunctinspec-
teurs gevoegd mogen worden, van wie vier voor het leerlingstelsel.
496

jaar
1921
1926
1930
1931
1935
1941
1947
1948
1950
1951
1952
1954
1955
1956
1957
1958
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1968
tabel 5.9 personeelsbezetting rijksschooltoezicht nijverheidsonderwijs
van 1921 tot 1968
inspect.gen
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
(D*
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
inspect.
5
4
4
6
6
6
6
9
10
12
14
16
17
17
21
21
24
29
34
37
38
47
49
51
adjunct-inspect. control.
-
-
1
1
1 6
1 10
1
-
-
-
-
-
-
2
2
3
3
3
3
4
5
9
8
-
totaal
6
5
6
8
14
18
8
10
11
13
15
f7
18
20
.24'-
25
28
33
38
"42, .
; 44 ' >,
>§? : ,
'58\
aar
* de inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs was tevens inspecteur-generaal van alle
vormen van onderwijs met uitzondering van de universiteiten.
In 1921 waren er naast een inspecteur-generaal vijf inspecteurs van het
no, te weten twee voor het ambachtsschoolonderwijs, een voor het zee-
vaartonderwijs, een voor kunstonderwijs en een voor het nijverheidsonderwijs
voor meisjes die geassisteerd werd door een adjunctinspecteur. Dit aantal werd
497

in 1926 wegens pensionering van inspecteur Pit met een inspecteur voor het
kunstonderwijs verminderd. In 1930 werd aan het aantal inspecteurs een vrou-
welijke inspecteur voor het nijverheidsonderwijs voor meisjes en in 1931 een
inspecteur voor het ambachtsschoolonderwijs toegevoegd. Het kunstonderwijs
kwam onder supervisie van de inspecteur-generaal. Er waren toen - met
ingang van 1932 - zes inspecteurs, te weten drie voor het ambachtsschoolon-
derwijs, een voor het nautisch onderwijs en twee voor het huishoudonderwijs
en het landbouwhuishoudonderwijs. Ook de functie van adjunctinspecteur
voor het landbouwhuishoudonderwijs werd gecontinueerd. Aan dit aantal
rijksschooltoezichthouders voor het no werden in 1935 zes controleurs voor
het avondnijverheidsonderwijs toegevoegd, een aantal dat aangroeide tot tien
in 1941. In 1930 had de inspecteur van het nijverheidsonderwijs G.A. Groote
Haar de minister van onderwijs medegedeeld dat de hem "opgedragen werk-
zaamheden een zoodanige omvang" hadden aangenomen, "dat daaronder de
richtige uitvoering" van zijn inspectieopdracht leed. Volgens zijn opgave had
hij in 1930 het schooltoezicht over 235 ambachtsscholen - "waaronder tal van
dagscholen met 400 tot 500 leerlingen" (Abizj 336, exh. 27 oktober 1930,
10.596) - die, blijkens statistische gegevens, tezamen ongeveer 32.940 leerlin-
gen telden. Niet ten onrechte vergeleek de afdeling Nijverheidsonderwijs van
het ministerie van onderwijs in een notitie van 29 januari 1931 in een gedeel-
telijk geschrapte volzin de werksituatie van inspecteur Groote Haar met die
van "de inspecteur der gymnasia en lycea en die van het middelbaar onder-
wijs" die ieder "ongeveer 40 scholen hebben te inspecteeren" met om en
nabij 7.014 leerlingen, terwijl inspecteur Groote Haar bijna vijfmaal zoveel
leerlingen had. "Bovendien zijn deze scholen" - bedoeld werden de gymnasia
en lycea - "onderling veel gelijkvormiger en eenvoudiger van structuur" "dan
de uiteenloopende nijverheidsscholen met haar verschillende afdeelingen,
werkplaatsen, technische installaties, verwerking van materialen, verkoop van
werkstukken enz." (ABiZj 336, 29 januari 1931). Inspecteur Groote Haar vroeg
de minister het rijksschooltoezicht voor het no te versterken met enkele rijks-
schooltoezichthouders. Met name het bezoek aan scholen voor avondnijver-
heidsonderwijs schoot er veelal bij in. De afdeling Nijverheidsonderwijs meen-
de in een eerdere notitie van 14 januari 1931 dat er "een adjunct-inspecteur
van het N.O. in algemeenen dienst" aangesteld zou moeten worden. "Deze
zou dan", volgens de afdeling Nijverheidsonderwijs, "in overleg met den
498

inspecteur-generaal en den betrokken inspecteur in de meest verwaarloosde
gebieden der inspecties aanvullend en controleerend werk kunnen doen, naar
gelang de omstandigheden dit eischen". De afdeling Nijverheidsonderwijs
decide zelfs mee dat in een uitbreiding van het aantal leden van het rijks-
schooltoezicht van het nijverheidsonderwijs een mogelijkheid lag tot bezuini-
ging. Het was een merkwaardig argument dat overigens door de afdeling
Nijverheidsonderwijs overgenomen was van een Bezuinigingscommissie Nijver-
heidsonderwijs en waarmee de opmerking gerechtvaardigd werd dat meer
inspecteurs "direct en indirect" zorgden voor "beter en goedkooper onder-
wijs" (ABiZj 336, 14 januari 1931). Er zou sprake moeten zijn, aldus had
inspecteur Groote Haar reeds in 1930 aan de afdeling Nijverheidsonderwijs
van het ministerie van onderwijs geschreven, van een "scherpere controle op
lesroosters, voordrachten, benoemingen, vergunningen e.a." (ABiZj 336, exh.
27 oktober 1930). Klaarblijkelijk was deze controlewerkzaamheid uiteindelijk
kostenbesparend.
De wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 regelde onder meer het onderwijs van de Industrie-
en huishoudscholen. De doelstelling van dit onderwijs was: het aanbrengen van algemene
ontwikkeling, een beter begrip over woning, kleding en voeding alsmede het ontplooien van
vaardigheden in nuttige handwerken en huishoudelijke bezigheden. Op de tweede plaats kwam
de vakopleiding van de meisjes. Na de algemene vorming waren er onder meer opleidingen
voor kostuumnaaister en coupeuse. Op de foto is er sprake van een kostuumnaaistersklas in de
jaren twintig van de twintigste eeuw (foto Stadsarchief Dordrecht).
499

Met de aanvraag voor adjunct-inspecteurs kon het aantal inspecteurs -
aannemende dat een adjunctrijksschooltoezichthouder de werkzaamheden van
een inspecteur op zich kon nemen - weer gebracht worden op vijf, zoals in
1921 het geval was. Het moet inspecteur-generaal De Groot gehinderd heb-
ben dat het aantal van zijn inspecteurs in 1926 achteruitgegaan was. Door
"tusschenkomst van dit" aangevulde "schooltoezicht" werd bovendien, aldus
meldde de afdeling Nijverheidsonderwijs van de opvolger van inspecteur-
generaal De Groot, G. Hofstede, "een zekere eenheid van opvatting met
betrekking tot den aard en den omvang van de verschillende soorten van
onderwijs" (ABiZj 336, 14 januari 1931) verkregen. Dat mocht een enigszins
merkwaardige uitspraak heten, omdat, naar een vroegere opvatting van
inspecteur-generaal De Groot, het nijverheidsonderwijs "aansluiting" moest
zoeken bij het "praktische beroeps- en bedrijfsleven". Het was er de oorzaak
van dat het nijverheidsonderwijs geen "uniforme schooltypen" (ABiZj 336,
exh. 27 oktober 1930) kende, hetgeen op zich de werkzaamheden van het
rijksschooltoezicht compliceerde. Een eenheid van opvatting leek, bij een aan-
passing aan de plaatselijke of regionale ontwikkelingen, nauwelijks mogelijk.
Hoe het ook zij, de afdeling Nijverheidsonderwijs meende het de minister
gemakkelijker te maken door in 1931 een taakomschrijving van de adjunct-
inspecteur bij de aanvraag te voegen. De adjunctinspecteur zou "heel veel
eenvoudig controle-werk" moeten doen, bijvoorbeeld het geregeld bezoeken
van kleine scholen, avondscholen, controle van lesroosters enz.". Inspecteur
Groote Haar en zijn collega-inspecteur van het nijverheidsonderwijs W.H. Cool
kregen "dan meer de handen vrij voor hun eigenlijke taak van organisatie en
het mede tot oplossing brengen van de aan de orde zijnde groote vraagstuk-
ken ed." (ABiZj 336, 14 januari 1931).
De activiteiten van inspecteur Groote Haar die tot stand gekomen waren
na en in overleg met inspecteur-generaal Hofstede, sorteerden effect. Er werd
weliswaar lang gedelibereerd over het aantrekken van inspecteurs, adjunct-
inspecteurs of controleurs, maar in 1931 werd L.Th.H. Hessenfelt als inspec-
teur van het nijverheidsonderwijs aangesteld, terwijl in 1935 eerdergenoemde
werkloze technici het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs kwamen
versterken. Met zes inspecteurs - geassisteerd door enkele controleurs - moest
het mogelijk zijn de taken van het rijksschooltoezicht van het nijverheidson-
derwijs uit te voeren.
500

jaar
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.10 aantal scholen en leerlingen van het nijverheidsonderwijs
gedurende de periode 1925 tot 1965
technisch onderwijs
sch. leerl.
484
488
465
467
425
571
653
767
852
56250
65879
67967
80587
80116
130504
151379
225840
285442
nautisch onderwijs
sch. leerl.
48
62
50
57
57
67
68
67
64
3944
5370
4333
4440
4517
5858
6105
7336
7730
meisjesonderwijs
sch. leerl.
143
173
227
239
233
326
424
524
581
49524
51708
56971
65138
67246
1 1 7954
157828
228642
223181
De taken van het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs waren
gecompliceerd, temeer doordat dit rijksschooltoezicht in drie hoofdgroepen
(tabel 5.10) onderverdeeld kon worden, te weten het rijksschooltoezicht van
het technische onderwijs waarvoor in 1947 - bij de zesde herziening van het
aantal rijksschooltoezichthouders - zes inspecteurs beschikbaar waren, het
rijksschooltoezicht van het nautisch onderwijs met een inspecteur en het rijks-
schooltoezicht van het meisjesonderwijs voor een opleiding ten behoeve van
huishoudelijke en landbouwhuishoudelijke werkzaamheden met twee onder-
wijsinspecteurs en ten behoeve van de industriele arbeid eveneens met twee
inspecteurs. Wat betreft het aantal inspecteurs van het nijverheidsonderwijs
bleek de toename van het aantal een begin van een spectaculaire vermeerde-
ring - welhaast elk jaar kwamen er inspecteurs bij - met in 1965 onder anderen
dertien onderwijsinspecteurs voor huishoud- en industrieonderwijs, tien in-
specteurs voor het ambachtsschoolonderwijs, negen voor landbouwhuis-
houdonderwijs - tot een aantal van vijfenveertig inspecteurs, een aantal waar-
aan nog twee inspecteurs moeten worden toegevoegd, te weten een voor
middenstandsonderwijs en een voor sociaal-pedagogisch onderwijs. Daaren-
boven konden nog een aantal adjunctinspecteurs geteld worden (tabel 5.9).
Deze rijksschooltoezichthouders dienden een welhaast onoverzichtelijke
hoeveelheid onderwijsinstituten te bezoeken. De afdeling Nijverheidsonderwijs
501

schreef in 1931 over "het toezicht op de ambachts-, vak- en teekenscholen en
de daarbij behoorende leerlingstelsels, enz." (ABiZj 336, 3 februari 1931, 202),
waarbij door de afdeling niet gesproken werd over het toezicht op huishoud-
en industriescholen. In 1935 bezochten zeven inspecteurs 742 scholen voor
nijverheidsonderwijs met 129.271 leerlingen, hetgeen per inspecteur neer-
kwam op ongeveer honderddrie scholen met om en nabij 18.467 leerlingen. In
de jaren vijftig van de twintigste eeuw waren er enkele soorten scholen bijge-
komen, waardoor er een gelaagdheid ontstond van lager, middelbaar en hoger
technisch, nautisch en huishoud- en industrieonderwijs. Al deze scholen boden
vakonderwijs, dat gekenmerkt werd door praktijkvoorbereidingen op basis van
algemeen-theoretisch en vaktheoretisch onderwijs. In 1950 bezocht elke
inspecteur van het nijverheidsonderwijs meer dan zesennegentig scholen met
ruim 25.431 leerlingen, een aantal dat in 1965, na de uitbreiding van het aan-
tal inspecteurs, gesteld kon worden op ruim dertig scholen per inspecteur met
10.986 leerlingen.
5.7.7 Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs
Evenals de reorganisaties van het rijksschooltoezicht van het nijverheids-
onderwijs verliepen ook de wijzigingen van het rijksschooltoezicht van het
middelbaar onderwijs weinig enerverend. Het kleine aantal inspecteurs - het
ging om zes tot zeven rijksschooltoezichthouders - bleef gedurende een lange
periode vrijwel gelijk. Eerst in 1959 konden er vijftien inspecteurs voor het mo
geteld worden, een aantal dat in 1963 uitgroeide tot eenentwintig. Van een
opmerkelijke groei was alleen sprake in een periode waarin het algemeen-vor-
mende voortgezet onderwijs toenam. Slechts in de jaren dertig van de twintig-
ste eeuw vond er een reorganisatie plaats die bovenal betrekking had op het
rijksschooltoezicht van het vho waarmee het rijksschooltoezicht van het mo
nauw verbonden was. Het bleek een reorganisatie die vooral in academische
kringen veel stof deed opwaaien. Het was voor de minister van onderwijs
reden de nog nader aan te geven verandering grotendeels ongedaan te maken
(tabel 5.11).
Sedert 1863 bestond er een rijksschooltoezicht van het algemeen-vor-
mend middelbaar onderwijs. Drie inspecteurs - sedert 1873 een tweetal -
oefenden toezicht uit op een scala van scholen. Ze controleerden instituten
voor doofstommen en blinden, onderwijsinstituten die later - in 1921 - een
502

eigen rijksschooltoezicht zouden krijgen. Ze waren bedoeld om kinderen van
wie "een van de drie hoofdvermogens, gezicht, gehoor of spraak ontbreekt",
onderwijs te geven, opdat de leerlingen over "de noodige kennis" beschikten
"om in de maatschappij te kunnen verkeeren" (RPTa 1910, 66 e.v.). Verder
oefenden ze toezicht uit op onderwijsinstituten voor middelbare akten, waar
aanstaande leraren voorbereid werden op "eene voldoende algemeene ont-
wikkeling" en op "de beoefening der vakken, waarin men een examen ver-
langt af te leggen". De zogenoemde Bevoegdheidscommissie berichtte in
1902, dat het bovendien ging om "een doeltreffende en, voor zoover noodig,
wetenschappelijke opleiding" en om "eene paedagogische voorbereiding voor
het leraarsambt" (RPTa 1910, 199). De inspecteurs van het middelbaar onder-
wijs waren echter vooral aangesteld om toezicht te houden op onderwijsinsti-
tuten - hbs'en en mms'en - met een algemeen-vormend, althans niet-specifiek
vakgericht onderwijsprogramma. De inspecteurs besteedden er ook de meeste
aandacht aan. Laatstgenoemde scholen waren bestemd voor leerlingen die een
opleiding wensten "om in de beschaafde en steeds voortgaande maatschappij
te verkeeren" (Mandemakers 1996, 68). Er waren driejarige hbs'en, vijfjarige
hbs'en en vijf- en zesjarige mms'en, waarvan het onderwijsprogramma een
breed intellectualistisch vakkenpakket vertoonde met moderne talen en
mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken. Tot het einde van de negen-
tiende eeuw en het begin van de twintigste eeuw richtten de rijksschool-
toezichthouders van het algemeen-vormend voortgezet onderwijs hun aan-
dacht op alle soorten scholen die gerekend werden tot het mo. Daaronder
vielen behalve bovenstaande onderwijsinstituten tot 1919 tevens avondnijver-
heidsscholen en zeevaartscholen.
Rond de eeuwwisseling kregen de inspecteurs van het mo assistentie.
Weldra waren er naast de twee inspecteurs voor algemeen-vormend middel-
baar onderwijs, vijf inspecteurs met een bijzondere opdracht, te weten voor
kunstonderwijs, landbouwonderwijs, nijverheidsonderwijs, handelsonderwijs
en nautisch onderwijs. Het rijksschooltoezicht van deze vijf vormen van onder-
wijs werd weliswaar gerekend tot het rijksschooltoezicht van het middelbaar
onderwijs, maar de inspecteurs namen een afzonderlijke positie in. Zij verricht-
ten hun inspectiewerkzaamheden onafhankelijk van hun collegae van het alge-
meen-vormend mo in de sector waarvoor zij in het bijzonder aangewezen
waren. Van een eenheid van organisatie van de inspectie van het middelbaar
onderwijs was geen sprake.
503

par
1863
1873
1876
1925
1931
1934
1938
1945
1948
1959
1963
1968
tabel 5.11 personeelsbezetting rijksschooltoezicht
middelbaar onderwijs van 1863 tot 1968
insp.mo insp.gymn.
3
2
2 1
5 1
5 1
7
7 1
5
7 1
15
21
22
insp.lyc. totaal
3 ; '
"2 • '
; 3
.€•'••
1 .7-'-
7 .
8
5\,
8
15: '
'21

naar het inzicht van inspecteur Thiel, niet opgevat worden als een vakschool.
De landelijke overheid stemde in met de opvatting van inspecteur Thiel.
Er werd geen plaats voor het handelsonderwijs gecreeerd binnen de wet op
het nijverheidsonderwijs. Deze vorm van onderwijs bleef binnen de wet op het
mo. Vermoed kan worden dat de in 1899 opgerichte Nationale Vereniging
voor Handelsonderwijs druk op de landelijke overheid heeft uitgeoefend. De
Nationale Vereniging voor Handelsonderwijs was voorstander van de handels-
school als een instituut voor algemeen-vormend voortgezet onderwijs. On-
danks het feit dat inspecteur Thiel tot de oprichting in 1919 van het rijks-
schooltoezicht van het nijverheidsonderwijs tot het rijksschooltoezicht van het
mo met een bijzondere opdracht behoorde, hield hij vast aan zijn bijzondere
opdracht, te weten toezicht op het handelsonderwijs. Hij was inspecteur van
het middelbaar onderwijs, maar hij wenste zijn bijzondere positie te behouden,
te weten als inspecteur van het middelbaar onderwijs met als bijzondere op-
dracht: het handelsonderwijs. Naar zijn mening dienden "de hooger burger-
scholen met 3-jarigen cursus, die den onderbouw van hoogere handelsscholen
uitmaken", aan hem "ter inspectie" (AOeWa 1162, 5 mei 1924) te worden
gegeven. Het waren door de bovenbouw handelsscholen. Zijn collega-onder-
wijsinspecteurs G. Bolkestein, G.H. Coops, E. Jensema en H.A.J. van Swaay
meenden evenwel dat alle hbs'en - ook die met een zogenoemd afwijkend
leerplan - door het rijksschooltoezicht van het mo gecontroleerd moesten wor-
den. Zij voelden niets voor een "tweeerlei inspectie" (AOeWa 1162, exh.
28 april 1924, 36). Na enig overleg besloot de minister van onderwijs aan in-
specteur Thiel het schooltoezicht op te dragen over de sedert omstreeks 1880
bestaande gemeentelijke handelsavondscholen (Elzinga 1929, 8), enkele
handelsdagscholen (Elzinga 1937, 68 e.v.) en de handelsafdelingen aan "lycea,
hoogere burgerscholen en middelbare scholen voor meisjes". Bovendien dien-
de hij aandacht te besteden aan "de hoogere burgerscholen met driejarigen
cursus, welke den onderbouw vormen van eene hoogere handelsschool" en
"de hoogere burgerscholen met vijf- of vierjarigen cursus, die uitsluitend oplei-
den" tot een eindexamen in literair-economische vakken. Ook "de cursussen
tot opleiding van leerkrachten voor het handelsonderwijs" (AOeWa 1162, 24
mei 1924, afd. H.O. 6325) behoorden tot zijn inspectieopdracht. Inspecteur
Thiel bleek uiteindelijk toch de "technisch onderlegde inspecteur" (AOeWa
1162, exh. 28 april 1924) te zijn, een plaatsbepaling die zijn collega-
505

onderwijsinspecteurs in 1924 niet meer van node achtten. Inspecteur Thiel
handhaafde de positie van inspecteur van het middelbaar onderwijs met bij-
zondere opdracht die zijn voorganger in 1899 had toegewezen gekregen. In
1926 werd het inspectoraat van Thiel teneinde zijn bijzondere positie duidelijk
te maken, omgezet in een afzonderlijk rijksschooltoezicht van het handels-
onderwijs. Het bleek een tijdelijke maatregel. De opvolger van inspecteur Thiel
- inspecteur S. Elzinga nam in 1927 zijn opdracht over - kreeg in 1935 een bre-
dere inspectieopdracht dan zijn voorganger had. Inspecteur Elzinga maakte in
het vervolg deel uit van het corps van inspecteurs van het mo. Het handelson-
derwijs verloor - na elf jaar - zijn bijzondere positie in het geheel van het mo.
Het werd een deel van het mo, hetgeen bevorderd werd door de omzetting
van enkele handelsscholen in zogenoemde literair-economische scholen
(Elzinga 1937, 75 e.v.) die onder de reguliere inspectie van het mo vielen. Het
bleek de introductie van de opname van handelsscholen - in 1937 - in de wet
op het mo. Het rijksschooltoezicht van de handelsscholen had uiteindelijk toch
nog zijn bijzondere positie verloren. Weliswaar werd het rijksschooltoezicht
van handelsonderwijs niet gerekend tot het vakonderwijs, maar zijn prestige
kon het niet tonen in een afzonderlijk rijksschooltoezicht. Handelsonderwijs
werd gecontroleerd door inspecteurs van het mo.
jaar
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.12 handelsdagscholen en handelsavondscholen in de periode
van 1925 tot 1965
dagscholen
42
45
41
21
16
16
16
19
18
leerlingen
3100
3007
3109
2343
1972
1742
1797
2155
2700
avondscholen
120
124
130
133
127
128
141
151
154
leerlingen
13966
13902
15736
16819
13902
16289
19729
20554
20680
Genoemde ontwikkeling werd mede veroorzaakt door een toename van
het aantal scholen voor mo. In 1925 hielden vijf inspecteurs van het middel-
506

aar onderwijs toezicht op honderdzesendertig vijfjarige hbs'en met 23.102
leerlingen, veertien driejarige hbs'en met 2.456 leerlingen, negentien middel-
bare meisjesscholen (mms'en) met 2.321 leerlingen, tweeenveertig han-
delsdagscholen met 3.100 leerlingen en honderdtwintig handelsavondscholen
met 13.966 leerlingen (Bartels 1963, 285). Dit aantal bestond twintig jaar later
- in 1945 - uit achtereenvolgens honderdzevenendertig onderwijsinstituten
met 38.916 leerlingen, vijf met 1.017, achtendertig met 3.459, negentien met
1.797 en honderdzevenentwintig met 13.902 leerlingen. Aan iedere inspecteur
werd in 1925 het schoolbezoek toevertrouwd van zesenzestig scholen met
bijna 9.000 leerlingen. In 1945 diende iedere inspecteur - er waren er in die
dagen nog steeds vijf - aan ongeveer vijfenzeventig onderwijsinstituten met
ruim 15.750 leerlingen aandacht te besteden (CBSb 1966, 32/tabel 5.12 en
tabel 5.13). Vijftien jaar later - in 1960 - controleerde iedere inspecteur van
het middelbaar onderwijs - er waren er vijftien - ruim 36 scholen met ongeveer
11.206 leerlingen.
jaar
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.13 aantal scholen en leerlingen voor middelbaar en
gymnasium
sch leerl
53
59
60
58
59
68
71
82
84
voorbereidend hoger onderwijs van 1925 tot 1965
6670
7833
9643
9888
11349
12059
13682
19856
20400
lyceum
sch leerl
27
37
44
50
51
102
124
162
183
7342
8481
11596
14461
19769
30693
45200
77272
102200
5.7.8 Het rijksschooltoezicht
hogere
burgerschool
hbs-5 leerl hbs-3 leerl
136
136
134
139
137
139
144
147
143
23102
22430
27609
31230
38916
31676
35207
47492
51900
14
van het voorbereidend hoger onderwijs
11
9
5
5
3
4
3 _
2456
1844
1546
1017
904
719
861
1138
-
mms
sch. leerl
19
20
25
32
38
88
118
15
187
2321
1595
2024
2754
3459
6421
12089
22340
30938
Terwijl de inspecteur van het middelbaar onderwijs een vijftal soorten scho-
len voor middelbaar onderwijs inspecteerde, nam de onderwijsinspecteur van het
507

voorbereidend hoger onderwijs vanaf 1876 - sedert de instelling van deze func-
tie - een bevoorrechte positie in. Hij voerde het toezicht uit over een soort
schooltype, te weten het gymnasium, dat, na het verdwijnen van het vierjarig
progymnasium in 1890 (Mandemakers 1996, 61), een zesjarige klassieke oplei-
ding bood aan leerlingen die veelal opteerden voor een academische opleiding.
De gymnasiale inspecteur oefende het schooltoezicht uit over een klein
aantal onderwijsinstituten met academisch gevormd onderwijspersoneel en -
hoewel een van de inspecteurs zich in 1877 negatief uitliet over de kwaliteit
van de gymnasiasten - met leerlingen die tot de meest begaafden van het
Nederlandse schoolsysteem gerekend mochten worden. De inspecteur van het
voorbereidend hoger onderwijs diende over de periode van 1925 tot 1945
gemiddeld bijna zestig scholen te bezoeken met ruim 9.000 leerlingen. Tot
1958 - het jaar waarin een einde kwam aan het afzonderlijke onderwijsinspec-
toraat van het vho - was het schoolbezoek gericht op ongeveer 70 gymnasia
met bijna 13.000 leerlingen (ONT 1966, 143 e.v./CBSb 1941, 15/CBSb 1966,
32/tabel 5.13). Het aantal scholen en leerlingen per inspecteur was bij het
rijksschooltoezicht van het mo kleiner, te weten in 1955 ruim 55 scholen en
meer dan 13.336 leerlingen. Het inspectiegebied van de inspecteur van het
vho was omvangrijk. De inspecteur bezocht alle gymnasia in Nederland, terwijl
de inspecteurs van het mo een regio hadden waarover zij schooltoezicht uitoe-
fenden.
In zijn contacten met de gymnasia had de rijksschooltoezichthouder van
het vho aanvankelijk vooral van doen met classic!. Latijn en in mindere mate
Grieks waren de hoofdvakken van het gymnasium. Weliswaar werden de colle-
ges aan de Nederlandse universiteiten sinds 1876 niet meer in het Latijn gege-
ven, maar de kennis en beheersing van het Latijn was lang een voorwaarde tot
een academische studie. Met zijn vroegere collega-leraren behoorde de inspec-
teur van het vho tot de door Thorbecke gewilde geleerde stand. Kennis van het
Latijn was het "schibboleth voor wat men in de 19de eeuw geleerde vorming
noemde". Ook in de twintigste eeuw was een gymnasiale opleiding evenwel
nog "een middel tot sociale distinctie" (Elzinga 1937, 158). Nog in 1998 werd
opgemerkt dat kennis van Latijn voor sommige studierichtingen van het weten-
schappelijke onderwijs van belang was (Pinkster 1998, v). De inspecteur van
het vho was een andere inspecteur dan de inspecteur van het mo.
508
In 1927 stelde minister van onderwijs M.A.M. Waszink de inspecteurs van

het handelsonderwijs, van het middelbaar onderwijs en van het voorbereidend
hoger onderwijs voor hun inspectoraten samen te voegen en deze samenvoe-
ging op te nemen in een regionale indeling van vijf inspecties. Iedere inspecteur
zou het schooltoezicht uitoefenen over een tevoren bepaald inspectiedistrict.
Het rijksschooltoezicht van het mo, dat van het vho en de inspectie van het
handelsonderwijs zouden wat hun inspectieopdracht betreft geen onderscheid
meer dienen te maken tussen deze drie vormen van onderwijs. Iedere inspec-
teur zou zowel middelbare scholen en handelsscholen als gymnasia binnen het
hem toegewezen district moeten visiteren. Daarmee zou een einde komen aan
de elitaire positie van de rijksschooltoezichthouder van het vho en aan de
randpositie van de rijksschooltoezichthouder van het handelsonderwijs. Tevens
zou dan de onduidelijke positie van de inspectie van het lyceum opgelost zijn.
De minister had vooral de intentie de differentiatie van het rijksschooltoezicht
van de diverse vormen van voortgezet onderwijs ongedaan te maken. Er zou in
het vervolg gesproken kunnen worden van het rijksschooltoezicht van het voor-
bereidend hoger en middelbaar onderwijs (vhmo), waarin ook de inspectie van
het handelsonderwijs opgenomen zou zijn.
Het in 1909 opgerichte lyceum, waartoe gebruik gemaakt werd van een
gewijzigde wet op het hoger onderwijs van 1905 (Fleur 1970, 265), riep
namelijk in 1918 de vraag op - het aantal lycea bedroeg toen vijf onderwijsin-
stituten met in de derde tot en met de vijfde klas ongeveer 231 leerlingen (OV
1920/1, 198 e.v.) - onder wiens inspectiegezag de betrokken onderwijsvorm
zou moeten vallen. Het lyceum bestond uit "een gemeenschappelijke onder-
bouw van tweejarigen cursus, waarop volgt een gymnasiale en een h.b.s.-
afdeeling ieder van vier jaar" (AOeWa 1160, exh. 14 december 1918, 25421).
Daarbij waren twee vormen van rijksschooltoezicht betrokken. Inspecteur van
het rijksschooltoezicht van het mo Bolkestein vroeg zich in 1918 af, "of de
inspectie van het middelbaar onderwijs bevoegd is kennis te nemen van het
onderwijs in den zoogenaamden "Latijnloozen" onderbouw" dezer lycea".
Inspecteur Bolkestein verschilde met de rijksschooltoezichthouder van het vho
C. Vinkesteijn van mening. De laatste veronderstelde dat, voor zover in het
vervolgonderwijs van het lyceum Latijn en Grieks gegeven werd, de inspectie
van de vierjarige gymnasium-afdeling tot zijn werkzaamheden behoorde. De
hbs vereiste, aldus merkte inspecteur Vinkesteyn op, een "tweejarige onder-
bouw" die in dat geval "aan de eischen der wet op het M.O." (AOeWa 1160,
509

exh. 11 april 1919, 1104) moest voldoen. Een lyceumonderbouw beantwoord-
de, naar zijn opvatting, niet aan de eisen die gesteld moesten worden aan de
onderbouw van een hbs. Daarmee verviel het rijksschooltoezicht van het mo.
Het lyceum behoorde derhalve aan het onderwijsinspectoraat van het vho.
Inspecteur Bolkestein merkte daarentegen op, dat wanneer "men overweegt,
dat de onderbouw van zulke lycea onderwijs geeft geheel van h.b.s.-karakter,
waaruit het Latijn is verdwenen" dat dan "deze onderbouwklassen mede voor
de inspectie van het middelbaar onderwijs moeten openstaan". Mocht de
inspecteur van het gymnasiale onderwijs zich dezelfde vraag stellen en een
soortgelijk, maar slechts een hem regarderend antwoord geven, dan zou de
opiossing kunnen liggen, noteerde inspecteur Bolkestein in een rapport over
deze aangelegenheid, in de erkenning van de onderbouw van de lycea "als
gemeenschappelijk onderbouw" voor een "gemeenschappelijk toezicht van de
inspecteur van het gymnasiaal en middelbaar onderwijs" (AOeWa 1160, 14
december 1918, 25421). Het antwoord van de inspecteur van het gymnasiaal
onderwijs Vinkesteijn, dat in 1919 op de burelen van het ministerie van onder-
wijs terecht kwam, liet aan duidelijkheid niets te wensen over. De "onder-
bouw" voor zover verbonden met een gymnasiale voortzetting - en dat zou
het geval zijn bij lycea - moest "noodzakelijk geacht worden tot het gymna-
siaal onderwijs" - dus tot zijn inspectie - "te behooren" (AOeWa 1160, exh.
22 februari 1919, 1104). De onderbouw van een lyceum die voldeed aan de
vereisten van de laagste twee klassen van een hbs, diende gevisiteerd te wor-
den door een inspecteur van het middelbaar onderwijs. Dat gold met name
voor "de M.U.L.O. onderbouw van sommige H.B.Scholen (vroeger Terneuzen,
thans Hengelo (O)", schreef inspecteur Vinkesteyn in 1919. Genoemde onder-
wijsinstituten stonden "onder de L.O. inspectie: het toezicht over de hoogere
burgerscholen met 3 jarigen cursus, tevens onderbouw van een hoogere Han-
delsschool, staat onder de inspectie van een anderen inspecteur van het M.O.
als laatstgenoemde inrichting. Eenzelfde verband als tusschen beide evenge-
noemde onderbouwen en de daarop volgende bovenbouwen bestaat, is er ook
tusschen den onderbouw van een Lyceum en de daarop volgens H.B.S. afdee-
ling" (AOeWa 1160, exh. 22 februari 1919, 1104). Twee inspecteurs voor de
onderbouw van het lyceum werd door inspecteur Vinkesteyn ongewenst
geacht. Een "dubbele inspectie kan hier alleen verwarring veroorzaken" en
diende dan ook uitgesloten te worden.
510

Het had er veel van dat deze kwestie lang zou aanhouden, temeer omdat
zowel de afdeling middelbaar onderwijs van het ministerie van onderwijs als de
afdeling hoger onderwijs erbij betrokken was. Ze verschilden van mening. "Een
school of schoolgedeelte is, volgens de wet, of H.O. of M.O.", merkte de afde-
ling Hoger Onderwijs van het ministerie van onderwijs op 6 maart 1919 op. Een
tertium als een samengaan van beide vormen van onderwijs was, naar het oor-
deel van de afdeling Middelbaar Onderwijs, uitgesloten. "Tertium non datur"
(AOeWa 1160, 6 maart 1919) werd opgemerkt; een derde vorm van onderwijs
bestond niet, noteerde de afdeling gedecideerd. "De wet kent geen lycea",
schreef inspecteur Vinkesteyn de minister, als "de inspecteur van het M.O. tot
dusverre het wenschelijk of nuttig oordeelde kennis te nemen van den onder-
bouw van een lyceum, is hem nooit geweigerd de beide laagste klassen te
bezoeken. Maar bedenkelijk wordt het, als hij gemachtigd wordt", schreef
inspecteur Vinkesteyn enigszins ongemakkelijk, "naast den inspecteur der gym-
nasia toezicht op deze klassen uit te oefenen. Het is de taak der inspecteurs", zo
ging hij in zijn brief aan de minister van onderwijs verder, "om op alle mogelijke
wijzen den bloei der onder hun inspectie staande scholen te bevorderen en geen
onbelangrijk deel dezer taak is het geven van wenken en raadgevingen
betreffende het onderwijs. En stel het niet onmogelijke geval" - een opmerking
waarmee inspecteur Vinkesteyn een principieel antwoord van de minister van
onderwijs uitlokte - "dat de inzichten van twee inspecteurs, aan wie het toezicht
overdezelfde klassen is opgedragen, in belangrijke punten verschillen; naar wien
van beide behooren zich dan bestuur, rector en leeraren te richten?" (AOeWa
1160, 22 februari 1919, 1104).
De afdelingen Middelbaar Onderwijs en Hoger Onderwijs van het ministe-
rie van onderwijs kwamen er, ondanks verwoede pogingen, niet uit. Er restte
minister van onderwijs De Visser niets anders dan op 22 januari 1920 de inspec-
teurs "bij wijze van overgangsmaatregel" voor te stellen - tot dat er een nieuwe
wet op het middelbaar onderwijs afgekondigd zou worden, een wet die er ove-
rigens niet zou komen - "een regeling te treffen" ten behoeve van "een
gemeenschappelijk toezicht van den inspecteur der gymnasia en den betrokken
inspecteur van het M.O. ten opzichte van den onderbouw der lycea" (AOeWa
1160, 22 januari 1920, 214/1, H.O.). Buiten de wet om moesten, volgens een
ambtelijke aantekening van 10 maart 1919, "op dien gemeenschappelijken
onderbouw ook beide wetten tegelijk" toegepast worden, waardoor "dus -
511

n'en deplaise den inspecteur der gymnasia - beide inspecties recht van spreken
hebben" (AOeWa 1161, 10 maart 1919). In onderling overleg kwamen de vier
inspecteurs van het middelbaar onderwijs tot de uitspraak dat het "gemeen-
schappelijk toezicht op het onderwijs in den onderbouw kan zoo geregeld wor-
den, dat de beide inspecteurs bij onderlinge afspraak zich belasten met het toe-
zicht op bepaalde vakken" (AOeWa 1160, 11 februari 1920, 541).
Vermelde afspraken leken na goed overleg te zijn gemaakt. Inspecteur
Vinkesteyn heeft zich bij dit voorstel neergelegd. Van collegiale misverstanden
werd niets meer vernomen. De minister van onderwijs - ditmaal Terpstra - had
ervan geleerd. In 1931 ging hij - bij het vertrek van inspecteur Vinkesteijn -
verdere problemen uit de weg door een inspecteur van het toezicht op de
lycea te benoemen. In het Onderwijsverslag van 1931 was te lezen, dat "de
lycea, die tot dusverre stonden onder toezicht van den inspecteur der gymna-
sia, voor zover betreft de gymnasiale afdeeling, en onder den betrokken
inspecteur van het middelbaar onderwijs, voor zover betreft de afdeeling
hoogere burgerschool en den onderbouw" geplaatst waren "onder toezicht
van een inspecteur der lycea" (OV 1931, 93). Weliswaar rechtvaardigde het
aantal lycea een dergelijke benoeming niet, maar een herhaling van de
toezichtproblematiek van twee inspecteurs over een onderwijsinstelling was
voor hem weinig aantrekkelijk.
De positie van de inspecteur van de lycea - er was er maar een - was
dezelfde als die van de inspecteur van het vho. Hij moest alle lycea bezoeken
die verspreid waren over heel Nederland. De minister van onderwijs had uit-
eindelijk twee inspecteurs die veel reis- en verblijfkosten declareerden. Het
sterkte de minister van onderwijs in zijn overtuiging dat regionalisering van het
rijksschooltoezicht van het mo, van het rijksschooltoezicht van het onderwijs
dat op lycea gegeven werd en van het rijksschooltoezicht van het vho de
opiossing was voor de in zijn ogen ongewenste separatie tussen de diverse
vormen van rijksschooltoezicht van algemeen-vormend voortgezet onderwijs.
De regionale indeling die al eerder aan de orde was gekomen, sprak de
rijksschooltoezichthouders van het mo aanvankelijk niet aan. De "regionale
verdeeling", zo lieten zij zich in 1927 in een verklaring uit, zou ingaan tegen
het "inzicht, dat elke school haar eigen sfeer en richting" had. Het rijksschool-
toezicht wilde de indeling van een inspectie mo en een inspectie gymnasiaal
onderwijs handhaven. In een inspectie die zowel de hbs en het gymnasium als
512

het lyceum zou bezoeken op haar schoolreizen, zagen zij niets. Drie zo
verschillende scholen konden, wat betreft de inspectorale werkzaamheden,
niet worden samengevoegd. De rijksschooltoezichthouders meenden dat elke
schoolsoort gemspecteerd diende te worden door een rijksschooltoezichthou-
der die de schoolsoort kende. De inspecteur van het mo moest enkele jaren
leraar geweest zijn aan een school voor mo alvorens in staat te zijn als in-
specteur adequaat zijn functie uit te oefenen. Voor de inspecteur van het
gymnasiaal onderwijs gold hetzelfde. Over de inspecteur van het lyceum werd
in dit verband niet gesproken. De inspecteurs merkten enigszins overbodig op,
dat er bezwaren waren "tegen een combinatie van scholen, die het lyceum is"
(AOeWa 1160, exh. 15 augustus 1927, 6967).
Het verzet tegen de regionalisering mocht niet baten. Minister Waszink
wenste geen gespecialiseerd rijksschooltoezicht voor afzonderlijke scholen,
maar elke rijksschooltoezichthouder moest alle scholen voor vhmo in zijn dis-
trict opnemen in zijn programma van schoolbezoek. Het genoemde verzet
bleek overigens vooral afkomstig van de gymnasiale inspectie, maar ook de
inspecteurs van het middelbaar onderwijs stemden niet van harte in. De in-
specteurs van het middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs
hadden er in 1927 al op gewezen dat "een goede inspectie" "een persoonlijk
element" (AOeWa 1160, exh. 15 augustus 1927, 6867) bevatte. De minister
werd er verder door inspecteur Vinkesteijn op gewezen, dat het, volgens hem
ondenkbaar was, dat de onderwijsgevenden "in het niet hebben van een
afzonderlijke inspecteur zouden berusten" (AOeWa 1160/1161). Er werden
zelfs vertegenwoordigers van maatschappelijke instellingen ingeschakeld om
het bezwaar van de inspecteur van het gymnasiale onderwijs kracht bij te zet-
ten. Voor het behoud van de afzonderlijke functie van inspecteur van het gym-
nasiale onderwijs werd in 1930 door de "Vereniging van Rectoren en Conrec-
toren in Nederland" gepleit. Zij meende in dit verband tevens dat voor de
afzonderlijke functie van gymnasiaal inspecteur slechts "doctoren in de klassie-
ke letterkunde" (AOeWa 1161, exh. 3 november 1930, 4887 VHMO) in aan-
merking kwamen. Gevreesd werd dat in de toekomst een niet-classicus als
inspecteur een gymnasium zou bezoeken. Eerdergenoemde vereniging gaf in
1930 in een memorie van toelichting verder aan, dat een "inspecteur" - en
daarmee boden ze tevens een opiossing aan voor het vraagstuk van de plaats
en betekenis van lycea voor het rijksschooltoezicht - "die zoowel gymnasia als
513

lycea onder zijn toezicht" had, "steeds in de gelegenheid" moest zijn "de
resultaten van het onderwijs aan beide soorten van school met elkaar te verge-
lijken, en er zoo toe kunnen meewerken, dat het onderwijs, vooral dat in de
klassieke talen, aan de lycea op gelijk peil blijft als aan de gymnasia". Omdat
er echter gevreesd werd, dat er een inspecteur zou worden benoemd voor de
lycea - hetgeen in 1931 metterdaad met de aanstelling van J. van Andel
plaatsvond - schreef de "Vereniging van Rectoren en Conrectoren in Neder-
land" minister van onderwijs Terpstra: "Zou hij alleen lycea onder zijn toezicht
hebben, dan ontbreekt hem de maatstaf, waarnaar hij zich schier dagelijks zal
te richten hebben, en dan zou de kans niet denkbeeldig zijn, dat een diver-
gentie ontstond, in nadeeligen zin voor het onderwijs aan de lycea" (AOeWa
1161, 3 november 1930, 14887 VHMO) en vooral aan de klassieke opleiding,
bedoelde de "Vereniging van Rectoren en Conrectoren in Nederland" te zeg-
gen. Ook dit pleidooi mocht niet baten. In 1933 achtte de minister van onder-
wijs het vertrek van twee inspecteurs van het middelbaar onderwijs een
geschikte gelegenheid "de regionale inspectie voor het voorgezet onderwijs"
in te voeren. Hij wees in zijn brief van 16 november 1933 op "de bezuiniging,
die uit het minder en minder ver reizen kan voortvloeien". Tevens zouden de
verblijfkosten in de vorm van hotelkosten er door dalen. Vervolgens merkte de
minister van onderwijs op, dat "alles beter en vlugger geschiedt als een man
een geheel district beschouwt". Een inspectie door "drie of vier inspecteurs"
(AOeWa 1161, 16 november 1933), waarbij vooral gedacht werd aan lycea
die zowel bezocht konden worden door een inspecteur van het gymnasiaal
onderwijs als door een inspecteur van het middelbaar onderwijs en een inspec-
teur van het handelsonderwijs, wees de minister van de hand.
Met ingang van 1934 werden de "scholen voor middelbaar en voorbe-
reidend hooger onderwijs in zeven districten" verdeeld, waarbij elk district een
inspecteur van middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs had. leder "van
de zeven inspecteurs" werd "met het toezicht op alle scholen in een dezer dis-
tricten" (AOeWa 1161, 1 december 1933, 15976 VHMO) belast. Om zijn
beslissing kracht bij te zetten, stipuleerde de minister - het was ditmaal H.P.
Marchant - dat "effectief toezicht op de docenten" "het belangrijkste deel van
de taak der inspecteurs" was. Het zou "van groote waarde zijn, als een
bepaalde leerkracht, die aan verschillende scholen verbonden is, regelmatig
door denzelfden inspecteur wordt waargenomen in de verschillende milieus,
514

waarin hij zijn arbeid verricht" (AOeWa 1161, 4 September 1933, 10813
VHMO).
De maatregel van regionalisering viel niet in goede aarde. De "Ver-
eeniging van Rectoren en Conrectoren in Nederland" gaf in 1934 uiting aan
"gevoelens van ongerustheid en onzekerheid" (AOeWa 1161, exh. 22 januari
1934, 1089 VHMO). Het "Genootschap van leraren aan Nederlandse gymna-
sien" drong er in 1936 bij de regering op aan "dat zo spoedig mogelijk worde
overgegaan tot herstel van de afzonderlijke inspectie der gymnasia" (AOeWa
1161, exh. 1 September 1936, 16423 VHMO). Veel hoogleraren aan
Nederlandse universiteiten wezen met een handtekeningenactie - er werd door
honderdnegenentachtig hoogleraren die verbonden waren aan vijf universitei-
ten handtekeningen geplaatst - nadrukkelijk gewezen op het gevaar van aan-
tasting van de klassieke vorming.
Het verzet van betrokkenen had succes. Minister van onderwijs J.P.
Slotemaker de Brume bleek gevoelig voor de kritiek die de regionale indeling
ondervond. Hij overwoog in 1936 de regionale inspectie weer te vervangen
door een gespecialiseerde inspectie. De minister veronderstelde zelfs daarvoor
van de leden van het rijksschooltoezicht van het gymnasiaal en middelbaar
onderwijs begrip te ontvangen. Het moet echter op zijn minst opmerkelijk
genoemd worden, dat de inspecteurs van het middelbaar onderwijs de minister
van onderwijs ditmaal adviseerden de regionale inspectie-indeling te handha-
ven. De "Vereniging van Rectoren van Nederlandse lycea" berichtte in hetzelf-
de jaar dat zij het herstel van de gespecialiseerde inspectie "school-organisato-
risch gezien" (AOeWa 1161, exh. 9 oktober 1936, 19583) een stap achteruit
achtte. Zij kon per school drie inspecteurs verwachten, te weten de inspecteur
van de lycea, een van de inspecteurs van het middelbaar onderwijs en de in-
specteur van het gymnasium. Met de door het geregionaliseerde rijksschool-
toezicht ingevoerde eenheid van gymnasiale en middelbare scholen was de
vereniging in hoge mate tevreden. De minister van onderwijs was evenwel
politiek gezien niet meer in staat op zijn schreden terug te keren. Hij volgde
het voorstel van inspecteur Bolkestein die, als de maatregel van de regionale
inspectie ongedaan gemaakt moest worden, opmerkte, dat er een inspecteur
moest komen voor lycea, een inspecteur voor gymnasia en de overige
inspecteurs voor de resterende onderwijsinstituten voor algemeen-vormend
onderwijs. In 1938 werd het voorstel van inspecteur Bolkestein uitgevoerd.
515

Nederland had in genoemd jaar weer een gespecialiseerd schooltoezicht.
Zeven inspecteurs van middelbaar onderwijs richtten hun aandacht op de van
ouds bekende onderwijsinstituten voor middelbaar onderwijs en tevens op
handelsscholen. Een afzonderlijke inspectie van het handelsonderwijs werd
namelijk niet meer in het leven geroepen. Voor het gymnasium werd er een
afzonderlijke rijksschooltoezichthouder gedacht. De tegenstanders van de
regionale inspectie hadden hun gelijk gekregen. Hun vreugde was evenwel van
relatief korte duur. In 1958 werd de regionale inspectie hersteld.
5.7.9 Het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs
en het tuinbouwonderwijs
Naast de rijksschooltoezichten van bewaarschoolonderwijs, lager onder-
wijs, voortgezet lager onderwijs en uitgebreid lager onderwijs, nijverheidson-
derwijs, middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs bestonden er
nog enkele kleinere sectoren van rijksschooltoezichten, te weten die van land-
bouwonderwijs en van tuinbouwonderwijs, van buitengewoon onderwijs en
van de opleiding tot onderwijsgevenden. Het waren aanvankelijk vormen van
rijksschooltoezicht die elk door een inspecteur werden uitgeoefend. Boven-
dien, en mogelijk juist door die geringe bezetting, waren het eerder inspecties
die onderwijsinstituten en cursussen organiseerden dan rijksschooltoezichten
die zich bezighielden met of gericht waren op verandering en verbetering van
het onderwijs waarvoor ze verantwoordelijk waren.
Het inspectoraat van het landbouwonderwijs, dat in 1934 uitgebreid
werd met het rijksschooltoezicht van het tuinbouwonderwijs, was van 1863 tot
1892 in handen van de inspecteur van het middelbaar onderwijs die behalve
het toezicht op het middelbaar onderwijs van onder meer hbs'en en mms'en
tevens toezicht hield op landbouwonderwijs. Een erkenning van de betekenis
en het belang van het landbouwonderwijs lag in de verzelfstandiging - in 1892
- van het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs. Inspecteur F.B.
Lohnis mocht zich weliswaar inspecteur van het middelbaar onderwijs noemen,
maar zijn toezichtwerkzaamheden richtten zich alleen op het landbouwonder-
wijs. Opmerkelijk was dat hij behalve inspecteur van het landbouwonderwijs
tevens ambtenaar werd aan het ministerie dat verantwoordelijk was voor land-
bouw en tuinbouw. Inspecteur Lohnis had een dubbelfunctie. Zijn positie stond
model voor die van inspecteur De Groot in 1921 en van inspecteur Thiel in
516

1924. In navolging van inspecteur Lohnis traden ook inspecteur De Groot en
inspecteur Thiel beiden op als ambtenaar en als rijksschooltoezichthouder.
Klaarblijkelijk werd een dergelijke positie voor deze categorie onderwijsinspec-
teurs niet ongewoon geacht, waarbij overigens het aantal te bezoeken scholen
- het aantal landbouwscholen en handelsscholen was klein - mede in ogen-
schouw genomen diende te worden. In 1925 waren er voor de inspecteur van
het landbouwonderwijs achtenveertig scholen beschikbaar met 2.285 leerlin-
gen, een aantal dat aangevuld diende te worden met veertienhonderddertig
cursussen met 22.638 leerlingen.
In 1934 vond de eerste uitbreiding van het rijksschooltoezicht van het
landbouwonderwijs plaats. Er werd een inspecteur van het tuinbouwonderwijs
aangewezen die evenals zijn collega-onderwijsinspecteur van het landbouwon-
derwijs een ambtelijke functie bekleedde. Hoewel het inspectoraat in eerste
instantie pedagogische zorg impliceerde met een administratieve zorg als aan-
vulling, toonde inspecteur van het tuinbouwonderwijs A.W. van de Plassche,
evenals inspecteur van het landbouwonderwijs D.S Huizinga, vooral belang-
stelling voor de administratieve aspecten van de dubbelfunctie, temeer omdat
de omvang van hun inspectoraat allerminst omvangrijk was, te weten in 1935
achtentachtig scholen met 6.159 leerlingen voor de rijksschooltoezichthouder
van het landbouwonderwijs en twintig scholen met 975 leerlingen voor de in-
specteur van het tuinbouwonderwijs. Zij hadden daarenboven nog de
inspectorale verantwoordelijkheid voor achtereenvolgens negenhonderdacht-
ennegentig cursussen met 15.698 leerlingen en driehonderdzesenzeventig cur-
sussen met 6.154 leerlingen. Beide inspecteurs traden overwegend als admini-
strateurs op. Hun onderwijsverslagen vermeldden slechts aantallen van scholen
en leerlingen van het lager landbouwonderwijs, het lager tuinbouwonderwijs,
het middelbaar landbouwonderwijs en het middelbaar tuinbouwonderwijs en
deze onderwijsinstituten nog weer onderverdeeld in instituten die zich bezig-
hielden met meer gespecialiseerde aspecten van het landbouwonderwijs en
tuinbouwonderwijs, zoals met name de "Rijksmiddelbare school voor tropische
landbouw" te Deventer die zich in het bijzonder bezighield met de voorbe-
reiding van de leerlingen op landbouwwerkzaamheden in overzeese gebieden,
en de tuinbouwschool voor meisjes "Huis te Lande" in het Zuid-Hollandse
Rijswijk, een onderwijsinstituut dat meisjes de gelegenheid gaf zich theore-
tisch-praktisch voor te bereiden op een functie in onder meer de bloementeelt.
517

Van de eerstgenoemde school werd medegedeeld - en het gaf het model weer
waarin jaarlijks de onderwijsverslagen werden opgesteld - dat in 1951 in vijf
eerste klassen 76 leerlingen stonden ingeschreven, in drie tweede klassen 126
leerlingen en in zes derde klassen 123 leerlingen. Bevorderd werden 73 leerlin-
gen van de eerste klasse naar de tweede en 103 leerlingen van de tweede
klasse naar de derde. Aan 119 leerlingen werd het einddiploma uitgereikt (OV
1951, 352 e.v.). Van "Huis te Lande" werd bericht dat de cursus in 1949
begon "met 20 leerlingen in de eerste, 20 in de tweede, 23 in de derde en 15
in de vierde klasse". Het moet een goede school zijn geweest, want "19
leerlingen" werden bevorderd "naar de tweede en 16 leerlingen naar de derde
klasse. 22 leerlingen van de derde klasse waren van 1 Maart tot 1 Augustus
praktisch werkzaam in verschillende bedrijven en op proeftuinen. Aan alle 15
leerlingen der derde klasse werd het einddiploma uitgereikt" (OV 1949, 334).
Voor de school voor tropische landbouw in Deventer was de belangstelling, zo
vermeldden de onderwijsverslagen van het landbouwonderwijs en het tuin-
bouwonderwijs, "verheugend groot, waartoe ongetwijfeld de goede naam die
de afgestudeerden zich ook in andere landen dan Indonesie hebben verwor-
ven, niet weinig heeft bijgedragen" (OV 1951, 352). Het waren informatieve
gegevens die beantwoordden aan de verlangens van het ministerie. Meer
gegevens dan deze administratieve werden niet noodzakelijk geacht. Het
rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs en van het tuinbouwonderwijs
bleek een administratieve instantie. Met onderwijskundig-didactische vraag-
stukken en oplossingen had het niets van doen. Dergelijke onderwerpen wer-
den ook niet ter sprake gebracht. De onderwijsinspectie van het land- en tuin-
bouwonderwijs toonde een pragmatische opstelling. Zo wilde het departement
van landbouw zijn rijksschooltoezicht.
tabel 5.14 personeelsbezetting inspectie landbouwonderwijs
en tuinbouwonderwijs van 1863 tot 1966
jaar inspecteur jaar inspecteur jaar inspecteur
1863 1 1955 3 1961 12
1934 2 1960 11 1966 15
518

In 1955 werd er een "directeur van het landbouwonderwijs" (OV 1957,
299) benoemd. Deze directeur die een bureaufunctie bekleedde op het minis-
terie van landbouw, werd tevens coordinerend inspecteur bij een toenemend
aantal rijksschooltoezichthouders. Hij was vrijgesteld van het bezoek aan
scholen en regelde de werkzaamheden van de inspecteurs van zijn afdeling.
De administratieve benadering van het land- en tuinbouwonderwijs bleek nog
steeds prioriteitte hebben.
In navolging van alle andere vormen van rijksschooltoezicht werden ook
bij het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs en tuinbouwonderwijs in
de loop van de tweede helft van de twintigste eeuw meerdere inspecteurs be-
noemd. De toename van het aantal scholen en leerlingen binnen het
Nederlandse schoolsysteem was ook merkbaar bij het landbouwonderwijs en
het tuinbouwonderwijs. In 1960 konden er elf inspecteurs geteld worden,
waaronder zes regionale inspecteurs, en in 1962 twaalf rijksschooltoezichthou-
ders, waaronder zeven regionale inspecteurs. Hun onderwijszorg kwam nog
steeds tegemoet aan de opvattingen die leefden bij de ministeriele medewer-
kers van het ministerie. De aandacht had overwegend betrekking op "het
landbouwwerktuigenonderwijs". Bericht werd onder meer dat "leerlingen van
22 scholen", waar op middelbaar niveau landbouwonderwijs gegeven werd,
"in klassikaal verband" deelnamen "aan een korte cursus aan een van de
praktijkscholen van landbouwmechanisatie". De bedoeling van deze ontwikke-
ling werd geformuleerd door de "Centrale School voor Tuinbouwtechniek" te
Wageningen die "het bevorderen van een goed gebruik van tuinbouwtrekkers
en werktuigen, van werkmethoden, arbeidstechniek, transport enz." voor-
stond. Gedwongen evenwel door een groeiende belangstelling voor sociaal-
culturele aspecten van de Nederlandse samenleving bij andere vormen van
onderwijs dan het landbouwonderwijs en het tuinbouwonderwijs, werd in het
onderwijsprogramma van scholen voor landbouwonderwijs en tuinbouwon-
derwijs ook andere leerstof opgenomen dan louter vaktechnische. In een adem
werd vermeld dat de "outillage" van de lagere landbouwscholen uitgebreid
werd "met het oog op het muziekonderricht en het onderwijs in melkkunde"
(OV 1961, 284 e.v.). De belangstelling voor muziekonderricht was gering, het
onderwijs in melkkunde des te groter. Het rijksschooltoezicht van het
landbouwonderwijs en van het tuinbouwonderwijs wist wat voor zijn scholen
relevant was. Onderwijskundig-didactische vraagstukken en oplossingen ervan
519

hadden in elk geval niet zijn belangstelling, hetgeen mogelijk veroorzaakt werd
doordat het rijksschooltoezicht geplaatst was bij een economisch-technisch
georienteerd departement.
jaar
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.15 scholen en cursussen voor landbouwonderwijs en
tuinbouwonderwijs en hun leerlingen in de periode
1925 tot 1965
landbouwonderwijs
schl. leerl. curs. leerl.
37
73
88
93
166
245
292
284
246
1883
4165
6153
8168
14510
18699
20880
19381
15891
1084
1319
998
1543
1286
1240
1441
803
595
16464
17751
15698
24311
20096
19159
22267
13450
7589
schl.
11
17
20
26
50
114
142
145
161
tuinbouwonderwijs
leerl. curs, leerl.
402
842
975
1389
2500
4817
6553
7943
8723
346
440
376
435
463
754
635
544
376
6174
7407
6154
7389
9182
12785
11280
10132
6788
Het landbouwonderwijs en het tuinbouwonderwijs werden gegeven op
scholen en cursussen. De ontwikkeling van de onderwijsinstituten was met
scholen voor laag, midden- en hoog niveau van landbouwonderwijs en tuin-
bouwonderwijs verre van overzichtelijk. De cursussen die gegeven werden,
maakten, vanwege hun tijdelijke karakter, een weinig geregelde indruk (ONT
1966, 215 e.v./tabel 5.15). Het onderwijs van alle vormen van landbouwscho-
len en tuinbouwscholen werd gekenmerkt door vakgerichte doelstellingen.
Leerlingen dienden vakkennis en vakvaardigheden te bezitten.
5.7.10 Het rijksschooltoezicht van het buitengewoon onderwijs
Met het rijksschooltoezicht van het land- en tuinbouwonderwijs nam de
onderwijsinspectie van het buitengewoon onderwijs voor lichamelijk en geeste-
lijk gebrekkige kinderen een uitzonderlijke positie in. Het viel weliswaar onder
het gezag van het departement van onderwijs, maar er was geen wet op het
buitengewoon onderwijs. Om een legislatief isolement te vermijden, werd in
520

1920 het buitengewoon onderwijs in de wet op het lager onderwijs opgeno-
men. Het was lager onderwijs onder de naam "buitengewoon lager onderwijs"
(OV 1923/2, 239) (buo). Een koninklijk besluit van 1923 gaf aan welke scholen
onder deze maatregelen zouden vallen. Het waren de scholen voor blinden,
doofstommen en zwakzinnigen. In 1931 kwamen daar de scholen voor licha-
melijk gebrekkigen bij. Ook werd in het koninklijk besluit een plaats gegund
aan scholen voor psychopaten (Vliegenthart 1970, 149), waartoe in 1854 te
Rotterdam een aanzet gegeven was (Dodde 1991, 354). Deze uitbreiding van
soorten van buo bleek het begin van een institutionele differentiate van deze
vorm van onderwijs. In 1966 telde het buo een zestiental soorten, waar zoveel
mogelijk onderwijs gegeven werd in de vakken van het lager onderwijs.
De vereniging Effatha werd in 1888 in Utrecht opgericht en stelde zich ten doel in diverse steden
onderwijs te verzorgen voor doofstomme kinderen. Op de foto uit de eerste decennia van
de twintigste eeuw zijn de onderwijzer en een leerling bezig met articulatieoefeningen. De op
de tafel geplaatste spiegel is hulpmiddel bij dit onderwijs. De andere leerlingen werken aan hun
reken- of taalopdracht die zij met lei en griffel uitvoeren, attributen die tot ver in de twintigste
eeuw in gebruik waren (foto Stadsarchief Dordrecht).
Het buo was door de stimulerende activiteiten van de eerste rijks-
schooltoezichthouder van het buitengewoon onderwijs - A. van Voorthuijsen -
die in 1921 was aangesteld, in aantal en in gedifferentieerdheid toegenomen.
Zijn zorg voor het onderwijs waarvoor inspecteur Van Voorthuijsen was aange-
trokken, gaf nog eens aan dat het rijksschooltoezicht geen organisatorische
521

eenheid was. Elke vorm van rijksschooltoezicht stond op zich en handelde in
zekere mate autonoom. Het rijksschooltoezicht bestond uit een aantal inspec-
tiesectoren. De kennis van de onderwijssector waarvan de inspecteur rijks-
schooltoezichthouder was, was veelal bepalend voor de ontwikkeling van deze
sector. De eerste inspecteur van het buitengewoon onderwijs was schoolarts
(Graas 1996, 57) waarop het onderwijzende personeel van het buo aanvanke-
lijk verdeeld reageerde. In de loop van de jaren verwierf hij evenwel het ver-
trouwen van de onderwijsgevenden van deze vorm van onderwijs. Lichamelijk
en geestelijk gebrekkigen hadden, naar zijn inzicht, behoefte aan "een op-
voedkundige behandeling" "ten einde hen geschikt te maken voor het latere
leven in de maatschappij" (OV 1923/2, 242). Dit uitgangspunt sprak de
onderwijsgevenden van het buo in hoge mate aan. Het leidde overigens tot
extern gedifferentieerde vormen van onderwijs. In 1955 werd in het onder-
wijsverslag vermeld, dat er "een grote verscheidenheid" was "in het buitenge-
woon lager onderwijs, maar er is evenzeer veel gemeenschappelijks. Bij alle
verschillen van aanpak die er in de onderscheidene soorten van buitengewoon
lager onderwijs bestaan, gaat het tenslotte om gestoorde kinderen die gehol-
pen moeten worden uit te groeien naar hun bestemming" (OV 1955, 433).
522
tabel 5.16 aantal scholen voor buitengewoon of speciaaf onderwijs en
jaar
1920
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
aantal leerlingen gedurende de periode van 1920 tot 1965
scholen
44
75
103
119
160
167
299
421
558
657
leerlingen
9695
11974
16039
18349
32914
43532
54561
62785

Het was de verdienste van de eerste rijksschooltoezichthouder en zijn opvol-
gers dat zij de varieteit van kinderen met een lichamelijk en psychisch defect heb-
ben gezien en een buitengewoon onderwijs hebben georganiseerd met een scala
van onderwijsinstituten die zoveel mogelijk tegemoet kwam aan de gebreken die
bij kinderen opgemerkt konden worden. Er waren scholen voor debielen en
imbecielen en onderwijsinstituten voor kinderen met spina bifida. Daarenboven
behoorden ook scholen voor schipperskinderen en voor kinderen van kermisex-
ploitanten tot het buitengewoon onderwijs. Met voldoening noteerde in 1949
hoofdinspecteur van het buitengewoon lager onderwijs N.Y. Vlietstra in zijn
onderwijsverslag dat genoemd jaar "voor het buitengewoon lager onderwijs in
het teken" stond "van uitbreiding en vernieuwing" (OV 1949, 504).
jaar
1921
1922
1924
1947
1956
1958
1959
1961
1965
1968
tabel 5.17 personeelsbezetting rijksschooltoezicht van het buiten-
gewoon onderwijs of speciaal onderwijs van 1921 tot 1968
hoofdinspecteur inspecteur
1
1
1
1 1
1 2
1 2
1 3
1 4
1 5
1 8
schoolopziener totaal
1
1 2
De eerste inspecteur van het buitengewoon onderwijs, A. van Voorthuijsen,
die in 1947 met de inspecteur van het kweekschoolonderwijs de titel van hoofd-
inspecteur kreeg, stond er lange tijd alleen voor. Aanvankelijk kreeg inspecteur
Van Voorthuijsen weliswaar een schoolopziener toegewezen, maar bezuinigingen
leidden na een jaar al tot diens ontslag. Daarna hield de inspecteur bijna
vijfentwintig jaar zonder assistentie toezicht op een groeiend aantal scholen en
leerlingen (tabel 5.16). In 1947 mocht hij zijn inspectiewerkzaamheden delen met
een inspecteur, aangevuld in 1956 tot twee inspecteurs, vanaf 1959 tot drie,
1
2
3 •
3.
,,4-
'5
6
,9 ,
523

sedert 1961 tot vier en sinds 1965 tot zes. In 1950 omvatte het schooltoezicht
per inspecteur - de hoofdinspecteur bezocht evenzeer scholen voor buo - onge-
veer honderdnegenenveertig scholen voor buitengewoon onderwijs met bijna
16.457 leerlingen en in 1960 ruim honderdnegenendertig scholen met om en
nabij 13.640 leerlingen. Het rijksschooltoezicht van het buitengewoon onderwijs
was een veelomvattende werkkring mede door een omvangrijke institutionele dif-
ferentiate. Opmerkingen omtrent de vele vergaderingen van de eerste inspecteur
van het buitengewoon onderwijs, die moesten worden belegd "op stations", ter-
wijl "op het einde van elke dag" "altijd een telefonisch spreekuur" wacht "dat
steeds groter omvang gaat aannemen en dat desastreus dreigt te worden voor de
concentratie die het inspectiewerk tot in de avonduren vereist" (OV 1955, 436),
worden er begrijpelijk door.
5.7.11.1 Het rijksschooltoezicht van de onderwijzers- en leraren-
opleidingen
In tegenstelling tot de inspectie van het buitengewoon onderwijs die de
vorm van onderwijs waarvoor zij verantwoordelijk was, ten dele nog moest
opbouwen, trof de inspecteur van het lager onderwijs 't Hart in 1933 zijn
rijksschooltoezicht van de onderwijzersopleiding aan met honderdacht kweek-
scholen met 11.508 leerlingen voor de zogenoemde lagere akte en met 2.626
leerlingen voor de hoofdakte. Tevens had hij het toezicht op vierentwintig nor-
maalscholen voor de lagere akte met 908 leerlingen (OV 1933, 39). Deze
opleidingen waren verspreid over het land. Zijn inspectiegebied kwam overeen
met dat van de rijksschooltoezichthouders van het vho en van het lyceum. De
nieuwe functie van inspecteur 't Hart was zwaarder dan zijn rijksschooltoe-
zichthouderschap van de inspectie van het lager onderwijs in Dordrecht. Zijn
functie was ontstaan uit de bezuinigingsbehoefte van de landelijke overheid.
Inspecteur't Hart moest zorgen dat de uitgaven van de opleiding tot onderwij-
zer verminderden. Normaalscholen moesten worden opgeheven en kweek-
scholen dienden te worden samengevoegd. Ook moest het aantal leerjaren
van de opleiding tot onderwijsgevende met handhaving van het niveau van de
onderwijzersopleiding worden teruggebracht. De benoeming van inspecteur't
Hart was organisatorisch van aard. Hij was een bezuinigingsinspecteur.
Verwacht mocht worden dat in 1922 door de landelijke overheid aan de
vier hoofdinspecteurs van het lager onderwijs die toezicht uitoefenden over de
524

kweekscholen en de normaalscholen, de opdracht verstrekt was een bezuini-
gingsrapport op te stellen tot vermindering van het aantal kweekscholen en
normaalscholen. De minister wenste evenwel een mogelijke spanningsrelatie
tussen voorstanders en tegenstanders van openbaar en bijzonder onderwijs
onder de inspecteurs te vermijden. Mede door een departementaal besluit uit
1920 dat geen subsidie meer verstrekt zou worden aan kweekscholen die
"gedurende het laatst verlopen vijfjarig tijdvak minder dan 25 kwekelingen de
onderwijzersakte hadden" overhandigd, was - wanneer de opdracht aan de
vier inspecteurs gegeven was - partijpolitieke onenigheid van confessionele en
non-confessionele aard onder hen te verwachten. Onder de inspecteurs was er
een van rooms-katholieke afkomst, een van protestants-christelijke huize en
van twee was bekend dat zij voorstanders waren van het openbaar onderwijs.
De landelijke overheid wilde het aantal kweekscholen verminderen. Kleine
kweekscholen moesten worden opgeheven, maar deze soort opleidingsinsti-
tuten stond veelal onder confessionele besturen (Hengel 1924, 10). Een rap-
port over een bezuiniging van het aantal kweekscholen kon beter door een
departementale medewerker opgesteld worden dan door een viertal inspec-
teurs. Minister van onderwijs De Visser wees daartoe een van zijn ambtenaren,
P. Laban, aan die als chef van de afdeling Lager Onderwijs de administratief-
juridische situatie van de onderwijzersopleiding goed kende. Bedoelde ambte-
naar bezocht - hetgeen in die dagen gebruikelijk bleek - enkele buurlanden en
concludeerde na zijn terugkeer in zijn bezuinigingsrapport onder meer dat - en
het denkbeeld werd door de minister overgenomen - "niet meer kweekscholen
en opleidingsscholen" door de landelijke overheid "worden aangewezen" -
ongeacht of er sprake was van een confessionele of een non-confessionele
onderwijsinstelling - "dan voor de behoefte aan leerkrachten noodig zijn"
(Turksma 1961, 175 e.v.). Deze opmerking werd beschouwd als een aanval op
rooms-katholieke kweekscholen waarvan er op de negenenzeventig oplei-
dingsinstituten die er in Nederland - in de jaren dertig van de twintigste eeuw
- te vinden waren, er drieenveertig geteld konden worden. Deze kweekscholen
gingen er evenwel van uit, dat zij niet alleen te zorgen hadden voor onder-
wijzers op rooms-katholieke scholen, maar ook voor een evenredig deel van
het onderwijzende personeel op openbare scholen, waarop rooms-katholieke
onderwijzers als "katholieke ambtenaren" "in verhouding van het aantal
katholieken, in Nederland woonachtig" (Hengel 1924, 14), recht hadden. Het
525

aantal kweekscholen kon dus niet zo drastisch gereduceerd worden als de
overheid voorstond. De financieel-economische situatie van de Nederlandse
samenleving bood echter nauwelijks andere mogelijkheden, naar de mening
van de onderwijsbewindsman, dan bedoelde vermindering van het aantal
kweekscholen en normaalscholen. Het protest van met name de bisschoppelij-
ke onderwijsinspecteur W. van den Hengel (Frankrijker 1988, 18) werd door
de protestants-christelijke minister van onderwijs De Visser dan ook voor ken-
nisgeving aangenomen. In het bijzonder rooms-katholieke kweekscholen,
waarvan enkele onderwijsinstituten per jaar gemiddeld niet meer dan vier
onderwijzers afleverden (Turksma 1961, 176), werden opgeheven.
Het inspectoraat van inspecteur 't Hart werd een rijksschooltoezicht in
"knellende onzekerheid" (OV 1949, 534). Wat zou er uiteindelijk van de oplei-
ding tot onderwijzer terecht komen? Inspecteur 't Hart was uitvoerder van
bezuinigingen. Over onderwijskundig-didactische veranderingen en verbete-
ringen liet hij zich niet uit. Dergelijke opmerkingen waren ook niet relevant. Er
waren geen onderwijskundig-didactische argumenten te bedenken die de ver-
korte opleiding tot onderwijsgevende rechtvaardigden. Ondanks tegenwerpin-
gen slaagde inspecteur't Hart in zijn opdracht. Het aantal kweekscholen bracht
hij tot het jaar 1942, het jaar waarin hij overleed, terug tot vierentachtig met
5.556 leerlingen voor de lagere akte en 1.393 leerlingen voor de hoofd-akte
(OV 1942, 137). Aan het aantal normaalscholen behoefde inspecteur't Hart
weinig te doen. Door de landelijke overheid was besloten dat deze onder-
wijsinstituten geleidelijk aan opgeheven zouden worden. In 1933 waren er nog
vierentwintig normaalscholen met 908 leerlingen, een aantal dat in 1945
gereduceerd was tot drie met 36 leerlingen. De rijksnormaalscholen werden
zonder meer opgeheven, terwijl de gemeentelijke en bijzondere normaalscholen
na 1935 niet meer gesubsidieerd werden (Frankrijker 1988, 11). Het was een
beleidsmaatregel die wel positief gemterpreteerd kon worden. De inhoudelijk
beperkte normaalschoolopleidingen werden opgeheven, zij het dat er een
gering aantal kweekschoolopleidingen voor in de plaats kwam. Het leerlingental
daalde door het terugdringen van het aantal opleidingsmogeiijkheden, maar
ook - en dat was een meer indirect gevolg van 't Harts optreden - trad er een
vermindering van belangstelling voor de onderwijzersopleiding op. In dit ver-
band kon opgemerkt worden, dat de vermindering van het aantal opleidingsin-
stituten relevant onderwijsbeleid was. Er waren in het onderwijsveld nauwelijks
526

vacatures, terwijl het aantal wachtgelders - ontslagen onderwijzers die weer
terug wilden in de school - toenam. Bovendien vermeerderde het aantal werk-
loze onderwijzers door de invoering in 1924 van een verhoging van de klassen-
schaal tot gemiddeld achtenveertig leerlingen per klas.
' jaar
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.18 aantallen normaalscholen en kweekscholen
en leerlingen in de periode van 1925 tot 1965
normaalscholen
91
22
17
9
3
leerlingen
2451
651
369
151
36
kweekscholen
99
103
106
88
86
89
87
93
98
leerlingen
10355
9352
7005
4607
5685
10545
15374
20188
24433
Behalve in het terugbrengen van het aantal kweekscholen als bezui-
nigingsmaatregel had inspecteur 't Hart tevens de opdracht van de vierjarige
kweekschool een driejarige te maken. Het eerste leerjaar van de kweekschool
zou moeten worden opgeheven. Het was een bezuinigingsmaatregel die even-
eens toegepast werd op ambachtsscholen waarvan het aantal schooljaren
teruggebracht werd tot twee. Een "drie-jarige kweekschool, voortbouwende
op de school voor uitgebreid lager onderwijs", waarbij het laatste jaar van een
school voor ulo het eerste jaar van de kweekschool verving, of voortbouwende
op "de derde klasse eener school voor middelbaar onderwijs" (OV 1933, 40),
sprak inspecteur't Hart niet aan. Hij vreesde niveauverlaging, "een ramp voor
de onderwijzersopleiding", meende inspecteur't Hart. Het eerste leerjaar was,
naar zijn inzicht, nodig "tot egalisatie van de leerlingen, wier heterogene voor-
opleiding" "aan de vorming van een klasse-eenheid ernstige belemmeringen
in de weg stelt". Van een heterogene groep leerlingen moest in het eerste
leerjaar een cognitief-homogene eenheid gemaakt worden. Voor hen moest,
naar het inzicht van onderwijsinspecteur't Hart, een "gemeenschappelijk fun-
527

dament van kennen en kunnen" gerealiseerd worden. Met ingang van 1933,
alhoewel een groot aantal kweekscholen een jaar uitstel kreeg, bleven er dan
nog slechts twee cursusjaren over, "waarvan het laatste sterk gericht is op de
eischen van het eindexamen, en dus goeddeels aan repetitie wordt gewijd.
Zoo geeft de drie-jarige kweekschool alleen in haar middelklasse gelegenheid
tot rustige studie" (OV 1993, 395). Aan deze voor hem onjuiste en ongewens-
te ontwikkeling - de oprichting van een driejarige kweekschool - heeft inspec-
teur 't Hart met tegenzin meegewerkt.
Om hun geringe kennis en hun beperkte vaardigheden door een verkorte
onderwijzersopleiding bij te houden en verder te ontwikkelen, werkten vele
jonge onderwijzers die van de kweekschool kwamen, enkele jaren tegen een
geringe beloning als kwekeling met akte - als "kwema" - bij het lager onder-
wijs. In de inspectie Breukelen zouden, naar mededeling van S. Rombouts in
zijn "De inspectie over het Lo. schooljaar 1936", aan honderddriendertig scho-
len voor lager onderwijs "niet minder dan 105 kwekelingen verbonden" zijn.
De inspecteur van Delft rapporteerde, aldus schreef Rombouts, "dat ongeveer
25% van het personeel in zijn scholen de functie van "kwekeling met akte"
bekleedt" (Rombouts 1937, 10). Elders zou het niet beter zijn. Doordat ze niet
of nauwelijks in aanmerking kwamen voor een honorering had de landelijke
overheid de beschikking over goedkoop onderwijzend personeel. De jaren der-
tig van de twintigste eeuw werden later - in 1961 - door inspecteur Turksma
gekwalificeerd als een periode van "afbraak" (Turksma 1961, 218). Het tijdvak
na 1940 was er daarentegen een van herstel. Er waren weer onderwijzers
nodig die konden bogen op een kwalitatief goed niveau. In het laatstge-
noemde jaar werd de driejarige kweekschool dan ook hersteld tot een vierjari-
ge opleiding. Het was een begin van een andere kweekschool met een andere
opleiding.
5.7.11.2 De onderwijzersopleiding
In 1920 was reeds een andere opleiding tot onderwijzer aangekondigd. In
de achtste wet op het lager onderwijs werd aangegeven dat de opleiding tot
onderwijsgevende zou bestaan uit een vierjarige kweekschool voor de oplei-
ding tot onderwijzer van het lager onderwijs en een vierjarige opleidingsschool
voor onderwijsgevende "anticiperend op het onderwijs in de laagste klassen
van de lagere school" (Branger 1973, 187). Verder zouden de zogenaamde
528

lagere akte voor onderwijzer en de hoofdakte voor hoofdonderwijzer
samengevoegd worden tot een akte van bekwaamheid, waarvoor slechts een
examen behoefde te worden afgelegd. Het bleven echter vooralsnog voor-
schriften die niet werden uitgevoerd. De twee bevoegdheden werden - bij
koninklijk besluit van 1923 - gecontinueerd, terwijl de vernieuwingsdenkbeel-
den omtrent de opleiding tot kleuterleidster, onderwijzeres en onderwijzer in
1933 in een bureaula op het ministerie van onderwijs werden opgeborgen. Pas
in 1946 - van 1933 tot 1946 kwam de vernieuwing van de onderwijzers-
opleidingen niet meer ter sprake - werd op uitnodiging van hoofdinspecteur
Welling met enkele inspecteurs van het lager onderwijs en directeuren en lera-
ren van kweekscholen van gedachten gewisseld over een andere structuur en
inhoud van de opleiding tot onderwijzer. Daarbij werd aandacht besteed aan
de opvattingen over scholen voor opleiding tot onderwijzer, zoals die in het
"Schema van de organisatie van het onderwijs" van oud-inspecteur Bolkestein
waren vastgelegd (OV 1944 e.v./2, 678). Het zogenoemde rapport Bolkestein
gaf met het voorstel van een vierjarige kweekschool die opgedeeld zou wor-
den in een tweejarige onderbouw met een overwegend "intellectuele", "aes-
thetische" en "physieke vorming" en een tweejarige bovenbouw met een uit-
gesproken "theoretische" en "practische beroepsopleiding" (OV 1944 e.v./1,
43) een prelude op de wet op het kweekschoolonderwijs van 1952 waarin
oude denkbeelden en nieuwe interpretaties omtrent de opleiding tot
onderwijsgevende werden vastgelegd en geregeld.
Vanaf 1952 had de hoofdinspecteur van het kweekschoolonderwijs van
doen - sedert 1958 bijgestaan door drie inspecteurs - met een opleiding tot
onderwijsgevende in drie leerkringen, te weten de eerste tweejarige leerkring
met als doel "de kennis van de betrokkenen op het gewenste peil" van mid-
delbaar onderwijs "te brengen", de tweede tweejarige leerkring met als doel
de "opleiding voor de akte van bekwaamheid als onderwijzer" en de derde
eenjarige leerkring met als doel de "opleiding voor de akte van bekwaamheid
als volledig bevoegd onderwijzer" (Branger 1973, 191). Het ging om een
driejarige beroepsopleiding die volgde op een tweejarige opleiding die de leer-
lingen moest brengen op het niveau van het middelbaar onderwijs.
Hoofdinspecteur van de onderwijzersopleiding C. Kleijwegt was ingeno-
men met de nieuwe wet, waarvan de denkbeelden overigens inmiddels ruim
veertig jaar oud waren. Hoofdinspecteur Kleijwegt verwachtte desondanks veel
529

van de legislatieve voorschriften. Hij veronderstelde zelfs dat het jaar 1952 de
geschiedenis van het onderwijs in zou gaan als een bijzondere datum. Nederland
had eindelijk, zo meende hij, een onderwijzersopleiding van niveau. Onder-
wijzer-worden was niet meer "een intellectuele bezigheid", maar de taak van
het kweekschoolonderwijs was de ontplooiing van "de gehele persoonlijkheid"
van de onderwijzer. De leerlingen van de kweekschool verwierven in de eerste
klassen van de opleiding een ontwikkelingsniveau van middelbare kwaliteit met
vakken die "essentialia zijn voor de algemene vorming van ieder mens". Deze
eerste leerkring zou voor gegadigden met een "middelbare-schoolopleiding"
dan ook kunnen komen te vervallen. Leerlingen die in het bezit waren van een
diploma van een vijfjarige hbs of een zesjarig gymnasium konden toegelaten
worden tot de tweede leerkring. Deze leerkring was een uitgesproken vakop-
leiding met pedagogische vakken en de vakken Nederlandse taal en letterkunde
en kennis van het culturele en maatschappelijke leven. Ook de "oefening in de
practijk van het lesgeven" maakte een belangrijk bestanddeel uit van de tweede
leerkring. De derde leerkring verving de toenmalige "hoofdaktestudie", hetgeen
op zich al als winst beschouwd werd. Daarvoor in de plaats kwam de studie van
"de vakken opvoedkunde en Nederlandse taal", terwijl, aldus meldde inspecteur
Kleijwegt, "de overige tijd", die door hem geschat werd "op ongeveer de helft"
besteed zou worden om "de leerling nader vertrouwd te maken met de lagere
school" in al zijn facetten van buitengewoon lager onderwijs tot uitgebreid lager
onderwijs. De derde leerkring was een afronding van een beroepsopleiding die in
1970 zelfs aan de opleiding van de tweede leerkring werd toegevoegd. De oplei-
ding tot onderwijzer bestond in het vervolg uit drie cursusjaren. In het vervolg
was er nog slechts een onderwijsbevoegdheid, te weten de zogenoemde volle-
dige onderwijsbevoegdheid.
Bij de uitwerking van de wettelijke voorschriften lieten hoofdinspecteur
Kleijwegt en zijn inspecteurs (tabel 5.19) niets aan het toeval over. Na aanna-
me van de wet op het kweekschoolonderwijs in 1952 door de Tweede Kamer
belegde hij bijeenkomsten - de Eerste Kamer diende nog haar goedkeuring aan
de wet te verlenen - om leraren van de kweekschool alvast te informeren over
wat hun te wachten stond. Hij werd daarbij geassisteerd door medewerkers
van het ministerie van onderwijs en "het verwante paedagogische centrum"
(OV 1952, 628 e.v.). Hoofdinspecteur Kleijwegt leek haast te hebben, waar-
door hij zich genoodzaakt zag representanten van de administratieve zorg van
530

het onderwijsdepartement en vertegenwoordigers van de pedagogische zorg
die uitgeoefend werd door pedagogische centra, gezamenlijk te laten optre-
den. Hijzelf representeerde beide zorgen, zoals zijn onderwijsinspectieopdracht
ook luidde. Hoofdinspecteur Kleijwegt wilde een goede wetgeving; de invoe-
ring van de wet op het kweekschoolonderwijs mocht niet mislukken. Het was
tezeer verbonden met een statusverhoging van de onderwijsgevenden van het
lager onderwijs.
Hoofdinspecteur Kleijwegt sprak zich uit voor een onderwijzerscorps dat
een vooropleiding op middelbaar niveau genoten had. In 1949 - er meldden
zich in tegenstelling tot de jaren voor 1940 vele gegadigden - meende hij zelfs
dat een selectieprocedure overwogen moest worden, omdat de "veranderde
en veranderende maatschappij" "aan de onderwijzer hoge eisen" stelde. Op
zijn Amerikaanse studiereis had Kleijwegt niet alleen van een beginselectie en
een eindexamen vernomen, maar ook van een tussentijdse selectie op basis
van "karakter, gevoels- en wilsleven", terwijl door middel van "persoonlijk
contact, gesprek en informatie een beeld van de totale persoonlijkheid van de
candidaat" (OV 1949, 537) verkregen werd. De hoofdinspecteur van het
kweekschoolonderwijs vond dat onderwijzers - in de personalistische termino-
logie van die dagen - "persoon" (Wilde 1951, 149 e.v.) moesten zijn, een een-
heid van de eerder vermelde individualiteit, socialiteit en normativiteit. Dat
vereiste evenwel dat de leerlingen uit andere milieus zouden komen dan tot
dan toe veelal het geval was. De "betere standen" begeerden echter, merkte
Kleijwegt spijtig op, "het onderwijzersambt voor hun zoon in het geheel niet
en voor hun dochter nog steeds in beperkte mate". De "eenzijdige recrute-
ring" van het onderwijzende personeel uit de maatschappelijk lagere milieus
van de Nederlandse samenleving ging, naar het oordeel van Kleijwegt, samen
met de klacht van een matig intelligentiepeil onder onderwijzers. De "begaaf-
de jongen uit de arbeidersstand" (OV 1949, 540) ging niet meer als in vroeger
dagen naar de kweekschool. Wie naar de kweekschool kwamen, waren in het
algemeen nog slechts leerlingen met beperkte cognitieve vermogens. In 1957
schreef inspecteur Kleijwegt in zijn onderwijsverslag dat ongeveer "85% der
leerlingen die toegelaten worden tot de 1e klas van de kweekschool", "oud-
leerlingen van het ulo" (OV 1957, 247) waren. De opleiding tot onderwijzeres
en onderwijzer had weliswaar een meer professioneel gehalte gekregen, maar
het niveau van de leerlingen verbeterde niet. Het toekomstige onderwijzende
531

personeel zou gerecruteerd moeten worden uit leerlingen in het bezit van een
diploma vijfjarige hbs, vijfjarige mms of zesjarig gymnasium. Het werden ech-
ter de bezitters van het diploma vierjarig ulo: in 1950 56%, in 1954 67% en in
1958 66% van het leerlingenbestand van de kweekscholen. Ook werden nog
in vermelde jaren 8%, 5% en 2% niet-geslaagde leerlingen van deze vorm van
onderwijs toegelaten. Slechts "middelmatigen" (Branger 1973, 193) meldden
zich aan. Kleijwegt hoopte evenwel op leerlingen met "een volledige middel-
bare-schoolopleiding" (OV 1949, 540 e.v.), al begreep hij wel dat kennis van
"de wet van Avogrado, de regel van Maxwell, het theorema van Menelaus of
de Ilias" geen garantie inhield voor een goed onderwijzerschap. Hij wilde er
mee aangeven, dat als maatschappelijk hogere milieus hun kinderen naar het
middelbaar onderwijs stuurden, ze dan ook hun kinderen, na de middelbare
school, naar de kweekschool moesten laten gaan. Het bezoek van de hogere
milieus aan de kweekschool zou statusverhogend werken op het beroep van
onderwijzer. Pijnlijk getroffen was Kleijwegt dan ook toen een gecommitteerde
die opstellen van leerlingen van de kweekschool las, opmerkte, dat hij zich
"met bezorgdheid afgevraagd" had "hoe het moet gaan, als de auteurs van
deze in zeer slecht Nederlands geschreven opstellen straks mijn kinderen
Nederlands moeten leren" (OV 1957, 261). Het gaf nog eens aan dat de
hogere milieus met een betere opleiding de kweekschool niet bezochten. De
hoofdinspecteur van het rijksschooltoezicht van het kweekschoolonderwijs
meende dat de vooropleiding van de school voor ulo voor aanstaande onder-
wijzers niet geschikt was, terwijl hij in 1957 in zijn onderwijsverslag ook nog
moest noteren dat in "verscheidene provincies" de klacht vernomen werd "dat
de oud-leerlingen van een m.m.s. zodanige achterstand hebben in de exacte
vakken, dat men geen kans ziet deze meisjes zo ver te brengen dat zij behoor-
lijk les in rekenen zouden kunnen geven, om van de natuurkunde maarte zwij-
gen" (OV 1957, 247). Klaarblijkelijk gaf ook de mms aan de opleiding tot
onderwijzeres niet wat Kleijwegt wilde. Misschien bleef alles, ondanks de nieu-
we kweekschool, wel bij het oude, misschien was het beroep van onderwijzer
blijvend bestemd voor de maatschappelijk lager geplaatsten (Harmsen 1961,
70 e.v.).
Soortgelijke opmerkingen konden gemaakt worden met betrekking tot de
opleiding tot kleuterleidster. Weliswaar was ook voor deze beroepsgroep de
opleiding veranderd, het recruteringsgebied was vrijwel gelijk aan dat van de
532

onderwijzersopleiding. Het was en bleef een opleiding met een geringe status.
De naamsverandering en de wijziging in de taakomschrijving - kleuterleidsters
voedden kinderen op - veranderden daar niets aan. Zelfs de driejarige oplei-
ding tot leidster en de eenjarige opleiding tot hoofdleidster betekenden geen
verbetering van de maatschappelijke positie, al waren deze ten opzichte van
decennia geleden opmerkelijk verbeterd. Kleuterleidsters waren geschoolde
functionarissen, die een brede scholing hadden genoten op - in de jaren
zeventig van de twintigste eeuw - drieendertig opleidingsscholen voor kleuter-
leidsters. Vanaf 1956 waren kleuterleidsters professionals die met "spel, moto-
rische vorming, bezigheden met ontwikkelingsmateriaal en muziek" kinderen
"de gelegenheid bieden om met andere kinderen van hun leeftijd te spelen,
om op een eenvoudige wijze hun geheugen te oefenen, om hun smaak bij de
uitdrukking van gevoelens en gedachten te ontwikkelen en te zuiveren en om
goede gewoonten van netheid en orde, beleefdheid en fatsoen aan te kwe-
ken" (Branger 1973, 203).
jaar
1933
1947
1956
1958
1962
tabel 5.19 personeelsbezetting rijksschooltoezicht opleidingen
tot onderwijzeres en onderwijzer van 1933 tot 1962
hoofdinspecteur
-
1
1
1
1
5.7.11.3 De opleiding tot leraar
inspecteur
1
-
1
3
4
inspecteur kleuterleidsters
Dezelfde geluiden als ten aanzien van de opleiding tot kleuterleidster en
onderwijzer waren te vernemen met betrekking tot de opleiding tot leraar bij de
verschillende - lagere en hogere - vormen van voortgezet onderwijs. De beste
studenten zouden niet de functie van leraar ambieren. De academicus die om
welke reden dan ook nergens terecht kon, zocht een betrekking bij het onder-
wijs. "De school is niet een terrein dat status verleent" (Stellwag e.a. 1970, 61
e.v.), merkte een lerarenopleider in de jaren zeventig van de twintigste eeuw op.
Zelfs het vhmo - de hoogste vormen van voortgezet onderwijs - bleek het terrein
-
-
-
1
1
533

van middelmatige academici, hetgeen nog versterkt werd doordat ambitieuze
onderwijzers met het behalen van een m.o.-akte leraar konden worden. Zij
brachten een mentaliteit mee waarvan verondersteld werd dat deze niet paste in
de wereld van academisch gevormde leraren. Ook de toenemende eis aan lera-
ren om naast vakwetenschappelijke informatie tevens op de hoogte te zijn van
pedagogisch-psychologische kennis en bekwaam te zijn in onderwijskundig-
didactische vaardigheden bevorderde de status van het beroep niet. Het leraar-
schap was een beroep voor de cognitief weinig begaafden die bereid en op eni-
gerlei wijze in staat waren hun vakkennis aan leerlingen over te dragen. Een
wetenschappelijke attitude was daartoe geen vereiste. Wie met onvolwassenen
kon omgaan, werd al gauw een goed leraar geacht. Ondanks deze negatieve
kwalificaties drong de Ineenschakelingscommissie in 1910 aan op een afzonder-
lijke opleiding tot leraar. Iedere leraar diende in het bezit te zijn van een
"bevoegdheid tot het geven van onderwijs in een of meer vakken", een
onderwijsbevoegdheid die verkregen werd, zoals sedert het einde van de negen-
tiende eeuw het geval was, na het afleggen van een doctoraal examen of een
examen van een m.o.-akte. Tevens werd een "paedagogisch getuigschrift"
(RPTa 1910, 179) verlangd, waaromtrent de Ineenschakelingscommissie
opmerkte dat "de invoering van eene paedagogische voorbereiding voor het
leeraarsambt" als "eene van de noodzakelijkste verbeteringen" moest worden
beschouwd. Het waren opmerkingen die reeds ruimschoots bekend waren, maar
niet zonder meer de belangstelling trokken van leraren. Een onderwijskundig-
didactische opleiding werd niet gezien als een onderdeel van wetenschappelijke
vorming. De Ineenschakelingscommissie kon dan ook slechts aantekenen dat
van dit soort opmerkingen tot dan toe niets terechtgekomen was; in de wet op
het middelbaar onderwijs van 1863 kon reeds gelezen worden dat examen afge-
legd moest worden "in de theorie van onderwijs en opvoeding, hoofdzakelijk in
betrekking tot het middelbaar onderwijs" (RPTa 1910, 210). Aanstaande leraren
volgden echter niet of nauwelijks de colleges opvoedkunde en onderwijskunde,
noch bereidden zij zich in praktische zin voor op de uitoefening van hun toe-
komstige functie van leraar. In Nederland was sprake, schreef inspecteur van het
middelbaar onderwijs Elzinga in 1937, van "veronachtzaming der leraarsoplei-
ding" (Elzinga 1937, 245) en hij bewees zijn opmerking door er op te wijzen dat
in 1936 - ruim zeventig jaar na de afkondiging van de wettelijke voorschriften
van 1863 - "voor het eerst een examen in algemene onderwijsleer en methodiek
534

gehouden" werd "voor candidaten, die een schoolakte voor het boekhouden" -
een m.o.-akte - "verlangden. Iedere candidaat werd gedurende een uur monde-
ling geexamineerd in: a. algemene onderwijsleer, b. methodiek van het boek-
houden, c. methodiek van het handelsrekenen, elk onderdeel 20 minuten"
(Elzinga 1937, 250). Een praktijkvoorbereiding kwam echter in die dagen nau-
welijks voor. De inspectie achtte echter op grond van haar ervaring een derge-
lijke voorbereiding alleszins op zijn plaats. De rijksschooltoezichthouders spanden
zich dan ook in aanstaande leraren in de gelegenheid te stellen "een stage in de
praktijk van het onderwijs te doorlopen" (Elzinga 1937, 248). Op initiatief van
het rijksschooltoezicht van het vhmo kregen in de inspectiedistricten Amersfoort,
Amsterdam, Groningen, Haarlem, Leiden en Utrecht pas afgestudeerde leraren
die nog geen betrekking gevonden hadden, onder leiding van een mentor, de
gelegenheid enige tijd het vak van leraar uit te oefenen. "Meermalen werd deze
stage echter onderbroken door tewerkstelling voor een decent, die ziekte- of
studieverlof had gekregen" (Elzinga 1937, 248 e.v.), klaagde inspecteur Elzinga,
maar het stemde hem tevreden dat betrokkene op enigerlei wijze, zij het gedu-
rende korte tijd, kennis maakte met het leraarsvak. Op aandringen van het rijks-
schooltoezicht van het vhmo werd aan sommige universiteiten gevraagd meer
aandacht te besteden, zo berichtte inspecteur Elzinga, aan "algemene colleges"
"in de paedagogiek en de psychologic, aangevuld door colleges van privaat-
docenten in de didactiek en methodiek der verschillende vakken". Na het docto-
raal examen zou dan "een stage in de praktijk" moeten volgen, "waarvoor een
regeling in overleg met de scholen" (Elzinga 1937, 249) getroffen kon worden.
Het experiment leek te slagen. Het rijksschooltoezicht en de directeuren en
rectores van scholen toonden zich tevreden. Ook deelnemende hospitanten -
aanstaande leraren - spraken er hun genoegen over uit. Een onderzoek in
Haarlem en Utrecht leverde de opmerking van een van de deelnemende hospi-
tanten op, dat hospiteren "de noodzakelijke schakel moet zijn tussen de theore-
tiese scholing aan de universiteit en de practiese weergave van de kennis voor de
klas als docent" (Elzinga 1937, 251). Door een andere hospitant werd gesignal-
eerd dat het "van grote waarde" was "gedurende langere tijd in de schoolsfeer
te verkeren, de gang van zaken mee te maken en ervaren docenten aan het
werk te zien" (Elzinga 1937, 251). De inspecteurs hadden eer van hun werk. Ze
leverden door directeuren, rectores en docenten te verzoeken hospitanten tot
hun scholen en klassen toe te laten, een bijdrage aan de praktische vorming van
535

aanstaande leraren. Toch duurde het nog tot 1955 vooraleer een koninklijk
besluit afgekondigd werd waarin nogmaals werd vermeld, dat van leraren geeist
werd een "bewijs van pedagogische en didactische voorbereiding" (Bartels
1963, 155). Deze verplichting leidde in 1967 tot de inspectorale opmerking dat
scholen van het vhmo overspoeld werden door hospitanten, aanstaande leraren
die zich in de praktijk voorbereidden op de uitoefening van hun functie. In "de
stad Groningen" zou er sprake zijn van "233 hospitanten". Teneinde een teveel
aan hospitanten in universiteitssteden te voorkomen werd in de meeste inspec-
tierayons door de inspecteur "na overleg met de schoolleiders een lijst van men-
tors" opgesteld. Vervolgens zond de inspecteur "deze lijst aan de didac-
tiekdocenten van de naastbij gelegen universiteitsstad. De laatstgenoemden
stellen zich met de schoolleiders in verbinding ten einde toestemming voor
bepaalde stages te verkrijgen" (OV 1967, 192). Het bleek de inspectie dat de
schoolleiders zich cooperatief opstelden.
Een definitieve regeling kreeg de onderwijskundig-didactische opleiding
van leraren pas bij de oprichting in 1970 van de lerarenopleidingen voor akten
van de zogenoemde derde en tweede graad die later samengenomen werden in
een akte van de tweede graad. Studenten van deze opleidingen - op hbo-niveau
- volgden gedurende een periode van vier jaar onderwijs in twee vakken - later
een vak - aangevuld met een eenjarige voorbereiding op de functie van leraar.
Deze ontwikkeling inspireerde de universiteiten tot de vorming van leraren-
opleidingen voor de onderwijsbevoegdheid van de eerste graad met onderwijs -
zoals bij de lerarenopleidingen van de derde en tweede graad - gedurende een
cursusjaar in pedagogiek, jeugdpsychologie, algemene onderwijskunde en bij-
zondere didactiek. Van veel belang was de verplichting scholen te bezoeken en
ervaringen op te doen in de praktijk van het lesgeven (Branger 1973, 198).
Hoewel voor leraren vakwetenschappelijke kennis en inzicht van belang geacht
werden, diende de opleiding tot leraar instituutspractica en schoolstages in te
houden (Dodde 1997d, 139 e.v.). Het rijksschooltoezicht kon tevreden zijn; na
lange tijd werd aan de wensen en eisen van de inspecteurs tegemoet gekomen.
5.7.12 Het rijksschooltoezicht van de lichamelijke opvoeding
Het rijksschooltoezicht leek aan tien onderwijsinspectiesectoren niet
genoeg te hebben. In de periode van 1920 tot 1968 - de periode van de oude
en nieuwe inspecties - kwam er nog een bij, te weten de inspectiesector voor
536

lichamelijke opvoeding. Met deze ontwikkeling manifesteerde het rijksschool-
toezicht de behoefte zich uit te breiden en alle vormen van onderwijs onder
inspectoraal toezicht te plaatsen, zelfs een sector van het onderwijs die niet in
het middelpunt van de onderwijsbelangstelling stond.
De toevoeging van de inspectiesector van de lichamelijke opvoeding aan
het rijksschooltoezicht werd noodzakelijk geacht met het oog op de psychoso-
matische gesteldheid en ontwikkeling van leerlingen. De aandacht van de
onderwijsinspectie diende niet alleen gericht zijn op het onderwijsleerproces van
onderwijsgevenden en onderwijsvragenden, maar ook op deelnemende leerlin-
gen als zodanig. De toenemende aandacht voor de fysiologische en psychische
conditie van onderwijsvragenden vanaf het laatste kwart van de negentiende
eeuw maakte de oprichting van een inspectiesector van de lichamelijke opvoe-
ding noodzakelijk. Tot ver in de twintigste eeuw bleek de invloed van de hygie-
nisten van de vorige decennia met hun scholenbouwvoorschriften en aanwijzin-
gen voor schoolhygiene. Hun opvattingen hadden - in de eeuw van het kind -
vooral betrekking op kinderen in de leeftijdsperiode van de lagere school. Daar
werden de lichamelijk zwakken opgemerkt. Het leidde vanaf 1904 (OV 1963,
167) tot het benoemen van onder meer schoolartsen en schooltandartsen.
Onderwijzers gingen met hun leerlingen naar het badhuis. Ook begeleidden ze
hen naar het zwembad. Gemeentebesturen organiseerden voor behoeftige leer-
lingen uitdelingen van kleding en voedsel. In het laatste kwart van de negen-
tiende eeuw werden tevens lichamelijke oefeningen voor leerlingen van belang
geacht. Het zou als vak in het onderwijsprogramma moeten worden opgeno-
men, zodat het als een preventie fungeren kon tegen de weinig gunstig
maatschappelijke omstandigheden waaronder vele kinderen in de Nederlandse
samenleving opgroeiden. Sedert 1857 werden "vrije en orde-oefeningen der
gymnastiek" in de wet op het lager onderwijs vermeld. De verplichting tot het
geven van gymnastieklessen werd evenwel tot 1897 uitgesteld. Daarna kon de
districtsschoolopziener, als de omstandigheden - het ontbreken van een gym-
nastiekruimte bijvoorbeeld - daartoe aanleiding gaven, telkens voor een periode
van vijf jaar dispensatie verlenen (Dodde 1871, 108/15). Het resultaat was, dat
het vak lichamelijke oefening niet of nauwelijks werd opgenomen in het
onderwijsprogramma van de lagere school, mede doordat leermiddelen ontbra-
ken. Er werd vele malen vrijstelling gegeven. Bovendien genoten andere vak-
ken, zoals rekenen en taal, de voorkeur.
537

Voor leerlingen van het voortgezet onderwijs, in het bijzonder van de
hbs, gold sedert 1863 een militaire interpretatie van het onderwijs ten behoeve
van hun psychisch-somatische ontwikkeling. Lichamelijke opvoeding beteken-
de het ontwikkelen van "fysieke sterkte" (Laporte 1995, 41). Gymnastiek
hield op een aantal scholen onder meer "wapenhandel" (Gedenkboek 1964,
95) in. Leerlingen leerden - vrijwillig - onder leiding van oud-militairen mar-
cheren en exerceren. Het ging om "weerbaarheid en paraatheid" (Laporte
1995, 41 e.v.). Teneinde de militaire activiteiten een mate van realiteit te ver-
schaffen, stelde de minister van binnenlandse zaken zelfs geweren beschik-
baar. Korporaals en sergeants trainden de leerlingen van middelbare scholen
tot semi-schutters. Soms kwam het zelfs tot een schutterij van middelbare
scholieren, zoals in Rotterdam en Amsterdam waar in 1891 de "Nederlandse
Weerbaarheidsvereniging" (Gedenkboek 1964, 95 e.v.) gevormd werd.
Evenals bij het lo werd bij het mo en het vho aan het vak lichamelijke
opvoeding weinig aandacht gegeven. De hoofdinspecteurs van het lo met
name vonden dan ook in 1939 "de invoering van een stimuleerend toezicht op
het onderwijs in de lichamelijke oefening op de lagere scholen noodzakelijk"
(OV 1939, 132). Een jaar later - in 1940 - werd opgemerkt, dat het onjuist was,
dat inspecteurs van het vhmo het toezicht op gymnastieklessen bij het voort-
gezet onderwijs uitoefenden (OV 1940, 181). Ook met betrekking tot het nij-
verheidsonderwijs werd gesteld dat bijzonder toezicht op onderwijs in gymnas-
tische oefeningen - in dit geval van deskundigen in de lichamelijke opvoeding
als inspecteur - noodzakelijk was. De "algemeene weerbaarheid des volks ver-
eischt behalve individueelen psychischen, ook physieken weerstand" (OV 1939,
140). Een rijksschooltoezicht voor lichamelijke opvoeding zou het vak gymnas-
tiek dat gezien moest worden als een regulier schoolvak, in zijn ontwikkeling
kunnen begeleiden. In 1913 was er al een inspectie van de lichamelijke opvoe-
ding opgericht met drie rijksschooltoezichthouders, maar deze sector was na
ruim twintig jaar in 1934 weer opgeheven. Bezuinigingsmaatregelen van de
landelijke overheid dwongen het onderwijsdepartement het inmiddels resteren-
de tweetal inspecteurs lichamelijke opvoeding te ontslaan. De taak van de sec-
tor van de lichamelijke opvoeding werd ten dele overgenomen door een "Rijks-
college voor de lichamelijke opvoeding" dat - sedert 1918 - vooral tot opdracht
had de betekenis van de lichamelijke opvoeding te bevorderen en het belang
van de lichamelijke oefening te stimuleren (OV 1934, 113 e.v.). Aan toezicht op
538

gymnastiekonderwijs op scholen kwam het college niet toe. Het had een
overwegend opinierende en voorlichtende functie. Het toezicht op het gymnas-
tiekonderwijs werd na de opheffing van de inspectie lichamelijke oefening
uitgeoefend door de reguliere onderwijsinspecteurs. Zij zouden evenwel, naar
de mening van onder meer het "Rijkscollege voor de lichamelijke opvoeding",
vervangen dienen te worden door inspecteurs die in het bezit waren van de
m.o-akte lichamelijke opvoeding. De reguliere inspecteurs werden niet deskun-
dig geacht en ze hadden geen ervaring in het geven van gymnastiekonderwijs.
Veel belangstelling bij het onderwijzende personeel voor het geven van
gymnastieklessen was er overigens niet. Zelfs onderwijzers met de zogenoem-
de j-aantekening of een j-bevoegdheid - een aantekening of een akte die hun
de bevoegdheid gaf onder hun leiding leerlingen met eenvoudige oefenmidde-
len als ballen, knotsen, stokken en touwen lichamelijke oefeningen te laten
doen - merkten op, dat gymnastiek een vak was "dat men zonder schade mis-
sen kan" (OV 1934, 300). In 1957 nam hoofdinspecteur L.F. Kleiterp in zijn
jaarlijkse onderwijsverslag een deel uit het rapport van hoofdconsulent voor de
lichamelijke opvoeding F.W. Wiegel op. Daarin was te lezen dat de "animo bij
de klassekleerkrachten voor het geven van lessen in lichamelijke oefening"
(OV 1957, 185 e.v.) niet groot was. De gegevens uit het rapport van genoem-
de hoofdconsulent vertoonden opvallende gelijkenis met de informatie die de
Friese inspecteurs JJ. Croles en J.D. de Vries in 1919 over de uitoefening van
gymnastieklessen verstrekten. In veertig jaren was er nauwelijks iets veranderd
ten opzichte van de houding tegenover lichamelijke oefeningen. Hoewel in
1857 de wet op het lager onderwijs, zoals reeds werd opgemerkt, "de vrije en
orde-oefeningen der gymnastiek" invoerde en in 1863 de wet op het middel-
baar onderwijs "lichamelijke oefening" als verplicht vak opnam in het
onderwijsprogramma van de middelbare school (Kramer e.a. 1995, 18 e.v.),
bleef gymnastiek tot ver na 1920 een weinig gewaardeerd onderdeel van het
onderwijsprogramma. Naast een "opleiding tot alle christelijke en maatschap-
pelijke deugden" werd vanaf het laatstgenoemde jaar 1920 door de landelijke
overheid dan ook de aandacht gericht - niet alleen bij het lager en middelbaar
onderwijs, maar ook bij het gymnasium (Have 1930, 273 e.v.) - op lichamelijke
opvoeding (Dodde 1971, 58). Het garandeerde evenwel niet dat de positie
van gymnastiek beter werd. De belangstelling van het onderwijzende perso-
neel voor lichamelijke opvoeding bleef vooralsnog gering. De verschillende
539

inspectiesectoren drongen ook niet aan op een ontwikkeling van het vak
gymnastiek.
Hoofdconsulent Wiegel gaf in 1957 aan - en hij had dezelfde opmerking
als de inspecteurs Croles en De Vries in 1919 - dat het ontbreken van een
gymnastieklokaal voor de uitvoering van lichamelijke oefeningen hinderlijk was.
"De al of niet aanwezigheid hiervan beslist over den al of niet geregelden gang
van dit onderwijs", noteerde inspecteur J.J. Croles in zijn verslag over het jaar
1919. Soms gingen de gymnastieklessen niet door, omdat, zoals inspecteur J.C.
Fabius al in 1907 meldde, "de gymnastiekzaal als tijdelijke klasselokaal" (ABiZe
1006, 1907, 25) gebruikt werd. Een enkele keer werd gymnastiekles op het
speelplein gegeven. De ligging ervan bleek echter niet altijd geschikt voor licha-
melijke oefeningen. Als andere klassen uitkeken op het speelplein, konden er
geen gymnastieklessen gegeven worden tijdens schooltijd. Verder ontbrak op
veel scholen regelmaat in het gymnastiekonderwijs, "wijl het alleen gegeven kan
worden in de openlucht en men alzoo afhankelijk is van de weersgesteldheid"
(ARSFb 34.02.1919, 23). "Regen, koude, wind" (OV 1957, 185), het waren,
volgens hoofdconsulent Wiegel in 1957, redenen gymnastieklessen te laten
vervallen. Naar de mening van inspecteur De Vries, was de "waardering voor dit
vak" gering. Dat was niet alleen het geval in 1919, maar ook nog in 1957. Vier
decennia leidden niet tot een ander inzicht. "Als het geen verplicht vak was, dan
zou het aan de openbare scholen evenmin als nu aan de bijzondere worden
onderwezen" (ARSFb 34.02. 1919, 23), noteerde inspecteur De Vries in 1919. In
het bijzonder op opleidingsscholen had het vak gymnastiek een geringe status
(Duijnhouwer 1997, 351 e.v.). Voor de Tweede Wereldoorlog bleek het meren-
deel van de scholen over een vrijstelling te beschikken voor het geven van lessen
in de lichamelijke opvoeding. Tot 1940 was "40% van de bevolking der lagere
school van iedere vorm van onderwijs in lichaamsoefeningen" (OV 1957, 203)
verstoken, wist inspecteur van de lichamelijke opvoeding A.A. Lamberts in 1957
te melden.
In 1941 leek de positie van het onderwijs in lichamelijke opvoeding te ver-
beteren. Er werd weer een rijksschooltoezicht opgericht, dat zowel op school-
gymnastiek toezicht diende te houden als op sport voor zover dat als buiten-
schoolse activiteit uitgeoefend werd. Beide vormen van lichamelijke opvoeding
werden gemspecteerd door een hoofdinspecteur, drie inspecteurs, een hoofd-
consulent en zeventig consulenten, waarvan de laatsten zich overwegend met
540

uitenschoolse sportactiviteiten dienden bezig te houden. "Nimmer had de
invoering van het vak lichamelijke oefening" echter "onder ongunstiger omstan-
digheden kunnen geschieden" merkte inspecteur Lamberts in 1957 op. "Het
ontbrak niet alleen aan vakkrachten, maar ook aan geschikte ruimten"
(Knippenberg e.a. 1993, 235). Onderwijs in lichamelijke oefeningen kreeg door
de grote belangstelling van de zijde van de Duitse bezetter een verdacht cachet.
Benoemingen tot rijkstoezichthouder onder een Duits regime spraken niet in het
voordeel van de aangestelde inspecteurs en consulenten. Bovendien had de
pedagoog MJ. Langeveld in 1941 een van de inspecteurs aanbevolen met de
mededeling dat betrokkene zich "vroeger reeds en onlangs opnieuw in Duitsland
grondig op de hoogte gesteld" had "van hetgeen men daar doet". De sollicitant
zou "vol waardering" zijn "voor de organisatie die hij daar aantrof" (ABiZh 809,
27 februari 1941). Een van de andere kandidaat-inspecteurs deelde mee, dat hij
zich aangetrokken voelde "tot de organiseerende en opbouwende arbeid, welke
de te benoemen inspecteurs zullen hebben te verrichten" (ABiZh 809, 3 maart
1941). Het waren aanbevelingen en opmerkingen die bij de beheerder van het
ministerie van onderwijs in goede aarde vielen; ze werden benoemd.
Ondanks het ongelukkige gesternte waaronder de afzonderlijke inspectie
van de lichamelijke opvoeding tot stand kwam, werd later "de arbeid van de
toenmalige inspectie voor de lichamelijke opvoeding belangrijk" (OV 1957,
201 e.v.) geacht. Ook de "Richtlijnen voor het onderwijs in de lichamelijke
oefening aan de lagere scholen" uit 1941 bleken na de Tweede Wereldoorlog
hun zeggingskracht niet verloren te hebben, temeer niet omdat in het onder-
wijsprogramma gesteld werd dat gymnastiekonderwijs erop gericht was "het
kind op doelbewuste, methodische wijze de voor zijn ontwikkeling en vorming
noodzakelijke groeiprikkels te geven en weerstand te bieden tegen de nadeeli-
ge invloeden van het schoolleven" en "bij te dragen tot de vorming van het
kind als individu en als gemeenschapswezen". Het waren doelstellingen die
ook na 1945 nog opgeld deden. Het zouden althans geen intenties zijn die
kenmerkend waren voor de mentaliteit van de Duitse bezettingsperiode. De
doelstellingen konden later teruggevonden worden in het door consulent EJ.
Leertouwer, inspecteur J.M.P. Richters en oud-consulent J.C. Wilmans in 1965
gepubliceerde praktijkboek "Schoolgymnastiek". De verdeling en de uitwer-
king van de leerstof in "gymnastische oefeningen met en zonder gebruik van
gereedschappen en toestellen", "gaan, loopen, springen en werpen", "zaal-
541

en kleinterreinspelen" en "zwemmen" (OV 1940, 152 e.v.) waren herkenbaar,
al kon er uiteraard in 1965 - na bijna vijfentwintig jaar - een herordening en
vermeerdering van oefenstof gesignaleerd worden. De doelstellingen en de
uitwerkingen ervan in onderwijsleerstof lagen in een ontwikkelingslijn van het
vak gymnastiek die reeds voor 1940 een aanvang genomen had. Al jaren lang
werd geattendeerd op de betekenis van lichamelijke opvoeding. Het zou een
vak zijn dat een tegenhanger was voor de overwegend verstandelijke vorming
die kenmerkend was voor het Nederlandse schoolsysteem.
jaar
1920
1925
1930
1935
tabel 5.20 aantal inspecteurs, coordinerende inspecteurs,
insp ens
3
3
3
2
hoofdconsulenten en consulenten lichamelijke opvoeding
gedurende de periode 1920 tot 1975
jaar
1940
1945
1950
1955
insp
-
5
4
4
IK9
4
4
2
ens jaar
1960
61 1965
1970
1975
insp
* in 1965 was de hoofdconsulent (hfdc) vervangen door een coordinerend inspecteur
3
7
4
19
hfdc ens
1 2
De inspectie van de lichamelijke opvoeding werd op grond van haar des-
kundigheid in 1945 gecontinueerd. Ze kreeg, ondanks haar benoeming in
1941, een plaats in de reguliere reeks inspecteurs lichamelijke opvoeding. In
1950 werden er in de Staatsalmanak vier inspecteurs en vier hoofdconsulenten
vermeld, waarvan een inspecteur, evenals de vier hoofdconsulenten, in 1941
aangesteld was. Zij konden hun inspectorale werkzaamheden voor het vak
lichamelijke opvoeding voortzetten (STA 1950, 411/tabel 5.20), zij het dat de
materiele problemen als het ontbreken van een gymnastiekzaal nog lang ble-
ven bestaan. "De huidige cultuuromstandigheden bieden het kind", aldus
meldde inspecteur J.M. Berrevoets nog in 1965 in zijn jaarverslag, "niet vol-
doende gelegenheid aan zijn biologisch bepaalde bewegingsdrang tegemoet te
komen en deze af te reageren. De achterstand in accommodatie is in dit licht
gezien meer dan verontrustend, het tekort aan goede accommodatie" - in het
bijzonder bij het lager onderwijs - "is nog steeds zeer groot" (OV 1965, 218).
Ondanks ruimere materiele mogelijkheden en vooral een bredere onderwijs-
542
1*
-
_

kundig-didactische context voor gymnastieklessen - in de jaren zestig en
zeventig van de twintigste eeuw werd het vak lichamelijke opvoeding opgeno-
men in "bewegingsonderwijs" - werd in 1995 wederom opgemerkt dat "de
lichamelijke opvoeding in de dagelijkse realiteit van het onderwijs" nog niet
"de plaats heeft verworven" (Kramer e.a. 1995, 33) die haar zou toekomen.
Vakdidactische uitgaven, waaronder "De lichamelijke opvoeding bij het
basisonderwijs" uit 1958 van de kweekschoolleraren P.R. Alkema, D. Hoogen-
dijk, J.P. Kramer en J. Kugel, brachten het vak gymnastiek onder de aandacht
van aanstaand onderwijzend personeel. Een wijsgerig-antropologische funde-
ring van de lichamelijke opvoeding (Kugel 1972, 196 e.v.) en een wetenschap-
pelijke benadering van het bewegingsonderwijs (Kramer e.a. 1987, 124 e.v.)
van de jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw poogden de gymnas-
tieklessen in de school de plaats te geven die het vak lichamelijke opvoeding
verdiende. Het was alles tevergeefs. De inzet van de inspecteurs voor het vak
lichamelijke oefening kon niet verhinderen, dat gymnastiek een vak was dat
niet kon bogen op waardering. Tegen het einde van de jaren zeventig van de
twintigste eeuw werd de inspectie lichamelijke opvoeding opgeheven. De
specifieke werkzaamheden van de inspecteurs werden door de reguliere rijks-
schooltoezichthouders overgenomen.
5.7.13 Een bijzondere onderwijsinspecteur
De oprichting in 1941 van de inspectie lichamelijke opvoeding was het
gevolg van de Duitse verordening "dat de zorg voor de sport en lichamelijke
opvoeding aan de overheid" (Knippenberg e.a. 1993, 215) toekwam. De lan-
delijke overheid zou met betrekking tot het onderwijs aandacht moeten beste-
den aan de pedagogische zorg, een zorg die tot dan toe onder meer in handen
was van het rijksschooltoezicht. De louter administratieve zorg van de landelij-
ke overheid werd als onderwijsbeleid eenzijdig geacht. De landelijke overheid
kwam ook pedagogische zorg toe. Met name de "handhaving van orde en
rust" (Knippenberg 1993, 204 e.v.) op de scholen en in het onderwijs vereiste
maatregelen die slechts door het departement konden worden opgesteld en
uitgevoerd. Na het vertrek van minister van onderwijs Bolkestein werd aanvan-
kelijk door secretaris-generaal G.A. van Poelje leiding gegeven aan het
onderwijsdepartement. Hij werd na enkele maanden tijdelijk opgevolgd door
H.J. Reinink die, op zijn beurt, J. van Dam als opvolger had. "Het toezicht op
543

orde en rust in de scholen" werd in 1940 opgedragen aan een gemachtigde
van de rijkscommissaris Seyss-lnquart, P.A. van Rossem. Sedert 1941 werd hij
bijgestaan door P.R. Dijkeman en JJ. Valkenburg. De Duitse bezetter vreesde
wanorde en onrust bij schoolbesturen van bijzondere scholen, het onderwij-
zende personeel, studenten en leerlingen. Van Rossem en zijn assistenten
moesten destructieve gedragingen en handelingen binnen het onderwijs voor-
komen en tegengaan. Bovenal hadden ze tot taak van het Nederlandse school-
systeem een organisatorische eenheid te maken waarbij het onderscheid in
openbare en bijzondere scholen moest komen te vervallen. Het uiteindelijke
resultaat zou "een verenigd, door de staat gecontroleerd onderwijssysteem"
dienen te zijn. Het denkbeeld van A. Mussert van een "staatsonderwijs met
neutrale, rooms-katholieke, protestants-christelijke scholen" (Uitleg
6.11.1990, 16) werd afgewezen. Joods onderwijs werd in dit driezuilensysteem
uiteraard niet opgenomen. De Duitse bezetter wilde slechts staatsscholen
waarvan het onderwijs geen confessionele of politieke achtergrond had. De
poging het Nederlandse schoolsysteem te nationaliseren zou volgens het plan
van een "nationaal-socialistische eenheidsschool" (Pater 1969, 47) van de
hand van een van de medewerkers van Van Rossem, P.R. Dijkema, moeten
worden gerealiseerd. Van Rossem kreeg echter de opdracht "die geplante Ver-
staatlichung" (Pater 1969, 171) van het Nederlandse schoolsysteem geleidelijk
aan te verwerkelijken; invoering van de staatsschool mocht niet op korte ter-
mijn geschieden. Bovenal diende "rust en orde in het schoolleven" gehand-
haafd te blijven. Verzet uit de onderwijswereld, in het bijzonder vanuit groepe-
ringen van het confessionele onderwijs, werd niet op prijs gesteld. Van
Rossem, Dijkema en Valkenburg slaagden er echter niet in onrust onder met
name enkele protestants-christelijke schoolbesturen te voorkomen. Weliswaar
bleef een gezamenlijk confessioneel verzet van protestants-christelijken en
room-katholieken uit, maar een "negativistische geesteshouding" in de vorm
van "het rondvertellen van geruchten en moppen, het lasteren van Duitschers
en landgenooten" (Knippenberg 1993, 208) werd door de toenmalige landelij-
ke overheid met een zekere regelmaat gesignaleerd.
Omdat de activiteiten van Van Rossem en zijn medewerkers al op korte
termijn weerstanden opriepen, hetgeen door de Duitse bezetter niet werd
gewaardeerd, werd naar een andere functionaris uitgezien die meer rekening
hield met de historische ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem zon-
544

der de intenties van de bezetter uit het oog te verliezen. Gemachtigde Van
Rossem en zijn medewerkers hadden te zeer "de sluimerende verzetsgeest"
(Pater 1969, 50 e.v.) geactiveerd. In 1941 werd D.G. Noordijk benoemd tot
inspecteur in algemene dienst met een soortgelijke opdracht als Van Rossem,
Dijkeman en Valkenburg. Zijn instructie van 1941 vermeldde, dat het als inspec-
teur in algemene dienst - als hoofdinspecteur of inspecteur-generaal derhalve -
zijn opdracht was toezicht uit te oefenen "op de opvoeding tot een juist besef
voor orde en tucht aan alle onderwijsinstellingen" met uitzondering van acade-
mische instellingen, alsmede "op de handhaving van de orde en de rust" (OV
1941, 36) aan de scholen. Hij kon blijkens een in 1943 herziene versie van zijn
instructie uit 1941 "in bepaaldelijk omschreven gevallen maatregelen" treffen
"ter verbetering van de opvoeding tot een juist besef voor orde en tucht, als-
mede tot het oplossen van moeilijkheden van politieken aard" (OV 1943, 34
e.v.). Daartoe dienden alle openbare scholen en bijzondere onderwijsinstituten
voor hem ongelimiteerd toegankelijk te zijn. Het onderwijzende personeel en de
leerlingen - maar ook de gemeentebesturen, besturen van bijzondere scholen,
curatoria van gymnasia en plaatselijke schoolcommissies - moesten hem op zijn
verzoek die inlichtingen over het onderwijs verschaffen die hij ten behoeve van
maatregelen van orde en rust - zijn controlefunctie - nodig had. In dit verband
hadden benoemingen en ontslagen van het onderwijzende personeel zijn aan-
dacht. Over elke benoeming en over elk ontslag diende de inspecteur in alge-
mene dienst gemformeerd te worden. De leden van het rijksschooltoezicht
moesten hem daaromtrent op de hoogte houden. Onderwijzers en leraren dien-
den bereid te zijn mee te werken aan de nieuwe - nationaal-socialistische -
ordening van het onderwijs. Onderwijsgevenden "die fur eine im Interesse des
niederlandischen Volkes gelegene Entwicklung des Schulwesens nicht geeignet
erscheinen" (Pater 1969, 49) moesten zonder voorbehoud ontslagen worden.
Uiteraard ondervond ook algemene hoofdinspecteur Noordijk in zijn
werkzaamheden tegenstand. Vooral schoolbesturen van bijzondere scholen
maakten het hem lastig. Ten aanzien van benoemingen moest inspecteur
Noordijk constateren dat schoolbesturen "anti-nationaal-socialistisch en anti-
Duits" (Pater 1969, 87) onderwijzend personeel weigerden te weren.
Veelvuldig beriepen zij zich op hun vrijheid van onderwijs ten aanzien van
personeelsbenoemingen. Ook het rijksschooltoezicht toonde zich evenwel,
naar de mening van Noordijk, verre van cooperatief. Het leidde in 1941 tot
545

een onderzoek naar onder meer de "politieke richting voor en na 1940" en de
"houding tegenover Duitschland" (ARIKBa) van de leden van het rijks-
schooltoezicht. Het onderzoek resulteerde in 1942 tot het ontslag van een
tiental inspecteurs van het lager onderwijs, te weten mevr. F.W.M. Jansen,
mevrouw H.A. van Riel-Smeende, J. Bierling, H.J.M. Bouchette, Th. Brouwer,
A.J. Fock, R. van Gaasbeek, K. van der Graaf, J.A. van Hartingsveldt, J.A.
Ladage, L.W. van Loon, C.C.J.M. Merckelbach van Enkhuizen, B.J.A. Stoop-
man, J.B. Visser en L. van der Zweep. Inspecteur I. van der Velde was hen in
1940 al voorgegaan. Hij was een Israelitische Nederlander en kreeg op grond
daarvan zijn ontslag. De ontslagenen behoorden alien tot een groep van
zevenentachtig inspecteurs van het lager onderwijs en negen gemeentelijke
onderwijsinspecteurs die in 1941 beoordeeld waren. Van dit aantal waren er
drieenveertig als "schlecht" gekwalificeerd, vijftien als "gut" en negenentwin-
tig als "vorlaufig tragbar" (Pater 1969, 117). Zoveel - drieenveertig - rijks-
schooltoezichthouders konden echter niet ontslagen worden. Het zou het
schooltoezicht van de inspectie van het lager onderwijs ontwrichten, al werd in
1942 een algehele vervanging van het rijksschooltoezicht overwogen (Pater
1969, 86). Ook de "sechs Inspektoren" van het rijksschooltoezicht van het
middelbaar onderwijs kregen, ondanks "der verheerende Einfluss" (Pater
1969, 86) van deze functionarissen, geen ontslag. Er waren geen vervangende
inspecteurs beschikbaar. Later werd inspecteur van het middelbaar onderwijs
C. de Bruyn alsnog ontslagen.
Voor de onderwijsinspecteurs die hun werkzaamheden konden voorzet-
ten, werden in 1942 richtlijnen opgesteld waaraan ze zich dienden te houden.
De rijksschooltoezichthouder werd opgedragen in "het huidige tijdsgewricht"
"begrip en waardering" te tonen "voor de grote strijd die Duitsland voert ten
bate van Europa" (Pater 1969, 129). De eenheid van het Nederlandse volk als
volksgemeenschap was voor de "nieuwe toekomst" van de Europese eenheid
onder leiding van het Germaanse Rijk van wezenlijk belang. De inspecteurs
dienden de betekenis in te zien van "het nationaal-socialisme" en "het streven
de samenleving der volkeren te richten naar de gemeenschapsidee" "van het
Groot-Duitsche Rijk in het nieuwe Europa". Het ging "om bevordering der
gemeenschap, het verenigen van de gemeenschap bij al hetgeen die gemeen-
schap bindt" (ARIKBa, brief 8 juli 1957). Daartoe moesten zij zich tenminste
"onthouden van ieder lijdelijk verzet bij de uitvoering van hun gegeven
546

opdrachten, alsook, in het algemeen, van verspreiding van geruchten, van
sabotagehandelingen en van bespotting van overheidsmaatregelen" (Pater
1969, 123). Hoofdinspecteur G.F. Vlekke, die in 1941 benoemd was, decide
zijn inspecteurs mee, dat hij positieve medewerking eiste, waaronder hij ver-
stond inzet voor het nationaal-socialistische gedachtegoed, dat gericht was op
een nieuwe volksgemeenschap (VV 20 februari 1942, 4).
De richtlijnen gaven aan dat de Duitse bezetter weinig vertrouwen had in
het rijksschooltoezicht, al hoewel in de loop van de jaren enkele nationaal-
socialistische inspecteurs werden benoemd. Het rijksschooltoezicht stelde zich
veelal passief op. Oud-onderwijsinspecteur Kleiterp meende evenwel dat de
"psychische voorbereiding tot het plegen van verzet, waar dat" in het onder-
wijs "meer dan elders nodig was geweest, bij alle goede vaderlandse gezind-
heid toch heeft gefaald". Evenals bij de meeste Nederlanders bleek ook bij
inspecteurs dat "het individuele geweten onvoldoende duidelijk heeft gespro-
ken" met name met betrekking tot "het ontslag van de Joodse leerkrachten"
en "de verwijdering van de Joodse leerlingen" (Kleiterp 1955, 276). Het leidde
na de Tweede Wereldoorlog niet tot een grootscheepse zuivering onder
inspecteurs.
In 1945 werd de situatie van voor 1940 zoveel mogelijk hersteld. De in
de jaren 1940 tot 1945 aangestelde, zogenoemde foute inspecteurs "verdwe-
nen roemloos bij de bevrijding" (OV 1944 e.v./2, 551) van Nederland. De
functie van algemeen inspecteur van het Nederlandse schoolsysteem bleek
vooralsnog een incidentele benoeming. Hoe sterk de behoefte aan een alge-
mene inspecteur, een inspecteur-generaal, ook was, deze positie werd voorals-
nog opgeheven. Gedurende de periode van 1944 tot 1945 - de laatste oor-
logsjaren - oefenden de inspecteurs BJ.A. Stoopman en CJ van Roy toezicht
uit op scholen voor lager en buitengewoon lager onderwijs in het - bevrijde -
zuidelijke deel van Nederland. Inspecteur M. van der Weijst richtte zijn inspec-
torale aandacht vanaf 1944 op het middelbaar onderwijs in Gelderland,
Noord-Brabant en Limburg en sedert 1945 in Zeeland. De overige inspecteurs
namen hun werkzaamheden weer op in het midden van de jaren veertig.
5.8 Bezuinigingen
De jaren 1940 tot 1945 vormden een korte onderbreking in de ontwikke-
ling van het Nederlandse schoolsysteem. Na de Tweede Wereldoorlog bleef
547

veel bij het oude. Gedurende de oorlogsjaren veranderde de structuur van het
onderwijs nauwelijks. De leerstof onderging slechts enige verandering. De
meeste aandacht ging uit naar het zevende en achtste leerjaar. De invoering
van het vak Duits bij deze vorm van onderwijs verliep, voor zover dit onder-
deel in het onderwijsprogramma was opgenomen, traag. Als leerboek werd
weliswaar in 1942 opgegeven "Deutsches Lehr- und Lesebuch fur die Nie-
derlandische Volksschule" van de schoolopzieners G.F.G. Blijdenstein en N.G.
Konig (ARIKBa, Zuivering 1940-1945, 24juni 1942), maar de scholen beschik-
ten niet of nauwelijks over onderwijsgevenden die onderwijs in de Duitse taal
konden of wilden geven. Zelfs applicatiecursussen van in totaal twintig uur
boden geen respijt. Ook de realisering in 1942 van de achtjarige leerplicht ver-
liep moeizaam, waaraan het gebrek aan onderwijsruimte mede oorzaak was.
Bovendien waren er geen bouwfaciliteiten. Ernstiger was het boekenverbod
voor schoolbibliotheken van 1940, waarbij de literatuur van zesenvijftig
auteurs tot "anti-Duitsche werken" (ARIKBa, Zuivering 1940-1945, 17 Sep-
tember 1940) verklaard werden. Ook sommige leerboeken die bij het onder-
wijs werden gebruikt, werden verboden. Veel gevolgen hadden deze maatre-
gelen niet; het leidde niet tot maatschappelijke onrust. Ook niet toen er voor
het vak geschiedenis een boekje werd gemtroduceerd onder de titel "Onze
voorouders", waarin door de auteur J. de Vries melding werd gemaakt van de
aanwezigheid van "Germanen" "in een groot deel van Noord- en Midden-
Europa". Het waren leden van het "Noordse ras" met "felle, blauwe ogen,
roodblonde haren en geweldige lichaamsbouw". Ze konden "met recht de
bouwers van het nieuwe Europa genoemd worden" (Vries 1942, 3 e.v.).
Gedurende de periode van 1940 tot 1945 ontbrak het bovendien aan gel-
delijke middelen om het Nederlandse schoolsysteem op peil te houden. Dat
waren de onderwijsgevenden overigens wel gewend. Voor en na de Tweede
Wereldoorlog waren er weinig financien voor het onderwijs gereserveerd op de
rijksbegrotingen. De periode van 1920 tot 1968 kon verdeeld worden in twee
tijdvakken. Het eerste tijdvak van 1920 tot 1940 was een periode waarin de
bezuinigingen de boventoon voerden. Het tweede tijdvak dat liep van 1950 tot
1970, werd gekenmerkt door een aanvankelijk bescheiden toename van finan-
ciele middelen die door de landelijke overheid werden beschikbaar gesteld voor
het onderwijs, een toename die vanaf 1955 overging in een versnelde groei van
voor het onderwijs bestemde geldelijke mogelijkheden. Het tweede tijdvak was
548

de omkering van het eerste. In 1920 bedroegen de rijksuitgaven voor het
onderwijs ten opzichte van de totale rijksuitgaven 13,7%, een percentage dat
in 1927 opgelopen was tot 22,6, maar in 1939 nog slechts 12,0 bedroeg. De
financiele verbetering van 1920 naar 1927 werd in twaalf jaar tijd meer dan
ongedaan gemaakt. De reductie van de uitgaven ten behoeve van het onder-
wijs tot ongeveer 5,0%, zoals voor 1946 genoteerd mocht worden, verdient
nauwelijks vermelding. Die tijden waren - en niet alleen in financieel opzicht -
uitzonderlijk. In 1950 moest echter nog steeds een laag percentage van de uit-
gaven ten behoeve van het onderwijs gepresenteerd worden, te weten 6,5. Het
herstel liet lang op zich wachten. Nederland besteedde veel financiele middelen
aan zijn pogingen Nederlands-lndie te behouden. Uiteindelijk was het uitgaven-
niveau van 1950 vrijwel gelijk aan dat van 1918, een van de jaren van voor de
financiele onderwijsgelijkstelling. Veel verandering kwam er na 1950 niet in de
beschikbaarstelling van geldelijke middelen ten behoeve van het onderwijs.
Vooralsnog bleef het uitgavenniveau voor het Nederlandse schoolsysteem laag.
Opmerkelijk was dat het uitgavenniveau van 1939 - 12,0% - pas in 1959 met
12,1 % werd bereikt. Daarna namen rijksuitgaven voor het Nederlandse school-
systeem in versneld tempo toe. In 1960 werd 16,9% van de rijksuitgaven
beschikbaar gesteld, een percentage dat opliep naar 20,4 in 1965 en tot 22,5 in
1970 (Dodde 1983, 166 e.v.).
Het tijdvak van 1920 tot 1940 was aanvankelijk een periode van econo-
mische opgang, die in 1925 omsloeg in een langdurige malaise met een
omvangrijke werkloosheid (Rooy 1979, 67 e.v. en Vries 1979, 284 e.v.). Ook
onderwijzers en leraren waren daar de dupe van. De doorwerking van de
beurskrach van 1929 dwong de landelijke overheid tot welhaast voortdurende
beperkingen van de overheidsuitgaven. Voor het onderwijs kon een tweetal
bezuinigingsmaatregelen gesignaleerd worden, te weten een wijziging in de
duur van de leerplicht en de verhoging van de leerlingenschaal. Al deze maat-
regelen waren gericht op een vermindering van het onderwijzende personeel.
Om de financiele onderwijslast te beperken werd allereerst de leerplicht gewij-
zigd. Van 1924 tot 1928 gold een zesjarige leerplicht in plaats van een sinds
1920 bestaande zevenjarige. Het ministerie van onderwijs meende dat de
verlaging van de leerplicht een bezuiniging zou zijn. In de korte periode van
1920 tot 1924 was evenwel het zevende leerjaar - het ging om een vervolgjaar
na een zesjarige lagere school - nog nauwelijks tot ontwikkeling gekomen.
549

Slechts in enkele grote steden, zoals in Den Haag en Rotterdam, was, aldus
berichtte hoofdinspecteur van de derde hoofdinspectie P. Wielinga, "het 7de
leerjaar algemeen ingevoerd". In kleinere steden, zoals bijvoorbeeld Gouda,
kwam "het 7de leerjaar sporadisch voor" (OV 1922/2, 157). Bovendien mocht
de leerplichtverlenging van 1920 soepel worden toegepast. Streng optreden
tegen schoolverzuim werd niet op prijs gesteld. Toen inspecteur van het lager
onderwijs JJ. 't Hart van de inspectie Dordrecht de "soepele toepassing" (OV
1922/2, 157) negeerde, werd hij zelfs door het ministerie van onderwijs gecor-
rigeerd. Het terugbrengen in 1924 van een zevenjarige leerplicht naar een zes-
jarige was dan ook geen maatregel die veel effect sorteerde. Het zevende leer-
jaar was tot dan toe slechts in geringe mate uitgevoerd. Bovendien was het
veelal een toevoeging gebleken aan het zesde schooljaar. Een afzonderlijk leer-
jaar was het nauwelijks geworden (Dodde 2000a, 15 e.v.). In 1928 werd de
zevenjarige leerplicht nog eens ingevoerd, ondanks de beperkte financiele
middelen waarover de landelijke overheid voor het onderwijs beschikte.
Er was inmiddels een ander motief om de leerplichtverlenging weer te
introduceren. Het zevende leerjaar werd een adequate mogelijkheid geacht de
overgang van school naar maatschappij voor te bereiden. "Het leven eist meer
dan vroeger", schreef inspecteur van het lager onderwijs RK. Dam, "ook in die
stand, waar lager onderwijs eindonderwijs" (OV 1935, 525) was. De school
kreeg een jaar langer de gelegenheid, aldus meldde inspecteur D.W. Reinders,
om niet alleen "het denkvermogen" meer aan te scherpen en "het peil van ken-
nis" te verhogen, maar ook om "de aangebrachte kennis vaster in het geheu-
gen" te krijgen. Dat was "natuurlijk van geen geringe betekenis" "voor het
practische leven" (OV 1935, 525), voegde inspecteur Reinders er aan toe.
Inspecteur A. Brons beweerde zelfs, dat de leerling "meer volkomen toegerust"
was "voor het wachtende leven dan dit uit de 6de klasse mogelijk is" (OV 1935,
526). Het was ietwat overtrokken, te meer omdat, volgens een aantekening uit
1935 van inspecteur J.A. van Hartingsveldt, de "verplichte invoering van het 7de
leerjaar in 1928" "voor de scholen, wat inrichting betreft geen bijzondere
betekenis" had, "omdat zij bijna alle tijdens de 7-jarige leerverplichting voor
1924 reeds het 7de leerjaar in het leerplan hadden opgenomen. Alleen nam de
bezetting van de 7de klasse toe en het was niet langer mogelijk dit leerjaar zo'n
beetje als een aanhangsel te beschouwen" (OV 1935, 524) van het zesde leer-
jaar. Het werd een zelfstandig leerjaar. Het financiele gewin van een leerplicht-
550

verkorting woog niet op tegen het gegeven dat leerlingen bij het herstel van een
zevenjarige leerplicht enigszins beter voorbereid, maar in elk geval een jaar later
op de arbeidsmarkt een plaats zochten. Waarschijnlijk zagen met inspecteur Van
Hartingsveldt ook andere rijksschooltoezichthouders in dat de verlenging van de
leerplicht mede bedoeld was om de arbeidsmarkt te ontlasten. Veel leerlingen
gingen op twaalfjarige leeftijd op zoek naar een baantje. Het rijksschooltoezicht
vond het intrekken van de leerplichtverkorting dan ook een goede maatregel.
Inspecteur H. van de Weijer stelde in 1929, dat de jeugd door deze maatregel
enerzijds van "een langere en betere opleiding verzekerd" was, terwijl zij ander-
zijds "een jaar langer onttrokken" werd "aan den zwaren veldarbeid", waardoor
ze "een jaar langer van haar blijde jeugd genieten" (OV 1929/2, 143) kon.
Meer financieel succes had het tweede bezuinigingsmiddel, te weten de
verhoging van de leerlingenschaal. In elke klas van de lagere school moesten
met ingang van 1924 meer leerlingen opgenomen worden. Het aantal leerlin-
gen per klas van ongeveer 40 leerlingen werd te gering geacht. De leerlingen-
schaal voor het lager onderwijs werd gesteld op om en nabij 45 leerlingen per
onderwijzer, een maatregel die in 1928 weer ongedaan werd gemaakt. Toen
mochten er weer minder leerlingen een plaats aangeboden worden in de klas,
te weten het oude gemiddelde van 40. Bij het middelbaar onderwijs werd
achtereenvolgens in 1932 en 1934 de klassensplitsing gewijzigd van 26 leerlin-
gen naar 30 en van 30 leerlingen naar 32. De positie van leraar werd er even-
min als die van de onderwijzer aantrekkelijker op.
Om het werk in de overvolle klassen van de lagere scholen mogelijk te
maken, mochten kleine scholen met ten hoogste drie leerkrachten niet-opgelei-
de, onbevoegde assistenten als onderwijshulp aantrekken. Van deze mogelijk-
heid werd gretig gebruik gemaakt. In 1927 waren er op 757 kleine scholen 800
schoolassistenten (Meysen 1976, 142). De functie van schoolassistenten werd
echter in 1929 weer ongedaan gemaakt, te meer omdat 90% van de schoolhul-
pen bevoegde onderwijsgevenden bleken te zijn. Ze behoorden uiteindelijk tot
de grote groep onderwijzeressen en onderwijzers die zich een plek veroverd had-
den bij het lager onderwijs. Op alle onderwijsinstituten mochten namelijk om het
klassengemiddelde laag te houden pasgeslaagde onderwijzeressen en onderwij-
zers aangesteld worden. Het waren kwekelingen met een onderwijsbevoegd-
heid, de eerdergenoemde kwema's. Deze onderwijsgevenden werden, omdat ze
weinig onderwijservaring hadden ten onrechte gekwalificeerd - want ze waren in
551

het bezit van een onderwijsbevoegdheid - als kwekeling. Ze vormden, merkte in-
specteur W. Charbo met verontwaardiging op, een "sociaal-economisch onver-
dedigbare Kwema-korps" (OV 1939, 256), dat, zo werd in verhullend taalge-
bruik opgemerkt, in de gelegenheid werd gesteld hun vak uit te oefenen en te
onderhouden. Het waren goedkope arbeidskrachten die of als hulp in de klas
optraden - "terwijl ze tevens allerlei boodschappen en kleine diensten verrichten,
vroeger gedaan door het sterk gedecimeerde stel schoolknechten" (OV 1939,
334) - of als volwaardige onderwijzeressen en onderwijzers in een eigen lokaal
leerlingen onderwijs gaven en daarmee het klassengemiddelde - in 1938 altijd
nog 37,9 leerlingen per onderwijsgevende (Dodde 1986, 18) - laag hielden.
Geschat werd dat 10% van het onderwijzende personeel van de lagere scholen,
"aan wie de zelfstandige leiding van een klasse is opgedragen" (OV 1936, 250),
uit kwema's bestond. Volgens opgave van onderwijsinspecteur mevrouw F.W.M.
Jansen zouden er in Tilburg "zestig kweekelingen als zelfstandige leerkracht voor
een klasse" (OV 1936, 250) staan. In Amsterdam waren bij het bijzonder lager
onderwijs "begin 1938 niet minder dan 20% van alle schoolklassen onder lei-
ding van een kweekeling gesteld" (OV 1939, 333).
In 1942 werd een einde gemaakt aan de situatie waarin "kweekelingen
met akte" werkzaam waren bij het lager onderwijs "ongeacht of zij daar al dan
niet zelfstandig voor de klas" (OV 1942, 118) stonden. Ze moesten vervangen
worden door onderwijzers hetgeen impliceerde dat "zeer veel kwekelingen
met ingang van 1 januari 1943 als normale leerkrachten aangesteld" (OV
1942, 318) konden worden. Wel was het toegestaan "jonge onderwijzers de
gelegenheid" te geven "in de school praktische bekwaamheid op te doen,
zonder dat dit evenwel mag voeren tot de verkeerde praktijk, zooals deze
vroeger tot schade van het onderwijs en den onderwijzersstand wel voor-
kwam, dat "de kweekeling" bij voortduring les gaf aan een groep kinderen in
een afzonderlijk lokaal, hetwelk door een openstaande deur in gemeenschap
was gebracht met een klasse, waarin een volledig bezoldigde onderwijzer les
gaf" (OV1942, 118).
De kwekelingen-met-akte werden niet alleen in maatschappelijke zin
maar ook in financiele zin ondergewaardeerd. Hun honorering bestond, afhan-
kelijk van de positie als hulponderwijsgevende of als zelfstandige onderwijs-
gevende, uit giften van ouders, uit een douceur van de gemeentelijke overheid
- de gemeente Den Haag betaalde vijfentwintig gulden per maand - of een
552

salaris van ongeveer zevenhonderdvijftig gulden per jaar (OV 1939, 334),
zoals enkele gemeenten berichtten. "Hoe het zij", deelde inspecteur J.J. Belien
mee, "het Nederlandsche volk profiteert ten zeerste van de benarde financiee-
le positie waarin vele kweekelingen met akte verkeeren" (OV 1936, 252).
Ondanks de waardering die kwema's van met name van het rijksschooltoezicht
mochten ontvangen (OV 1936, 250 e.v.), was de "positie van den kwekeling"
"lang niet altijd prettig, vooral niet, wanneer de ouders onderling de gelden
voor zijn salaris bijeen moesten brengen. Hij staat onder scherpe controle en
het dreigement is: inhouding van de bijdrage" (OV 1939, 335). Het rijks-
schooltoezicht kon vrijwel niets voor hen doen. Aandringen bij gemeenten om
een betere honorering had geen zin. De indruk bestaat dat inspecteurs in dit
verband ook niets hebben ondernomen. De inspectie beperkte zich tot het uit-
spreken van haar waardering voor de inzet van de kwema's. In 1935 merkte
inspecteur J.J. Verbeeten op, dat "de kweekelingen-met-akte langzamerhand
een nieuwe categorie van leerkrachten vormen. Als zij er niet waren, zou aan
verschillende scholen een behoorlijke classificatie, zoo niet onmogelijk, dan
toch uiterst moeilijk worden, en zou de nadeelige invloed van de
bezuinigingsmaatregelen duidelijker merkbaar zijn dan thans het geval is" (OV
1935, 201). Ook aan deze situatie kwam in 1942 een einde.
5.9.1 Scholenbouw
De bezuinigingen deden zich vooral voor bij de scholenbouw. Het rijks-
schooltoezicht diende de begrotingen van de bouw van scholen en gymnastiek-
lokalen zorgvuldig na te gaan. Uitvoerige lijsten met basisprijzen van onder
meer "klimtouwen, verrolbaar, geheel kompleet, rail", "springstandaards met 2
lijnen en 4 lijnhouders" en "oefenstokken" met "stokkenbak" (ARIKU, Gym-
nastieklokalen) waren voor de inspectie beschikbaar. Vanaf de jaren zeventig
van de twintigste eeuw behoorde het toezicht op de schoolgebouwen, de
schoolmeubelen, de schoolbehoeften en de leermiddelen niet meer tot de
inspectorale werkzaamheden. Deze taak werd overgenomen door de rijks-
gebouwendienst, die reeds sedert 1925 - het jaar van de oprichting van de
bouwkundige scholeninspectie - adviseur was van het rijksschooltoezicht. De
bouwkundige inspectie stond het rijksschooltoezicht bij in bouwkundige aange-
legenheden waarin de onderwijsinspectie niet gespecialiseerd was. De beeindi-
ging van de schoolstrijd in 1917 met de financiele gelijkstelling betekende een
553

toename van het aantal schoolgebouwen voor het lager onderwijs. De landelij-
ke overheid was vanaf 1920 financieel verantwoordelijk voor de gebouwen van
zowel het openbaar onderwijs als het bijzonder onderwijs. De achterstand in de
scholenbouw die met name bij het bijzonder onderwijs gesignaleerd kon wor-
den, werd ingehaald. In de periode van 1920 tot 1929 werden er in Amsterdam
meer dan honderdzeventig onderwijsinstituten ontworpen (Bergeijk 1996, 13).
Scholen verschenen er ook in dorpen als het Groningse Bamflair, Enumatil,
Oostwold, Vriescheloo, Wildervanksterdallen en Zevenhuizen (Bruijel-Van der
Palm e.a. 1986, 50). Deze ontwikkeling leidde in de jaren twintig van de twin-
tigste eeuw tot enkele bouwwetten die bedoeld waren de bouw van scholen te
temporiseren. Vanwege de economische crises moest op het onderwijs en met
name op de bouw van onderwijsinstituten bezuinigd worden. Toch konden
inspecteurs in 1926 melden dat de "toestand der schoolgebouwen" "op de
meeste plaatsen zeer bevredigend" was. "In verband met de omzetting der
openbare in bijzondere scholen", berichtte hoofdinspecteur P.W.H. Truijen,
"zijn in de laatste jaren voortdurend verbeteringen aangebracht, terwijl er ook
vele nieuwe gebouwen zijn verrezen" (OV 1926/11, 157). Schoolbesturen - met
name gemeentebesturen - speelden daarbij een belangrijke rol. Schoolopziener
J.J. Belien deelde in 1926 mee, dat het gemeentebestuur van Lage-Mierde ver-
beteringen aan de school aanbracht. Het gemeentebestuur beloofde hem, "bij
een mondeling overleg, een plan, naar verstrekte gegevens van den heer bouw-
kundig inspecteur, te zullen maken en in het zomerseizoen van 1927 uit te voe-
ren" (OV 1926, II, 157). De toezegging werd gestand gedaan. Het gemeente-
bestuur van Mijdrecht berichtte in 1924 daarentegen dat het niet kon voorzien
in de bouwkosten van een nieuwe school voor openbaar lager onderwijs.
Weliswaar vreesde de rijksgeneeskundige dienst dat "de gezondheid der leerlin-
gen" (ABiZh 325) die de betrokken school bezochten, in gevaar was, maar
besprekingen van het rijksschooltoezicht met het gemeentebestuur sorteerden
geen effect. De schoolstrijd openbaarde zich ook op het niveau van de scholen-
bouw. De gemeente was niet bereid mee te werken aan de bouw van een
openbare school (Dodde 2000c, 75). Pas in 1941 - na ruim vijftien jaar - werd
een plan voor de bouw van een openbare lagere school aan bouwkundig
inspecteur W. Witteveen overhandigd. De tijdsomstandigheden stonden even-
wel niet toe met de bouw van school te beginnen (OV 1942, 356). Mijdrecht
was evenwel een uitzondering, het optreden van Lage-Mierde het meest voor-
554

komende patroon. Het bouwen van scholen leidde evenwel tot een omvangrij-
ke bureaucratic. Een procedure zoals in het verslag van de bouwkundig inspec-
teur over het jaar 1934 vermeld werd, vergde veel overleg. Bouwkundig inspec-
teur H.J. Kockx berichtte dat hij negen bouwplannen voor de bouw van nieuwe
openbare scholen had beoordeeld, waarvan de goedkeurig eerst door de regu-
liere onderwijsinspecteur plaats vond. Daarna moest hij als bouwkundige bij de
beoordeling "de strengste maatstaf" (OV 1934, 349) aanleggen. Vooral in tij-
den van bezuiniging - zoals in de jaren dertig van de twintigste eeuw - ontstond
er pas na een "lange correspondentie", intensieve "besprekingen en plaatselijk
onderzoek" overeenstemming, waarna aan de inspecteur van het onderwijs
"het advies tot goedkeuring van een bouwplan kon worden gegeven" (OV
1934, 349). De bouwkundige inspecteur beperkte zich tot de technische aspec-
ten van de scholenbouw, de onderwijsinspecteur richtte zich op de
onderwijskundig-didactische elementen. Tussen beide gezichtspunten konden
verschillen ontstaan. Mede daardoor was de afhandelingsprocedure langdurig,
temeer omdat gemeentebesturen niet in staat of bereid waren financiele midde-
len, ondanks rijkssubsidies, in voldoende mate beschikbaar te stellen.
tabel 5.21 bouwkundige inspecteurs gedurende de periode
jaar hfdinsp
1925
1930
1935
1940
1945
van 1925 tot 1970
insp
1
1
1
1
1
jaar
1950
1955
1960
1965
1970
hfdinsp
-
1
1
1
1
insp
Tegen het einde van de jaren dertig van de twintigste eeuw werd er
geklaagd over het gebrekkige onderhoud van de scholen. Door nalatigheid,
maar ook door slechte bouw, werden gebreken in de schoolgebouwen gecon-
stateerd. De bouwwetten die afgekondigd waren om een "schoolbouw-hyste-
rie" (Aarts 1932, 143) in te dammen, belemmerden een goede uitvoering van
de voorgenomen bouw en herbouw van scholen. De muren van de prote-
stants-christelijke school in het Noord-Hollandse Koegras vertoonden na een
1
2
2
1
1
555

aantal jaren scheuren en "sporen van vochtdoorslag" (OV 1939, 420). De
goten lekten en het dak bleek niet waterdicht. Van "noodzakelijke reparaties"
(OV 1939 315) kwam niet veel. De beheerders van de scholen lieten gebreken
op hun beloop. Inspecteur B.J.A. Stoopman berichtte in 1939 dat in enkele
gevallen "gebouwen bepaald in een verwaarloosden toestand" (OV 1939,
315) verkeerden. Hetzelfde kon gesteld worden met betrekking tot de speel-
plaatsen; ook deze vielen onder het beheer van de bouwkundige inspectie.
Sommige speelplaatsen waren modderpoelen. Slechts een enkele werd "ver-
hard en watervrij" (OV 1939, 315) gemaakt, hetgeen gebeurde "door bekie-
zeling, ophooging of egalisering". In Venlo werd op een aantal scholen "over-
dekte speelplaatsen aangebracht. Zoodoende konden vele speelplaatsen weer
dienstbaar worden gemaakt aan het onderwijs in lichamelijke oefening" (OV
1939, 318). De grootste bouwproblemen lagen evenwel in de huisvesting van
scholen. De inspectie vhmo deelde in 1930 mee dat twee hbs'en "in een
heerenhuis" verbleven. "Twee handelsscholen deelen het gebouw met een
lagere school" (OV 1930, 95). "De Rijks hogere burgerschool te Middelburg is
onvoldoende gehuisvest", zo meldde het rijksschooltoezicht vhmo in een over-
zichtelijke opsomming, "zodat de stichting van een nieuw gebouw of ingrij-
pende verbouwing van het bestaande noodzakelijk is". Het zou leiden tot een
langdurige bouwvoorbereiding, zoals de Joodse gemeenschap ondervond. In
het Onderwijsverslag over het jaar 1937 viel echter te lezen, dat "de plannen
voor het betrekken van een nieuw gebouw" voor "de Joodse hogere burger-
school te Amsterdam" in een vergevorderd stadium" (OV 1937, 151) zijn.
Temidden van de klaagzangen van vrijwel alle sectoren van het rijksschooltoe-
zicht over de langdurige bouwvoorbereidingen viel in de jaren dertig van de
twintigste eeuw een loftuiting bepaald op. Heel tevreden toonde zich inspec-
teur A.E.B. Omloo over sommige kleuterleidsters die van weinig comfortabele
gebouwen gezellige ruimten voor de kinderen wisten te maken. "Wat een
smaak hebben sommige leidsters", noteerde hij in zijn jaarverslag. Op de ven-
sterbanken stonden "aardige echte of nagemaakte bloemen", het lokaal was
gevuld met "tafeltjes met een mooi kleedje of matje, waarop een leuk klein
bloempotje staat. Aan de wanden" hangen "aardige briefkaarten met kinder-
kopjes, huiselijke tafereeltjes, vogeltjes, poesen en hondjes". Inspecteur
mevrouw C.K. Keurenaer had echter andere berichten. Zij trof "hokken" aan,
"waar de kinderen nog in lange banken zitten, het daglicht onvoldoende toe-
556

treedt, ventilatie ver te zoeken is en waar dikwijls een leerkracht voor een veel
te groot aantal kinderen staat" (OV 1939, 536).
Soortgelijke opmerkingen als in de jaren twintig en dertig van de twintig-
ste eeuw konden evenzeer in de jaren vijftig en zestig na de Tweede
Wereldoorlog vernomen worden. Er was toen sprake van herstel en herbouw
van onderwijsinstituten die door oorlogshandelingen beschadigd waren. In
1947 berichtte minister Gielen dat tweehonderddrieennegentig lagere scholen
verwoest waren, tien scholen voor no en twaalf scholen voor vhmo (OV 1947,
15). Leerlingen kregen onderwijs "in consistoriekamers, in parochiehuizen, in
de hal van de scholen, in hoofdenkamers" (OV 1960, 123). Vijf jaar later - in
1965 - deelde inspecteur L.A.M. Bettinger mee, dat "klassen met kinderen
gehuisvest" waren "in een cafe, boven een sacristie, in een afgedankte pasto-
rie, in personeelskamers en op zolders" (OV 1965, 137). Het tekort aan
onderwijsruimten werd ondervangen door de aanschaf van zogenoemde Finse
en Oostenrijkse houten schoolgebouwen. Ze voorzagen in de ergste nood. Het
waren tijdelijke onderkomens die, zodra ze door het lager onderwijs werden
verlaten, werden overgenomen door het kleuteronderwijs (OV 1965, 126).
Dat was alleszins gewenst; mevrouw C. den Hollander die inspecteur bij het
kleuteronderwijs was, meldde, dat door "het voortdurend tekort aan goede
scholen en dus ook aan goede lokalen" "deze vorm van onderwijs zich niet
ten voile" kon "ontplooien". Het tekort bleef overigens lang aanhouden. Een
inspecteur lo schreef in zijn rapport, dat de scholenbouw in 1965 "geen
optimistisch beeld" (OV 1965, 177) te zien gaf. "Het tempo der verbeteringen
zal" voor het hoger technisch onderwijs "verhoogd moeten worden" zo be-
richtte de inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs Goote, "teneinde
de achterstand ten opzichte van het buitenland te kunnen inlopen" (OV 1965,
270). De inspectie vhmo berichtte dat ook in 1965 vele schoolgebouwen "te
klein of verouderd" (OV 1965, 336) waren.
Mede door een vergrote bedrijvigheid in de scholenbouw werden bij het
herstel tevens onderwijskundig-didactische verbeteringen aangedragen, zoals
de vervanging van "het oude, verouderde of versleten schoolmeubilair" "door
frisse, moderne en aan de huidige hygiene aangepaste schoolmeubelen" (OV
1960, 124). "Het moderne onderwijs, waarbij de zelfstandigheid en de zelf-
werkzaamheid van het kind zo'n voorname rol spelen, vraagt nu eenmaal meer
bewegingsvrijheid voor de leerlingen dan bij het gewone klassikale onderwijs
557

het geval is" (OV 1950, 650). Tafels en stoelen die gemakkelijk door de onder-
wijsruimte verplaatst konden worden, vervingen de meer statische schoolban-
ken. Het nieuwe meubilair bleek zelfs voorwaarde om het klassikale onderwijs
te completeren met werkvormen die tegemoet kwamen aan toenmalige on-
derwijskundig-didactische wensen. Naast de "school met het rijtje lokalen aan
een gang" (Verstegen 1996, 179) ontwikkelde zich de halschool. "De lokalen
werden gegroepeerd om de halruimte" (OV 1982, 253), meldde de bouwkun-
dige inspectie in het onderwijsverslag over het jaar 1982. Ze lagen om een
gemeenschappelijke ruimte. De bouw van dit soort scholen was inmiddels
geen aangelegenheid van de rijksschooltoezicht meer. Bouwinspecteurs
inspecteerden de school.
5.9.2 Het klassikale stelsel met groepsonderwijs
De onderwijsinspecteurs en de schoolopzieners maakten zich bovenal
zorgen over het onderwijs op microniveau. De ervaring had geleerd dat in
slechte gebouwen nog wel goed onderwijs gegeven kon worden. De beperkte
financiele situatie van het Nederlandse schoolsysteem had evenwel, naar hun
oordeel, een slopende uitwerking op het onderwijs in de klas. De kwaliteit van
het onderwijs liep achteruit. Het maakte de onderwijsinspecteurs huiverig voor
vernieuwingen in het onderwijs. Grote klassen met name - en die kwamen niet
alleen in de jaren dertig van de twintigste eeuw voor - vroegen om ordening.
Rommeligheid kon in de scholen niet toegestaan worden. De klassikale metho-
de was het enige middel om het onderwijs langs begane wegen te laten verlo-
pen. Voor onbetreden paden (Stellwag 1961, 1 e.v.) van de vernieuwing had
het rijksschooltoezicht vooralsnog weinig belangstelling. Bovendien was het
klassikale stelsel in de loop van de tweede helft van de negentiende eeuw het
kenmerk geworden van het Nederlandse schoolsysteem. Alle leerlingen van
een school waren ingedeeld in klassen. De meeste inspecteurs meenden dat
het onderwijs gebaat was met een schoollokaal voor iedere onderwijzer afzon-
derlijk waarin deze zijn cognitief-homogene groep leerlingen van ongeveer
dezelfde leeftijd in de beslotenheid van zijn onderwijslokaliteit kon inwijden in
een keuze uit beschikbare cultuurgoederen, zoals die in een onderwijs-
programma was opgenomen. De leerstof was over opeenvolgende klassen ver-
deeld. Wanneer een leerling ten opzichte van zijn klasgenoten bij de verwer-
ving van kennis en het aanleren van vaardigheden achterbleef, moest hij het
558

gehele onderwijsprogramma overdoen. Bedoelde leerling bleef dan zitten. In
het volgende schooljaar mocht de niet-geslaagde leerling in dezelfde klas met
andere leerlingen nog eens pogen de leerstof in zich op te nemen. Niet alleen
bij de overgang naar de volgende klas, ook bij het eindexamen moesten de
leerlingen voorgeschreven kennis en vaardigheden beheersen die in examen-
programma's nader waren aangegeven. Wanneer een leerling niet het verlang-
de resultaat behaalde, werd hij afgewezen. Een afgewezen leerling kon het
jaar daarop nog eens trachten een diploma te verwerven.
De klassikale werkwijze was voor alle vormen van lager en voortgezet
onderwijs eenvoudig. De onderwijzer en de leraar boden de onderwijsleerstof
aan en de leerlingen namen de leerstof in zich op. Een toets, een proefwerk of
een examen gaf aan in welke mate de leerlingen de leerstof beheersten. De
klassikale methode maakte gebruik van de demonstrerende onderwijsvorm
waarmee de onderwijzer de werking van een verschijnsel zo mogelijk tot in
details liet zien en van de docerende onderwijsvorm aan de hand waarvan de
onderwijzer verschijnselen beschreef, benoemde en analyseerde. De leerlingen
maakten aantekeningen van feiten, begrippen, generalisaties en constructen
en namen deze theoretische concepten in hun geheugen op. Slechts het
onderwijs op de kleuterschool kende enige variatie in de aanbieding van het
onderwijsprogramma, daarbij in de negentiende eeuw geholpen door het
materiaal van Frobel, aan het begin van de twintigste eeuw door het materiaal
van Montessori en in de jaren dertig van de twintigste eeuw door het materi-
aal van Decroly. De kleuterschool was dan ook geen louter cognitief instituut
waar het leren voorop stond. Deze onderwijsvorm voedde kinderen tot zelf-
standigheid op, waarbij het leerproces met spel en arbeid intermediair was. Er
was, naar het oordeel van een Amsterdamse inspecteur, "wel geen tak van
onderwijs waar de vernieuwingsgedachte zulke verblijdende resultaten ople-
vert als in de kleuterscholen". De zogenoemde gymnastisch-ritmische oefenin-
gen die in de loop van de jaren in het leerplan van de kleuterschool een plaats
gevonden hadden, "gelden als affectief uitingsmiddel van een gevoel: een
gevoel van blijmoedigheid en vrolijkheid, ingetogenheid of ernst, dat opge-
wekt en begeleid wordt door de inspiratie van pianomuziek" (OV 1947, 579).
Er werd op de kleuterschool bij de zogenoemde werkjes tegemoet gekomen
aan de bewegingsdrang van kinderen.
Voor de overige vormen van onderwijs, zoals het lo, ulo, mo, vho en vak-
559

onderwijs, gold lang de gecontroleerde ordening van het klassikale systeem
met kennisvakken en vaardigheidsvakken als onderwijsleerstof. Het klassikale
stelsel met groepsonderwijs was het meest voorkomende systeem. Scholen
stonden zich er op voor een klassikale school te zijn (VPCb 1931, 623). Het
was een bewijs van degelijkheid. Desondanks was er kritiek op het klassikale
onderwijssysteem. Vooral in de lagere onderwijsvormen, zoals het lo, waren
onderwijsgevenden te vinden die meenden dat het klassikale stelsel verouderd
was. Onderwijsvernieuwers stelden voor genoemd stelsel te vervangen door
vormen van individueel onderwijs, zoals het Montessorionderwijs dat met
"zelfontwikkeling door spontane activiteit" (Sixma 1956, 17) het kind in de
gelegenheid stelde "zijn eigen weg" te gaan "door de stof" (Sixma 1956, 38),
en het onderwijs van de Werkplaats van Boeke, waar "het klassikale onderwijs
door een gedifferentieerde aanpak is vervangen" door zelfstandig werk "vol-
gens individuele roosters" (Kuipers 1992, 23). Het Montessorionderwijs werd
echter met enige argwaan bekeken. Deze vorm van onderwijs werd nogal indi-
vidualistisch geacht. Er bestond dan ook nauwelijks belangstelling om de
Montessorimethode in te voeren. "De enige plaats, waarde Montessori-school
enigermate "in trek" is, is de gemeente Amsterdam" (OV 1938, 303), bericht-
te hoofdinspecteur P. van Nes Czn. De toeloop van leerlingen zou zelfs groot
zijn. Toch werd geklaagd over de resultaten van het Montessorionderwijs. De
kennis - de meetbare parate kennis - bleek beperkt en het schriftelijk werk was
slordig. Een soortgelijke opmerking kon gesignaleerd worden bij leerlingen van
Montessorischolen voor vhmo. Ze werkten wel zelfstandig, maar naar het oor-
deel van de inspecteurs, zo viel althans in het onderwijsverslag over het jaar
1954 te lezen, baarden het vhmo van sommige Montessorischolen zorgen,
met name "de eindexamenresultaten" die - en ze waren voor het rijks-
schooltoezicht bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs - "niet over de
gehele linie bevredigend zijn". De inspectie merkte op dat er "enige bezorgd-
heid bestaat over de gang van zaken aan enkele van deze scholen" (OV 1954,
237). Ook het Werkplaatsmodel van Boeke was weinig populair. Het werd
beschouwd als een elitaire vorm van onderwijs; de school kon reeds vanwege
zijn schoolpopulatie geen algemene navolging vinden. Bovendien sprak de
individualistische benaderingswijze van de Werkplaats - maar dat gold ook
voor het Montessorionderwijs - velen niet aan.
560
Inspecteurs, met name inspecteur C. Wit, verzetten zich tegen de opvat-

ting dat het klassikale stelsel achterhaald en verouderd zou zijn en vervangen
zou moeten worden door andere, meer individualistische vormen van onder-
wijs. Ten onrechte werd, naar het oordeel van inspecteur Wit, beweerd dat
"het klassikale onderwijs afgeschaft moet worden" (OV 1938, 318). Om de
bewering van het achterhaalde en verouderde klassikale onderwijs te recht-
vaardigen werd door de tegenstanders ervan "een beschrijving van dat onder-
wijs" gegeven, "zoals het nergens wordt aangetroffen". Het klassikale onder-
wijs zou zich "richten naar de middelmaat". De bestrijders van het klassikale
systeem schilderden "in schrille kleuren" "het leed van de minder goede leer-
lingen, die niet mee kunnen met de gang van het middelmatige". De "meer
begaafde leerlingen, die geremd moeten worden en helemaal niet krijgen, wat
ze nodig hebben, lijden zo mogelijk nog meer. Maar zo is het klassikaal onder-
wijs in werkelijkheid nergens", riep inspecteur Wit uit. Ook het klassikale
onderwijs kende differentiatie. Het was een differentiatie naar tempo; de
onderwijzers hadden van doen met vlugge leerlingen en langzame leerlingen.
Klassikaal onderwijs leidde niet, aldus verdedigde de Hilversumse inspecteur K.
van der Graaf dit stelsel, tot een didactische "eenheidsschool", waar "verstan-
delijke eenheidsspijs" geboden werd (OV 1938, 322). In het klassikale onder-
wijs gaven onderwijzers en leraren leerlingen weliswaar gelijktijdig les - en de
beste onderwijzer en de beste leraar "was en is nog steeds hij, die zorgt, dat
die klasse bijeenblijft, dat alle leerlingen overgaan" (Douma 1922, 227) - maar
er deden zich allerlei vormen van "losser klasseverband" (Bigot e.a. 1924, 15)
voor. Rijksschooltoezichthouder L.C.T. Bigot had er samen met P.A. Diels en
Ph. Kohnstamm in opdracht van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen een
reis naar Engeland voor gemaakt om de aldaar gebruikte vormen van klassen-
differentiatie te observeren.
5.9.3 Losser klassenverband
Onderwijzers bleken het klassikale systeem trouw te willen blijven. Er was
belangstelling voor vormen van differentiatie binnen het kader van het klassika-
le systeem. Inspecteur K. van der Graaf van de inspectie Hilversum achtte de
handhaving van het klassikale school "economisch zeer wel te verklaren -
onderwijskundig niet te betreuren" (OV 1938, 323). Hij had weinig vertrouwen
in onderwijsvormen die afweken van het klassikale systeem. Binnen dit systeem
kon, naar zijn mening, tegemoet gekomen worden aan de individuele be-
561

kwaamheden van leerlingen. In dit verband werd het zogenoemde "Delftsche
stelsel" afgewezen, omdat het leidde tot nog homogenere groepen leerlingen
dan de klas al enigszins was. Het stelsel verdeelde leerlingen over twee paral-
lelklassen "waarin de vluggeren" die gerekend werden tot de begaafde leerlin-
gen, "tot een en de anderen" - de minder begaafde leerlingen - "tot een twee-
de groep worden vereenigd" (OV 1931, 312). Hoewel in enkele steden
bedoeld systeem met goed gevolg werd ingevoerd, werd het over het alge-
meen gerekend tot pogingen het onderwijs per klas nog sterker te uniformeren
dan het klassikale stelsel al deed. Daartegen was verzet, evenals tegen een
soortgelijk model dat in Deventer geprobeerd werd. De leerlingen die op een
enkele school in genoemde stad tot de eerste klas van de lagere school waren
toegelaten, werden in drie groepen verdeeld, te weten "a. de betere, b. de
middelmatige en c. de slechtste leerlingen. De groep b., die vanzelfsprekend het
grootste aantal leerlingen telde, kreeg onderwijs in het ene lokaal, de groepen a
en c samen in het andere lokaal. Er werd", volgens inspecteur J.A. Ladage, "van
de veronderstelling uitgegaan dat de a-groep zonder schade weinig tijd van de
leerkracht zou vorderen, zodat veel zorg besteed zou kunnen worden aan de
c-groep" (OV 1938, 431). Inspecteur Ladage was er niet ontevreden over, al
werd later niets meer van het model vernomen.
Het klassikale stelsel werd vooral vanuit sociale overwegingen gewaar-
deerd. Leerlingen met verschillende bekwaamheden zaten in een groep en
leerden op deze wijze met elkaar omgaan. In het bijzonder de studiegroep van
inspecteur Bigot en de zijnen ging uit van de klas als sociale groep waarin leer-
lingen tot individuele prestaties konden komen. Daar kwam het echter niet
altijd van. Hoewel het klassikale systeem aan het begin van de negentiende
eeuw met enthousiasme ontvangen werd en gedurende genoemde eeuw in
zijn optimale vorm als leerstofjaarklassensysteem (Doornbos 1969, 27 e.v.)
werd ingevoerd, bleek het, juist in zijn volmaakte uitvoering, niet gericht op de
individuele prestaties van de afzonderlijke leerling. Dat leverde kritiek op over
de wijze van onderwijzen en leren. In 1899 werd door inspecteur J.C. Fabius
opgemerkt dat klassikaal onderwijs uit gemakzucht gegeven werd, "waardoor
meerdere leerlingen z.g. "blijven zitten", wat ontmoediging en niet geheel
doorloopen van de school veroorzaakt" (OV 1899, 231). De klassikale werk-
wijze - en dat werd als haar zwakte gezien - stelde de eis van gelijkheid (Valks
1925, 136). Leerlingen werden in groepen geplaatst, waarvan verondersteld
werd dat ze in cognitieve zin bijeen hoorden. Gelijkheid diende evenwel niet te
562

worden nagestreefd. Op de oorspronkelijke Frobelscholen voor leerlingen van
vier en vijf jaar waren alle kinderen onder leiding van de juffrouw bezig met
een werkje. Nog in 1947 werd daarover met instemming bericht. Inspecteur
J.B. Visser vermeldde, dat op de bijzondere kleuterscholen in zijn Dordtse
inspectie zowel "het klassikale onderwijs als de vrije arbeid" opgemerkt kon
worden. Het was klassikaal onderwijs, zoals het moest zijn. Daarnaast was er
gelegenheid voor de leerlingen tot eigen inbreng. Tot zijn tevredenheid was
het klassikale stelsel evenwel bepalend voor de microstructuur van het onder-
wijs. "Vrije arbeid is in het klassikale onderricht ingevoegd", meldde inspecteur
Visser. Op een kleuterschool kregen alle kinderen "de opdracht een huis te
bouwen. De eerste pogingen worden klassikaal behandeld", zo deelde in-
specteur Visser mee, "daarna wordt aan de fantasie van de kleuters toegege-
ven door ze vrij te laten het huis zelf af te maken". Genoemde inspecteur was
ingenomen met deze vorm van klassikaal onderricht. Hij wees bij zijn school-
bezoek "andere scholen op dit principe" (OV 1947, 579). Dwingen konden hij
en zijn collega-onderwijsinspecteurs niet, adviseren wel. Ze waren voorstan-
ders van het klassikale stelsel met individuele verwerking.
Aan de klas als sociale eenheid werd veel waarde gehecht. Individuali-
seren in de zin van tegemoetkomen aan de mogelijkheden van de leerlingen
was alleszins acceptabel, socialiseren in de betekenis van de leerlingen leren
zich een plek te veroveren en te behouden in de groep had prioriteit. In-
specteur A.H.J.V. Desertine meende zelfs dat het vak nuttige handwerken voor
meisjes, dat sedert 1920 in het reguliere onderwijsprogramma van de lagere
school was opgenomen, buiten de schooluren gegeven diende te worden (OV
1921/2, 76). De "klasseneenheid" (Valks 1925, 137) werd door een dergelijk
vak aangetast. "De tijd", beweerde inspecteur Desertine, "dat de geheele
klasse" bestaande uit meisjes en jongens "tezamen onderwijs ontvangt, wordt
te gering, wanneer de leerlingen eener klasse telkens gesplitst worden", zoals
bij handwerken als meisjes dit vak volgden en jongens beziggehouden werden
met cijferen. "Het klassikale onderwijs lijdt hieronder, terwijl in het hoogste
leerjaar de gevolgen voelbaar zijn. Het komt mij gewenscht voor", stelde
inspecteur Desertine, "het onderwijs in de nuttige handwerken buiten school-
tijd te doen plaatsvinden (OV 1921, 76). Het ging deze inspecteur om het bij-
eenhouden van de groep leerlingen. De eenheid van de klas bevorderde de
sociale vorming door de voor alle kinderen bestemde "mondelinge verkla-
563

ingsmethode" van de onderwijzer, waarbij "het schoolbord" (Valks 1925,
115) voor de leerlingen een centrale rol speelde.
De klas als sociale eenheid diende gehandhaafd te worden, hetgeen met
name door de monologische uiteenzettingen van de onderwijsgevende
bewerkstelligd werd. Gezamenlijk werd naar de onderwijzer en de leraar
geluisterd. De Nederlandse school zou een luisterschool zijn (OV 1934, 279)
die alle leerlingen per klas aan zich bond. Op grond daarvan stemde niet iede-
re inspecteur in met de klassikale methode. Inspecteur K.E.W. Strootman
merkte in 1921 op dat "door de onderwijzers" te veel werd "verklaard,
besproken en bepraat" en dat aan de leerlingen "te weinig oefeningen zelf-
standig" werden "overgelaten" (OV 1921/2, 75). Soortgelijke opmerkingen
werden aangetroffen in het onderwijsverslag van inspecteur G.G. van As (OV
1921, 87). Hij vond dat er in het bijzonder bij het vak rekenen door de
onderwijzer te veel gepraat werd en dat "het te weinig zelfstandig zoeken van
de leerlingen, gevolg ook van het klassikaal al te zeer nivelleerend onderwijs,
zich zal wreken op de resultaten" (OV 1921/2, 87).
Ondanks de kritiek die er op het klassikale systeem was, werd dit, zo
noteerde in 1934 hoofdinspecteur Truijen, "algemeen gevolgd". Bij het vhmo
was het klassikale onderwijs welhaast een vanzelfsprekendheid. Het werd de
enige manier geacht om kennis over te dragen en vaardigheden bij te brengen.
In 1960 werd in een onderwijsverslag van de inspecteurs van het vhmo
gesteld, dat er in het klassikale stelsel geen ruimte was om de "wijze van
verwerken" van de leerstof aan te passen "aan de persoonlijke aanleg en de
individuele behandeling van de leerlingen". Het klassikale systeem gaf niet of
nauwelijks ruimte aan individuele ontwikkeling. Indien dat wel toegestaan
werd, zou dat betekenen dat de "efficiente organisatie van het klassikaal
onderwijssysteem-zonder-keuzevakken" terzijde gesteld zou moeten worden,
waarvoor, zo bleek uit het onderwijsverslag van het jaar 1960 geen belang-
stelling bestond (OV 1960, 286).
In het klassikale onderwijs werd alle leerlingen - zeker die van het voort-
gezet onderwijs - dezelfde leerstof aangeboden die zij op voorgeschreven
wijze moesten verwerken. Het heeft er veel van dat de meeste rijksschooltoe-
zichthouders de school zagen als cultuurinstrument, waardoor de onderwijzers
en leraren kennis en vaardigheden als delen van het cultuurbezit aan alle leer-
lingen overdroegen en aanleerden. Er waren onderwijsprogramma's en exa-
564

menvoorschriften. Deze programma's en voorschriften verklaarden de terug-
houdendheid waarmee met name de inspectie van het voorbereidend hoger en
middelbaar onderwijs melding maakte van onderwijsexperimenten die het
klassikale systeem zouden moeten doorbreken of tenminste nuanceren met
momenten van zelfwerkzaamheid. De verdeling van leerlingen in groepen -
waarschijnlijk in navolging van de experimenten bij het lager onderwijs - op
basis van de "tempo's: snel, normaal en langzaam" (OV 1954, 235), riep bij
de hier bedoelde inspectie de vraag op of dit systeem geen tijdverlies zou ople-
veren. Met waardering wees de inspectie op de individuele zorg voor de leer-
lingen die uit het systeem sprak, maar het mocht niet ten koste gaan van het
gezamenlijke onderwijs. De inspectie zal dan ook, naar het zich laat aanzien,
met genoegen kennis genomen hebben van de uitspraak dat het individualisti-
sche systeem zich "in zijn stringente vorm" niet heeft kunnen handhaven.
Het lager onderwijs, waarop de maatschappelijke druk voor met name
een diploma ontbrak, had meer mogelijkheden een zogenoemd adaptief
onderwijs te realiseren. Er kon meer rekening gehouden worden met de moge-
lijkheden van leerlingen. Sommige inspecteurs van het rijksschooltoezicht van
het lager onderwijs attendeerden de onderwijzers van hun inspectiegebied op
de verschillend gerichte belangstelling van leerlingen. Met het klassikale sys-
teem kon daaraan slechts met moeite tegemoet gekomen worden. Ondanks
dit bezwaar aarzelde het rijksschooltoezicht het klassikale stelsel los te laten
om een andere vorm van onderwijs dan het klassikale systeem de gelegenheid
te geven de bijzondere kwaliteiten van de leerlingen tot hun recht te laten
komen. Er was naar het inzicht van enkele inspecteurs van het lager onderwijs,
verschil "in algemeenen aanleg", zoals inspecteur Smits opmerkte, maar ook
verschil "in aanleg voor bepaalde vakken" (OV 1931, 310). Beide vormen van
aanleg maakten het klassikale stelsel tot een onderwijsorganisatie, waaraan,
vanwege het gelijkheidsbeginsel, bezwaren kleefden. Als er dan al vernieuwd
moest worden, dan zou een wijziging van het klassikale systeem eerder in aan-
merking komen dan een gemdividualiseerd onderwijs dat rekening hield met
beide vormen van aanleg. "In het kader van het klassikaal onderwijs kan indi-
vidueel werk zeer zeker weer worden ingelast" (OV 1938, 323), merkte
inspecteur K. van der Graaf op. Enkele inspecteurs waren het met hem eens. Er
werden pogingen ondernomen tegemoet te komen aan aanlegverschillen tus-
sen leerlingen. Inspecteur W.F. Smits attendeerde op de aandacht die in zijn
565

Nijmeegse inspectie aan "de minder vluggen" besteed werd. Na schooltijd
werd aan hen aanvullend onderwijs gegeven. Hij waarschuwde evenwel voor
"de begaafden, wier persoonlijkheid in haar ontwikkeling bij toepassing van
het klassikale stelsel niet minder gevaar loopt schade te lijden". Genoemde
inspecteur meldde in zijn onderwijsverslag tevens dat de onderwijzer "zijn
klassikaal onderwijs" moest aanvullen "met hoofdelijk onderricht en dat niet
beperken tot de minder goede leerlingen, maar ook uitstrekken tot de betere".
In Enschede werd op een van de openbare scholen rekening gehouden
met "aanleg voor bepaalde vakken". De leerlingen werden per vak bevorderd.
Het klassikale systeem vereiste dat leerlingen die bleven zitten, alle vakken
herhaalden, ook waarin zij in voldoende mate gepresteerd hadden. Om het
zittenblijven te voorkomen, waren de prestaties per hoofdvak bepalend voor
een verhoging naar de volgende klas. Het zou, naar de opvatting van de
Enschedese inspecteur C.C.J.M. Merkelbach van Enkhuizen, "verslapping van
ijver en onverschilligheid" tegengaan. Deze werkwijze maakte het opstellen
van een lesrooster echter nogal gecompliceerd. In "de klassen, waarin het stel-
sel werd toegepast", moest "steeds gelijktijdig les gegeven" worden "in het-
zelfde vak gedurende een zelfde aantal uren". Inspecteur W. Charbo verzette
zich tegen dit stelsel. De "bevordering van de leerlingen per leervak" bracht,
naar zijn inzicht, "een geweldige disharmonie in de opvoeding en eenigszins
ook in het onderwijs" (OV 1931, 310 e.v.) teweeg. De klas als sociale eenheid
viel uiteen. Van groepsvorming was geen sprake meer. Voor inspecteur Charbo
was deze sociale vorming evenwel voorwaarde voor goed onderwijs. Dat gold
klaarblijkelijk ook voor de onderwijzers van een school te Eindhoven. Zij hand-
haafden het klassikale stelsel, maar verdeelden de leerlingen over drie groepen
die meerdere cursusjaren omvatten. Hoofdinspecteur J.J. Verbeeten berichtte
erover in zijn onderwijsverslag over het jaar 1934. De leerlingen volgden ach-
tereenvolgens "de grondschool" voor leerlingen in de leeftijd van vijf tot
zeven jaar, de "tusschenschool" bestemd voor leerlingen van zeven tot onge-
veer tien jaar en de "eindschool" voor leerlingen tot het twaalfde levensjaar.
"De leerstof in elk der drie scholen vormt een afgerond geheel" (OV 1934,
211), waarbij aan elke leerling bij zijn ontwikkeling aangepaste leerstof aange-
boden werd. Binnen elke twee- tot driejarige groep leerlingen was er sprake
van niveaudifferentiatie.
566
Hoewel de onderwijsverslagen de indruk vestigden dat er in Nederland in

de jaren dertig van de twintigste eeuw geexperimenteerd werd, hielden veel
onderwijzers zich verre van de andere vormen dan het klassikale systeem.
Inspecteurs en schoolopzieners discussieerden mee over een belangrijk meso-
structureel probleem, te weten het klassikale schoolsysteem met groepsonder-
wijs, maar er waren omstandigheden, met name de eerdergenoemde grote
klassen, waardoor het onmogelijk geacht werd van onderwijsstelsel te verande-
ren. Ouders hadden niet veel op met de onderwijsvernieuwing die naar hun
oordeel gepaard ging met meer vrijheid dan zij wenselijk achtten. "Sommige
ouders", aldus citeerde hoofdinspecteur P. van Nes Czn. een onderwijzer,
"spreken het openlijk uit, dat hun kinderen - op gelijke wijze als thuis - met een
zekere hardheid dienen te worden aangepakt". De school moest vooral geen
"sprookjesland" worden, dat was nu eenmaal "niet levensecht" (OV 1950,
418). Volgens een hoofd van een school in Zeeland zouden de leerlingen hem
gevraagd hebben - hij gaf hun taken op - of hij een deel van de aardrijkskunde-
opdracht "nog eens op de oude manier" zou willen behandelen, "twee lessen
maar, dan weten we wat we moeten leren". "De "nieuwe methode" is", zo
deelde hij de Goese inspecteur C. Kuiper mee, "ongetwijfeld voor de kinderen
aantrekkelijker, maar hoe moet je met de te behandelen stof klaarkomen en wat
weten de leerlingen ten slotte?" (OV 1950, 422). Het rijksschooltoezicht stelde
zich behoedzaam op. Het klassikale onderwijssysteem had de voorkeur.
Daarnaast, als er al van het klassikale stelsel moest worden afgeweken, waren
er twee vormen van klassikaal onderwijs waaraan met enige welwillendheid
aandacht besteed werd, te weten het persoonlijkheidsonderwijs van L.
Groeneweg en het Daltononderwijs van H. Parkhurst. Beide vormen van klassi-
kaal onderwijs werden opgevat als mogelijkheden tot groepsvorming met een
individueel takenstelsel. Groeneweg ging uit van de actieve spontane leerling
en de passieve corrigerende onderwijzer. Een lesrooster gebruikte hij niet; "het
kind wordt niet beroosterd" (OV 1933, 305), stelde Groeneweg. Er was een
"standaardprogram" (Groeneweg 1925, 22) dat door de leerlingen moest wor-
den afgewerkt. Na een schoolbezoek berichtte de rijksschooltoezichthouder
A.P. Vooren dat in "de eenigszins rommelige, roezemoezige sfeer" zich "de
bewegingsvrijheid" openbaarde, "die aan de kinderen volgens het systeem toe-
gestaan moet worden, omdat het kind, spontaan en beweeglijk als het is, niet
tot zwijgzaamheid en stilzitten gedwongen mag worden, zoolang het niet hin-
dert". De leerlingen zijn "aan verschillend werk bezig". "Als ze hun minimum-
567

taak maar volbrengen, mogen ze verder doen wat ze willen. De een maakt dus
zijn sommen, de ander is aan taalwerk bezig". "Hier en daar waren wel kinde-
ren bezig met allerlei knoeiwerkjes, maar de taak werd afgemaakt", zij het dat
het "werk zelf" "er vrij slordig" uitzag. "De kinderen toch zijn op zich zelf hier-
aan bezig, worden niet voortdurend geleid en denken er niet aan het werk zoo
mooi mogelijk op te leveren" (OV 1933, 306). Ze misten klaarblijkelijk de diri-
gerende hand van de meester. De hoofdinspecteurs van het lager onderwijs die
de school van Groeneweg bezochten, beaamden de opmerking van hun inspec-
teur. Zij vielen de rijksschooltoezichthouder Vooren bij, die zich al eerder had
afgevraagd, of "leerlingen, die op een dergelijke school onderwijs hebben
ontvangen, later meer persoonlijkheid zullen bezitten dan andere" (OV 1933,
307). Hij betwijfelde het. Het leek het einde van deze vorm van onderwijs, een
einde dat ingeleid werd door inspecteur H. van de Weijer die in 1938 meende,
dat "het persoonlijkheidsonderwijs" niet "geroepen is, het klassikale systeem te
vervangen" (OV 1938, 307).
Meer vertrouwen leek er te zijn in het Daltonsysteem, temeer omdat het
in 1939 door hoofdinspecteur Van Nes Czn. positief beoordeeld was en eerder
al - in 1924 - door inspecteur Bigot en de zijnen gepropageerd. Het stelsel gaf
leiding aan de ontwikkeling van kinderen wier "verantwoordelijksgevoel niet
sterk genoeg ontwikkeld is" (Nes Czn. 1939, 23). Leerlingen verwerkten door
middel van taken de hun geboden leerstof. Er werd door vele inspecteurs met
enthousiasme geschreven over "daltoniseren" (OV 1938, 305) en "daltonisa-
tie" (OV 1932, 73), waarbij, zoals in het onderwijsverslag van 1943 bericht
werd, onder het begrip daltononderwijs een onderscheid gemaakt werd in
"daltoniseeren per leervak", "daltoniseeren per klasse" en "daltoniseeren per
school" (OV 1943, 128 e.v.). Daarmee was het takenonderwijs weliswaar
gebonden aan het klassikale onderwijs, maar tegelijkertijd werd door al deze
vormen van daltoniseren de zelfwerkzaamheid bevorderd. Het daltonstelsel
werd opgevat als een onderwijsstelsel met vrijheid als "voorwaarde voor de
innerlijke ontplooiing", schreef de Amsterdamse gemeentelijke inspecteur P.
Bakkum. Daarenboven bevorderde het takenonderwijs "de sociale vorming"
door de noodzaak van onderlinge samenwerking en "persoonlijke ontwikke-
ling" (Bakkum 1957, 21). De leerlingen kregen een taak waarop vermeld stond
wat van hen verwacht werd. Ze moesten studerend lezen, kregen opgaven te
maken, dienden vragen te beantwoorden, voerden opdracht uit en moesten
568

uiteindelijk een controletaak maken die aangaf of ze de leerstof beheersten
(Bakkum 1957, 34 e.v., en Hage e.a. 1962, 52 e.v.). Het takenonderricht was
intellectualistisch onderricht, al stelde dat de inspectie van het voorbereidend
hoger en middelbaar onderwijs niet zonder voorbehoud gerust. In 1952 gaf ze
er blijk van de "proef met daltonisering" (OV 1952, 343) op een gymnasium
kritisch te volgen. Het experiment zou dan nog op zijn resultaten beoordeeld
moeten worden.
Ondanks het voorzichtige enthousiasme berichtte hoofdinspecteur P. van
Nes Czn. in 1938 dat het "aantal scholen waar het Dalton-onderwijs als stelsel
wordt toegepast" (OV 1938, 305) zeer gering is. De verschillende vormen van
taakonderwijs per klas kwamen meer voor, alhoewel inspecteur J.W. Mols in
1939 noteerde: "Wat is er overgebleven van het daltoniseeren?" (OV 1939,
267). In zijn gebied was dat systeem klaarblijkelijk in de loop van de tijd terzij-
de geschoven. Uit het zuiden van Nederland kwam reeds in 1930 het bericht
dat "proeven" "met meer gedifferentieerd onderwijs, en met losser klassever-
band" (OV 1938, 237) overal waren gestaakt. Slechts een enkele onderwijzer
liep er nog warm voor.
Uiteindelijk werd de hier bedoelde onderwijsvernieuwing een teleurstel-
ling. In 1947 berichtte een rijksschooltoezichthouder van de inspectie Rotter-
dam "dat de vernieuwing bezig is weg te ebben" (OV 1947, 404). Inspecteur
W. Schoenmakers deelde in 1949 mee dat in de meeste scholen "het normale
klassikale systeem gevolgd" werd, "soms ietwat gemitigeerd in de richting van
enige individualisatie door toepassing van het takensysteem" (OV 1949, 396).
Ook het Daltonsysteem werd uiteindelijk geplaatst in het klassikale stelsel. Het
rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs
sprak over scholen waar "klassikaal gedaltoniseerd" (OV 1953, 389) werd.
Reeds in 1938 had hoofdinspecteur Van Nes Czn. opgemerkt, dat onderwijs-
vernieuwing in feite niet veel meer was dan "een streven tot stimulering van
een ontwikkelingsproces, dat al lang groeiende is en dat in de school al heel
wat heeft doen veranderen" (OV 1938, 317). Het leidde niet tot de invoering
van monomane systemen.
Van een organisatorische verandering van het onderwijs bleek overigens
geen sprake. Het klassikale systeem had uiteindelijk zijn diensten bewezen. Het
Nederlandse schoolsysteem behield dan ook zijn klassikale structuur met
groepsonderwijs. De vernieuwing van het Nederlandse onderwijs kon hooguit
569

een inhoudelijke onderwijsvernieuwing genoemd worden. Inspecteur W.
Schoenmakers merkte in 1950 terecht op dat het "streven naar verbetering
van het onderwijs" zich voornamelijk richtte "op de leerstof en de didactiek"
(OV 1950, 420), het terrein dat de rijksschooltoezichthouders goed kenden.
5.10.1 De onderwijsleerinhoud
Het rijksschooltoezicht bestond overwegend uit oud-onderwijsgevenden.
De inspecteurs waren onderwijzers en leraren gebleven. Ze gingen er als oud-
onderwijzers en oud-leraren van uit, dat de school tot taak had de overdracht
van het cultuurbezit in de vorm van kennis en vaardigheden. Het klassikale
onderwijssysteem met de in de afzonderlijke schoolwetten vermelde school-
vakken was het kader waarbinnen het onderwijsleerproces plaatsvond.
In de onderwijsprogramma's was een veelheid aan vakken opgenomen. De
inspecteurs wensten degelijk onderwijs waarbij "de verstandelijke ontwikkeling
der leerlingen" (OV 1860, 96) maatstaf was. Na 1920 gingen de rijksschool-
toezichthouders door op de weg die ze sedert 1801, maar in elk geval vanaf
1857 hadden ingeslagen. Er moest veel onderwezen en geleerd worden. Ten
behoeve van het onderwijsprogramma diende evenwel een keuze gemaakt te
worden uit de beschikbare cultuurgoederen. Niet alles kon geweten worden, niet
alle vaardigheden konden verworven worden. Bij die keuze hebben de auteurs
van lees- en leerboekjes veel invloed gehad. Zij bepaalden de inhoud van de
vakken. Inspecteur J.F. Clerx klaagde in 1921 zelfs dat "de onderwijzer zich zel-
ven door de boekjes" (OV 1921/2, 77) liet verdringen. Het slaafs volgen van
deze lees- en leerboekjes moest worden tegengegaan, meende hij, een adequaat
gebruik ervan diende te worden bevorderd. Verondersteld werd dat het rijks-
schooltoezicht daarbij een "krachtige invloed" (Gielen 1984, 22) zou kunnen
hebben. De inspecteurs hadden immers ten opzichte van het onderwijzende per-
soneel een stimulerende taak. In de hier besproken periode van 1920 tot 1968
maakten zij daarvan ruim gebruik. De rijksschooltoezichthouders continueerden
een inmiddels ontstane traditie.
In de jaren dertig van de twintigste eeuw wezen veel inspecteurs erop,
dat het spreekonderwijs "geen verplicht vak is en als onderdeel van Neder-
landsche taal vrijwel geheel wordt verwaarloosd". Inspecteur A. Brons merkte
in 1932 op, dat aan "mondelinge uitdrukking van gedachten" "te weinig
gedaan" werd. "Zelden kwam het voor, dat de leerlingen een stuk van een
570

gelezen lesje met eigen woorden voor de klas moesten weergeven". Inspec-
teur J.A. Ladage dacht in hetzelfde jaar zelfs, dat stijl en inhoud van de opstel-
len die leerlingen moesten maken, vooral verbeterden "in die scholen, waar
reeds in het 1ste of 2de leerjaar begonnen wordt met het mondeling uitdruk-
ken van gedachten door het laten vertellen van leeslesjes of van hetgeen op
wandplaten te zien is" (OV 1932, 262). Hoewel niet aangetoond kan worden
dat er enig verband bestaat tussen de opmerkingen van inspecteurs en de
werkzaamheden van methodenschrijvers, valt het op dat in de leerboekjes
voor de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en biologie van de jaren veertig
en vijftig in toenemende mate sprake is van een vertelopdracht:
aardrijkskunde: Vertel eens waarom koren zo belangrijk is (J. C. Kloosterman
e.a., Werkboekje bij "Zien - den ken - doen en leren, Aardrijkskunde van de
lagere school, Nederland, 's Gravenhage 1957, 13).
geschiedenis: Vertel lets van een klooster (denk aan de woorden: abt - monnik
- reefter - dormter - bibliotheek) (P. Bakkum e.a. Eenvoudige geschiedenis van
Nederland voor de lagere school, I, 1951, 35).
biologie: 's Winters eten we doorgaans meer dan 's zomers. Is dat te verkla-
ren? (A.J. de Boer, Biologie, II, Groningen 7957, 13).
5.10.2 Aanvankelijk lezen
De aandacht voor het spreekonderwijs kreeg ook een plaats in het lees- en
taalonderwijs. In menige methode, zoals in "Vrieze's steloefeningen voor de
rooms-katholieke lagere school" uit 1937 van J. Janssen, kwam bij een leeslesje
de opdracht voor: "Lezen en met eigen woorden navertellen". In het onderwijs-
verslag over het jaar 1937 was dan ook te lezen dat de overtuiging meer en
meer veld won, dat Nederlandse taal en lezen "toch wel ten nauwste samenhan-
gen" (OV 1957, 171). In dit verband hadden de alfabetisering van het aan-
vankelijk lezen en de begripsvorming van het voortgezet lezen de aandacht van
het rijksschooltoezicht. Inspecteurs signaleerden bij het schoolbezoek dat leer-
lingen wel de leestechniek beheersten, maar dat het inzichtelijke lezen gebrekkig
was. Inspecteur J.J. 't Hart meldde in 1922, dat aan het zogenoemde technische
lezen "tot in de hoogste klassen" van de lagere school "een overmaat van tijd
besteed" werd, "terwijl toch de inhoud van de les en het goed verstaan daarvan
den voorrang behoorden te hebben". Informatie omtrent de didactiek van het
571

egrijpend lezen was er naar zijn oordeel genoeg, maar meermalen "blijkt mij",
aldus schreef inspecteur 't Hart, "hoe ontstellend gering de kennis is van de
vakliteratuur". Hij zal zijn onderwijzers wel op de hoogte gebracht hebben van
de "werkjes en artikelen" "die den onderwijzer in deze richting goede leiding
kunnen geven" (OV 1922/2, 158). In de loop van de jaren dertig van de
twintigste eeuw heeft inspecteur't Hart zijn onderwijzers ongetwijfeld geatten-
deerd op de zogenoemde globalisatiemethode, waarbij onder meer de lees- en
leerboekjes voor het aanvankelijk lezen "Van kindertaal tot moedertaal" van F.
Evers, R. Kuitert en I. van der Velde gebruikt werden (OV 1937, 323). Het was
een methode waarover inspecteur G.Chr. Dun in 1936 sprak als een stel lees- en
leerboekjes met een "bijzonder frissen en pittigen inhoud". Inspecteur Dun
bleek een pleitbezorger van de methode waaraan zijn collega-inspecteur Van der
Velde - die vooral gemteresseerd bleek in taaldidactische aspecten - zijn deskun-
dige bijdrage had geleverd. Inspecteur Dun meende dat deze methode de weg
was die "we gaarne willen inslaan" (OV 1936, 326 e.v.). Ook deze methode
kende, evenals die van de oudere Hoogeveen, een aantal vertelplaten, dat even-
wel niet bedoeld was om normaalwoorden een betekenisvolle context te bezor-
gen, maar dat de intentie had een ondersteuning te zijn voor een klassikale
vertelling, waaruit enkele zinnen op het bord geschreven dienden te worden.
moeder gaat naar fik
zus mag mee en pop ook
kom voor je hok fik
hier is wat soep
De globalisatiemethode ging uit van het lezen van zinnen, waaruit woor-
den en letters geanalyseerd moesten worden (Duynhouwer 1997, 329 e.v.).
Het was een andere didactische benaderingswijze dan de methode die reeds
aan het begin van de negentiende eeuw gebruikelijk was. Omdat vele onder-
wijsgevenden daar ervaring mee hadden - in het bijzonder met de normaal-
woordenmethode van Hoogeveen - kon deze zich zonder moeite handhaven.
Van enige dominantie van de globalisatiemethode bleek geen sprake. Beide
leesmethoden werden gedurende de jaren dertig en veertig van de twintigste
eeuw naast elkaar gebruikt.
572

De analytische leesmethode en de globaalleesmethode gingen beide uit van een geheel. De
eerste van het woord, de tweede van de zin. Bij de eerste methode werd de leerlingen eerst de
laatste letter van een woord geleerd, vervolgens de eerste letter en tenslotte de tussenletter(s).
Na de analyse volgde de synthese: uit letters werden woorden gemaakt. Bij de globaalmethode
werd de zin gedeglobaliseerd tot woorden. Met de afzonderlijke woorden werden nieuwe zinnen
gemaakt. De methode met de leesplank van aap, noot, mies enz. was een analytische leesmethode.
De kinderen beschikten ieder over een leesplank met een letterdoos die beide in het
kastje van hun bank werden bewaard. Plaatvertellingen over aap, noot, mies en alle overige
mensen, dieren en dingen van de leesplank ondersteunden dit aanvankelijke leesonderwijs (collectie
Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).
Behalve rijksschooltoezichthouders die meenden dat de globalisatieme-
thode een verbetering was, waren er ook rijksschooltoezichthouders die weinig
vertrouwen hadden in de zogenoemde zinnenmethode. Inspecteur A.E.B.
Omloo twijfelde. "Radonvilliers", zo berichtte hij in 1939, "zou opkijken, als
hij sedert 1768 na zijn: "De la maniere d'apprendre les langues", nog zo wei-
nig vooruitgang zag, ofschoon ook hij niet met letters, maar met woorden
wou beginnen" (OV 1939, 289). Klaarblijkelijk was de globalisatiemethode
niet overtuigend genoeg. Ook hoofdinspecteur P. van Nes Czn. vroeg zich af
of "wij hier op den goeden weg zijn" (OV 1936, 327). Was er wel zoveel ver-
schil tussen de methode Hoogeveen en die van Evers, Kuitert en Van der
Velde? Beide methoden gingen uit van een verhaal dat daarmee samenhang
bood aan losse woorden of aan enkele zinnen. Ook de normaalwoorden kon-
den beschouwd worden als een betekenisvolle eenheid, zoals de zinnen opge-
vat werden als een eenheid met betekenis. Het privilege van de zinvolheid
kwam niet alleen de zin toe. Inspecteur J.W. Mols berichtte in 1939 dat de
573

globalisatiemethode in hem geen verdediger vond. Hij was voorstander van de
analytisch-synthetische methode, zoals, naast Hoogeveen voor openbare
scholen, die van F.E. Becker voor rooms-katholieke scholen (Mommers e.a.
1997, 41). Op basis van praktijkervaringen die inspecteur Mols tijdens zijn
schoolbezoeken had opgedaan, vroeg hij zich af of "globaliseeren onvoor-
waardelijk" aanbevolen kon worden. "Aan al dat geexperimenteer en gepro-
beer zijn heel wat klassen opgeofferd" (OV 1939, 267), mopperde hij. In de
jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw kreeg inspecteur Mols gelijk. De
globalisatiemethode bleek niet het leespanacee. Ze verloor terrein en het viel
coordinerend inspecteur A. Lens in 1962 op, dat "de aloude Hoogeveen zijn
"aap-noot-mies" op gemoderniseerde wijze tracht te doen herleven" (OV
1962, 193). Voor hoofdinspecteur B.J.A. Stoopman stond het in 1956 al vast.
"Bij het aanvankelijk lezen is een zekere terugkeer van de globaalmethode
naar de analytisch-synthetische methode waar te nemen" (OV 1956, 150).
Het rijksschooltoezicht had door zijn kritische opstelling aan deze ontwikkeling
meegewerkt.
5.10.3 Voortgezet lezen
Ook over het vervolg op het aanvankelijk lezen, het voortgezet lezen,
was geen eenstemmigheid. Inspecteur W. Puister schreef in 1932 dat "mooi
lezen" "een zeldzaamheid" was. "Aan het lezen op den toon en het letten op
de leestekens wordt niet genoeg de hand gehouden. Te weinig wordt ook
onderzocht, of de kinderen het gelezene begrijpen" (OV 1932, 257).
Inspecteur Puister werd op zijn wenken bediend. Sedert de jaren dertig van de
twintigste eeuw werd het stillezen gepropageerd als middel om begrijpend
lezen te oefenen. In 1959 schreef een van de inspecteurs uit de inspectie
Gelderland, Limburg en Noord-Brabant, dat het "hardoplezen, dat men ook
voorlezen zou kunnen noemen, d.i. het verstaanbaar overbrengen in klanken
van een schriftelijke tekst" "voor 1935 de enige interpretatie van het vak
lezen" was. "Sedert die tijd is het stillezen, d.i. het verstaan van een niet hard-
op gelezen tekst" "zo sterk opgekomen, dat het hardoplezen in het gedrang
gekomen is". Hij betreurde deze ontwikkeling, omdat hardop lezen de leerlin-
gen "de afstand" leerde "beseffen tussen het geschreven en gesproken
woord". "Hardoplezen bevordert het minder gejaagde en minder oppervlakki-
ge lezen. Het bevordert meer dan stillezen de stijl". "Hardoplezen bevordert
574

ook de beschaafde voordracht" (OV 1959, 111 e.v.). Naast stillezen zou hard-
op lezen gehandhaafd moeten worden. Ook aan deze wens werd tegemoet
gekomen. De betekenis van stillezen was reeds in 1937 gerelativeerd.
Inspecteur G.Chr.Dun berichtte dat stillezen hem niet aanstond. "Wij hebben
het aangetroffen", zo deelde hij in 1937 mee, "dat een gehele klas bezig was
met het voor zichzelf lezen van een boek uit de schoolbibliotheek. De onder-
wijzer zat rustig te corrigeren, want het was stil-lezen" (OV 1937, 333). Dat
kan niet de bedoeling van stillezen zijn, meende hij. Deze vorm van lezen was
anders dan het lezen van een schoolbibliotheekboek. "Stillezen zonder contro-
le", merkte hoofdinspecteur B.J.A. Stoopman in 1959 op, "schiet zijn doel
voorbij" (OV 1959, 182). De onderwijsgevenden konden daarvan op de hoog-
te zijn, veronderstelde onderwijsinspecteur Tj. Sterringa in 1937. Stillezen
werd, naar het oordeel van inspecteur Sterringa, al geruime tijd geoefend met
de methode "De moedertaal" uit 1904 van H. de Raaf en J.G. Zijlstra, waarbij
leerlingen vragen bij leeslesjes moesten beantwoorden (1904, 10 e.v.):
Als de winter voorbij is
Als de winter voorbij is,
En de lente begint,
Dan blauwt weer de hemel
En luwt de wind.
'k Zie de weide zich tooien
Met groen en met gee/,
'k Hoor de vogeltjes zingen
Uit voile keel.
'k Zie den kerseboom prijken
Met een sneeuwwit gewaad,
En het bijtje zie 'k vliegen
Op 't bloeiende zaad.
't Begint al te herleven,
Nu de Winter verdween;
Er is overal blijdschap,
Wij I de Lente verscheen.
575

Opgaven:
1. Schrijf het versje netjes af.
2. Zeg in een zinnetje, wat in het versje gezegd wordt van: den winter, de
lente, den hemel, den wind, de weide, de vogeltjes, den kerseboom, het bijtje.
3. Schrijf woorden op met ou en au: bv. touw - dauw - bouwen - kauwen.
Belletristische leesboekjes boden voor het hardoplezen teksten die in een
mooie taal geschreven waren. Op de rooms-katholieke lagere scholen werd
hardop gelezen uit "De Meiboom" van S. Rombouts e.a. (1950, 4 e.v./frag-
ment):
Bezoek aan Bethlehem
In de namiddag van een stille dag brachten wij ons eerste bezoek aan
Beth I hem. De weg is nieuw en geheel op moderne wijze aangelegd; de auto's
glijden er over heen als over een parketvloer. Nieuw....en toch zo oudl Is het
niet de weg naar Bethlehem en Hebron, de oude karavaanweg, die Syrie verbond
met het land aan de Nijl? Rijden de auto's hier niet in de voetsporen
van de Drie Wijzen uit het Oosten, van de Patriarchen Abraham, Isaac en
Jacob? Ter zijde van de nieuwe weg ziet men nog de oude heirbaan, die eeuwenlang
gevolgd werd door duizenden en duizenden karavanen.
Daar ligt het stadje Bethlehem: is er wel een naam die in het oor van de
Christen liefelijker en zoeter klinkt, die voor zijn oog blijder beelden en herinneringen
oproept? Ligt in die naam niet lets van de serene rust van een winternacht,
van de zuiverheid van pas gevallen sneeuw, van de eenvoud der herdertjes,
van de zang der engelen, van de goddelijke beminnelijkheid van het
Kerstkindje? De naam Bethlehem is als een glimlach van Gods goedheid.
Celegen op twee heuvels, waarvan de hellingen beplant zijn met wijngaarden
en olijfbomen, omgeven door vruchtbare dalen, zetelt het vriendelijke stadje
daar als een koningin op een troon van groen. Als een oase ligt het in het
midden van het dorre Judea. 't Is of de natuur zelf zich tooit om het blijde
mysterie van Christus' Ceboorte te vieren.
5.10.4 Talen
De inspecteurs besteedden bij hun schoolbezoek behalve aan het leren
lezen ook veel aandacht aan het leren gebruiken van de Nederlandse taal.
Zowel leerlingen als onderwijzers moesten deze taal goed beheersen en
gebruiken. Uit het lezen diende als vanzelfsprekend de spellingsregels van de
Nederlandse taal voort te vloeien, al vergden deze regels afzonderlijke oefe-
576

ning (Dodde 1995, 13). Inspecteur P.J.R. Mesker berichtte in 1922 evenwel
dat er uiteindelijk weinig regels werden geleerd. De onderwijzers beperkten
zich tot de "behandeling der werkwoordelijke vormen". De "verbuigings-
vormen van zelfstandige en bijvoegelijke naamwoorden en voornaamwoorden
worden" daarentegen "niet geleerd" (OV 1922, 147 e.v.). Aan zinsontleding
werd weinig gedaan. In vergelijking met vroeger dagen was het taalonderwijs
eenvoudiger geworden, zoals bleek uit de taalmethode "De Basisschool" van
J.A. Michels-Scholten, R. Corporaal en de latere inspecteur N.G. Verbaan
(1971, 16):
a. Kerntaak: Schrijf goede zinnen op. Begin met het onderwerp.
onderwerp
De melkboer
De bakker
De slager
Meneer
Mijn broer
persoonsvorm
leest
verkoopt
jaagt
slacht
brengt
lijdend voorwerp
het brood
het verhaal
de krant
zijn paard
het varken
b. Keuzewerk: Kies minstens een opdracht uit.
a. Bedenk drie zinnen met een onderwerp,
gezegde en lijdend voorwerp.
b. Bedenk drie zinnen met een onderwerp,
gezegde en andere zinsdelen.
overige zinsdelen
naar buurman
aan huis
helemaal uit
de wei in
in het slachthuis
Voor de taalkunde kwam in de loop van de jaren dertig van de twintigste
eeuw een taalonderdeel in de plaats dat evenzeer veel inspanning vereiste van
de leerlingen. Inspecteur A.L. Dubel vond in 1957 het onderwijs in de Neder-
landse taal eenzijdig. Hij meende dat er "meer aandacht" moest zijn "voor de
mondelinge taalbeheersing" (OV 1957, 183). Vooral het probleem van de
thuistaal kwam daarbij veelvuldig aan de orde. Inspecteur Mesker klaagde in
1922 al over het Limburgs, zijn collega-onderwijsinspecteurs mopperden over
de dialecten in de inspectiegebieden waarvoor zij verantwoordelijk waren. Zij
vonden dat er in het gebruik van het Algemeen Beschaafd Nederlands weinig
vorderingen werden gemaakt. Oefeningen in de taalboekjes waren er genoeg.
Inspecteur Dubel noerhde "opzegversjes, aftelrijmpjes, terugvertellen van een
577

leesles, dramatiseren van gelezen fragmenten" (OV 1957, 184). Hij beschreef
met waardering in zijn verslag de pogingen leerlingen te activeren bij monde-
ling taalgebruik. Zo werd een verhaal in kleine stukjes verdeeld. Iedere leerling
kreeg vier of vijf zinnen die hij uit het hoofd moest leren. Vervolgens werd in
groepsverband het verhaal mondeling gereproduceerd. "De kinderen doen het
graag", berichtte inspecteur Dubel. "Er zit voor hen een spelelement in. Ik heb
zo eens een kerstverhaal horen vertellen, waarbij je een speld kon horen val-
len" (OV 1957, 185). Het gebruik van dialecten werd er niet door aangetast,
al werd in de loop van de tijd gesproken van de "opmars van het Algemeen
Beschaafd Nederlands" (Knippenberg e.a. 1988, 171 e.v). Het Nederlandse
schoolsysteem zou in het taalgebruik de homogenisering van de samenleving
hebben bevorderd.
In dit verband werd ook het gebrek aan vertelvaardigheid bij het onder-
wijzende personeel aan de orde gesteld. "Aan een onderwijzer, die de kinde-
ren boeit door zijne vertelling, voelen de leerlingen zich gehecht; ze zijn
opgetogen over eene mooie vertelling en voelen zich dankbaar tegenover
hun onderwijzer; daarom is het zoo jammer, dat te weinig verteld wordt" (OV
1922/2, 147) was in het jaarlijkse onderwijsverslag van 1922 te lezen. Ruim
veertig jaar later sprak hoofdinspecteur L.F. Kleiterp over de "integrate van
de Nederlandse taal in het onderwijs". Van de onderwijsgevenden mocht ver-
wacht worden dat zij voortdurend werkten "aan de eigen taalontwikkeling in
het besef van de noodzaak daarvan" (OV 1964/1965, 116) voor de taal-
ontwikkeling van leerlingen. Veel onderwijzers volstaan evenwel bij aardrijks-
kunde, biologie en geschiedenis met het lezen uit een leerleesboek, "het
geliefde hulpmiddel van hen", oordeelde inspecteur W.F.C. van den Broek in
1930, "die geen lust hebben zich behoorlijk voor hun taak voor te bereiden"
(OV 1930, 292). Juist bij deze vakken bestond een goede gelegenheid leerlin-
gen te boeien met een mooi, spannend en intelligent verhaal. Vooral bij
geschiedenis moest, volgens inspecteur A. Brons in 1932, de "levendige
vertelling van den onderwijzer" "de hoofdzaak zijn". Het ging om "gloed en
geestdrift". Taal bracht emoties over; de kinderen dienden "aan de lippen van
den onderwijzer" te hangen", meende inspecteur J. Hommes. Inspecteur
D.W. Reinders vond dat de vormende waarde van het vak geschiedenis lag
"in het levende woord" (OV 1932, 262 e.v.). Veel onderwijzers volstonden
echter met het gebruik van leerleesboeken, zoals dat van G. Elgersma en J.
578

Oosterkamp uit 1926. Onder de titel "Van heinde en verre" werden
natuuronderwerpen aan de orde gesteld. In het hoofdstuk "Van een ijverig
volkje in 't bosch" werd het leven van mieren aan de orde gesteld. De dia-
loogvorm moest zorgen voor een levendig verhaal:
"Ik heb een goede tijding voor jullie", zei boer Van Veen tegen zijn jongens.
"Oom en tante Beuking te Zandhuizen vragen je de laatste week van de
vacantie te logeeren. Of wil je misschien //ever thuis blijven? Want visschen
kun je hier in 't water/and beter dan daar ginds op den hoogen zandgrond."
De jongens dachten er niet aan om thuis te blijven. Ze vonden het veel te prettig
om naar Oom en Tante te gaan. "Ze hebben het thuis zeker niet goed!",
zeide Moeder, die zich boos hield. Maar de jongens wisten wel, dat ze 't niet
meende. Vlug werd er een briefkaart in de bus gedaan, met mededeeling aan
Oom en Tante, dat de jongens graag zouden komen. Den Zaterdag van dezelfde
week reisden Johan en Kees af.
Den volgende dag zien we ze in gezelschap van hun Oom en hun neef Dirk op
de wandeling. Het geheele landschap is nieuw voor de jongens. Thuis niets
dan einde I ooze vlakke weiden, slechts hier en daar afgewisseld door wuivende
rietvelden langs en in de ondiepe veenplassen. Hier bouwlanden met rogge,
boekweit en aardappelen, dennenbosschen en eiken hakhout en golvende heidevelden.
Vooral in de dennenbosschen vinden de jongens het heerlijk en op hun verzoek
gaat de wandeling daar den eersten dag door. Natuurlijk hebben zij veel
te vragen.
Op eens blijft Kees staan en vraagt, terwijl hij naar een hoop dennenaalden
aan den voet van een boom wijst: "Wat is dat daar?"
"Weet je dat niet?", is de wedervraag van Dirk, die zich niet kan voorstellen,
dat zijn neven zoo weinig op de hoogte zijn met zaken, die hij reeds als jongen
van vijf jaar kende. "Weet je dat niet? Dat is een sprokkelnest!"
"Een mierennest", vulde Oom aan, "maar hier noemt men de boschmieren,
die je hier overal met groote haast ziet loopen, sprokkels."
Johan en Kees merkten nu eerst, dat ze midden in de mieren stonden, die langs
een bepaalden weg het nest verlieten of hiernaar terugkeerden. Ze leken
onrustig; zeker door het bezoek.
"Ca een weinig op zij!" raadde Oom den jongens aan. "Kijk Johan, daar loopt
er een tegen je kous op, en als het een mier gelukt tusschen je kleeren in te
kruipen, beleef je er weinig plezier van."
"Steken ze dan, Oom?"
"Steken doen deze mieren niet Wel zijn er mieren, die een angel aan het achterlijf
hebben; doch een boschmier mist dat wapen. Deze kan echter venijnig
bijten, en dan heeft ze er nog plezier in, om in de gemaakte wonde wat vergif
579

te spuiten, dat ze in een blaasje in haar achterlijf bewaart Daardoor begint de
wonde te branden. Waar mieren zijn, neem je altijd een bijzonderen geur
waar, welke door dat gif, het mierenzuur, veroorzaakt wordt. Klein maar dapper,
geldt van deze diertjes".
Veel effect bleken de stimulerende opmerkingen van de onderwijsinspec-
teurs aan onderwijsgevenden niet te hebben. De klachten over het geringe
verteltalent van de onderwijzers werden ruim twintig jaar later herhaald.
Verbeteringen werden in de loop van de tijd niet gesignaleerd. Inspecteur F.C.
de Joode betreurde het in 1953 "dat bij het onderwijs in de vaderlandse
geschiedenis het vertellen meer en meer in discredit geraakt" was. Zowel in
1932 als in 1953 lieten de onderwijzers de leerlingen de tekst in de leerboekjes
voorlezen. Daarna werden de lesjes besproken. Vertellen bij de plaat was wel-
iswaar hoofdzaak, "maar in de practijk blijkt dit vertellen niets anders te zijn
dan een praatje over de les uit het leerboekje". De feiten uit de geschiedenis
werden, al dan niet verbonden met jaartallen, uit het hoofd geleerd. Geschie-
denisonderwijs deed uiteindelijk teveel een beroep op "het mechanisch geheu-
gen", zei ressortinspecteur HJ.M. Bouchette in 1953. De leerlingen hadden
echter niets aan jaartallen, aan "arithmetische grootheden" (OV 1953, 534),
zoals inspecteur Bouchette ze noemde.
Keer op keer bepleitten de onderwijsinspecteurs het mondelinge taalge-
bruik in het onderwijs. De leerlingen moesten gestimuleerd worden de actieve
taalbeheersing te oefenen. Het kind moest zoveel mogelijk met zijn taalgebruik
meeontwikkelen. "Deze samengroeiing ontstaat alleen", zo stelde hoofdin-
specteur L.F. Kleiterp in 1964, "wanneer het kind tegelijk met het aanleren van
de nodige kennis tot het inzicht komt, dat het aan zich zelf en aan anderen
verplicht is zich in goed Nederlands uit te drukken" (OV 1964/195465, 116).
In een aantal taalmethoden, zoals de al eerder genoemde "Vrieze's steloe-
feningen voor de rooms-katholieke lagere school" van J. Janssen kwam de
opdracht "Lezen en navertellen" voor (1937, 17). Opmerkelijk was de poging
een vorm van streektaal te introduceren:
580
Onder 't appelen schellen.
De moeder zat appelen te schellen;
Mien huushouding, docht ze, wordt groot:
Ik heb er genoeg mee te stellen,
Al het ook mien man goed z'n brood.

Zij zag ze urn de taofel daor zitten:
Zes kienders - 'en aorige trop! -
Die speulden heel zuut met de pitten,
Went ielk had z'n appeltje al op.
Zij zag op hun wengskes 'en kleurtje,
Deur 't heldere lamplicht bestraold -
Nee. docht ze, gen een beliefleurtje
Da daor ien de verte bij haolt.
Toen de oudste, het krullige Mientje.
Veur ielk nog 'en appeltje vroeg,
Gaf ze aonstonds weer 'n half dozientje,
"Maor nou", zei ze, "nou is 't genoeg!"
Ze had met die zes wa te stellen!
De zurg van 'en moeder is groot...
Toen rustte ze 'en bietje van 't schellen,
Lei efkes de hand' ien de schoot
En 't heufd kwam veurover gebogen,
En 't schiemerde haor veur 't gezicht
Toen viel 't gordijntje der ogen,
Zo zwaor van de slaop, zachtjes dicht
Zo zat ze daor nog gen minuutje,
Of de ondeugden hadden 't gezien -
Een lei, st, de vinger op 't snuutje
En fluusterde de andren wat ien ....
En ielk dee de schoen' van de vuutjes.
Liep langzaom, en stil maor haor toe,
En vroeg dan, heel zuutjes, heel zuutjes:
"Zeg, mag 'k nog 'en appeltje, moe?"
Als moeder dan slaopende knikte,
Ofschool ze nkis hoorde en niks zag,
Nam ielk da veur jao op - en pikte
Een appel - en schoot ien de lach.
Ook het leren van een vreemde taal kreeg de aandacht van de inspectie,
temeer omdat zij veronderstelde dat de "natuurlijke ontwikkeling" van de
581

taalvorming "loopt van de gesproken naar de geschreven taal". Deze ontwik-
kelingsweg was bij het leren van een vreemde taal uitgesloten. "Er is wel wat
aan te doen," merkte hoofdinspecteur L.F. Kleiterp in 1957 op, te weten "door
regelmatig een globale greep in de taal te doen en goede prozafragmenten,
liefst met dialoogvormen er in, uit het hoofd te leren. Het kan niet anders of
zinswendingen, zinsverbanden, uitdrukkingen en woordgroeperingen moeten
zich vastleggen, en wel zodanig, dat zij in ander verband gebruikt worden zon-
der dat erbij vertaald wordt" (OV 1957, 184). Andersoortige oefeningen in de
actieve taalbeheersing waren te vinden in het "Hulpboek bij leercursus der
Duitse taal voor middelbare en mulo-scholen" (4, deel A, 1941) onder de titel
"Fragen uber die Satze und Fragmente", die "in vollstandigen Satzen" beant-
woord moesten worden:
Nenne einige Grunde, welche die Behorden veranlassen konnen,
Belohnungen, Pramien oder Preise auszusetzen.
Wann fuhlt man sich nicht zu einem Gesprach aufgelegt?
Weshalb muszte die Verkehrspolizei gestern enige Male einschreiten?
Man konnte die Verleumdung auch mit einer Schlange vergleichen. Versuche
das deutlich zu machen.
De voorkeur voor oefeningen in mondeling taalgebruik bracht het rijks-
schooltoezicht vhmo ertoe in 1931 mededelingen te doen over de "resultaten
van het onderzoek betreffende het gebruik der vreemde talen als intermediair
bij het onderwijs in die talen". Het was geen uitvoerig onderzoek, maar voor
het rijksschooltoezicht reden genoeg om erover te berichten in het onderwijs-
verslag over het jaar 1931. De onderwijsinspectie wilde weten in welk studie-
jaar het "gebruik van het Fransch, Engelsch en Duitsch als voertaal" een
aanvang nam. Het bleek dat op vijfjarige handelsscholen Duits en Frans als
voertaal vooral gebruikt werd vanaf de vierde klas. Engels werd al in de derde
klas "vrij geregeld" gebruikt. Het korte commentaar bij de cijfermatig notitie
luidde dat "Nederlandsch geleidelijk van voertaal tot hulptaal" werd. Het
gebruik van de moedertaal vond in genoemde klassen slechts plaats als het
"noodig was om begripsverwarring te voorkomen" (OV 1931, 100 e.v.).
582

Het mondelinge taalgebruik verdrong overigens het passieve taalgebruik
allerminst. Er moest door de leerlingen nog steeds vertaald worden, zoals op te
merken was in een uitgave van de methode "Francia" van J. de Graaf e.a.,
waar het werkwoord "mettre" aan de orde gesteld werd (deel I, 1965, 7):
Vertaal nog: Je lui mis la pomme sur la tete. II faut mettre fin a ces abus.
L'homme a mis le feu a la maison. Mettez le theme au net. Us mettent tout en
oeuvre pour reussir. Se mettre a table. De mettre en colere. Mettre a la dispo-
sition de qn.
5.10.5 Rekenen en wiskunde
Behalve de vakken lezen en taal was ook rekenen - als vanouds - een
onderdeel van het onderwijsprogramma waaraan veel aandacht besteed werd
door de onderwijsinspectie. In 1937 stelden de twaalf inspecteurs van de vier
noordelijke provincies Drente, Friesland, Groningen en Overijssel onder leiding
van nun hoofdinspecteur L. Welling een onderzoek in naar de rekenvaardig-
heid van leerlingen bij het lager onderwijs. Van de leerlingen mocht verwacht
worden, zo noteerde hoofdinspecteur P. Wielinga in 1930, dat ze beschikten
over "een zekere mate van vastheid, van vaardigheid" "in het hanteeren van
de getallen en van het metriek stelsel" "en in staat zijn de berekeningen te
maken, die in het dageiijksch leven voorkomen" (OV 1930, 280). Er werd aan
elfhonderdacht leerlingen van de zesde klas van vijfenvijftig lagere scholen een
achttal vraagstukjes voorgelegd. Ze kregen vijftig minuten de tijd om een
oplossing te vinden voor onder meer:
7. Hoeveel is het verschil tussen 508 x 4862 en 246 x 7043?
2. Van een som geld krijgt A 1/4 deel, B 1/3 deel en C de rest. Als A f 60.-
ontvangt, hoeveel ontvangt C dan?
4. Een tuin is 18m breed en 3 maal zo lang. Hoeveel are is die tuin groot?
8. lemand mengt 95 kg a f 1,30 de kg en 25 kg a f 1,50 de kg. Voor hoeveel
moet hij 1 kg van het mengsel verkopen om 20% te winnen?
De resultaten varieerden. Het aantal goede oplossingen van de eerste
opgave bedroeg 47,2%, te weten 44% voor de meisjesleerlingen en 50,1 %
583

voor de jongens. De tweede opgave bleek te moeilijk te zijn voor de leerlingen,
13,6 % van de meisjes behaalden een voldoende en 18,3% van de jongens.
Het gemiddelde was 16%. De derde opgave behaalde de scores van 34,9%
met als onderverdeling 30,2% voor meisjes en 39,2% voor jongens. Voor de
vierde opgave konden achtereenvolgens genoteerd worden 3,6% voor de
meisjes, 7,4% voor de jongens en 5,6% voor hen gezamenlijk. Een foutenana-
lyse bracht aan het licht dat het begrip "verschil" tussen twee vermenigvuldi-
gingen bij de eerste opgave niet begrepen werd. Ook het begrip en het
gebruik van breuken in de tweede opgave lieten te wensen over. (Jit de derde
opgave werd afgeleid dat meer "dan de helft van de kinderen" "struikelt over
niet kunnen lezen". De begrippen "lengte" en "breedte" die afhankelijk van
de opgave tot de begrippen "omtrek" en "oppervlakte" leidden, werden niet
begrepen, althans niet goed gebruikt. De inspecteurs concludeerden dat de
"kennis van het metriekstelsel" te wensen overliet. Met betrekking tot het
laatste opgave merkte het Noordelijke rijksschooltoezicht op, dat "de procent-
rekening" "onoverkomelijke moeilijkheden" (OV 1937, 410 e.v.) gaf. Duidelijk
werd in elk geval dat taal een belangrijke functie vervulde bij het rekenen. Van
Gelder sprak in dit verband over het gebruik van "een systeem van fonetische
symbolen" dat "van fundamentele betekenis" was "voor het ingroeien in de
sfeer der kwantatieve aanduidingen" (Gelder 1959, 5).
Om de overgang van de lagere school naar een school voor het voortge-
zet onderwijs niet te groot te maken werd sedert de jaren dertig van de twin-
tigste eeuw bij de opzet van een aantal leerboekjes voor het voortgezet onder-
wijs rekening gehouden met het niveau van de lagere-schoolleerlingen.
Gemeentelijke inspecteur van het onderwijs Chr. Boermeester schreef in 1959
met de leraar wiskunde B. Burger de methode "Van a tot z: van rekenen naar
algebra", waarbij gepoogd werd "uit te gaan van bepaalde rekenkundige ken-
nis, die de leerling op de uloschool meebrengt". Het eerste deel van vijf "geeft
de overgang van het rekenonderwijs op de lagere school naar het algebra-
onderwijs op de ulo-school". In de zogenoemde orienterende fase werd
behoedzaam de introductie naar algebra gemaakt:
We hebben in de vorige lessen al gezien, dat we een onbekend aantal appels,
peren, centen, enz. meestal x noemen.
Laten we eens veronderstellen, dat Jan x appels heeft. We zeggen dan: Stel:
Jan heeft x appels.
584

Als Piet er 4 meer heeft, heeft Piet dus x + 4 appels.
Als Henk er drie minder heeft dan Jan, heeft Henk x - 3 appels.
Maak nu de volgende invuloefening
Aantal appels van Jan /..
Aantal appels van Piet /..
Aantal appels van Henk /.,
Tweemaal het aantal appels van Jan /.,
Tweemaal het aantal appels van Piet /.,
Tweemaal het aantal appels van Henk /.,
Tweemaal het aantal appels van Jan plus nog 10 appels /.,
Driemaal het aantal appels van Piet i.,
Het aantal appels van Piet min 10 appels /.,
Het aantal appels van Jan, Piet en Henk samen i.
De leerboeken voor algebra van de andere vormen van voortgezet
onderwijs waren ingewikkelder. Het taalgebruik van A.J. de Boer en EJ.
Peusken was in nun "Algebra" (1961, 1) allerminst eenvoudig:
Par. 1. Het gebruik van letters.
5 dubbeltjes + 7d + 9d + 8d = 29d.
5 dozijn + 7d + 9d + 8d = 29d.
5 duizendtallen + 7d + 9d + 8d = 29d.
5d + 7d + 9d + 8d = 29d.
In de algebra stelt men vaak getallen door letters voor. Blijkbaar kan men
aan eenzelfde letter verschillende waarden toekennen. Het gebruik van letters
heeft zijn voordelen. Zo verdient het vaak de voorkeur bij het oplossen van
een vraagstuk het antwoord voorlopig door een letter voor te stellen. Men
komt dan tot een eenvoudiger oplossing dan op rekenkundige wijze. Ook kan
men een algemene waarheid in een formule uitdrukken.
Van twee willekeurige getallen x en y kan men de som schrijven als x + y;
het verschil als x - y, het produkt als x x y of xy en het quotient als x : y of x/y.
Opgaven: schrijf voluit
abc = 3a = 5a6 = a3b =
a2 = Bab = p5 = 4x3y2 =
585

5.10.6 Heemkunde
Een soortgelijke aandacht als voor de vakken rekenen en wiskunde was er
voor een andere benaderingswijze van de kennisvakken. In het onderwijs-
verslag over het jaar 1939 schreef hoofdinspecteur JJ. Verbeeten dat het
"onderwijs in de vakken aardrijkskunde, vaderlandsche geschiedenis en kennis
der natuur" in een aantal van zijn inspecties aangeboden werd onder de titel
"heemkunde". Inspecteur G. Widdershoven berichtte in hetzelfde jaar dat het
onderwijs in genoemde vakken steeds meer trachtte uit te gaan van de werke-
lijkheid van de leerlingen. Hij noemde het een "kentering in de methodiek der
zaakvakken" (OV 1939, 298). Het bleek in de jaren dertig van de twintigste
eeuw een onderwijskundig-didactische benaderingswijze die aansprak. Heem-
kunde kreeg onder verschillende termen een plaats in het onderwijspro-
gramma. Ook de "Leidraad" van de derde hoofdinspectie besteedde veel aan-
dacht aan het zogenoemde werkelijkheidsonderwijs. Het was een didactische
mogelijkheid de veelheid van vakken in een centraal thema - "een zuivelfa-
briek", "zoutwinning" of "de auto" (Kleiterp e.a. 1963, 141) - te integreren.
Als belangstellingscentra, belangstellingspunt, heemkunde-onderwijs, kernon-
derwijs, leerstofkernonderwijs, levensonderwijs, milieu-onderwijs, projecton-
derwijs, totaliteitsonderwijs en werkelijkheidsonderwijs was het een vorm van
onderwijs die door leerstofconcentratie tot stand kwam. Inspecteur Th.C.F.AJ.
Duchateau maakte er in 1940 met instemming melding van. Hij vond het een
wijze van werken die aanbeveling verdiende. Onderwijzer J.C. Brons, die in-
specteur Duchateau in zijn verslag bij name noemde, voegde in het onder-
wijsthema "middelen van bestaan in Nederland" de vakken taal, schrijven,
aardrijkskunde, natuurkennis, tekenen en handenarbeid samen. Bij zijn behan-
deling van onder andere veeteelt als middel van bestaan werd met de leer-
lingen uit melk kaas gemaakt. Het was aanleiding tot lessen over melk- en
roomvorming op de boerderij, waarbij wandplaten een goede ondersteuning
waren. De kenmerken van "voile en taptemelk, room, room-karnemelk" (OV
1940, 369) werden opgezocht in naslagwerken en nader door de onderwijzer
toegelicht. De uitkomsten van de zoekwerkzaamheden en de bespreking ervan
werden in aantekenschriftjes, opstelletjes, notities met tekeningen en versla-
gen vastgelegd, waarbij foto's, kaartjes en plaatjes illustrates waren. Na deze
algemene orientatie werd vervolgens "Friesland aan de orde gesteld" als
"meest belangrijke veeteelt-provincie". De aandacht ging daarbij vooral uit
586

naar de inmiddels door de leerlingen zelf ervaren kaasbereiding. Een excursie
naar een boerderij, maar ook naar een melkfabriek visualiseerde de in de klas
behandelde leerstof (OV 1940, 368 e.v.). De intentie van heemkunde-onder-
wijs was om de "verbrokkelde kennis" waarmee de leerlingen op school kwa-
men "te ordenen, te corrigeren en aan te vullen" (Kleiterp e.a. 1963, 80). Er
werd van de veronderstelling uitgegaan dat leerlingen beschikten over infor-
matie die gesystematiseerd en gecompleteerd diende te worden.
De eerdergenoemde "Leidraad" gaf een overzicht van de onderwijs-
leerstof die op lagere scholen behandeld zou kunnen worden. Aangezien de
twaalf inspecteurs van de hoofdinspectie Drente, Friesland, Groningen en
Overijssel - de samenstellers van de Leidraad onder leiding van hoofdinspec-
teur L.F. Kleiterp - zich niet schuldig wilden maken aan een inbreuk op de vrij-
heid van inrichting van het onderwijs, stelden zij dat, hoewel de inspecteurs
het onderwijs wensten te bevorderen, het overzicht van onderwijsleerstof voor
de vakken lezen, taal, schrijven, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis, natuur-
kennis en enkele expressievakken slechts gezien mocht worden als "raadgevin-
gen" (Kleiterp e.a 1963, 4). Elke gedachte de vrijheid van onderwijs aan te tas-
ten, wilde de derde hoofdinspectie vermijden. Deze instelling belette de
rijksschoolopzieners van het lager onderwijs niet didactische aanwijzingen te
geven, al erkenden ze dat "het onmogelijk - indien het al wenselijk was - om
een algemeen bruikbaar leerplan op te stellen. De stofkeuze en de uitwerking
worden geheel bepaald door de omgeving van het kind en de wijze waarop
het zijn omgeving beleeft" (Kleiterp e.a. 1963, 80). Desondanks somden de
samenstellers een reeks van onderwerpen op, opgedeeld over de klassen een
tot en met drie, zoals "onze school", "in de keuken", "sneeuw en ijs" en "op
reis", en voor de klassen vier tot zes, zoals "onze veeteelt", "hoe een krant
ontstaat", "petroleum", "brandveiligheid" en "de sterrenhemel". Methoden-
schrijvers verstrekten onderwijzers meer onderwijskundig-didactische assisten-
tie dan de inspecteurs konden aanbieden. Uitvoerig werd in "Onderwijs vol-
gens de methode der belangstellingscentra" uit 1936 door L. Fred een schets
van een uit te werken belangstellingscentrum beschreven:
October. 1e klas. Ik heb honger
Waarneming: De organen voor het eten. Wat we eten. Brood - granen - vlees;
de dieren waar we vlees van krijgen; vers en bevroren vlees; vis.
587

Vruchten. De meest algemene vruchten. Cekweekte en niet-gekweekte
vruchten. Vers, gedroogd, ingemaakt fruit
Associatie: Cebruik van bovengenoemde voedingsmiddelen. Hoe ze klaargemaakt
worden (natuurlijk bij het een meer in bijzonderheden dan bij het
ander). Vergelijkingenf groeperingenr samenvatting. Hoe men de voedingsmiddelen
eet, verzendt, verkoopt enz.
Associatie in de ruimte: Waar komen de voedingsmiddelen vandaan? Waar
I even die dieren? Waar groeien die vruchten? Wie laat die groeien? Waarom?
Winkels, marktf groentenboer, visboer, slagerf bakker; boomgaardf enz. Hoe
komen de voedingsmiddelen uit de vreemde landen hier?
Associatie in de tijd: Wanneer eten we? Hoelang blijven fruit, vlees, vis, enz.,
goed? Wanneer groeien de vruchten, granen? Hoe lang duurt het om spijzen
klaar te maken? Om ze te eten, te kopen, enz. ?
Het meten der dingen: Getal, vorm, grootte, kleur, dikte, gewicht, smaak, enz.
der vruchten en granen. Daarnaar groeperen en rangschikken. De hoeveelheid
vergelijken bij eenzelfde gewicht van elk. Croepen maken van 2, 4, 6, 8, enz.
Rekenoefeningen met dit aanschouwingsmateriaal. Inkoop, verkoop, betaling
in de klaswinkel.
Abstracte uitdrukking: Etiketteren der voorwerpen (granen, zaden, vruchten,
enz., zowel in natura als de gemodelleerde. Zinnen en korte lesjes in de
waarnemings- en associatieschriften. Talrijke leesspelen maken in verband
met de waarneming, die het onderwijs in dit vak snel zullen bevorderen.
Concrete uitdrukking: Fruit modelleren - uitknippen - illustratief tekenen van
wat we gezien en gedaan hebben bij de lesjes en zinnen in de schriften.
Cezamenlijk werk: De markt, de winkel, de bakker, enz. Croeperingen op
lijsten (zowel in natura als door tekeningen). In het zand de gevolgde weg
naar de markt tekenen.
Codsdienst: In de godsdienstles kunnen we - hetzij als eerste behandeling,
hetzij als repetitie, waarbij het repetitieschrift gebruikt wordt - de Schepping
als onderwerp nemen. Cod, Maker van zon, maan, sterren, land, zee, gras,
bomen, dieren enz. Cod als Cever van alle goede gaven: appelen,
peren brood. Cod zorgt voor alles wat Hij geschapen heeft. Het bidden
voor en na het eten. Waarom we dan bidden. Niet onmatig eten; gevaar van
groen fruit, pitten, steenkernen.
588

Deze steun zal ongetwijfeld aanvaard zijn, maar ondanks de enthousiaste
beschrijvingen van de onderwijsinspecteurs bleef heemkunde een incidentele
vorm van onderwijsvernieuwing. Het enthousiasme voor deze vorm van
onderwijs verliep na enige tijd. Heemkunde bleek nogal bewerkelijk. De voor-
bereidingen waren tamelijk intensief. In 1959 werd de vraag naar de toe-
passing van totaliteitsonderwijs - een vraag die gesteld werd door onderwijs-
inspecteurs - door 80% van de lagere scholen ontkennend beantwoord. De
klassengrootte maakte, naar de mening van onderwijsgevenden, de uitvoering
van het totaliteitsonderwijs vrijwel onmogelijk. Het waren de meergemspireer-
den die het werkelijkheidsonderwijs in hun klas uitprobeerden (OV 1959, 190).
Misschien werd heemkunde geen plaats in het onderwijsprogramma gegund,
omdat het met name gedurende periode van 1940 tot 1945 door het Duitsge-
orienteerde Opvoedingsgilde voorgestaan werd (Ruben-Moens 1941, 1 e.v.).
Met "heemkernonderwijs" en "heemkundig gericht onderwijs" werden overi-
gens de andere vormen van het totaliteitsonderwijs - in het bijzonder
"belangstellingscentrum", "leerstofkern" en "project" (Gelder 1968, 66 e.v.) -
in 1968 nog eens door L. van Gelder onder de aandacht van onderwijsgeven-
den gebracht.
Hoewel het onderwijzende personeel van het lager onderwijs vaak sprak
over onderwijsvernieuwing - er waren congressen in 1926, 1932 en 1945 - en
op onderdelen veranderingen en verbeteringen invoerde, ging de onderwijs-
vernieuwing in de jaren dertig van de twintigste eeuw aan het onderwijzende
personeel van het voortgezet onderwijs voorbij. Verandering en verbetering
van het onderwijs waren aangelegenheden van het lager onderwijs. De
onderwijsprogramma's van het voortgezet onderwijs toonden, naar het oor-
deel van de inspecteurs van het vhmo in 1946, eenzelfde gerichtheid. "Ons
onderwijs" aldus oordeelde inspecteur SJ. Matthijsse in 1947, "is te intellec-
tualistisch" (OV 1947, 410) met dit verschil dat onderwijzers bereid waren
aandacht te besteden aan de vernieuwing van het onderwijs, die een verbre-
ding van het onderwijsprogramma impliceerde met niet-cognitieve vakken,
terwijl leraren van het voortgezet onderwijs nauwelijks belangstelling hadden
voor verandering en verbetering van de school voor zover die hun intellectu-
alistische benaderingswijze aantastten. Zij persisteerden bij de opvatting dat de
school een cognitieve instelling was. Hoofdinspecteur van het lager onderwijs
L.F. Kleiterp suggereerde in 1958, dat ook de uloschool het intellectualisme
589

van de andere vormen van voortgezet onderwijs volgde (OV 1958, 183). Voor
scholen voor de zeevaart en voor de luchtvaart waren excursies al een noviteit.
De inspectie van het vhmo berichtte in 1967, dat slechts op een beperkt aantal
scholen het biologieonderwijs leerlingen in de gelegenheid stelde zelf waarne-
mingen te verrichten en bij natuurkundeonderwijs te experimenteren (OV
1967, 192 e.v.). Het leerstofprogramma van het voortgezet onderwijs was
gericht op kennisvermeerdering en op bevordering van cognitieve vaardig-
heden. In dit verband maakten de leraren van het voortgezet onderwijs zich
zorgen over de "aansluiting van het lager bij het middelbaar onderwijs". "De
resultaten van het l.o.", aldus werd reeds in de jaren twintig van de twintigste
eeuw opgemerkt, "waren niet uniform noch in technische vaardigheid, noch
wat betreft de basis der verstandelijke ontwikkeling" (OV 1924/1, 162). In
1926 werd onder meer gesteld dat in de eerste leerjaren van de middelbare
scholen "vooral de kennis der zinsontleding en woordontleding" onvoldoende
was, "zoodat niet alleen het onderwijs in het Nederlandsch, doch ook dat in
Fransch en Duitsch daardoor werd belemmerd" (OV 1926/1, 177). De leerlin-
gen van het lager onderwijs voldeden niet aan de verlangens van de leraren.
Met, volgens een mededeling in het Onderwijsverslag van 1926, per week "6
uur wiskunde, 5 uur fransch, 4 uur duitsch" (OV 1926/1, 179) voor twaalfjari-
gen kon dat ook bezwaarlijk anders. De aantekening "dat de leerlingen, die
reeds ongeveer 13 jaar waren, toen zij op school kwamen, zich veel gemakke-
lijker door de moeilijkheden heensloegen dan dejongere" (OV 1926/1, 179)
bracht daarin weinig verandering. Ook de intellectuele kwaliteiten van deze,
een jaar oudere leerlingen waren aanvankelijk beperkt. Bovendien bleken de
verklaringen van de hoofden van lagere scholen omtrent de verstandelijke
mogelijkheden van hun leerlingen niet steeds betrouwbaar. "Verscheidene
nieuw aangekomen leerlingen bleken na eenigen tijd minder geschikt voor ver-
dere studie" (OV 1925/1, 174). Onderwijsvernieuwing op de lagere school
werkte voor het voortgezet onderwijs, naar de mening van leraren, nadelig uit.
In 1946 werd in het Onderwijsverslag vastgesteld, dat "het lerarencorps in zijn
loffelijke ijver om allereerst te herstellen wat geleden had en in eerste instantie
de normale gang van zaken te hervatten, een gelukkige rem vond om niet
onbesuisd aan allerlei soms meer geestdriftige dan verantwoorde acties tot
vernieuwing mee te doen" (OV 1944/1945/1946/2, 427). Vooralsnog kende
onderwijsvernieuwing bij het voortgezet onderwijs weinig ontwikkelings-
590

mogelijkheden. Het rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs stemde
daarmee in. De verstandelijke vorming van leerlingen had prioriteit. Onder-
wijsvernieuwing leidde daarvan af. Met grote aarzelingen overwogen leraren
de zelfwerkzaamheid van leerlingen in hun onderwijs een plaats te geven. Het
bevorderen van teamwork sprak hen niet of nauwelijks aan. Het lerarencorps
viel regelmatig terug op de beproefde denk- en werkwijzen.
5.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode
van 1920 tot 1968
Het rijksschooltoezicht was, met uitzondering van de inspectie van het
lager onderwijs, weinig vernieuwingsgezind. Zijn geschiedenis van afzonder-
lijke, min of meer autonome inspectiesectoren waarin per sector wel of geen
aandacht bleek voor verandering en verbetering van het onderwijs, was een
belemmering voor grootscheepse onderwijsveranderingen en onderwijsver-
beteringen. Sedert 1863 bestond het rijksschooltoezicht uit een diversiteit van
vormen van onderwijstoezicht en schooltoezicht. In 1801 werd het rijksschool-
toezicht van het lager onderwijs opgericht dat, zoals reeds werd aangegeven,
sedert 1857 behalve het lager onderwijs, tevens het bewaarschoolonderwijs,
het voortgezet gewoon lager onderwijs en het uitgebreid lager onderwijs
inspecteerde. In 1863 ontstond het rijksschooltoezicht van het middelbaar
onderwijs, in 1876 gevolgd door het rijksschooltoezicht van het voorbereidend
hoger onderwijs. In de jaren dertig van de twintigste eeuw - in 1934 - werden
beide vormen van rijksschooltoezicht samengevoegd tot het rijksschooltoezicht
van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs om in 1937 weer uiteen
te gaan; in 1958 volgde een tweede samenvoeging. Hoewel een enkele inspec-
teur van het middelbaar onderwijs zich vanaf 1863 naast het toezicht van de
diverse scholen voor middelbaar onderwijs bezighield met het toezicht op
onderwijsinstituten voor met name het landbouwonderwijs, was er pas tegen
het einde van de negentiende eeuw sprake van een rijksschooltoezicht van het
vakonderwijs. In 1892 werd een afzonderlijke vorm van het rijksschooltoezicht
van het landbouwonderwijs opgericht, in 1934 aangevuld met het rijks-
schooltoezicht van het tuinbouwonderwijs. Sedert 1899 was er het rijks-
schooltoezicht van het nijverheidsonderwijs, dat aanvankelijk behoorde tot de
categoric van het middelbaar onderwijs, maar in 1919 een zelfstandig
rijksschooltoezicht vormde van onder andere technische scholen en nijverheids-
591

scholen voor meisjes. Ook het sedert 1913 bestaande autonome rijksschool-
toezicht van het binnenvaartonderwijs, het visserijonderwijs en het zeevaart-
onderwijs kreeg een plaats binnen het rijksschooltoezicht van het nijver-
heidsonderwijs. Tevens werd het rijksschooltoezicht van het landbouw-
huishoudonderwijs en van het nijverheidsonderwijs voor meisjes opgenomen in
het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs. Tenslotte kon sedert 1907
een rijksschooltoezicht voor het handelsonderwijs gesignaleerd worden. Al deze
inspectiesectoren werden - hoewel er niet gesproken kon worden van een een-
heid van rijksschooltoezicht - in 1923 gecompleteerd met een inspectiesector
van het buitengewoon onderwijs. De oprichting van een rijksschooltoezichtsec-
tor van de onderwijzersopleiding in 1930 impliceerde een - voorlopige - vervol-
making van de onderwijsinspectie. De oprichting van de onderwijsinspectie van
de lichamelijk opvoeding was een bijzondere aanvulling.
jaar
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
tabel 5.22 aantal leden van het rijksschooltoezicht van 1925 tot 1965
hfd*
insp
6
6
4
4
4
6
6
7
7
vho mo
insp insp
1 5
1 6
7
1 7
5
8
8
15
21
no
insp
5
4
6
6
6
10
17'
25'
47'
It
insp
2
2
2
2
3
11
12
lo
insp
59
58
49
49
49
57
57
70
71
bio
insp
1
1
1
1
1
1
1
3
5
opl
insp
1
1
1
3/1"
4/1"
schl
op**
14
15
16
15
9
16
16
3
9
to-
PP
91*"
91
£6
86
77
100
108
138
:177
inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs, die na 1955 inspecteur-generaal van het
onderwijs werd; hoofdinspecteurs van het lager onderwijs, vanaf 1947 vermeerderd met
een hoofdinspecteur van het kweekschoolonderwijs, een hoofdinspecteur van het buitengewoon
onderwijs en sedert 1948 een hoofdinspecteur van het kleuteronderwijs.
* adjunctinspecteurs, schoolopzieners van het lager onderwijs, schoolopzieners van het
bewaarschoolonderwijs, die na 1957 inspecteurs van het kleuteronderwijs heetten, en controleurs
van het nijverheidsonderwijs.
de inspectie van het sociaal-pedagogisch onderwijs is sedert 1952 opgenomen bij de inspectie
van het nijverheidsonderwijs, evenals vanaf 1960 die van het middenstandsonderwijs
• het tweede getal geeft aan het aantal inspecteurs van het kleuteropleidingsonderwijs.
•• de inspectie lichamelijke opvoeding is buiten beschouwing gelaten.
592

Het rijksschooltoezicht maakte uiteindelijk een onoverzichtelijke indruk.
Van een georganiseerde eenheid van rijksschooltoezichtsectoren was geen
sprake. Er waren aanvankelijk vier rijksschooltoezichtsectoren die in de loop
van de twintigste eeuw vermeerderd werden tot een tiental rijksschool-
toezichtsectoren. Het rijksschooltoezicht van het Nederlandse schoolsysteem
was een verzameling van rijksschooltoezichtsectoren die niet alleen geen
onderlinge samenhang vertoonde, maar ook nog per rijksschooltoezicht een
afzonderlijke structuur hadden van een hierarchische dan wel een neven-
schikkende opbouw. Reeds de titulatuur van de leden van het rijksschooltoe-
zicht gaf de variatie van de opbouw van de inspectie en de werkzaamheden
van de afzonderlijke leden van het rijksschooltoezicht aan. Er waren inspec-
teurs-generaal, hoofdinspecteurs, inspecteurs, adjunctinspecteurs, schoolop-
zieners en controleurs, alien functionarissen van het rijksschooltoezicht met de
inspectorale taken: controleren, evalueren, stimuleren en rapporteren. Uitein-
delijk waren deze taken hun gemeenschappelijke opdracht. Inspecteurs dien-
den de minister van onderwijs en zijn departement te informeren omtrent de
toestand van het Nederlandse schoolsysteem. Het opperrijksschooltoezicht
wilde op de hoogte gesteld worden van de naar het oordeel van de onderwijs-
inspecteurs gewenste veranderingen en verbeteringen van het Nederlandse
schoolsysteem.
De taak die aan het rijksschooltoezicht was opgedragen, diende uitge-
voerd te worden met een beperkt aantal inspecteurs. Het aantal leden van het
rijksschooltoezicht was verre van omvangrijk, al nam het aantal, na een aan-
vankelijke daling, in de loop van de jaren enigszins toe (tabel 5.22). In 1925
konden tweeennegentig leden van het rijksschooltoezicht van het Nederlandse
schoolsysteem genoteerd worden. In 1935 waren er zesentachtig en in 1945
zevenenzeventig, een aantal dat in de jaren vijftig en zestig van de twintigste
eeuw aanzienlijk toenam tot honderd in 1950, honderdacht in 1955 en hon-
derdzevenenzeventig in 1965. De groei van het aantal scholen en leerlingen, in
het bijzonder in de sector van het nijverheidsonderwijs, dwong de landelijke
overheid het rijksschooltoezicht uit te breiden. De belangstelling voor onder-
wijs was groot. Het leidde tot institutionele differentiatie met een diversiteit
aan onderwijsinstituten. Er werden verscheidene soorten scholen gesticht,
waarvoor afzonderlijke afdelingen van het rijksschooltoezicht in het leven wer-
den geroepen.
593

De toename van het aantal leden van het rijksschooltoezicht bleef achter
ten opzichte van de groei van het aantal ambtenaren van het ministerie van
onderwijs (tabel 5.23). Sedert de jaren vijftig van de twintigste eeuw werd
deze achterstand slechts vergroot. De indruk bestaat dat de administratieve
werkzaamheden van het ministerie van onderwijs van meer belang werden
geacht dan de controlerende, evaluerende, stimulerende en rapporterende
functie van het rijksschooltoezicht.
Het kostte de afzonderlijke rijksschooltoezichten vooral in de jaren dertig
van de twintigste eeuw veel moeite een vermindering van het aantal rijks-
schooltoezichthouders tegen te gaan. Het rijksschooltoezicht van het lager
onderwijs zag zijn aantal inspecteurs teruglopen. Voor het rijkschooltoezicht
van het kleuteronderwijs was gedurende enkele jaren geen afzonderlijk rijks-
schooltoezicht beschikbaar. De rijksschooltoezichtsector van het middelbaar
onderwijs bleef in zijn personeelsbezetting stabiel. Slechts het rijksschool-
toezicht van het nijverheidsonderwijs kon zich verheugen in een bescheiden
uitbreiding, zij het overwegend op het niveau van de controleurs. Na 1950
nam het aantal rijksschooltoezichthouders toe, al bleef de groei bij de toename
van de ambtelijke sector achter. Het was een teleurstelling voor het rijksschool-
toezicht. Niet geheel ten onrechte hebben de inspecteurs deze ontwikkeling
ervaren als een onderwaardering van hun werkzaamheden. Het bewees nog
eens dat de administratieve zorg van de onderwijsbureaucratie belangrijker
geacht werd dan de pedagogische zorg van het rijksschooltoezicht. Hun
onderwijskundig-didactische activiteiten konden, naar de opvatting van de
landelijke overheid, geminimaliseerd worden. De confessionele ministers van
onderwijs wilden dat ook. Zij achtten de vrijheid van onderwijs een verde-
digbaar fenomeen, hetgeen zou kunnen en zelfs zou moeten leiden tot ver-
mindering van de rijkscontrole, de rijksevaluatie en de rijksrapportage. Een
deel van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht werd overgenomen
door pedagogische centra en schoolbegeleidingsdiensten. Door leden van de
Tweede Kamer werd voorgesteld - ten koste van het rijksschooltoezicht - een
afzonderlijk schooltoezicht voor het bijzondere onderwijs in het leven te roe-
pen. In het verlengde van het bestaan van openbaar en bijzonder onderwijs
zou er een openbaar en bijzonder schooltoezicht moeten zijn.
Het departement van onderwijs liet de inspecteurs regelmatig merken dat
hun activiteiten van administratieve aard waren en niets anders dienden te
594

zijn. Inspecteurs leken niet meer dan verzamelaars van getalsmatige gegevens.
De pedagogische zorg waarvan zij meenden dat deze mede tot hun taak
behoorde, werd door het onderwijsdepartement van geringe betekenis geacht,
temeer omdat het rijksschooltoezicht beschouwd werd als een ambtelijke afde-
ling van het ministerie, die zich op grond van de vrijheid van onderwijs diende
te onthouden van onderwijskundig-didactische werkzaamheden. De uitbrei-
ding van het aantal inspecteurs werd door de landelijke overheid dan ook
beargumenteerd met de vermeerdering van het scholental en het aantal leer-
lingen na de Tweede Wereldoorlog. Het impliceerde geen versterking van de
pedagogische zorg voor het onderwijs.
jaar
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
1970
tabel 5.23 ambtenaren van het departement van onderwijs
in relatie tot leden van het rijksschooltoezicht in aantallen
en in indexcijfers van 1925 tot 1970 (1925=100)
aantal ambt
135
156
176
180
543
727
937
1239
1611
indexcijfer
100
116
130
133
402
539
694
918
1193
aantal toezichth
91
91
86
86
77
100
108
138
177
236
indexcijfer
De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht werden zelfs, naar de
opvatting van de inspecteurs, overwoekerd door adminstratieve opdrachten.
Schoolopziener van het kleuteronderwijs mevrouw W.J. Baumans merkte in dit
verband op, dat er behalve "de administratieve beslommeringen, die nog
steeds te veel zijn", tevens "vele besprekingen" waren "met gemeente- en
schoolbesturen, met architecten, leidsters en ouders, de onderwijskundige
conferenties en bijeenkomsten, terwijl last but not least ieder jaar ca. 140 scho-
len moeten worden bezocht" (OV 1959, 106).
100
100
95
95
85
110
119
152
195
259
595

In de omvang van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht was
sedert het begin van de twintigste eeuw een beperking opgetreden, een beper-
king die, naast het optreden van de Ineenschakelingscommissie, mede verband
hield met de oprichting van het departement van onderwijs. Het rijksschool-
toezicht richtte zich niet meer op het macroniveau van het Nederlandse
schoolsysteem. Enkele inspecteurs hebben evenwel nog bijdragen geleverd aan
de uitbouw van het buitengewoon onderwijs en aan de beperking van het
ambachtsschoolonderwijs en het kweekschoolonderwijs. Hun ervaringen op het
macroniveau van het onderwijs beperkten zich tot onderdelen van het
Nederlandse schoolsysteem. De oprichting van het ministerie van onderwijs
betekende het einde van de bemoeiingen van het rijksschooltoezicht met de
structuur van het Nederlandse schoolsysteem. De inspecteurs zouden zich er in
organisatorische zin vrijwel nimmer meer mee bezighouden.
De rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs hielden zich vooral
onledig met het mesoniveau en het microniveau van het onderwijs. Ten
opzichte van het eerste niveau stelden ze zich bescheiden op. Organisatorische
aangelegenheden behoorden niet tot hun interessegebied, zij het dat het klas-
sikale onderwijsstelsel hen ter harte leek te gaan. De belangstelling van de
onderwijsinspecteurs ging vooral uit naar vorm en inhoud van het onderwijs-
leerproces. Daarbij was een tweetal standpunten op te merken. Een meer
behoudende attitude ten opzichte van veranderingen en verbeteringen in het
onderwijs en een meer vernieuwende houding ten aanzien van het onder-
wijsleerproces. Een inspecteur uit de derde hoofdinspectie merkte in 1932 op
dat het rijksschooltoezicht alleen mocht "hervormen, wanneer verkeerde toe-
standen het noodig" maakten. "Het invoeren van nieuwigheden moet in de
eerste plaats worden overgelaten aan de hoofden of gemeentebesturen. Er
bestaat dan nog voldoende gelegenheid voor het rijksschooltoezicht om er zijn
goed- of afkeuring over te uiten" (OV 1932/2, 63). Deze afstandelijke stel-
lingname werd niet door alle inspecteurs gedeeld. Een groot aantal heeft, op
gevaar af beschuldigd te worden van schending van de vrijheid van onderwijs,
invloed uitgeoefend op de inhoudelijke ontwikkeling van het onderwijs. In
1948, toen het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs in Breukelen signal-
eerde dat "het met de onderwijsvernieuwing nog niet recht vlotten" wilde,
werd besloten met "alle principiele schakeringen van het onderwijs" (OV
1948, 436) de leiding te nemen van de vernieuwing van het onderwijs. Ook
596

andere inspecteurs van het lager onderwijs zetten zich in voor onderwijs-
vernieuwing. Inspecteur B. Koekkoek stimuleerde het aanleggen van verzame-
lingen en het tekenen van kaarten bij geschiedenisonderwijs. Handenarbeid
was, naar zijn opvatting, een middel om de activiteiten van leerlingen in te
schakelen met het "maken van oude gebruiksvoorwerpen, schepen, kastelen,
hutten, torens enz." (OV 1953, 536). Een groot aantal onderwijsinspecteurs
stelde taalgebruik en taalontwikkeling in het middelpunt van de verandering
en verbetering van het onderwijs. Zij waren zich ervan bewust dat alle onder-
wijs "in meerdere of mindre mate taalvorming" (Evers e.a. 1962, 6) was. De
verantwoordelijkheid voor de pedagogische zorg kwam het rijksschooltoezicht
toe, meenden de inspecteurs. De inspecteurs wilden zich vooral verdienstelijk
maken voor de onderwijskundig-didactische zorg, waarbij de inspecteurs de
school interpreteerden als een intellectualistische instelling. Het onderwijs
diende vooral de cognitieve mogelijkheden van leerlingen tot ontwikkeling te
brengen.
Het optreden van het rijksschooltoezicht van de diverse vormen van
voortgezet onderwijs was bescheidener. In feite streefde alleen het rijksschool-
toezicht van het lager onderwijs onderwijskundig-didactische veranderingen
en verbeteringen na. Volgens de hoofdinspecteur van P. van Nes Cz. atten-
deerde een van zijn inspecteurs - maar hij was allerminst de enige rijks-
schooltoezichthouder - "op een toepassing" van het Daltononderwijs, "die
vooral aan grote scholen mogelijk is" (OV 1937, 310). De schoolopziener
merkte op, "dat daltoniseren niet iets is voor alle leerlingen, maar dat men
vanaf het 5e leerjaar, als geen nieuwe vakken meer aan de orde komen, de
leerlingen kan verdelen in dezulken, die na korte instructie zelf verder kunnen,
en anderen die voortdurend klassikale leiding nodig hebben" (OV 1937, 310).
De rijksschooltoezichten van het voortgezet onderwijs gaven de voorkeur aan
klassikaal onderwijs. Dat gaf zekerheid bij de overdracht van kennis en het
ontwikkelen van vaardigheden. Hoofdinspecteur B. Stoopman gaf aan dat met
het oog op het muloexamen de vakken op traditionele wijze gegeven werden.
De vragen die op bedoeld examen gesteld werden "zijn bijna alle van reprodu-
cerende aard" (OV 1959, 193). Het leren van voor het examen benodigde
gegevenheden, vereiste klassikaal onderwijs. Ondanks incidentele pogingen
het klassikale stelsel af te wisselen met projectonderwijs, zocht het onderwij-
zende personeel, met instemming van het rijksschooltoezicht, zekerheid in het
597

klassikaal geordende onderwijs.
Het klassikale onderwijs stond, naar het inzicht van het onderwijzende
personeel, garant voor gedegen kennisoverdracht en een solide ontwikkeling
van vaardigheden. Leerlingen kwamen naar school om verstrekte informatie te
verwerken en om aangeboden bekwaamheden over te nemen. De rijksschool-
toezichthouders wezen deze opvattingen niet af. Ze toonden zich behoudende
onderwijskundigen en didactici. Revolutionaire veranderingen spraken hun niet
aan en propageerden zij ook niet. De meeste inspecteurs - de veldwerkers -
zetten zich in voor aan de maatschappelijke ontwikkelingen aangepast onder-
wijs. In dit verband moet gewezen worden op de voorbereidende activiteiten
van de inspecteurs van het vhmo. Zij hebben de komst van de wet op het
voorgezet onderwijs bij tijds aangekondigd. In 1966 werden voorlichtings-
dagen georganiseerd om het onderwijzende personeel op de hoogte te bren-
gen van de veranderingen die hen aan het einde van de jaren zestig van de
twintigste eeuw te wachten stonden. "De inspecteurs hielden op deze bijeen-
komsten inleidingen", zo meldde het Onderwijsverslag over het jaar 1967.
Onder meer werd gesproken over "de te moderniseren leerplannen", "de dif-
ferentiatie-mogelijkheden" en "de aard van de studielessen" (OV 1967, 199
e.v.). Bij het nijverheidsonderwijs zorgde het rijksschooltoezicht er voor, dat
leraren die verantwoordelijk waren voor het natuurkunde-onderwijs meer en
een beter gebruik maakten van "de vele nieuw ingerichte natuurkundelokalen,
voorzien van experimenteertafels voor het doen van proeven door leerlingen
zelf" (OV 1967, 252). Jongens van het lager technisch onderwijs ontvingen
met zogenoemde algemeen-vormende vakken als lezen, taal en rekenen "een
alzijdige, harmonische vorming" (OV 1952, 86), maar ze moesten ook voorbe-
reid worden op de functie van ambachtsman in het proces van industrialisering
van de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw. De vernieuwingsgedachte
vierde alleen hoogtij bij het kleuteronderwijs, dat "een tak van onderwijs"
genoemd werd "met verblijdende uitkomsten" (OV 1947, 179) voor spel en
kleutergymnastiek. De kleuterleidster - een nieuwe naam voor de bewaar-
schooljuffrouw - hield, naar een bericht van schoolopziener mevrouw M.
Verbeeten, "het onderwijs in eigen hand" "zolang het gaat om het aanleren
van de techniek. Maar hebben de kleuters eenmaal de nodige vaardigheid ver-
worven, dan varen ze zoveel mogelijk op eigen kompas en bestaat het werk
van de leidster alleen hierin dat ze de kleuters op een verstandige wijze helpt
598

"het zelf te doen"" bij "tekenen, bouwen, vouwen, vlechten, knippen, plak-
ken, scheuren en het leggen van mozaTek" (OV 1947, 579). Bij alle vormen
van het Nederlandse schoolsysteem kon een gemitigeerd klassikaal onderwijs
opgemerkt worden met meer variatie bij het kleuteronderwijs en weinig varia-
tie bij de vormen van voortgezet onderwijs. Al deze activiteiten van het
rijksschooltoezicht "werden evenwel doorkruist door de beslissing van de
minister, waarbij de leiding van de onderwijsvernieuwing in handen werd
gegeven van de organisaties op onderwijsgebied" (OV 1948, 437). De
genoemde pedagogische centra namen deze activiteiten op instigatie van het
onderwijsdepartement over. De inspecteurs van het lager onderwijs stemden
met deze maatregelen niet in. "Ik heb het steeds betreurd", zo schreef onder-
wijsinspecteur Van der Velde, "dat minister Gielen destijds gemeend heeft het
rijksschooltoezicht ten aanzien van de vernieuwingsarbeid in feite te moeten
uitschakelen" (OV 1950, 419). De inspecteurs van het voorbereidend hoger
en middelbaar onderwijs daarentegen lieten de vernieuwing van het onderwijs
graag over aan hun pedagogische centra, te weten het Christelijk Pedagogisch
Studiecentrum van 1946, het Katholiek Pedagogisch Bureau van 1954 en het
Onderwijskundig Studiecentrum van 1957. De decent was toch in de eerste
plaats vakman. "Al kijkend en al doende leert" de beginnende leraar van een
collega met onderwijservaring - "de oude rot" - "de fijne nuances, de kneep-
jes en de trucjes van het vak" (Griend 1970, 88).
599

Joseph Maria Laurens Theo Cals (1914-1971) was in de periode 1952-1963 minister van onderwijs,
gevolgd door het premierschap van Nederland in 1965 en 1966. Hij dankt zijn bekendheid
aan het tot stand brengen van de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO). Tijdens een bezoek
aan de Nationale Onderwijs Tentoonstelling (NOT) in 1963 maakte de minister van onderwijs
kennis met de audio-visuele hulpmiddelen in het onderwijs (collectie Nationaal Schoolmuseum
Rotterdam).
600

Reorganisaties van het
rijksschooltoezicht: 1968-2001
6.1 Inleiding
De pogingen het voortgezet onderwijs (vo) een wet te bezorgen, werden
in 1963 beloond. Na vijftig jaar - de eerste poging was in 1913 door minister
van binnenlandse zaken Th. Heemkerk ondernomen (Dodde 1983, 61) -
waren er legislatieve voorschriften die vorm en inhoud gaven aan een
gedifferentieerd geheel van vo. Genoemde wet nam veel over van voorgaande
onderwijswetten, in het bijzonder van de wet op het nijverheidsonderwijs van
1919 voor ambachtsscholen en huishoud- en industriescholen, van de wet op
het lager onderwijs van 1920 voor wat betreft het uitgebreid lager onderwijs,
van de wet op het middelbaar onderwijs van 1863 ten aanzien van de hogere
burgerschool en van de wet op het hoger onderwijs van 1876 aangaande het
gymnasium. De wettelijke voorschriften waren gebaseerd op nota's uit het ver-
leden, zoals die van de Ineenschakelingscommissie van 1910, het Onder-
wijsreorganisatieplan van 1934, het Schema Bolkestein van 1939, het
Onderwijsplan-Rutten van 1951 en de Tweede Onderwijsnota van 1955
(Dodde 1993, 103 e.v.).
Voor vrijwel alle schoolsoorten was er in de wet op het voortgezet onder-
wijs (wvo) slechts sprake van naamsverandering. De ambachtsschool werd een
onderwijsinstituut voor lager technisch onderwijs (Ito) en de huishoud- en
industrieschool een onderwijsinstituut voor lager huishoud- en nijver-
heidsonderwijs (Ihno). Daarnaast konden evenals in vroeger dagen, zij het
onder andere aanduidingen, scholen voor lager landbouwonderwijs (llo) en
voor lager tuinbouwonderwijs (Ito) gesignaleerd worden, evenals onderwijs-
instellingen voor lager middenstandsonderwijs (Imo) en voor lager economisch
en administratief onderwijs (leao). Het waren alle vormen van onderwijs voor
leerlingen in de leeftijd van twaalf tot zestien jaar. Elk van deze schoolsoorten
kende vormen van beroepsonderwijs (bo) op instituten voor middelbaar
beroepsonderwijs (mbo) voor leerlingen in de leeftijd van zestien tot twintig
601

jaar en hoger beroepsonderwijs (hbo) voor leerlingen en studenten van acht-
tien tot tweeentwintig jaar. De instituten waren opgesplitst in de sectoren eco-
nomisch en administratief onderwijs, huishoud- en nijverheidsonderwijs,
landbouwonderwijs, middenstandsonderwijs, technisch onderwijs en tuin-
bouwonderwijs. Deze varieteit van bo werd aangevuld met evenzeer reeds
bestaande, van andere namen voorziene scholen voor middelbaar en hoger
sociaal-pedagogisch onderwijs en opleidingsinstituten voor kleuterleidster,
onderwijzer en leraar voor leerlingen en studenten in de varierende leeftijd van
minimaal zestien tot ongeveer drieentwintig jaar. Tenslotte konden in de sector
van het bo nog opgemerkt worden scholen voor kunstonderwijs, te weten
vakscholen voor architectuur, dans, kleinkunst, muziek en toneel. Het bo bleef,
ook onder de wvo, als vanouds een gedifferentieerd geheel van scholen.
Terecht werd in 1968 in dit verband de opmerking gemaakt, dat de wvo reeds
bestaande onderwijsinstellingen voor beroepsvoorbereiding codificeerde
(Verlinden 1968, 38).
Met betrekking tot het algemeen-vormend voortgezet onderwijs (avo)
gaf de wvo evenzeer een wettelijke vastlegging en een hierarchische herorde-
ning van reeds bestaande scholen voor vervolgonderwijs. In de hierbedoelde
sector van het avo werd het voortgezet gewoon lager onderwijs lager alge-
meen voortgezet onderwijs (lavo), het uitgebreid lager onderwijs middelbaar
algemeen voortgezet onderwijs (mavo) en de hogere burgerschool veranderde
in een school voor hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) of in een
onderwijsinstelling die atheneum werd genoemd. Alleen het gymnasium en
het lyceum konden als oudste en jongste onderwijsinstituten van vo hun naam
behouden. Ze vormden met het atheneum het voorbereidend wetenschappe-
lijk onderwijs (vwo). De wvo was een mammoetwet, zoals het Tweede-
Kamerlid en oud-inspecteur van het Christelijk Nationaal Onderwijs A.B.
Roosjen (Bennekom 1960, 83) de wet kwalificeerde.
De wvo van 1963 had voor het rijksschooltoezicht belangrijke gevolgen.
Veranderingen in de structuur van het Nederlandse schoolsysteem leidden in
het verleden steeds tot wijzigingen in de structuur van het schooltoezicht. In
de tweede helft van de twintigste eeuw was het niet anders. Met name de
pogingen van de wetgever tot een eenheid van scholen - de zogenoemde
scholengemeenschappen (Verlinden 1968, 92 en 120) - te komen, dwong het
rijksschooltoezicht tot een integratie van de verschillende inspectiesectoren
602

van het vo. De landelijke overheid wenste een "samenhangend, sluitend
geheel van onderwijsvoorzieningen" (Verlinden 1968, 16) voor het vo tot
stand te brengen, dat, onder meer door de oprichting van scholengemeen-
schappen, de mogelijkheid bood "leerlingen van verschillende schooltypen
gemeenschappelijk" onderwijs te geven. De "categoriale scholenordening"
(Hey 1963, 39) zou moeten worden doorbroken. De noviteit van de mam-
moetwet lag in de scholengemeenschappen. In dit verband werd opgemerkt
dat de wvo veranderingen met zich droeg "die misschien zelfs de makers van
de wet niet geheel hebben voorzien" (Verlinden 1968, 2).
De verandering in de organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht van
het vo bleek een geleidelijk proces waarbij veel overleg plaatsvond tussen de
betrokken sectoren van de onderwijsinspectie. Het rijksschooltoezicht van het
voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs (vhmo) meende zijn positie en
werkwijzen te moeten verdedigen. Het rijksschooltoezicht voor het uitgebreid
lager onderwijs (ulo) was bereid zijn plaats en werkzaamheden te heroverwe-
gen. Terecht merkte in 1988 de latere onderwijsinspecteur R. Elte in zijn
publicatie "Van het toezicht op het onderwijs" op, dat het rijksschooltoezicht
aan het begin van de jaren zeventig van de twintigste eeuw "een archipel"
was "van grote en kleine eilanden, vrijwel zonder onderling verkeer". De
afzonderlijke inspecties hadden hun "eigen werkterreinen" en hun "specifie-
ke verhoudingen met de scholen" (Elte 1988, 33). In 1975 - de wvo
functioneerde reeds een zevental jaren - sprak de minister van onderwijs J.A.
van Kemenade met betrekking tot de activiteiten van de afzonderlijke
inspectorale sectoren van het vo van een "wat ongecordineerde wijze van
werken" (AOeWc 64.1.543).
Door de maatregelen van de mammoetwet gedwongen riep de vierde
inspecteur-generaal A. de Jong in 1971 het rijksschooltoezicht van het vo bij-
een met "de vraag, of scheiding tussen de sectoren v.w.o./h.a.v.o. en m.a.v.o.
in stand moet worden gehouden"? Inspecteur-generaal De Jong meende dat
integratie noodzakelijk was. De samenvoeging van de inspectie van het vwo,
havo en mavo bleek echter verre van eenvoudig. De inspectie van het mavo
schaarde zich, bij monde van haar coordinerende inspecteur van het mavo
J.G.L. Ackermans, vrijwel dadelijk achter de integratiegedachte. Het "sluitende
geheel van onderwijsvoorzieningen" vroeg, naar de mening van inspecteur
Ackermans, om "een sluitend geheel van inspectievoorzieningen". De in-
603

spectie van het vwo en het havo toonde zich minder voortvarend. Zij kon zich
voorstellen dat er "v.w.o./h.a.v.o. inspecteurs zijn, die om welke redenen dan
ook weinig voelen voor het inspecteren van mavo-scholen, terwijl er omge-
keerd ook m.a.v.o. inspecteurs zullen zijn, die zich niet tot het v.w.o./h.a.v.o.
aangetrokken voelen" (AOeWc 64.05.03, 590, 2 februari 1971, 1 e.v.). De
inspecteurs van het vhmo zagen echter wel in dat er op den duur sprake moest
zijn van een integratie van genoemde vormen van rijksschooltoezicht. Zolang
de oude schooltypen echter nog bestonden - er was een overgangsperiode van
een zestal jaren (Verlinden 1968, 130 e.v.) - dienden de bestaande contacten
tussen de rijksinspectie en de scholen gehandhaafd te blijven, meenden zij. Een
"gefaseerde integratie" was, naar hun mening, het geschiktst. Inspecteur-
generaal De Jong gaf in 1972 evenwel aan, dat de integratie in 1975 of 1976
gerealiseerd moest zijn (AOeWc 64.05.03.590, 20 april 1972, 2). De verander-
de structuur van het vo liet het rijksschooltoezicht geen andere mogelijkheid
dan de ontwikkeling van de vorm van het onderwijs te volgen. In het
Onderwijsverslag van het jaar 1975 was dan ook te lezen, dat de "integratie
van de inspectiesectoren v.w.o./h.a.v.o. en m.a.v.o." "per 1 augustus 1975
gerealiseerd" (OV 1975, 38) was. Het zou een begin zijn van integratievormen
die nog in het verschiet lagen, zoals die tussen het rijksschooltoezicht van het
kleuteronderwijs (ko) en van het lager onderwijs (lo) tot de inspectie van het
basisonderwijs (bao). Het samenvoegen van scholen bleek namelijk niet uitslui-
tend kenmerkend voor de ontwikkelingen bij het vo. Ook bij andere onderde-
len van het Nederlandse schoolsysteem was sprake van integratie met als con-
sequentie samenvoeging van sectoren van het rijksschooltoezicht.
6.2.1 Een gereorganiseerd rijksschooltoezicht?
De noodzaak van meer samenhang tussen de afzonderlijke sectoren van
het rijksschooltoezicht - rond 1965 een tiental - kwam al eerder ter sprake. In
1945 werd door een Haagse commissie van enkele hoofden van openbare en
bijzondere lagere scholen onder leiding van de hoofdinspecteur van het lo P.
van Nes Czn. gevraagd om "een coordinate van de verschillende inspecties
van het onderwijs". "Thans is", schreef deze commissie, "iedere inspectie in
eigen kring zelfstandig. Het verenigingspunt ligt in de minister van onderwijs
en de secretaris-generaal van diens departement. Er zou ten behoeve van een
overkoepeling van de inspecties "een paedagogische instantie" in het leven
604

geroepen moeten worden, "een directeur-generaal of een directorium"" (OV
1944/1945/1946, II, 576).
Aan het verlangen naar een coordinerende opdracht aan het rijksschool-
toezicht werd tegemoetgekomen. In 1955 werd er een inspecteur-generaal
van het Nederlandse schoolsysteem benoemd. Hoewel de aanwijzing van de
derde inspecteur-generaal een incident was, zou het een aanzet blijken tot een
structurele eenheid van het rijksschooltoezicht. De inspecteur-generaal van het
nijverheidsonderwijs - het betrof rijksschooltoezichthouder M. Goote - was
inspecteur-generaal van het onderwijs geworden, omdat hij bij de aanstelling
van een directeur-generaal van het onderwijs gepasseerd was (Knippenberg
e.a. 1993, 418). Veel gewicht legde deze inspecteur-generaal dan ook aanvan-
kelijk niet in de schaal, eerst later zou hij - met name gedurende het zoge-
noemde Lochems overleg dat gericht was op de vakinhoudelijke invulling van
onderwijsvormen van de mammoetwet - een leidinggevende en sturende rol
spelen. Hij nam vooreerst een ambtelijk-departementale positie in. Deze nieu-
we inspecteur-generaal van het onderwijs was vooral op de hoogte van de
ontwikkelingen bij het technische onderwijs. Het maakte hem echter nog niet
tot een kenner van de overige vormen van onderwijs.
Met de benoeming van de inspecteur-generaal werd binnen het rijks-
schooltoezicht het denkbeeld gemtroduceerd van een hierarchische structuur
van inspecties in een gelaagdheid van rijksschooltoezichthouders. Deze
ontwikkeling viel bij sommige inspecteurs niet in goede aarde. Met name de
rijksschooltoezichthouders van het vhmo apprecieerden de benoeming niet. De
"hoge heren" (INT 1984.5.1, 5), zoals de toenmalige inspecteur-generaal zijn
inspecteurs in 1984 noemde, verloren er hun rechtstreekse toegang tot de
minister van onderwijs mee, een privilege waarover zij al bijna honderd jaar
beschikten (Elte 1988, 28). Vooral de diversiteit van opvattingen van de afzon-
derlijke rijksschooltoezichthouders zou door de benoeming van een inspecteur-
generaal, naar de mening van de inspecteurs van het vhmo, worden belem-
merd. Van de inspecteur-generaal zou naast een eenheid van opvattingen,
tevens een eenheid van werkwijzen verwacht mogen worden. In het verleden
hadden de inspecteurs van het vhmo evenwel blijk gegeven van verschillen in
benaderingswijzen van de scholen en het onderwijs. Deze mogelijkheden wil-
den zij handhaven. Een eenheid van structuur van het rijksschooltoezicht leid-
de te zeer, zo werd althans door de inspectie van het vhmo verwacht, tot een
605

collectiviteit in opvattingen en een uniformiteit in inspectorale handelingen.
Beide zouden afbreuk doen aan de onafhankelijkheid en zelfstandigheid van
de afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht en vooral van zijn inspec-
teurs. ledere rijksschooltoezichthouder had zijn eigen inspectiegebied met
scholen en hun onderwijs die hem in de loop van de jaren door en door
bekend waren geworden. Het was zijn territorium van schooltoezicht.
Ondanks het verzet van sommige leden van het rijksschooltoezicht van
het vo tegen een hierarchische ordening van de inspectie, werd door de
Tweede Kamer een vervolg op een eenheid van het rijksschooltoezicht bepleit.
De Tweede Kamer sprak in 1964 het verlangen uit naar een overzichtelijke en
samenhangende organisatie van het rijksschooltoezicht. Het Tweede-Kamerlid
en oud-hoofdinspecteur van het lo C. Kleiwegt bepleitte een hierarchische
organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht. In dit verband wees het
Tweede-Kamerlid tevens het gebruik van verschillende aanduidingen voor de
functie van rijksschooltoezichthouder af. "Bij de ene sector zijn er hoofdin-
specteurs, inspecteurs, adjunct-inspecteurs", klaagde Kleijwegt, bij "de andere
sector zijn er coordinerende inspecteurs en consulenten". Een eenheid van
organisatie vroeg om een eenheid in functieaanduidingen.
Het antwoord van de staatssecretaris van onderwijs J.H. Grosheide in
1964 liet aan duidelijkheid niets te wensen over. Hoewel er nog geen struc-
tuurplan voorlag, verwachtte hij dat er uiteindelijk drie inspecties gepresenteerd
zouden kunnen worden onder leiding van een inspecteur-generaal van het
onderwijs. Er werd gedacht aan "een inspectie voor het kleuteronderwijs, een
inspectie voor het basisonderwijs en een inspectie voor het voortgezet onder-
wijs" met voor de laatstgenoemde "een sectie voorbereidend wetenschappelijk
onderwijs en h.a.v.o., een sectie m.a.v.o. plus h.a.v.o. (voor zover het h.a.v.o.
betreft, dat verbonden is aan m.a.v.o-scholen, om zoveel mogelijk te voorko-
men dat een school met meer dan een inspecteur te maken heeft), een sectie
technisch onderwijs, een sectie lerarenopleiding en eventueel daarbij aanslui-
tend de onderwijzersopleiding" (HTK 1964-1965, 18 november 1964, C 585).
Enkele jaren later - in 1968 - sprak minister van onderwijs G.H. Veringa zich, als
vervolg op de opvattingen van staatssecretaris Grosheide uit 1964, evenzeer uit
voor een hierarchische opbouw van het rijksschooltoezicht. Het toezicht diende
te bestaan uit een inspecteur-generaal van het onderwijs als leidinggevende
functionaris met inspecteurs als werkers in het veld die scholen bezochten (HTK
606

1968-1969, hoofdstuk VIII, memorie van toelichting, 9800, 14).
Minister van onderwijs Veringa baseerde zich in zijn schematische struc-
tuur van het rijksschooltoezicht op een voorstel van inspecteur-generaal van
het onderwijs A. de Jong. In een Interimrapport "Taak en Organisatie Rijks-
schooltoezicht" uit 1968 hadden vijfentwintig inspecteurs onder leiding van de
inspecteur-generaal van het onderwijs hun denkbeelden uiteengezet over taak
en organisatie van het onderwijsinspectoraat. Zij waren de mening toegedaan
dat er "een sluitende organisatie van de gehele inspectie vereist" was. Het
rijksschooltoezicht zou een toezichtorgaan moeten zijn dat bestond uit "een
inspecteur-generaal en uit de inspectie, dat onder de bevelen van de minister
het toezicht uitoefent" (RPTh 1968, 6 e.v.). De daadwerkelijke uitoefening van
dit schooltoezicht zou moeten geschieden door hoofdinspecteurs en inspec-
teurs. Ze zouden verdeeld worden over afzonderlijke onderwijssectoren van
ko, lo en vormen van vo.
6.2.2 Het eerste reorganisatierapport
Het voorstel van inspecteur-generaal van het onderwijs De Jong uit 1968
was degelijk voorbereid. Het aan minister van onderwijs Veringa aangeboden
zogenoemde "Interimrapport" was een op instigatie van het departement van
onderwijs bijgestelde versie van een in 1967 opgesteld rapport "Bestudering
Organisatie Rijksschooltoezicht". Het voorstel van de minister bleek uiteinde-
lijk gebaseerd op twee rapporten, waarbij ook een departementaal commen-
taar van belang bleek.
Het rapport van 1967 ging uit van een hierarchische structuur van het
rijksschooltoezicht. Wat betreft de werkzaamheden van de rijksschooltoe-
zichthouders werd een onderscheid gemaakt tussen de taken van het ministe-
rie en de opdrachten van het rijksschooltoezicht. De samenstellers van het rap-
port "Bestudering Organisatie Rijksschooltoezicht" van 1967 merkten op, dat
het departement van onderwijs gezien moest worden "als het administratieve
orgaan voor de overheidszorg ten bate van het onderwijs". De inspectie daar-
entegen "kan door haar bekendheid met de praktijk" "worden gezien als het
onderwijskundig apparaat van de minister". "Het administratief apparaat", zo
viel in het rapport te lezen, "heeft o.m. de zorg voor de uitvoering (in materie-
le zin) van de verschillende onderwijswetten en is georganiseerd in het minis-
terie". "Het onderwijskundig apparaat dat o.a. met de zorg voor de kwaliteit
607

(deugdelijkheid) van het onderwijs is belast, heeft zijn vorm gevonden in de
organisatie van de inspectie" (AOeWa 1164, Bestudering Organisatie Rijks-
schooltoezicht 1967, 3 en 6). Het onderscheid was het aloude thema van
1858. Het rijksschooltoezicht had de pedagogische zorg voor het Nederlandse
schoolsysteem. Naar het oordeel van de samenstellers van het rapport "Bestu-
dering Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1967 zouden rijksschooltoezicht-
houders onderwijsdeskundigen zijn die de vorm en inhoud van het onderwijs
op mesoniveau en microniveau ter harte gingen. Het onderwijsdepartement
had een administratieve taak die vooral van financieel-juridische aard op
macroniveau was.
De tegenstelling tussen administratieve taken en onderwijskundige
opdrachten de aloude - pedagogische zorg - die zich manifesteerde tussen het
ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht, werd niet opgenomen in
het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1968.
Directeur-generaal van het onderwijs J.G.M. Broekman had namelijk in een
nota onder de titel "Verhouding inspecteur-departement" als reactie op het
rapport van 1967 vastgelegd dat "de inspecteur niet onafhankelijk van de
minister zijn functie uitoefent". De inspecteur diende zijn functie "te vervullen
in overeenstemming met het door de minister gevoerde beleid". Directeur-
generaal Broekman stelde zich een "hierarchiek verband" voor van onder een
inspecteur-generaal van het onderwijs geplaatste hoofdinspecteurs en inspec-
teurs. De opbouw van het rijksschooltoezicht zou er echter, naar de mening
van directeur-generaal Broekman, toe moeten leiden dat de inspecteur-gene-
raal van het onderwijs ondergeschikt was aan de directeur-generaal van het
onderwijs. Het rijksschooltoezicht zou uiteindelijk een van het ministerie
afhankelijke instantie zijn. Van tegenstellingen tussen het departement en de
inspectie wilde directeur-generaal Broekman niets horen. Het horizontale over-
leg tussen de inspecteurs onderling kon, naar de opvatting van directeur-gene-
raal Broekman, "zeker niet dienen ter vervanging" van het verticale overleg
dat "de beleidsambtenaren met de inspectie" voerden. De "besprekingen
departement-inspecteur raken direct het beleid van de minister". De "bespre-
kingen binnen de inspectie raken de wijze, waarop de inspectie uitvoert het-
geen van haar wordt verlangd, de coordinatie van haar activiteiten, de concep-
tie van adviezen aan de minister". Directeur-generaal Broekman kon zich zelfs
voorstellen dat "de (ambtelijke) leiding van het departement vertegenwoor-
608

digd is op de besprekingen binnen de inspectie en de leiding van de inspectie,
op de besprekingen tussen departement en bepaalde sectoren van de inspec-
tie" (AOeWa 1164, DGO 403, 23 februari 1967). Directeur-generaal
Broekman kon niet worden misverstaan: het rijksschooltoezicht was een afde-
ling van het onderwijsdepartement met alle gezagsverhoudingen van dien.
6.2.3 Het tweede reorganisatierapport
Het tweede reorganisatierapport uit 1968 was een bijgesteld rapport.
Wat de werkverdeling tussen het departement van onderwijs en het rijks-
schooltoezicht aanging, was het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijks-
schooltoezicht" van 1968 minder uitgesproken dan het rapport "Bestudering
Organisatie Rijksschooltoezicht" van 1967. Met name de relatie van de inspec-
tie met het departement werd niet meer polariserend geformuleerd. Ver-
ondersteld mag worden dat de kritische opstelling van het departement van
onderwijs bij monde van directeur-generaal Broekman haar uitwerking niet
miste. Directeur-generaal Broekman voelde niets voor een structured en
inhoudelijke scheiding van ministerie en inspectie. De betrekkingen tussen het
ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht werden dan ook in het
Interimrapport op basis van beider samenhangende werkzaamheden geformu-
leerd. De verschillen tussen de administratieve functie van het departement en
de pedagogische functie van het onderwijsinspectoraat werden niet als anta-
gonistisch maar als completerend gepresenteerd. In een model (figuur 6.1) dat
opgenomen was in het Interimrapport uit 1968, werd aangegeven dat het vol-
gens wettelijke regels uit te voeren schoolbezoek en het legislatief voorge-
schreven overleg van het rijksschooltoezicht met diverse schoolbesturen advie-
zen en voorstellen zouden opleveren die door het departement verwerkt
zouden worden. Het rijksschooltoezicht zou een brugfunctie vervullen, "wer-
kend enerzijds in nauwe relatie met het onderwijs", "anderzijds ook nauw ver-
bonden met de minister" "voor wie de inspectie "oog en oor" zal moeten
zijn" (RPTh 1968,8).
De welhaast ideele voorstelling van taken en werkzaamheden leek een
bezweringsformule. Het ministerie van onderwijs zag het rijksschooltoezicht als
een verlengstuk van het departement. Rijksschooltoezichthouders werden
opgevat als departementale ambtenaren die geografisch gezien buiten het
ministerie werkzaam waren. Zij waren de onderwijsdeskundigen die de school
609

veelal uit eigen ervaring kenden. De inspecteurs daarentegen beschouwden
zich, blijkens een mededeling in het Interimrapport "Taak en Organisatie
Rijksschooltoezicht" uit 1968, als zelfstandig optredende rijksschooltoe-
zichthouders die hun werkzaamheden zelf regelden en hun tijd zelf indeelden.
Zij zagen zich allerminst - en hier openbaarde zich een tegenstelling uit vroeger
dagen - als departementsambtenaren. Het rijksschooltoezicht achtte zich een
zelfstandige dienst die "ten dienste" stond "van het onderwijs als geheel" en
die wilde "bewerkstelligen dat in de onderwijsinstituten het onderwijsconcept
dat als basis heeft gediend voor en is neergelegd in de onderwijswetgeving, zo
goed mogelijk wordt gerealiseerd". Tevens wenste het rijksschooltoezicht "die
gegevens over onderwijsbehoeften en onderwijsmogelijkheden" te verzamelen,
"die strekken tot het tijdig en adequaat vernieuwen van het onderwijsconcept"
(RPTh 1968, 6 e.v.), een opmerking waarmee de departementsambtenaren,
voor zover ze de inspectie zagen als een onderwijsdeskundige instantie, instem-
den. Het departement van onderwijs voelde zich echter enigszins ongemakkelijk
met de opstelling van het rijksschooltoezicht als zelfstandige organisatie. De
inspectie stelde zich in haar Interimrapport van 1968 onafhankelijker op dan
overeenkwam met de intenties van het ministerie van onderwijs. De nota
"Verhouding inspecteur-departement" van directeur-generaal Broekman uit
hetzelfde jaar was hier een aanwijzing voor. De opmerking in het Interim-
rapport dat de inspecteur "als onderwijsdeskundige en als ambtenaar de ver-
binding" vormde "tussen school en minister", moet het departement echter
hebben gerustgesteld. Het was een opvallende uitspraak die met de aanduiding
"ambtenaar" (RPTh 1968, 6 e.v.) als gebonden aan het ministerie van onder-
wijs, de kwalificatie "onderwijsdeskundige" die zich zelfstandig opstelde, als
het ware neutraliseerde. De rijksschooltoezichthouders waren, zo kon uit de
tekst gelezen worden, leden van het departement van onderwijs, die een bui-
tenpositie innamen. Deze formulering leek een tegemoetkoming aan de wen-
sen van directeur-generaal Broekman. De interpretatie door de rijksschool-
toezichthouders zou een andere blijken te zijn. In elk geval was de uitspraak
geen aanduiding van de opvatting van het rijksschooltoezicht omtrent de bete-
kenis van zijn inspectorale activiteiten. Inspecteurs achtten zich zelfstandige
veldwerkers die vooral voor de scholen en het onderwijs werkten.
610

fig. 6.1 taakverdeling tussen het rijksschooltoezicht en het
toezicht op het
onderwijs
bevorderen van
de bloei van het
onderwijs op korte
en lange termijn
wetsuitvoering
departement van onderwijs volgens een rapport uit 1968
rijksschooltoezicht
schoolbezoek
overleg met de besturen,
de schoolleiding en het
personeel, alsmede voorstellen
aan de minister
in bepaalde gevallen
gedelegeerde beslissingsbevoegdheid
ministerie van onderwijs
verwerken van de
adviezen van het rijksschooltoezicht
bestuurlijke taak (mede
op basis van de voorstellen
van het rijksschooltoezicht)
normale taak
6.2.4 Een voorgestelde structuur van het rijksschooltoezicht
Voor minister van onderwijs Veringa was de structuur van het rijksschool-
toezicht, die in het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht"
uit 1967 en in het rapport "Bestudering Organisatie Rijksschooltoezicht" uit
1968 werd aangeboden, van belang. Het was een vastlegging van de bestaan-
de structuur van de inspectie, waarbij tevens de taken waarvoor het rijks-
schooltoezicht verantwoordelijk was, nader werden aangegeven. Het bleek te
gaan om een hierarchische opbouw met de minister van onderwijs als de eerst-
verantwoordelijke voor het Nederlandse schoolsysteem. De samenstellers van
het Interimrapport uit 1967 en de auteurs van het rapport "Bestudering
Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1968 volgden de wettelijke voorschriften
met betrekking tot taken van de inspectie. De mammoetwet stelde in dit ver-
band dat het toezicht op het vo opgedragen was - en voor de andere vormen
van onderwijs was het niet anders - aan de minister van onderwijs. Het toe-
zicht werd in zijn opdracht uitgeoefend door de inspecteur-generaal van het
onderwijs en zijn inspectie. Hoewel de samenstellers van het Interimrapport uit
1967 en het genoemde rapport uit 1968 niet schreven over lagen van inspec-
tie, konden de activiteiten van de bewindsman van onderwijs gerekend wor-
den tot de eerste laag van het rijksschooltoezicht. De minister van onderwijs
was verantwoordelijk voor het onderwijsbeleid en gaf het rijksschooltoezicht
de opdracht de uitvoering van dit beleid door scholen te inspecteren. Daartoe
was een vijftal lagen van rijksschooltoezicht beschikbaar.
611

6.2.4.1 De voorgestelde eerste laag van het rijksschooltoezicht
Het oppertoezicht was, als vanouds, in handen van de bewindsman van
onderwijs. De ministeriele denkbeelden en handelingen waren gebaseerd op
onderwijspolitieke overwegingen die buiten de bemoeienis van het rijks-
schooltoezicht hun beslag hadden gekregen. In 1984 merkte inspecteur van
het Ibo W.PJ. Peters bij zijn afscheid als rijksschooltoezichthouder desgevraagd
op, dat de overheid het onderwijsbeleid vaststelde, "de inspecteur draagt
daaraan hooguit iets bij via zijn advisering, maar het vaststellen van het beleid
op zich geschiedt buiten de inspecteur om" (INT 1984.4.6, 10). Bij de terug-
blik op zijn onderwijsinspectorale werkzaamheden was het voor inspecteur
Peters duidelijk dat de inspectie geen politieke institutie kon en mocht zijn. De
positie van het rijksschooltoezicht was een ambtelijke, ongeacht de positie die
de inspectie ten opzichte van het departement van onderwijs innam. De
bewindsman van het onderwijs had, blijkens een opmerking van directeur-
generaal van het onderwijs Broekman in zijn eerdergenoemde nota
"Verhouding inspecteur-departement" uit 1968, "een ambtenaar" aangewe-
zen - de inspecteur-generaal van het onderwijs - die "zijn functie dient te ver-
vullen in overeenstemming met het door de minister gevoerde beleid"
(AOeWa 1164, DGO 403, 23 februari 1967). Directeur-generaal van het
onderwijs Broekman wilde daarmee aangeven, dat de minister van onderwijs
jegens het parlement politiek verantwoordelijk was, de aangewezen ambte-
naar kende ten opzichte van de bewindsman een ambtelijke verantwoordelijk-
heid. Daarmee had de toezichtfunctie van het rijksschooltoezicht, naar deze
opvatting, geen politieke dimensie. Het was een gangbare opvatting.
Inspecteur Peters herhaalde in 1984 dit inzicht nog eens.
6.2.4.2. De voorgestelde tweede laag van het rijksschooltoezicht
De functie van de inspecteur-generaal van het onderwijs kon met eerder
gegeven plaatsbepaling en opdracht van de minister van onderwijs beschouwd
worden als de tweede laag van het rijksschooltoezicht. De inspecteur-generaal
had niet de opdracht onderwijsbeleid op te stellen. Hij was geen politieke
functionaris. Zijn aandacht ging vooral uit naar een gepaste uitvoering van de
in onderwijsbeleid geformuleerde onderwijspolitiek. De inspecteur-generaal
was een departementsambtenaar hetgeen bevestigd werd door het feit dat het
Interimrapport "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1967 nauwelijks
612

aandacht besteedde aan deze functionaris. Het gaf aan dat de samenstellers
van het Interimrapport hem eerder zagen als vertegenwoordiger van het
departement dan als representant van de inspectie. Ze beschouwden hem als
een functionaris die weliswaar leiding gaf aan "het corps inspecteurs"
(AOeWa 1164, DGO 403, 23 februari 1967), maar die geen deel uitmaakte
van het rijksschooltoezicht. De inspectie kreeg eerst statuur op het niveau van
hoofdinspecteurs en inspecteurs, zoals de eerdergenoemde rapporten wilden.
Genoemde functionarissen waren als leden van het rijksschooltoezicht, hierar-
chisch gezien, geplaatst onder de inspecteur-generaal van het onderwijs. De
samenstellers van het Interimrapport uit 1968 wensten de onderwijskundig-
didactisch uitvoerende functie van de inspecteurs te scheiden van de ambte-
lijke functie die door de inspecteur-generaal van het onderwijs werd ingeno-
men. De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht als inspectieorgaan lagen
op het niveau van de derde, vierde en vijfde laag van de inspectie.
6.2.4.3 De voorgestelde derde laag van het rijksschooltoezicht
Hoofdinspecteurs vormden, blijkens genoemde rapporten, de derde
onderwijstoezichtlaag. Hun opdracht was leiding te geven aan de werkzaam-
heden van de inspecteurs bij het ko en het lo. Met elkaar vormden de hoofdin-
specteurs een college, waarvan een van de leden voorzitter was. Deze zou
"regelmatig contact" moeten hebben "met de inspecteur-generaal en het
ministerie" (RPTh 1968, 18). Aan de derde rijksschooltoezichtlaag dienden
tevens enige coordinerende inspecteurs toegevoegd te worden. Deze
functionarissen gaven leiding aan inspecteurs van de sectoren die tot dan toe
geen hoofdinspecteur hadden gekend. Ze kwamen voor in de diverse sectoren
van het rijksschooltoezicht van het vo. De facto waren deze coordinerende
inspecteurs hoofdinspecteurs. Ze werden echter niet als zodanig gekwalificeerd
teneinde de onderlinge verhoudingen met de collega-inspecteurs van het vo
niet te verstoren. In de bedoelde sector waren de rijksschooltoezichthouders
niet gewend aan een hierarchische structuur van het rijksschooltoezicht.
6.2.4.4 De voorgestelde vierde laag van het rijksschooltoezicht
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs kende naast hoofdinspec-
teurs tevens coordinerende inspecteurs die de vierde laag van het rijksschool-
toezicht vormden. Ook zij hadden een bijzondere status. De coordinerende
613

inspecteurs van het lo kenden een college van coordinerende inspecteurs, dat
overleg pleegde - evenals het college van hoofdinspecteurs - "met de directies
of afdelingen van het ministerie en met de inspecteur-generaal" (RPTh 1968,
19). Coordinerende inspecteurs traden voor de inspecteurs op naar de inspec-
tieleiding van inspecteur-generaal en tevens naar de sectorleiding van de
hoofdinspecteurs. De coordinatoren van het lo konden niet vergeleken worden
met de coordinerende inspecteurs van het vo. De laatsten waren elkaars gelij-
ken, waarbij de coordinerende inspecteurs de functie van hoofdinspecteurs op
zich namen. Bij het lo deed zich een hierarchie voor van coordinerende inspec-
teurs en inspecteurs.
6.2.4.5 De voorgestelde vijfde laag van het rijksschooltoezicht
Naar het oordeel van de samenstellers van het Interimrapport uit 1968
vormden in de hierarchie van het rijksschooltoezicht de zogenoemde veldin-
specteurs de vijfde laag van rijksschooltoezichthouders. Deze dienden hun
inspectieopdrachten uit te voeren - evenals de coordinerende inspecteurs van
de vierde laag - in de sectoren die hun waren toegewezen, te weten die van
het ko, het lo en het vo. De inspecteurs vormden per sector een college. Als
hun voorzitter trad een coordinerend inspecteur op, een functionaris die bij het
ko en het lo een andere positie innam dan bij het vo. De coordinator van het
ko en het lo was voorzitter van een inspecteurscollege en kende als meerdere
een hoofdinspecteur van het ko en een hoofdinspecteur van het lo, de tweede
coordinator was als voorzitter van de inspecteurs van het vo functioneel gezien
hoofdinspecteur, maar in zijn college primus inter pares (figuur 6.2).
614
fig. 6.2 de structuur van het rijksschooltoezicht naar de rapporten
van 1967 en 1968
minister van onderwijs
inspecteur-generaal van het onderwijs
hoofdinspecteurs kleuter- en lager onderwijs
coordinerende inspecteurs van kleuter- en lager onderwijs
inspecteurs van het kleuter-, lager en voortgezet onderwijs

De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht hadden, naar de opvat-
ting van de samenstellers van het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijks-
schooltoezicht" uit 1968, vooral betrekking op het verstrekken van adviezen
aan de bewindsman van het departement van onderwijs. Door schoolbezoek
waren de inspecteurs in staat, zo was in het Interimrapport te lezen, "over de
stand van het onderwijs" te "rapporteren aan de minister, de inspecteur-gene-
raal, de hoofdinspecteur en aan collega's". Volgens de samenstellers van het
Interimrapport uit 1967 was het schoolbezoek de meest voor de hand liggende
mogelijkheid "zich op de hoogte te stellen van de toestand van het onder-
wijs", waarbij naast de mesostructuur van de school vooral de microstructuur
van de klassensituatie de werkzaamheden van de inspecteur bepaalden. Er zou
bij dit klassenbezoek aandacht besteed moeten worden aan "de belangstelling
en de activering van de leerling" en aan het optreden van de onderwijsgeven-
de, zijn "houding, leertoon, lesvoorbereiding, orde, wisselwerking met de klas
en gebruik van leer- en hulpmiddelen". Uiteraard kon de inspecteur daarbij
niet voorbijgaan aan "de keuze, de aanbieding en de verwerking van de leer-
stof en de resultaten van een les". Bovendien leidde het onderwijskundig-
didactisch overleg met de onderwijsgevenden - de pedagogische zorg van het
rijksschooltoezicht - als het ware vanzelf tot een gedachtewisseling met de
directeur over de mesostructurele situatie van de school. Onder meer konden
daarbij aan de orde komen "leerplan en lesrooster" en "opleiding en bijscho-
ling van leraren". Het schoolbezoek zou de rijksschooltoezichthouders er ver-
der toe brengen de schoolleiding en het onderwijzende personeel te adviseren
over "leerstofkeuze en leerstofplanning" en over "studie-uren, kern- en
keuzevakken". Met het hoofd van de school voor lo en de directeur van een
onderwijsinstelling voor vo kon verder nog gesproken worden over "het per-
soneelsbeleid" en "de schoolorganisatie". De onderwijsinspecteurs werden
beschouwd als adviseurs voor de school en de klas. In bedoelde adviesfunctie
van de inspectie lag tevens opgesloten het informeren van de minister en diens
departementale functionarissen over de macrostructurele "uitvoering van wet-
telijke bepalingen en voorschriften". Daarbij ging het om de situering van
schoolgebouwen en het lokalenplan en de beoordeling van inventarisvoorstel-
len. Ook provinciale staten en gemeentebesturen dienden omtrent deze
aangelegenheden gemformeerd te worden. In dit verband was de gedelegeer-
de beslissingsbevoegdheid van de inspecteur ten aanzien van met name de
615

scholenplanning, de scholenbouw, de instandhouding van scholen en hun
inrichting en exploitatie van belang. De hoofdinspecteurs en de coordinerende
inspecteurs hadden, hoewel ook schoolbezoek tot hun werkpakket behoorde,
een meer overleggende functie, waarbij "het volgen van een algemene
gedragslijn steeds op de voorgrond" zal "dienen te staan" (RPTh 1968, 9 e.v.).
Zij verzorgden de overlegrelaties tussen inspecteurs met de inspecteur-gene-
raal van het onderwijs en met de minister van onderwijs. De hoofdinspecteurs
en de coordinerende inspecteurs bewogen zich, op basis van de informatie van
hun inspecteurs, vooral op algemeen-didactisch en vakdidactisch terrein en
dienden de bewindsman, de inspecteur-generaal van het onderwijs en hun col-
lega's van vakkundig advies op mesoniveau en microniveau.
6.3.1 Een ambtelijk rijksschooltoezicht
De vermelde rapporten "Bestudering Organisatie Rijksschooltoezicht" uit
1967 en "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1968 waren voor de
inspectie rapporten die de structuur van het rijksschooltoezicht verhelderden en
een beeld gaven van de taken waarvoor het rijksschooltoezicht stond. Bovenal
werd de positie aangegeven die het rijksschooltoezicht meende te moeten inne-
men ten opzichte van het departement van onderwijs. Het ministerie van
onderwijs wenste het rijksschooltoezicht op te nemen in het departement. De
inspectie moest onderdeel worden van het ministerie van onderwijs, aangezien,
volgens het inzicht van het onderwijsdepartement, "de inspectie in de praktijk
altijd" al gefungeerd had "als de onderwijskundige afdeling van het departe-
ment" (Marwijk Kooy-Von Baumhauer e.a. 1972, 168). Het was er de reden
van dat naar samenhang tussen de diverse sectoren van de inspectie gezocht
moest worden. Het rijksschooltoezicht was naar structuur opgedeeld in afzon-
derlijke sectoren, maar de inspectie diende een eenheid te zijn van rijksschool-
toezichthouders die controleerde, evalueerde en stimuleerde en over haar
bevindingen voor het onderwijsdepartement rapporten schreef.
Aan dit denkbeeld, dat mede ingegeven werd door de veranderingen die
door de wvo geentameerd werden (Mertens e.a. 1997, 166), werd door het
adviesbureau McKinsey & Company vorm gegeven. In opdracht van het
ministerie van onderwijs werden in 1974 voorstellen gedaan zowel voor een
herstructurering van het departement van onderwijs als voor een andere orga-
nisatiestructuur van het rijksschooltoezicht. De opvattingen die in 1967 en
616

1968 in rapporten waren opgenomen, werden daarbij niet genegeerd
(AOeWd 117.23.31.94, INSPO 1986, 15). Door het genoemde adviesbureau
werd verondersteld dat de organisatiestructuur van het departement van
onderwijs en het rijksschooltoezicht op elkaar moesten worden afgestemd.
Daartoe werd een drietal departementale directoraten-generaal voorgesteld, te
weten voor het basisonderwijs (bao), het voortgezet onderwijs (vo) en het
hoger onderwijs (ho), elk onder leiding van een directeur-generaal. Deze
departementale afdelingen waren, zoals het adviesbureau McKinsey in zijn
rapport "Herstructurering van het ministerie van onderwijs en weten-
schappen" noteerde, verantwoordelijk voor "het beheren van het bestaande
onderwijs binnen een onderwijssector", "voor het formuleren van concrete
beleidsvoorstellen" en voor "het verwezenlijken van het goedgekeurde onder-
wijsbeleid" (McK 1974, 2). De directoraten-generaal werden gerelateerd aan
drie inspectorale categoriale hoofdstructuren van het rijksschooltoezicht. Twee
daarvan werden in 1974 opgericht, te weten de inspectorale categoriale
hoofdstructuur van het bao en de inspectorale categoriale hoofdstructuur van
het vo. Een inspectorale categoriale hoofdstructuur van het ho werd later - in
1986 - geformeerd. De drie hoofdstructuren werden geleid door algemene
hoofdinspecteurs. Het adviesbureau McKinsey maakte met de verbinding van
de drie departementale afdelingen aan de twee, later drie sectoren van het
rijksschooltoezicht van de inspectie een organisatie die deel uit maakte van het
ministerie van onderwijs. Het rijksschooltoezicht was een binnendienst van het
departement geworden. De directeur-generaal van de afdeling "diensten:
onderwijs en inspectie" was, behalve directeur-generaal, tevens inspecteur-
generaal van het onderwijs.
De werkzaamheden van de inspectie werden door het adviesbureau
McKinsey ongewijzigd gelaten. De identiteit van het rijksschooltoezicht als
controleorgaan, evaluatieorgaan en stimuleringsorgaan van en voor het
schoolsysteem en als adviesorgaan ten behoeve van het departement van
onderwijs bleef bewaard. Het uitgangspunt voor het adviesbureau McKinsey
was het "intact houden van de inspectie" met voor het onderwijs de garantie
van "een goede samenwerking met de scholen" (McK 1974, 1-19).
Een nieuw onderdeel van het rijksschooltoezicht was de districtshoofd-
inspectie. Deze vorm van rijksschooltoezicht werd aangeduid als de neven-
structuur van de inspectie zonder relatie met een veldsector, met scholen en
617

onderwijzend personeel en leerlingen. De districtshoofdinspectie moest de
werkzaamheden van de afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht,
voor zover die overeenstemden, met elkaar in contact brengen. Haar activitei-
ten - zogenaamde bovencategoriale werkzaamheden - dienden gericht te zijn
op coordinate van de activiteiten van de inspectiesectoren. Overigens ontbrak
er voor deze districtshoofdinspectie een equivalent aan het departement, zij
het dat in het rapport "Herstructurering van het ministerie van onderwijs en
wetenschappen" uit 1974 te lezen stond dat de districtshoofdinspectie moest
aansluiten bij het directoraat-generaal van het bao en bij het directoraat-gene-
raal van het vo (McK 1974, 3-3).
Ondanks de opmerking dat het rijksschooltoezicht door de reorganisatie
van het departement van onderwijs, wat werkzaamheden betreft, intact gela-
ten zou worden, bracht het adviesbureau McKinsey dermate grondige veran-
deringen aan in de structuur van de inspectie - zij het dat niet alle voorstellen
gerealiseerd werden - dat deze wijzigingen gevolgen hadden voor de activitei-
ten van de inspectie. Het leidde tot een uitbreiding en herziening van de werk-
zaamheden van het rijksschooltoezicht. Het rijksschooltoezicht werd een
gecentraliseerde inspectie bestaande uit een hierarchie van zes toezichtlagen
met herziene en aangepaste activiteiten.
6.3.2. De eerste laag van het rijksschooltoezicht
In het structuurvoorstel van het adviesbureau McKinsey dat in de jaren
zeventig en tachtig van de twintigste eeuw grotendeels werd verwerkelijkt,
bleef de eerste laag van het rijksschooltoezicht buiten de reorganisatie-activitei-
ten. In het ministeriele toezicht - het aloude oppertoezicht - konden geen wijzi-
gingen worden aangebracht. De werkzaamheden van het adviesbureau beperk-
ten zich tot de herziening van de ambtelijke structuur van het departement en
van de aan ambtelijke afdelingen gerelateerde sectoren van het rijksschooltoe-
zicht. Het adviesbureau McKinsey respecteerde de wvo van 1963, waarin opge-
merkt werd, dat, in overeenstemming met de formuleringen in de andere
onderwijswetten, het rijksschooltoezicht in handen lag van de bewindsman van
het onderwijs. In opdracht van de minister van onderwijs werden de toezicht-
werkzaamheden uitgeoefend door de inspecteur-generaal van het onderwijs en
diens rijksschooltoezichthouders. Van zijn inspectie verwachtte de minister van
onderwijs voorstellen tot wijziging van het onderwijsbeleid op basis van contro-
618

le en evaluatie van het onderwijsleerproces in scholen en klassen. Naar de
mening van het adviesbureau McKinsey was de bewindsman afhankelijk van de
raadgevingen van de inspectie. "Zonder de noodzakelijke inbreng van actuele,
praktische en deskundige veldinformatie", die door het rijksschooltoezicht aan-
gereikt diende te worden, "zou de Minister van O&W", aldus het rapport
"Herstructurering van het ministerie van onderwijs en wetenschappen" uit
1974, "niet in staat zijn een verantwoord en aanvaardbaar onderwijsbeleid te
ontwikkelen en uit te voeren" (McK 1974, 3-1).
6.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht
De structurele veranderingen die het adviesbureau McKinsey voorstelde,
hadden vooral betrekking op de leidinggevende sectoren van het rijksschool-
toezicht. Het individuele school- en klassentoezicht van de afzonderlijke
inspecteurs werd vervangen door een collectieve inspectie van het Neder-
landse schoolsysteem, waarover een inspecteur-generaal de leiding kreeg toe-
gewezen. De inspecteur-generaal van het rijksschooltoezicht handelde in
opdracht van de minister van onderwijs. Zijn werkzaamheden waren gericht op
de realisering van de ministeriele opdrachten aan de inspectie door de inspec-
teurs. De inspecteur-generaal was tevens aangesteld als directeur-generaal van
een ministeriele afdeling op het departement. Er was sprake van een dubbel-
functie. De functie van inspecteur-generaal en directeur-generaal moest vooral
de opname van het rijksschooltoezicht in het departement van onderwijs sym-
boliseren. Als inspecteur-generaal van het onderwijs gaf hij voor de minister
van onderwijs leiding aan het rijksschooltoezicht en als directeur-generaal was
hij een leidinggevende ambtenaar op het ministerie van onderwijs. De inspec-
teur-generaal werd daarmee de gelijke van de directeuren-generaal van het
Directoraat Basisonderwijs, het Directoraat Voortgezet Onderwijs en het
Directoraat Hoger Onderwijs. Zijn in 1967 door de directeur-generaal van het
onderwijs Broekman toegedichte ondergeschikte positie werd vervangen door
een nevengeschikte relatie. De tweede laag van het rijksschooltoezicht werd in
een departementaal-ambtelijke context opgenomen.
6.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht
Ook de derde laag van het rijksschooltoezicht kreeg een plaats op het
ministerie van onderwijs. Het was een nieuwe laag die uit zogenoemde alge-
619

mene hoofdinspecteurs bestond. Een van de algemene hoofdinspecteurs was
tevens plaatsvervangend inspecteur-generaal van het onderwijs. De algemene
hoofdinspecteurs behoorden daarmee gedeeltelijk tot de tweede laag van het
rijksschooltoezicht, hoewel ze deel uitmaakten van de derde laag. Twee, later
drie, algemene hoofdinspecteurs gaven leiding aan de categoriale hoofdin-
spectie van afzonderlijke onderwijssectoren, te weten van het bao, het vo en,
later, van het ho. Hun aandacht ging uit naar de werkzaamheden van catego-
riale hoofdinspecteurs, coordinerende categoriale inspecteurs en categoriale
inspecteurs. De laatstgenoemde drie groepen moesten de algemene hoofdin-
specteurs in staat stellen de kwaliteit van het bao, het vo en het ho te evalu-
eren. Het was de pedagogische zorg van de algemene hoofdinspecteurs. De
uitkomsten van het inspectorale schoolbezoek werden door hen aan de
bewindsman van het onderwijs gemeld. Een horizontale relatie van de algeme-
ne hoofdinspecteurs die pedagogische zorg op zich hadden genomen, met de
directeuren van de departementale afdelingen die verantwoordelijk waren
voor de administratieve zorg, lag voor de hand.
De algemene hoofdinspectie van het bao bestond uit een drietal catego-
riale hoofdinspecties, te weten die van de categoriale hoofdinspectie bao, de
categoriale hoofdinspectie buitengewoon onderwijs (buo) en de categoriale
hoofdinspectie opleidingen bao. De algemene hoofdinspecteurs hadden ten-
slotte bemoeienis met de opleidingen tot onderwijsgevenden. Een soortgelijke
verdeling kon opgemerkt worden bij de algemene hoofdinspectie vo, die zes
categoriale hoofdinspecties omvatte, te weten de categoriale hoofdinspectie
avo, de categoriale hoofdinspectie Ibo en mbo, de categoriale hoofdinspectie
onderwijs aan en vorming van werkende jongeren (ovwj), de categoriale
hoofdinspectie buitenschools onderwijs, de categoriale hoofdinspectie hbo en
de categoriale hoofdinspectie opleidingen van onderwijsgevenden aan het vo.
Later werd hieraan nog een categoriale hoofdinspectie wo toegevoegd-
6.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht
Een vierde laag van het rijksschooltoezicht - de vroegere derde laag -
bestond uit de eerdergenoemde categoriale hoofdinspecteurs van wie ieder - het
adviesbureau McKinsey had er negen voorgesteld - verantwoordelijk was voor
de onderwijssector die aan deze categoriale hoofdinspecteurs was toegewezen.
De categoriale hoofdinspecteurs van het ko en lo dienden zich onder meer bezig
620

te houden met het samengaan van het ko en lo tot bao. De zorg van de catego-
riale hoofdinspecteur voor het buo voor lichamelijke en geestelijk gehandicapte
leerlingen was behalve op de aangegeven categoric leerlingen tevens gericht op
bijzondere groepen in het onderwijs, waaronder "sociaal achtergestelde kinde-
ren, zoals die van schippers, woonwagenbewoners, kermisexploitanten, buiten-
landse werknemers en kinderen van ouders in stimuleringsgebieden" (McK
1974, 3-7). Tevens moest hij met de categoriale hoofdinspecteur van het ko en
het lo aandacht besteden aan hun onderlinge samenwerking. Een soortgelijke
opdracht werd voor de categoriale hoofdinspecteurs van het voortgezet onder-
wijs genoteerd. Ook voor hen was er de zorg voor de integratie, in dit geval, van
de onderwijsvormen van vo. Hun opdracht was gericht op de ontwikkeling van
scholengemeenschappen van vormen van vor waarbij tevens aandacht besteed
diende te worden aan "de overgang van basisonderwijs naar algemeen voortge-
zet onderwijs". Hetzelfde gold voor de categoriale hoofdinspecteurs van lager
en middelbaar beroepsonderwijs (Imbo), die evenals hun collega's van de
categoriale hoofdinspectie van het vo onder meer te maken hadden met de
overgang van het bao naar het Ibo en de doorstroming van Ibo naar andere vor-
men van vervolgberoepsonderwijs. Met de categoriale hoofdinspecteurs van het
ovwj dienden, naar het inzicht van het adviesbureau McKinsey, samengevoegd
te worden de inspectie van het leerlingwezen en de inspectie van het vormings-
werk. Vooral de ontwikkeling van "het huidige onderwijs voor werkende jonge-
ren naar volledig dagonderwijs" vroeg om "een geintegreerde aanpak van de
onderwijskundige beleidsaspecten" (McK 1974, 3-15). Soortgelijke opmerkingen
werden gemaakt met betrekking tot de categoriale hoofdinspecteur van het hbo,
die zorgen moest voor een gemtegreerde benaderingswijze van vormen van hbor
zoals technisch onderwijs, nijverheidsonderwijs, economisch-administratief
onderwijs en kunstonderwijs. Ook diende deze inspectie "de discussie over de
toekomstige samenwerking tussen HBO en WO" (McK 1974, 3-17) te bevorde-
ren. De categoriale hoofdinspecteur voor de opleidingen voor onderwijs-
gevenden bij het ko en lo en voor de opleidingen voor onderwijsgevenden bij
het vo had tot taak te zoeken naar een vorm van integratie van een veelheid van
opleidingen tot onderwijsgevenden op eerstegraads-, tweedegraads- en
derdegraadsniveau en op het niveau van onderwijsgevende bij het bao.
Tenslotte meende het adviesbureau McKinsey dat er een afzonderlijke categoria-
le hoofdinspectie voor buitenschools onderwijs opgericht moest worden in ver-
621

and met de controle op en de evaluatie van de kwaliteit van cursussen, schrif-
telijk onderwijs en andere vormen van buitenschools onderwijs.
Opmerkelijk was dat gezien hun integratiefunctie de categoriale hoofdin-
specteurs in tegenstelling tot hun meerderen niet gehuisvest waren in Den
Haag, maar in het centrum van het land, te weten in Zeist. Voor hen was er
een semi-departementale status. Het stelde hen in de gelegenheid een
brugfunctie in te nemen tussen het departementale deel van het rijksschool-
toezicht en de inspecteurs als veldwerkers. Ze waren zowel departementsamb-
tenaren die, zij het op een buitenpost, deel uitmaakten van het ministerie van
onderwijs, als leden van het rijksschooltoezicht die leiding gaven aan coordine-
rende categoriale inspecteurs en aan categoriale inspecteurs - de veldwerkers -
die in relatie stonden met scholen en het aldaar werkzame onderwijzende per-
soneel.
6.3.6 De vijfde en zesde laag van het rijksschooltoezicht
De hierarchisering van het rijksschooltoezicht werd uiteindelijk afgerond
met een vijfde inspectielaag die bestond uit categoriale coordinerende inspec-
teurs die leiding gaven aan de zesde inspectielaag: de categoriale inspecteurs
die gegevens over scholen en klassen aandroegen. Beide groeperingen waren
de veldwerkers in het departementale geheel van het rijksschooltoezicht. Voor
hen gold de uitspraak van de Algemene Rekenkamer in haar rapport "De
Inspectie van het Onderwijs" uit 1987 dat de inspectie "georganiseerd is als
een gedeconcentreerde rijksdienst". Hoewel deze opmerking bestemd was om
het gehele rijksschooltoezicht te typeren, kon deze aantekening slechts betrek-
king hebben op de veldwerkers van de vijfde en zesde laag van het rijksschool-
toezicht. Zij waren de inspecteurs, zoals die door het onderwijzende personeel
van de scholen gekend werden. Het schoolbezoek maakte hen de representan-
ten van het rijksschooltoezicht. Hun positie werd manifest in de afzonderlijke
inspectiekantoren die verspreid over het land lagen. De onderwijsinspectie-
met-kantoor-aan-huis - ruim een honderdvijftigtal - werd namelijk vanaf 1983
geleidelijk aan opgeheven en vervangen door een vijftiental rijksinspectie-
kantoren - in 2001 een zevental - waar inspecteurs hun werkzaamheden ver-
richtten. Van uit deze rijksinspectiekantoren werd het onderwijsleerproces
gecontroleerd en geevalueerd. Het adviesbureau McKinsey besteedde overi-
gens nauwelijks aandacht aan deze categoriale coordinerende inspecteurs en
622

de categoriale inspecteurs. Zij behoorden tenslotte niet tot de direct aan het
departement gelieerde functionarissen (figuur 6.3).
fig. 6.3 organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht
in 1974 volgens het adviesbureau McKinsey
minister van onderwijs
inspecteur-generaal
algemeen hoofdinspecteurs
basisonderwijs, voortgezet onderwijs en hoger onderwijs
categoriale hoofdinspecteurs
basisonderwijs, buitengewoon onderwijs, algemeen voortgezet onderwijs
lager en middelbaar beroepsonderwijs
onderwijs aan werkende jongeren
buitenschoolsonderwijs
hoger beroepsonderwijs
opleiding onderwijsgevenden basisonderwijs en voortgezet onderwijs
coordinerende categoriale inspecteurs
categoriale inspecteurs
6.3.7 Sectoroverstijgende activiteiten van het rijksschooltoezicht
De categoriale hoofdinspecteurs en de coordinerende categoriale in-
specteurs hadden per sector een integrerende functie. Hun taak was de werk-
zaamheden binnen de afzonderlijke rijksschooltoezichtsectoren met elkaar in
overeenstemming te brengen. Daarenboven was het noodzakelijk om, zoals
het adviesbureau Mckinsey in 1975 aangaf, binnen de inspectieorganisatie
aandacht te besteden "aan onderwijsontwikkelingen met een structuur-
doorbrekend karakter" (ARIKU, Evaluatie hoofdinspectie voor speciale dien-
sten", DC-0689-1990). Het ging om werkzaamheden die boven de integre-
rende activiteiten van de afzonderlijke inspectiesectoren uitgingen. Het
adviesbureau McKinsey adviseerde een afzonderlijke inspectiesector in het
leven te roepen - het eerdergenoemde districtshoofdinspectie - "voor de coor-
dinatie en uitvoering van bestuurlijke en onderwijskundige activiteiten" van
het rijksschooltoezicht met, zoals de inspecteur van het Ibo A. van Harten en
inspecteur van het buo E.G. van der Kleij in 1983 - beiden waren gedetacheerd
623

ij de districtshoofdinspectie - duidelijk maakten, "met een sterk regionaal-
categoriaal overlappend karakter" (INT 1983.3.4, 9). Door het adviesbureau
McKinsey werd gedacht aan werkzaamheden "die verband houden met de
opleiding en her- en bijscholing van docenten, de verzorging van docenten,
leerlingen, scholen, de leerplanontwikkeling, de scholenbouw, de inspectie van
scholengemeenschappen" en "de her- en bijscholing van inspecteurs" (McK
1974, 3-3). Later werd gemeend dat de districtshoofdinspectie tevens aan-
dacht moest besteden aan "het terrein van onderwijs in eigen taal en cultuur
van etnische minderheden (oect)", "informatietechnologie" en "onderwijs-
verzorging" (ARIKU, Evaluatie hoofdinspectie voor speciale diensten, DC-
0689-1990). De districtshoofdinspectie zou moeten bestaan uit een districts-
hoofdinspectie van het bao en een districtshoofdinspectie van het vo. De beide
districtshoofdinspecties voerden een inspectieactiviteit uit die, naar de mening
van het adviesbureau McKinsey, door zes districtsinspecteurs verwerkelijkt
moest worden, te weten drie voor de districtshoofdinspectie voor het bao en
drie voor de districtshoofdinspectie van het vo. Over een districtshoofdinspec-
tie ho werden geen opmerkingen gemaakt.
De door het adviesbureau McKinsey voorgestelde structuur ten behoeve
van nevenactiviteiten van het rijksschooltoezicht werd niet ten voile gereali-
seerd. Uiteindelijk verrichtte een zes- tot tiental inspecteurs - onder leiding van
een tweetal districtshoofdinspecteurs - een keur van researchwerkzaamheden.
Met het oog op dit soort werkzaamheden werden vanaf 1979 de districts-
hoofdinspecties onderwijsinspecties speciale diensten genoemd. Deze aandui-
ding zou beter aangeven waarop deze sector van het rijksschooltoezicht
gericht was.
6.4.1 Reorganisatieproblemen
Het adviesbureau McKinsey liet zich bij zijn voorstellen tot reorganisatie
van het onderwijsdepartement en de inspectie leiden door het denkbeeld dat de
inspectie onderdeel moest zijn van het ministerie van onderwijs. De benoeming
van inspecteur H.J. de Groot in 1919 tot ambtenaar-inspecteur-generaal was de
eerste stap geweest tot de incorporatie van het rijksschooltoezicht tot een afde-
ling van het onderwijsdepartement. Het rijksschooltoezicht van het handels-
onderwijs volgde een vijftal jaren later met de aanstelling van inspecteur J.H.
Thiel die in 1924 tot chef van de afdeling Handelsonderwijs van het ministerie
624

van onderwijs werd benoemd. Het rijksschooltoezicht van het landbouwon-
derwijs kon voor beide vormen van inspectie als voorbeeld gelden. Reeds sedert
1892 maakte dit rijksschooltoezicht - met inspecteur Fr.B. Lohnis - deel uit van
de afdeling landbouw van het ministerie van binnenlandse zaken.
De incorporatie in 1974 van het rijksschooltoezicht in het ministerie van
onderwijs leidde tot een herziening van de organisatie van de inspectie. Het
rijksschooltoezicht zou in het vervolg bestaan uit een hierarchie van inspec-
teurs in zes lagen, die een organisatorische eenheid dienden te vormen. De
eenheid van organisatie bleek uiteindelijk een tweedeling te zijn. Er was een
departementaal deel van het rijksschooltoezicht dat gevestigd was op het
ministerie van onderwijs, en er was een groter, maar evident niet-departemen-
taal deel van de inspectie dat in den lande een werkplek toegewezen had
gekregen. De categoriale hoofdinspecteurs vervulden een scharnierfunctie tus-
sen enerzijds de leidinggevende inspecteurs bestaande uit een inspecteur-
generaal van het onderwijs en een aantal algemene hoofdinspecteurs en
anderzijds de veldinspecteurs die gevormd werden door coordinerende catego-
riale inspecteurs en categoriale inspecteurs. Algemeen hoofdinspecteur J.L.P.
Brants stelde in 1978 zelfs dat het niet toevallig was dat de categoriale
hoofdinspecteurs niet op het ministerie van onderwijs in Den Haag zaten. De
leiding van het rijksschooltoezicht zetelde in Den Haag. In het centrum van het
land - in Zeist - zaten de functionarissen die de inspectorale werkzaamheden
over rijksschooltoezichthouders verdeelden. De veldinspecteurs die verspreid
waren over Nederland, hielden zich op in hun rijksinspectiekantoren en waren
- in een opmerkelijke beeldspraak van de algemeen hoofdinspecteur Brants -
"de vingers van de minister in het veld" (VDC 1978, 49).
De reorganisatie van het rijksschooltoezicht werd begeleid door een toe-
lichtingsteam van de inspectie. Het kon in 1974 bij monde van hoofdinspecteur
G. Bent melden, dat een groot gedeelte van de inspectie positief stond tegen-
over het reorganisatievoorstel van het adviesbureau McKinsey (OeWV 1974, 3,
16, 14 e.v.). Er zouden slechts bezwaren zijn op onderdelen. Hoewel het team
de bezwaren niet nader aangaf, bleek uit verslagen van bijeenkomsten van
diverse sectoren van het rijksschooltoezicht dat er een viertal bezwaren vastge-
steld kon worden. Een aantal inspecteurs had bezwaren tegen de opname van
het rijksschooltoezicht in het departement. Het zou de status van de inspectie
als afzonderlijke dienst aantasten. Een tweede bezwaar gold de introductie van
625

een derde laag binnen de hierarchie van het rijksschooltoezicht. De aanstelling
van algemeen hoofdinspecteurs verlengde voor de veldinspecteurs de informa-
tielijn met de leiding van de inspectie. Verder - het was een derde bezwaar -
werd door inspecteurs gevreesd voor een verzakelijking van de inspectorale
activiteiten. Inspecteur L.C. Wolf sprak zelfs van een "depersonalisatie"
(AOeWe 150.6.43.1.1, 27 december 1973, 1). Tenslotte vreesde een deel van
de rijksschooltoezichthouders voor een uniformering van de inspectorale werk-
wijzen. Weliswaar was het adviesbureau McKinsey gericht op de organisa-
torische structuur van de inspectie, maar het benadrukken van de collectieve
identiteit van het rijksschooltoezicht, zoals genoemd adviesbureau deed, moest
leiden tot een eenheid van werkwijzen.
De vier bezwaren bleken betrekking te hebben op de essentie van de
organisatie en werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Ze kwamen bij vol-
gende reorganisaties terug. Op een in 1978 gehouden tweedaagse conferentie
voor de inspecteurs van het ko en het lo - in 1978 met bijna 40% van het aan-
tal rijksschooltoezichthouders verreweg de grootste groep - kwam naar voren
dat de rijksschooltoezichthouders geen deel wensten uit te maken van het
departement van onderwijs. Onderwijsinspecteur mevrouw A.E.G. van
Waesberge merkte in 1981 bij haar vijfentwintigjarige jubileum als onder-
wijsinspecteur op, dat de inbedding van het inspectieapparaat in het "ambtelij-
ke apparaat" "het spontane denken en handelen van de inspecteur" belem-
merde "en dat zie ik", zo sprak zij gedecideerd, "als een gevaar" (INT
1981.2.3, 11). De inspecteur zou niet meer zijn dan een verzamelaar van
onderwijsgegevens "teneinde alle informatie te kunnen verstrekken die men
ten departemente wenst", had inspecteur P. de Jong al eerder - in 1976 - in
het tijdschrift "Het Schoolbestuur" geconstateerd. Het rijksschooltoezicht werd
in dat geval beschouwd als "een soort buitendienst van het ministerie", hekel-
de inspecteur De Jong de reorganisatiemaatregelen. Volgens inspecteur De
Jong was in 1920 de rijksinspectie "in een zodanige positie geplaatst" dat het
als "objectief intermediair" tussen het departement" en ""de bevoegde geza-
gen" der scholen kon fungeren" (Jong 1976, 305). Zo'n situatie was verdw-
enen door het advies van het bureau McKinsey te volgen.
Het tweede bezwaar tegen de reorganisatie van het adviesbureau McKin-
sey ging over de hierarchie van het rijksschooltoezicht. De toevoeging van een
derde laag aan de structuur van het rijksschooltoezicht werd storend geacht
626

voor de interne communicatie. De veldinspecteurs meenden dat ze op grotere
afstand werden gezet door een aan de inspectieleiding toegevoegde laag. In
1983 stelde oud-inspecteur van het lo GJ. Straver dat niemand over de nieuwe
hierarchische structuur heeft staan juichen. Hij vond met name de invoeging
van de rangen van algemene hoofdinspecteurs onnodig en kunstmatig. Het
waren, naar zijn oordeel, overbodige posities. Inspecteur Straver merkte enigs-
zins wantrouwend op, dat de "hierarchie meer als middel gebruikt wordt om de
basis uit te schakelen" (Straver 1983, 12). De adviezen van de veldwerkers die
zij in hun rapporten formuleerden, konden, zo berichtten enkele inspecteurs,
door elke overleglaag die geconstrueerd werd tussen hen en de leiding van de
inspectie, worden bijgesteld. Bij haar pensionering stelde categoriaal hoofdin-
specteur mevrouw B.C.MJ. Twaalfhoven dat er "nogal wat lagen tussen de
inspecteur-te-velde en de inspecteur-generaal" (INT 1981.1.7, 10) opgemerkt
konden worden. Het hierarchische traject zou - en dat bleek voor de rijks-
schooltoezichthouders een frustrerend aspect te zijn - "filtrerend" (INT
1981.1.8, 15 e.v.) werken, zoals de voorzitter van de Vereniging van Leden van
het Rijksschooltoezicht (VRO) J.Ch.F. de Vries in 1981 aangaf.
De uitspraak van inspecteur Wolf over de depersonalisatie - het derde
bezwaar - kreeg perspectief door de opmerking van inspecteur H.N.
Peltenburg die bij zijn afscheid in 1989 opmerkte, dat de rijksschooltoe-
zichthouder in vroeger dagen "inspecteur" was, "nu ben je van de inspectie.
Je vertegenwoordigt een systeem, een structuur". "In plaats van een gentle-
mans agreement" tussen de inspecteur en de leraar en onderwijzer "worden
nu voorschriften gehanteerd" (INT 1989.9.10, 1), meende hij te kunnen
vaststellen. Slechts op grond van betrokkenheid kon het rijksschooltoezicht,
naar de mening van inspecteur Wolf in 1973, op de hoogte zijn "van de aard,
werkwijze en mogelijkheden van elke school en de moeilijkheden of tegenwer-
kende factoren waarmede men te kampen" (AOeWe 150.6.43.1.1, 27 decem-
ber 1973, 2) had. Vooral inspecteurs van de vijfde en zesde laag van het
rijksschooltoezicht verdedigden hun werkzaamheden die, naar hun inzicht,
"sterk individueel ingesteld" waren. De veldinspecteurs meenden een
"individuele verantwoordelijkheid" (VDC 1978, 42) ten opzichte van de school
en haar onderwijzende personeel te dragen, een verantwoordelijkheid die ze
op grond van de reorganisatie van het rijksschooltoezicht niet wilden inleveren.
Voor de veldinspecteurs lag de "essentie van de inspecteurstaak" in het
627

schoolbezoek, alwaar het contact gerealiseerd werd "tussen schoolmeester",
de onderwijsgevende voor de klas, en "oud-schoolmeester", de schoolbezoe-
kende inspecteur (VDC 1978, 42 e.v.). Inspecteur Wolf schreef dat het
kenmerkende van de inspecties van het ko en het lo was "hun hecht en per-
soonlijk kontakt met de scholen en leerkrachten" (AOeWe 150.6.43.1.1, 27
december 1973, 2). Het leek een sedert 1801 bestaand privilege dat gekoes-
terd werd. Jaren later - in 1983 - merkte inspecteur H. Kamphuis in een verslag
over "Een dag met inspecteur Kamphuis" op nog steeds waarde te hechten
"aan informele contacten binnen en met de scholen" (INT 1983.4.2, 3). In-
specteur nautisch onderwijs (Imno) M. Pool wist het bij zijn pensionering in
1986 zeker. Hij beschouwde zichzelf "voor de scholen een vertrouwensman"
(INT 1986.6.7, 2).
De vrees van de veldinspecteurs spitste zich toe op de uniformering van
hun inspectiewerkzaamheden. Ook daarbij zouden zij, zo meenden de veldin-
specteurs, hun individuele inbreng moeten inleveren ten behoeve van een
gelijkheid in benaderingswijze van de werkzaamheden van het rijks-
schooltoezicht. Met name het schoolbezoek zou in het licht van de eenheids-
bevorderende maatregelen niet meer een individuele betrokkenheid van een
rijksschooltoezichthouder tonen, maar een collectief-afstandelijke werkwijze
aan de hand van tevoren vastgestelde observatiecategorieen en evaluatie-
criteria. Zowel het inspectoraat van het ko en van het lo als de inspecteurs van
het no waren van mening dat een algemeen referentiekader de "flexibiliteit
van de veldinspecteur" (VDC 1978, 55) zou aantasten. Oud-inspecteur
Y. Rienstra schreef in 1980, een halfjaar na zijn pensionering, dat "een al te
sterke formalisering van de rol van de inspectie voorkomen" diende te wor-
den. "Persoonlijke interesse en capaciteiten, maar ook verworven beroeps-
kwaliteiten" moesten mede bepalend zijn "bij het schoolbezoek en het opstel-
len van verslagen daaromtrent". Met name vragenlijsten ten behoeve van het
schoolbezoek werden door hem ongewenst geacht. Inspecteurs mochten geen
"enqueteurs" zijn, geen "evaluatiemachines" (INT 1980.1.3, 7).
6.4.2 De verzelfstandiging van het rijksschooltoezicht
De bezwaren van de veldinspecteurs tegen de reorganisatie van het rijks-
schooltoezicht vanaf de jaren zeventig van de twintigste eeuw bleken gerecht-
vaardigd. Ze bleven althans niet zonder resultaat. In 1987 gaf inspecteur-
628

generaal A. de Jager aan, dat de departementale positie van het rijksschooltoe-
zicht, achteraf gezien, de activiteiten van de inspectie niet ten goede waren
gekomen. De inspecteurs waren tot dan toe, naar de mening van inspecteur-
generaal De Jager, niet meer dan "boodschappenjongens" (INT 1986.6.4, 7)
van het departement van onderwijs geweest. De inhoud van een korte notitie
"Voorstel ten behoeve van stroomlijning van de inspectie-organisatie" kon dan
ook niet worden misverstaan. De "organisatorische infrastructuur", zoals de
opzet en de opbouw van de inspectie in deze notitie genoemd werd, moest
gewijzigd worden om "de kans op een succesvolle taakuitoefening" van het
rijksschooltoezicht "zo groot mogelijk" (AOeWd 117.14.04.1215, Voorstel
1987, 3) te maken. Inspecteur-generaal De Jager meende in dit verband dat er
moest worden gestreefd naar een meer onafhankelijke inspectie. Het rijks-
schooltoezicht kon geen "buitendienst van het departement" (ARIKU,
Toezicht op het hoger onderwijs nieuwe stijl, 1986, 3) zijn, herhaalden zijn
inspecteurs. De politieke verantwoordelijkheid voor het onderwijs lag welis-
waar bij de bewindsman, maar dat impliceerde niet dat de inspectie die de uit-
voering van het onderwijsbeleid diende te controleren en te evalueren, deel
moest uitmaken van het departement van onderwijs.
In 1989 beaamde minister van onderwijs WJ. Deetman de opvattingen
van inspecteur-generaal De Jager. De bewindsman noemde zich een voorstan-
der van "een meer zelfstandige positie" van het rijksschooltoezicht "ten
opzichte van het ministerie". De minister van onderwijs sprak van "funktionele
onafhankelijkheid" (INT 1989.9.10, 4) van de inspectie. Het was een opmer-
king die paste in de deregulering van het onderwijs en de autonomievergroting
van de scholen die sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw door de lan-
delijke overheid werden voorgestaan. Veel eerder al - in 1979 - had de toen-
malige minister van onderwijs A. Pais het zogenoemde "stimulerende groei-
model" gemtroduceerd, waaronder "de mogelijkheid" verstaan werd "tot op
regionaal en plaatselijk niveau nemen van beslissingen van door de landelijke
overheid gedelegeerde beleidsaspecten" (Dodde 1984, 35). De achtergrond en
de nadere uitwerking van de ministeriele introductie van een functionele onaf-
hankelijkheid bleken hun basis te vinden in de onderwijspolitiek en het onder-
wijsbeleid van de laatste decennia van de twintigste eeuw en - naar verwach-
ting - de eerste decennia van de eenentwintigste eeuw. Het regeerakkoord van
1998 sprak duidelijke taal; gesteld werd dat in "de afgelopen periode" - waar-
629

mee de voorgaande twintig jaren werden bedoeld - "de autonomie van scho-
len en onderwijsinstellingen vergroot" was. Het ging "gepaard met afnemende
regelgevende bemoeienis van de rijksoverheid" (Pre-advies rijksschooltoezicht
1999, 7). Aan het constructief onderwijsbeleid vanaf de jaren zestig van de
twintigste eeuw was een einde gekomen. In het vervolg werd een beleid
voorgestaan dat een evenwicht zocht "tussen regulering vanuit de overheid en
zelfregulering door de onderwijsinstelling in samenspraak met haar omge-
ving". De scholen dienden hun "eigen verantwoordelijkheid" te nemen en te
dragen. De landelijke overheid schreef een pedagogische richtlijn van christe-
lijk-humanistische en sociaal-maatschappelijke deugden voor en gaf onderwijs-
kundig-didactische intenties aan in de vorm van kerndoelen en eindtermen van
minimaal te kennen leerstof en minimaal te beheersen vaardigheden. De
verwerkelijking van de richtlijn en de doelstellingen werd overgelaten aan de
scholen. De onderwijsinstellingen kregen de gelegenheid een onderwijsvorm te
ontwikkelen, die "beantwoordt aan de behoeften van leerlingen, studenten,
ouders, werkgevers en de samenleving als geheel" (RPTw 1999, 11). Het
rijksschooltoezicht hield toezicht op de uitkomsten van dit proces. Bij zelfstan-
dige scholen met een onderwijs dat zij binnen de wettelijke voorschriften zelf
konden bepalen, paste een inspectie die zich een "onafhankelijk oordeel over
de kwaliteit van het onderwijs vormde" (INT 1989.9.10, 4). Zonodig leidden
beoordelende inspectorale schriftelijke berichten omtrent de uitvoering van het
onderwijsbeleid door de onderwijsinstellingen tot bijstelling en correctie van
hun verwerkelijking van de legislatieve voorschriften.
Het rijksschooltoezicht deelde in die deregulering en autonomievergroting.
Toch werd aan het verlangen van de inspectie zelfstandig te zijn aanvankelijk
niet tegemoet gekomen. De opmerking van plaatsvervangend inspecteur-gene-
raal Th. Liket in 1986 dat het rijksschooltoezicht door de bewindsman van het
ministerie van onderwijs, door vele leden van het parlement en in toenemende
mate ook door het veld gezien werd "als een onafhankelijk van instellingen en
departement opererende eenheid" (ARIKU, Toezicht op het hoger onderwijs
nieuwe stijl, 1986, 3), berustte op een wens die nog niet gerealiseerd was. Een
conceptwet verzelfstandiging inspectie kreeg geen plaats in het Staatsblad. De
Raad van State gaf in 1991 als zijn oordeel dat door de voorgestelde legislatieve
voorschriften de ministeriele verantwoordelijkheid tegenover de Staten-Generaal
aangetast werd. Een zelfstandig opererend rijksschooltoezicht werd niet gewenst
630

geacht. Het gevolg was dat de minister van onderwijs zijn wetsontwerp introk.
Daarmee was de kans op verzelfstandiging van de inspectie overigens nog niet
verkeken. Met een zogenoemd Managementcontract realiseerde de bewinds-
man alsnog een relatief zelfstandig rijksschooltoezicht. In plaats van een wettelij-
ke regeling werd de inspectie met een contract relatief zelfstandig.
De ministeriele regeling tot functionele onafhankelijkheid zorgde er in
1992 voor dat de inspectie "een separaat onderdeel" werd van het ministerie
van onderwijs. Het rijksschooltoezicht werd met deze voorlopige maatregel op
afstand geplaatst van het bestuursdepartement van onderwijs, zij het dat de
inspectie deel bleef uitmaken van het ministerie. Het werd een "verzelfstan-
digd departementsonderdeel" "onder de directe aansturing van de minister".
De inspecteur-generaal van het onderwijs stond zijn dubbelfunctie van direc-
teur-generaal van de afdeling diensten en inspecteur-generaal van het onder-
wijs af om zich als inspecteur-generaal van het onderwijs intensiever dan tot
dan toe te wijden aan de vorm en de inhoud van de werkzaamheden van het
rijksschooltoezicht.
Overigens stemden niet alle inspecteurs in met de functionele onafhan-
kelijkheid. Evenals in de jaren zeventig van de twintigste eeuw ten aanzien van
de reorganisatievoorstellen van het adviesbureau McKinsey, vielen in de jaren
tachtig ook de denkbeelden over de verzelfstandiging van het rijksschooltoezicht
niet in goede aarde. Wederom waren er bezwaren, zij het niet in die omvang en
niet met die heftigheid geuit als vanaf het midden van de jaren zeventig van de
twintigste eeuw. Sommige veldinspecteurs verwachtten problemen, zoals bleek
uit een verslag uit 1988 van de secretaris van een inspectorale responscon-
ferentie Beleidsplan. Gevreesd werd - aldus was in het verslag te lezen - voor
vermindering, mogelijk zelfs verlies van informatie over de door de landelijke
overheid gemitieerde onderwijspolitiek, reductie van invloed op het door het
departement van onderwijs ontwikkelde onderwijsbeleid en beperking van de
adviesfunctie van de inspectie aan de scholen en de klassen door informatie-
achterstand. Onafhankelijkheid kon weliswaar opgevat worden als een groot
goed, maar in de uitingen daaromtrent van de leiding van de inspectie - met
name in die van plaatsvervangend inspecteur-generaal A.J.C. Stekelenburg -
konden, naar de mening van enkele inspecteurs, "veel hooggestemdheden"
gesignaleerd worden. De verzelfstandiging van de inspectie werd te rooskleurig
voorgesteld. De betekenis van de functionele onafhankelijkheid werd overdre-
631

ven. De inspectie zou ten gevolge van de verzelfstandiging te laat reageren op
de departementsmaatregelen, terwijl zij bovendien geen inhoudelijke "inspectie-
inbreng bij beleidsvoorbereiding" (ARIKU, Responseconferentie Beleidsplan, 18
november 1988, 2 e.v.) meer zou kunnen presenteren. Het rijksschooltoezicht
zou door de functionele onafhankelijkheid aan betekenis verliezen. Zijn invloed
zou door de gesignaleerde afstandelijkheid verminderd worden.
6.4.3 Horizontalisering van het rijksschooltoezicht
In tegenstelling tot de vrees van enkele inspecteurs versterkte de functio-
nele onafhankelijkheid van het rijksschooltoezicht de positie van de inspectie.
Het rijksschooltoezicht kreeg de gelegenheid zijn van oudsher overwegend
onderwijskundig-didactische opdracht - zijn pedagogische zorg - nader gestal-
te te geven. De activiteiten van de inspectie werden specifieker. Minister van
onderwijs Pais had in 1981 opgemerkt, dat er "in de loop van de tijd een veel-
heid van taken bij de inspectie terecht is gekomen, die het de inspecteurs mis-
schien niet altijd even goed mogelijk maakte die tijd te besteden aan hetgeen
men als hun eigenlijke en hun hoofdtaak kan beschouwen". In een gesprek
met de Vaste Commissie voor Onderwijs van de Tweede Kamer had de minis-
ter gesteld, dat de inspectie zich diende te richten op de drie hoofdtaken van
het rijksschooltoezicht, te weten "het schoolbezoek, de advisering en de
bewaking van de deugdelijkheid" (HTK 1981, Wet op het Basisonderwijs, UVC
36, 19 januari 1981, 36-14). De inspectie moest, naar de mening van de
bewindsman, contactpersoon zijn "tussen de school enerzijds en de bewinds-
man - het beleid zo men wil - anderzijds"; het rijksschooltoezicht had met zijn
deskundigheid een schakelfunctie "tussen het departement en het onderwijs
in de praktijk" (HTK 1976-1977, 14428, 1-4, 41). Minister Pais benadrukte de
onderwijskundig-didactische taak van het rijksschooltoezicht. De autonomie-
vergroting van de scholen werd zichtbaar in een onderwijsbeleid van minder
dwingende wetgeving en meer open regels. Deze ontwikkeling bood de
inspectie de gelegenheid zich bezig te houden met het onderwijsleerproces in
de school en in de klas. De aloude pedagogische zorg van het rijksschool-
toezicht kreeg een nadrukkelijker accent. Terecht maakte inspecteur van het
avo Th.A. Ellerman in 1987 de opmerking dat door "de deregulering het
inspectiewerk omvangrijker en nog noodzakelijker" (AOeWd 117.15.05.1267,
27 januari 1987) zou worden.
632

Om deze opdracht te kunnen realiseren, sprak de inspectieleiding zich uit
over het rijksschooltoezicht als een professionele organisatie. Het rijksschool-
toezicht diende een organisatie te zijn, "waarbinnen door mensen met een
hoge specialistische opleiding en ervaring wordt gewerkt volgens normen en
standaarden, die kenmerkend zijn voor in het kader van het onderwijs en ten
behoeve van een goede uitvoering van de inspectorale werkzaamheden rele-
vante disciplines" (RBP 1988, 6). In het bijzonder werd gedacht aan inspec-
torale activiteiten die gekenmerkt werden door een onderwijskundig-
didactische gerichtheid. Deze "centralisatie-ideeen" hadden evenwel niet de
instemming van een aantal veldinspecteurs. Volgens de inspecteurs
J. Ebskamp, H. Redemeijer en A. Waaksma, "stammen" deze denkbeelden "uit
de jaren '60/VO, in het bedrijfsleven ziet men thans decentralisatie en
deconcentratie als beleidsprincipes" (AOeWd 117.15.05.1267, 10 januari
1987). Ook de "generale rapportages" - waarbij, als in de jaren zeventig,
gevreesd werd dat de bijzondere opmerkzaamheid van de inspecteur verloren
zou gaan - werden onmogelijk geacht, temeer omdat, naar de opvatting van
inspecteurs Ebskamp en zijn collega-inspecteurs, de relatieve autonomie die
aan de scholen toegezegd werd, meer schoolbezoeken, met even zo vele bij-
zondere werkzaamheden, zou vergen dan inmiddels gebruikelijk was. De in-
specteurs wilden vasthouden aan "het persooonlijke handelen van de indivi-
duele rijksinspecteur aan het front van het onderwijsgebeuren". Vooral de
voor alle inspectiesectoren geldende eis van "40% van de tijd voor school-
bezoek" (AOeW 117.15.05.1267, 15 januari 1987) werd, hoewel schoolbe-
zoek voor het inspectoraat van belang geacht werd, naar de opvatting van
inspecteur J.B.H.M. Striekwold, rigide geacht. Het was een van bovenaf opge-
legde werkwijze. Inspecteur Ellerman merkte op, dat als hij "geen of onvol-
doende tijd" zou hebben "om nota's, publicaties over onderwijsontwik-
kelingen, beleidsnotities" te lezen, "omdat zonodig 40% van" zijn "tijd
besteed moet worden aan schoolbezoek", "het effect van het schoolbezoek
gering" zou zijn. Hij achtte "de kwaliteit en het rendement van elk bezoek"
belangrijker dan die "40% van de tijd van de inspecteurs" (AOeWd
117.15.05.1267, 27 januari 1987, 2). De inspecteurs verzetten zich wederom
tegen het denkbeeld om "de grote hoeveelheid informatie en kennis, die bij de
individuele inspecteurs aanwezig is, collectief te bewerken en ten behoeve van
de kwaliteitsbewaking van het onderwijs en de beleidsontwikkeling hanteer-
633

aarte maken" (AOeWd 117.14.04.1215, 19februari 1987, 5). De generali-
sering van de inspectorale informatie zou de individuele gegevens van de rijks-
schooltoezichthouders ondergeschikt maken aan algemene uitspraken die de
oorspronkelijke informatie niet dekte. De generalisering die uit het "Voorstel
ten behoeve van stroomlijning van de inspectie-organisatie" sprak, werd - als
in de jaren zeventig van de twintigste eeuw - afgewezen.
Meer bijval ontving inspecteur-generaal De Jager met zijn opmerking dat
een slagvaardige organisatie gebaat was bij wat hij noemde "korte communica-
tie-lijnen" (AOeWd 117.14.04.1215, Voorstel, 19februari 1987, 12 e.v.). Het
duurde te lang voordat de gegevens van de gecontroleerde en geevalueerde
onderwijspraktijk de inspectieleiding bereikten, waardoor ook het departement
van onderwijs slechts op termijn gemformeerd werd. Veel eerder - in 1984 -
had inspecteur De Jager - in zijn hoedanigheid van algemeen hoofdinspecteur -
al eens opgemerkt dat er "te veel schijven" (INT 1981.2.1, 17) waren binnen
de inspectie. De verkorting van de communicatielijnen die inspecteur-generaal
De Jager wilde aanbrengen, kwamen naar zijn opvatting ook de veldinspecteurs
ten goede, een opvatting waarmee zij, gezien de bezwaren uit de jaren zeventig
van de twintigste eeuw, alleszins konden instemmen. Inspecteur-generaal De
Jager wilde de ingewikkelde structuur van het rijksschooltoezicht niet langer
handhaven. Hij wenste de inspectie te horizontaliseren. Het rijksschooltoezicht
bestond in 1987 - het jaar waarin het "Voorstel ten behoeve van stroomlijning
van de inspectie-organisatie" geschreven werd - uit zes lagen met een inspec-
teur-generaal; drie algemene hoofdinspecteurs, van wie een plaatsvervangende
inspecteur-generaal; acht categoriale hoofdinspecteurs; vijf coordinerende
categoriale inspecteurs en tweehonderdtweeendertig categoriale inspecteurs.
Inspecteur-generaal De Jager gaf aan tweehonderdachtenveertig rijksschooltoe-
zichthouders leiding. Vooruitlopend op de te verwachten wet verzelfstandiging
inspectie bracht inspecteur-generaal De Jager in 1989 wijzigingen aan in de
structuur van het rijksschooltoezicht die in het vervolg bestond uit vijf lagen
met een inspecteur-generaal; een plaatsvervangend inspecteur-generaal; zeven
hoofdinspecteurs; zestien coordinerende inspecteurs en tweehonderd-
tweeentwintig inspecteurs.
Vooralsnog bleef de gelaagdheid van het rijksschooltoezicht - al was er
een laag tussenuit gehaald - bestaan. Ook behield elke laag zijn eigen taken.
De werkzaamheden van de hoofdinspecteurs waren gericht op die inspectiesec-
634

toren die hun waren toegewezen, te weten bao en buo, Ibo en avo, mbo, owj
en volwassenenonderwijs (vlwo) en ho. Hun taak omvatte onder meer het
regelen van de werkzaamheden van de coordinerende inspecteurs en de
veldinspecteurs. Van belang was tevens de zorg voor goede interne contacten
tussen de inspecteurs. Er diende een optimale informatie-uitwisseling plaats te
vinden. De coordinerende inspecteurs verzamelden, ordenden, analyseerden en
vatten de gegevens samen die zij ontvingen van de inspecteurs naar aanleiding
van hun schoolbezoek. Laatstgenoemden bezochten scholen waar zij de inmid-
dels welbekende taken uitvoerden van controleren, evalueren en stimuleren.
Een afzonderlijke inspectie coordineerde categorie-overschrijdende werkzaam-
heden en bood methodologische ondersteuning aan de verwerking van gecon-
troleerde en geevalueerde schoolgegevens en klasseninformatie. Deze opzet
van het rijksschooltoezicht was terug te vinden in de voorstellen uit 1991 in de
memorie van toelichting van de - tweede - conceptwet over de verzelfstan-
diging van de inspectie. Daarin was te lezen dat de inspectie geleid zou worden
door een college van bestuur dat uit drie leden bestond, waaronder de inspec-
teur-generaal. Hoofdinspecteurs hielden met hun inspecteurs toezicht op
onderwijsinstituten en hun onderwijs. De door inspecteur-generaal De Jager
gedachte vereenvoudiging van de structuur van het rijksschooltoezicht had
gestalte gekregen (figuur 6.4).
fig. 6.4 organisatiestructuur rijksschooltoezicht vanaf 1989
minister van onderwijs
l ~~
inspecteur-generaal van het onderwijs
plaatsvervangend inspecteur-generaal van het onderwijs
hoofdinspecteurs
coordinerende inspecteurs
inspecteurs
6.5.1 Sociaal-politieke ontwikkelingen
De ontwikkelingen van het rijksschooltoezicht sedert de jaren zeventig en
tachtig van de twintigste eeuw werden bemvloed door maatschappelijke
635

veranderingen die vanaf de tweede helft van de jaren zestig plaatsvonden.
Binnen de Nederlandse samenleving deden zich twee maatschappelijke ver-
anderingen voor die voor het Nederlandse schoolsysteem - en daarmee voor
de inspectie - van betekenis waren, te weten sociaal-politieke wijzigingen en
financieel-economische herzieningen. Ze leidden tot een reeds eerder aange-
geven andere onderwijspolitiek en ander onderwijsbeleid.
Na een sedert 1945 bijna twintigjarige, naoorlogse periode van redelijke
harmonie die zich manifesteerde in pogingen te komen tot overleg en sa-
menwerking tussen maatschappelijke groeperingen onder leiding van hun
voormannen, volgde een fase waarin getracht werd door middel van het con-
flictmodel fundamentele vernieuwingen tot stand te brengen. Er werd een
maatschappelijke polarisatie opgeroepen, waarvan verwacht werd dat deze
uiteindelijk zou leiden tot een emancipatorische democratie. De jaren zestig en
zeventig van de twintigste eeuw vormden een tijdvak van maatschappijkriti-
sche vernieuwingsbewegingen die uitliepen op een individualisering van de
samenleving met calculerende burgers (Vuijsje e.a. 1999, 25 e.v., Alberts 2001,
z5, en Bouhuijs 2001, 7)
Bij een geemancipeerde en gedemocratiseerde maatschappij paste geen
controlerend en evaluerend rijksschooltoezicht. Het uitoefenen van controle
werkte voor het onderwijs restrictief. De evaluatie van de verrichte waarne-
mingen belemmerde de school in haar ontwikkeling. De stimulansen die zou-
den moeten leiden tot een veranderd en verbeterd schoolsysteem, konden niet
afkomstig zijn van een overheidsinstelling, het rijksschooltoezicht. Landelijke
pedagogische centra (Ipca) boden informatie door middel van documentatie
en adviezen. Regionale en plaatselijke schoolbegeleidingsdiensten (sbd'en)
hielden zich bezig met "systematische overdracht van nieuwe werkwijzen in
het gehele onderwijs" (Gelder 1964, 115). De onderwijsgevenden gebruikten
van de verstrekte informatie datgene wat paste bij hun opvattingen omtrent
en ervaringen met goed onderwijs. Onderwijzers en leraren waren zelfstandige
onderwijsgevenden. De inspecteur mocht begeleider zijn. Uit een in 1986
gehouden enquete onder schoolleiders van het avo bleek, dat 61.9% van de
ondervraagde onderwijsgevenden het niet eens was met de uitspraak dat de
inspecteur zich alleen zou moeten bezighouden met schooltoezicht en
klassentoezicht (Braster 1987, 40 e.v.). De rijksschooltoezichthouder zou, al
werd zijn invloed beperkt geacht, als adviseur moeten optreden.
636

Ook binnen het rijksschooltoezicht werd een meer gedemocratiseerde
houding verlangd. Inspecteur M. Pool merkte in 1986 op, dat er "teveel van
bovenaf geregeld" (INT 1986.6.7, 1) werd. Hij doelde daarbij op het aantal lei-
dinggevende functionarissen, dat met voorschriften veelvuldig van zich liet
horen. Er zou meer overgelaten moeten worden aan de veldinspecteurs die op
hun manier met het onderwijzende personeel van hun inspectiegebied tot
overeenstemming kwamen omtrent de voortgang van het onderwijs.
Deze wens tot verandering in de structuur van het rijksschooltoezicht
stemde overeen met de maatschappelijke wensen van inspraak vanuit de basis,
de bevolking. Er ontstonden in de jaren zestig van de twintigste eeuw amateu-
ristische actiegroepen die zich in buitenparlementair optreden verzetten tegen
wat genoemd werd de regentenmentaliteit van beroepsbestuurders. Noch de
politicus, noch de deskundige kon het laatste woord spreken over maatschap-
pelijke aangelegenheden. Democratie impliceerde de participatie van de inwo-
ners van Nederland. Het individu moest bij maatschappelijke besluitvormings-
processen betrokken zijn. De vigerende structuur en inhoud van het rijks-
schooltoezicht werd in dit verband niet meer passend geacht. Plaatsvervangend
inspecteur-generaal van het onderwijs Liket stelde in 1986, dat het rijks-
schooltoezicht "een veel af stand el ijker en onafhankelijker rol" zou moeten ver-
vullen. In navolging van een Angelsaksische opvatting over de inspectie was er,
naar zijn opvatting, voor het Nederlandse rijksschooltoezicht "no power, but
influence" (INT 1986.6.7, 6) weggelegd. De verantwoordelijkheid voor het
onderwijs lag bij de onderwijsinstellingen, een sturende inspecteur was niet
meer op zijn plaats. Het rijksschooltoezicht diende slechts de uitvoering van de
door de school zelf gestelde normen te bewaken en de uitvoering van deze nor-
men te toetsen aan wettelijke voorschriften. De inspectie diende op afstand
deel te nemen "in de functie van beoordelaar", "vanuit de kennis van de prak-
tijk" waarderend "wat bruikbaar is in de school" (AOeWe 150.2, Algemeen,
Vergadering Onderwijsinspectie kleuter- en lager onderwijs rayon Ilia, 1983).
De school had geen behoefte aan formele gezagsdragers, hooguit aan informe-
le adviseurs, een rol die de veldinspecteurs met hun kennis van zaken alleszins
zouden kunnen vervullen.
De gevestigde orde van de Nederlandse samenleving werd in die dagen
niet meer geaccepteerd. Op ludieke, maar ook op agressieve wijze werden
pogingen ondernomen andere maatschappelijk-sociale structuren en inhouden
637

ingang te doen vinden. Provocerende hervormers trachtten - onder meer onder
de naam Provo - de overal aanwezige hierarchische opbouw te doorbreken.
Ook het rijksschooltoezicht verloor zijn toezichthoudende gezag. Weliswaar
veronderstelde in de jaren tachtig van de twintigste eeuw 70,9% van de
schoolleiders van instituten voor avo dat de inspecteur van het vo wel op effec-
tieve wijze toezag op de naleving van de wettelijke voorschriften, maar volgens
13,4% leverde de rijksschooltoezichthouder nauwelijks een bijdrage aan de ver-
betering van de kwaliteit van het onderwijs (Braster 1987, 40 e.v.).
6.5.2 Financieel-economische ontwikkelingen
Bovengenoemde sociaal-politieke bewegingen vonden plaats in een
periode van financieel-economische voorspoed. De sinds 1950 geleidelijk aan
verbeterde economische situatie leidde omstreeks 1960 tot een snel stijgende
welvaart. De industrialisatie die door de landelijke overheid in een achttal
nota's geentameerd werd, mocht alleszins geslaagd genoemd worden. In 1960
werkte 41,2% van de arbeidende bevolking van Nederland in de nijverheid.
Dit percentage liep weliswaar terug naar 36,6% in 1975 en 26,7% in 1990,
maar een land van boeren en boerenarbeiders was Nederland in het geheel
niet meer. Het grootste deel van de Nederlandse beroepsbevolking was werk-
zaam in de handel en dienstverlening met percentages van 23,1 en 25,0 in
1960 en 28,9 en 40,5 in 1990 (Dodde 1993, 94/tabel 6.1). Nederlanders ruil-
den hun fabrieksarbeid in voor kantoorwerkzaamheden en verzorgingsac-
tiviteiten.
label 6.1 verdeling van de beroepsbevolking in percentages
landbouw nijverheid handel dienstverlenirr
1975 6,3 36,6 24,7 32,4
1990 3,9 26,7 28,9 40,5
Door de stijging van het welvaartspeil was de behoefte aan een financiele
bijdrage van jongeren aan het gezinsbudget beduidend verminderd. De
democratisering had maatschappelijke betrokkenheid tot gevolg. De egalise-
ringsgedachte versterkte de sociale mobiliteit. Deze economische, politieke en
sociale emancipaties gingen gepaard met een culturele emancipatie. Er was
638

een vraag naar onderwijs. De groei van het aantal leerlingen (tabel 6.2) had
een toename van het aantal rijksschooltoezichthouders tot gevolg.
tabel 6.2 aantal leerlingen en studenten in duizendtallen (voltijds)
ko lo
1970 492 1462
1975 519 1454
1980 410 1333
1985 1469
1990 1443
1995 1477
2000 1 543
bio
74
83
92
100
109
119
126
avo
vwo
591
766
824
804
684
661
670
Ibo*
325
403
403
359
233
207
209
mbo*
84
114
169
276
288
289
281
hbo*
* het Ibo, mbo en hbo telde door deeltijdonderwijs in 1975 162.700, 27.800 en 56.600
leerlingen meer, in 1985 konden er aan het dagonderwijs 7.400, 189.100 en 72.600 leerlingen
toegevoegd worden en in 1995 8.900, 31.600 en 41.600 leerlingen (CBSd 1994,
243,enCBSf 1999, 77 en 88).
72
111
132
149
194
230
244
univ
Meer onderwijsinstituten impliceerden meer toezichtwerkzaamheden. De
uitbreiding vond vooral plaats in de sector van het vo. Het aantal rijksschool-
toezichthouders van het bo vermeerderde van vierentwintig inspecteurs in
1960 naar veertig in 1970. Daarna trad een vermindering op, te weten naar
drieendertig in 1980 en zesentwintig in 1990 (STA 1960, 152 e.v., STA 1970,
207 e.v., STA 1980, K 26, STA 1990, M 17). Een dergelijke ontwikkeling kon
evenzeer gesignaleerd worden bij het rijksschooltoezicht van het avo, dat in
1960 vijftien inspecteurs telde, achtendertig in 1970, zevenendertig in 1980 en
eenendertig in 1990. De aanvankelijke toename van het aantal rijksschool-
toezichthouders veranderde sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw in
een afname. Door het rijksschooltoezicht moest bezuinigd worden, hetgeen
met personeelsverlies gepaard ging (tabel 6.3).
Vanaf 1973 kon een vermindering van industriele activiteiten opgemerkt
worden die veroorzaakt werd door een wereldwijde beperking van olieleveran-
ties. Het bedrijfsleven zag zijn winsten dalen, een ontwikkeling die in 1978 -
bij een tweede zogenoemde oliecrisis - leidde tot werkloosheid onder arbeiders
die in de Industrie werkzaam waren. In 1980 was 7,1% van de beroeps-
103
122
151
170
185
178
149
639

evolking in de leeftijd van vijftien tot vijfenzestig jaar zonder werk. Vooral
jongeren werden het slachtoffer van de groeiende werkloosheid. In 1978 was
33,7% van hen zonder werk. De welvaart van de jaren zestig van de twintigste
eeuw was voorbij (Dodde 1991, 73 e.v.). Er werden door de landelijke over-
heid minder gelden ten behoeve van het Nederlandse schoolsysteem beschik-
baar gesteld. Ook het rijksschooltoezicht had van het bezuinigingsregiem te lij-
den (tabel 6.4).
tabel 6.3 aantal onderwijsinspecteurs in categorieen
mmmm^^^^
^^^^^^^^^^H
igo
pigo
ahi
hi
ci
i
tot
1970
1
-
-
9
25
201
236
1975
^^^••^•••••^
1
-
-
8
25
215
249
1980
^^^^^^^^^^^^H
1
2
-
21
12
241
277
1985
^^^••••^^•••••i
1
1
2
16
11
240
271
1990
l^^^^^^^^^^H
1
1
1
5
14
220
242
igo: inspecteur-generaal van het onderwijs
pigo: plaatsvervangend inspecteur-generaal van het onderwijs
ahi: algemeen hoofdinspecteurs en adjuncthoofdinspecteurs
hi: hoofdinspecteurs, waarnemend hoofdinspecteurs en hoofdinspecteurs/
rayoncoordinatoren
ci: coordinerende inspecteurs en adjunctcoordinerende inspecteurs
i: inspecteurs en adjunctinspecteurs
tot: totaal aantal inspecteurs
* voor 1995 werd geen verdeling vermeld van de inspecteur over ci's en i's
1995
1
-
-
3
-
191*
195
2000
Deze economische ontwikkeling dwong de jonge generatie langer naar
school te gaan. Op de arbeidsmarkt konden zij vooralsnog niet terecht. De
beeindiging van de leerplicht - in 1971 op zestienjarige leeftijd en in 1975 op
zeventienjarige leeftijd - betekende voor velen geen afsluiting van hun school-
loopbaan. De leeftijd waarop ongeveer de helft van de jonge generatie nog dag-
onderwijs volgde, was in 1970 zestien jaar, tien jaar later - in 1980 - kon bijna
achttien jaar genoteerd worden (SCR 1998, 567). Ruim 75% van de leerlingen
van het mavo, het havo en vwo vervolgde in 1970 zijn onderwijscarriere aan
scholen voor mbo en hbo of wo, een percentage dat in 1980 ruim 80.1 bedroeg
640
•^• ^•H
1
1
-
4
20
149
175

(Dodde 1996c, 43/tabel 6.5). Er moest een diploma gehaald worden om meer
mogelijkheden te hebben op de arbeidsmarkt. Leerlingen van het Ibo die eerder
dan hun leeftijdsgenoten van het mavo, havo en vwo een plaats zochten op de
arbeidsmarkt, volgden een opleiding bij het leerlingwezen (SCR 1998, 567). Het
verhoogde ook hun kansen op de arbeidsmarkt.
jaar
1965
1970
1975
1980
tabel 6.4 onderwijsuitgaven in percentages van het nationaal inkomen
percentage
6.9
7.7
8.9
8.5
jaar
1985
1990
1995
2000
percentage
De economische beperkingen waarmee de Nederlandse samenleving
geconfronteerd werd, bleken minder langdurig dan aanvankelijk verondersteld
werd. Na een tiental jaren - rond 1985 - trad herstel op. Het succesvolle
gevolg was dat het aantal werklozen daalde. In 1985 was ongeveer 3% van de
werkende bevolking niet of moeilijk plaatsbaar op de arbeidsmarkt. Na een
periode van werkloosheid volgde zelfs een tijdvak van overvloed aan arbeid en
daarmee een gebrek aan werknemers. Het agrarische Nederland behoorde tot
het verleden, de handelstraditie was verminderd en de industriele sector werd
tot meer bescheiden properties teruggebracht. Uiteindelijk steunde de arbeids-
markt op een diensteneconomie (tabel 6.1).
tabel 6.5 deelname van leerlingen in de leeftijd
van twaalf tot negentien jaar aan vormen
van voortgezet onderwijs in percentages
jaar algemeen voortgezet onderwijs beroepsonderwijs
1960
1970
1980
1990
2000
: schatting
26.0
33.6
40.8
47.9
37.5
41.9
39.3
36.7
7.3
6.8
6.3
4.7
totaal
63.5
75.5
80.1
84.6
89.0*
641

De economische ontwikkeling leek aan het Nederlandse schoolsysteem
voorbij te gaan. Reeds sedert 1976 werd er op onderwijs bezuinigd (tabel 6.4).
Daaraan kwam geen einde. Het leidde er uiteindelijk toe dat het Nederlandse
onderwijs rond de eeuwwisseling naar de eenentwintigste eeuw in een slechte
staat verkeerde. In een interview in het jaar 2000 stelde secretaris-generaal van
het ministerie van onderwijs P. Holthuis, dat het onderwijs "een verwaarloosde
sector" was. "In plaats dat de overheid uitstraalde onderwijs een belangrijke sec-
tor te vinden, deed ze haar best met gelegenheidsargumenten aan te tonen dat
er veel te veel geld naar het onderwijs ging" (Noppen 2000, 33). Ondanks
waarschuwende mededelingen van de Europese Commissie in 1994 en 1995 (EU
1994, 55 e.v., en EU 1995, 71 e.v.) over de achteruitgang van de kwaliteit van
het Nederlandse schoolsysteem, kon een welhaast permanente terugval van de
kwaliteit van het Nederlandse schoolsysteem gesignaleerd worden.
Teneinde de uitgaven van het departement van onderwijs voor de scho-
len op een laag niveau te houden, werd integratie van schoolsoorten als oplos-
sing overwogen. Weliswaar ontbraken onderwijskundig-didactische argu-
menten voor de samenvoeging van soorten van onderwijsinstituten en
onderwijsprogramma's, maar dat weerhield de landelijke overheid er niet van
integratie te bepleiten en te stimuleren. Aan de vrees dat de massaliteit van
het onderwijs in omvangrijke onderwijsinstituten het onderwijsniveau zou
doen dalen, werd nauwelijks aandacht besteed. De samenvoegingen zouden in
elk geval de systeemscheidingen tussen vwo, havo, mavo en Ibo ongedaan
maken, al werd verondersteld dat nivellering het gevolg zou kunnen zijn. Een
sociaal-psychologisch argument voor de integratie lag evenmin voor de hand;
sociale vorming als onderwijsdoelstelling moest bij een vergroting van het aan-
tal leerlingen per onderwijsinstituut als een onmogelijkheid worden opgevat.
Het beginsel van de gelijkheid van onderwijskansen dat verheven was tot
motief voor onderwijsbeleid, werd door de omvang van de gemtegreerde
scholen eerder benadeeld dan bevorderd. De administratieve verwerking van
grote aantallen leerlingen leidde vanaf het eerste schooljaar van het vo tot
indelingen in niveaugroepen. Van het zogenoemde brugjaar van de mammoet-
wet kwam vrijwel niets terecht. Ondanks pogingen tot integratie ontkwam de
school niet aan indelingen op grond van sociaal-economische en sociaal-cultu-
rele verschillen onder leerlingen.
642

6.6.1 Een gemtegreerd schoolsysteem
De veelheid van scholen, zoals die door de mammoetwet herordend werd,
werd door integratie gereduceerd tot een vierlagensysteem van primair onder-
wijs, dat als bao samengesteld was uit ko en lo voor leerlingen van vier tot
twaalf jaar; secundair onderwijs eerste fase - de zogenoemde basisvorming (bav)
- voor leerlingen van twaalf tot vijftien jaar dat bestond uit de eerste drie leerja-
ren van het vo, secundair onderwijs tweede fase - het vervolgonderwijs - dat de
afsluitende jaren van het avo en beroepsorienterend onderwijs omvatte voor
leerlingen van vijftien tot achttien jaar en tertiair onderwijs dat gegeven werd op
onderwijsinstituten voor hoger beroepsonderwijs en academische instituten voor
studenten van achttien tot tweeentwintig jaar (Dodde 1993, 123 e.v.).
fig. 6.5 opbouw van scholen
Vernleuwingsraad 1946
hoger onderwijs
voortgezet onderwijs
tweede trap
voortgezet onderwijs
eerste trap
lager onderwijs
voorbereidend onderwijs
NVV1969
tertiair onderwijs
bovenschool
middenschool
basisonderwijs
kleuteronderwijs
peuterverzorging
De lagenstructuur van het Nederlandse schoolsysteem kende overigens
reeds enige geschiedenis. In 1945 had de Centrale Werkgroep van de
Werkgemeenschap tot Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs - een parti-
culier initiatief van onder anderen onderwijsvernieuwer C. Boeke (Dodde
1978, 37 e.v.) - in een "Memorandum" een soortgelijk model ontworpen. Het
schoolsysteem, zoals het door de Centrale Werkgroep voorgesteld werd, zou
moeten bestaan uit vijf lagen (figuur 6.5). De structuurveranderingen werden
echter te radicaal gevonden. De mislukking van deze kortstondige vernieu-
22
18
15
11
6
4
9
643

wingsbeweging lag tevens in de geringe representativiteit; onder meer rooms-
katholieke onderwijsorganisaties hebben zich verre gehouden van de denk-
beelden van de Centrale Werkgroep. De drie regionale bijeenkomsten in 1945
en de afsluitende landelijke vergadering in 1946 werden door hen gemeden.
De geestelijkheid weigerde te participeren - zoals dat evenzeer het geval was
in 1926 en 1930 bij de eerdergenoemde Pedagogische Congressen - in een
beweging die christelijk-humanistisch georienteerd bleek. Vooral de belang-
stelling die de landelijke overheid toonde voor de denkbeelden en werkzaam-
heden van de Centrale Werkgroep, sprak rooms-katholieken niet aan.
Ondanks het feit dat de pogingen van de onderwijsvernieuwers van 1945
weinig aandacht trokken, hebben hun voorstellen uiteindelijk hun doel niet
gemist. Waren ze aanvankelijk te vroeg, hun opvattingen en inzichten werden
twintig jaren later - in 1969 - door het Nederlands Verbond van Vakvereni-
gingen (NVV) nog eens, zij het aangepast, gelanceerd. De wvo van 1963 riep
denkbeelden omtrent een ander Nederlands schoolsysteem op, waarvan de
publicatie over "Onderwijsbeleid in een veranderende maatschappij" van het
NVV in 1969 de grondstructuur aangaf. Er was sprake van een structured
vereenvoudiging. De mammoetwet had laten zien hoe onoverzichtelijk
gedifferentieerd het Nederlandse schoolsysteem was. Het schoolsysteem zou,
naar het oordeel van het NVV, anders moeten zijn, eenvoudiger en overzich-
telijker. Het zou moeten bestaan uit zes lagen, te weten primair onderwijs met
peuterverzorging, kleuteronderwijs en basisonderwijs voor drie- tot elfjarigen,
secundair onderwijs verdeeld over een middenschool die aan elf- tot vijftienja-
rigen een voorbereiding bood op het vervolgonderwijs van de bovenschool, en
een bovenschool die aan vijftien- tot achttienjarigen naast een veelzijdige
vorm van beroepsonderwijs tevens een voorbereiding gaf op het semi-acade-
mische en academische onderwijs, en tenslotte tertiair onderwijs met hoger
beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs voor studenten vanaf acht-
tien jaar (NVV 1969, 9 e.v./figuur 6.5).
Met de introductie van het lagensysteem van het NVV was de toe-
komstige structuur van het Nederlandse schoolsysteem vastgelegd. Vanaf de
jaren zeventig van de twintigste eeuw werden nog slechts soortgelijke voor-
stellen tot verandering van de structuur van het Nederlandse schoolsysteem
gepresenteerd. In 1971 werd door E. Velema een "herstructurering van het
Nederlandse onderwijs" aangeboden. De "crisis der zekerheden", waarin de
644

school zou verkeren, dwong tot het overdenken van een ander schoolsysteem.
Velema stelde een scholengemeenschap voor met drie elkaar opvolgende
afdelingen van elk vier jaar. De onderafdeling van vier jaar voor leerlingen van
vier tot acht jaar diende niet alleen te zorgen voor elementair onderwijs, maar
tevens voor "de overgang van gezin naar school". De middenafdeling van vier
jaar voor leerlingen van acht tot twaalf jaar "legt de basis voor de hogere
afdeling" en deze hogere afdeling van vier jaar voor leerlingen van twaalf tot
zestien jaar "werkt toe naar de determinatie van de verdere mogelijkheden".
Primair onderwijs omvatte derhalve driemaal vier jaar, waarop het vierjarige
secundaire onderwijs volgde voor leerlingen van zestien tot twintig jaar.
Velema meende dat gesproken zou moeten worden van twee-, drie- en vierja-
rige "colleges" ten behoeve van een specifieke opleiding voor "het lagere
kader", "het midden-en het hogere kader" (Velema 1971, 149 e.v.). Het vier-
jarige tertiaire onderwijs voor leerlingen van twintig tot vierentwintig jaar
tenslotte, dat universitair onderwijs behelsde, zou twee-, drie- en vierjarige
cursussen moeten aanbieden (figuur 6.6).
fig. 6.6 schoolplan van vijfmaal vier cursusjaren
tertiair onderwijs: universitaire opleidingen
secundair onderwijs: collegeopleidingen
primair onderwijs: hoogste afdeling
primair onderwijs: middenafdeling
primair onderwijs: onderafdeling
kleuteronderwijs
24
20
16
12
4
2
645

Velema's voorstellen waren een tussenfase van de denkbeelden van het
NVV naar de zogenoemde Contourennota's. In 1975 en 1977 kwam de lande-
lijke overheid in de Contourennota's met een plan voor een toekomstig
onderwijsbestel. Het uitgangspunt was een "volwaardig functioneren in de
samenleving", waaronder verstaan werd een vorming tot "staatsburger die
mee kan praten en mee kan beslissen", tot "individu met eigen talenten die
niet alleen op het cognitieve of technische vlak liggen, maar ook het gevoelsle-
ven, de creativiteit, uitdrukkingsvaardigheid en sociale vaardigheden betref-
fen". Tevens was een "orientatie op een later beroep en/of een verdere stu-
die" (CTN 1975, 22 e.v.) van belang. Dit uitgangspunt gold voor alle
leerlingen in de leeftijd van vier tot zestien jaar. Voor hen zou er zijn: elf- tot
twaalfjarig funderend onderwijs dat bestond uit achtjarig basisschoolonderwijs
en speciaal onderwijs en drie- tot vierjarig middenschoolonderwijs. Daarna
waren er aanvullende lagen van onderwijs voor leerlingen ouder dan zestien
jaar en tenslotte vierjarig hoger onderwijs (ho), dat bestond uit hoger beroeps-
onderwijs (hbo) en wetenschappelijk onderwijs (wo) met eenjarig aanvullend
beroepsonderwijs en een voorbereiding tot wetenschappelijk onderzoek (CTN
1975, 24/figuur 6.7).
Hoewel geen van de voorstellen tot innovaties leidden, hebben ze in-
vloed gehad op de uiteindelijke structuur van het Nederlandse schoolsysteem.
De discussies over vorm en inhoud van het toekomstige onderwijs bleken op
den duur tot gevolg te hebben dat er een vierlagenschoolsysteem ontwikkeld
werd.
6.6.2 Basisonderwijs
In 1985 werden - de wet op het basisonderwijs (bao) dateerde van 1981
- het ko en het lo samengevoegd tot bao voor kinderen van ongeveer het vier-
de tot het twaalfde levensjaar. Het schoolwerkplan - een andere aanduiding
voor leerplan - kende als vakken onder andere zintuigelijke en lichamelijke
opvoeding, expressievakken, taal, rekenen, wiskunde, Engels, aardrijkskunde,
geschiedenis, natuurkennis en geestelijke stromingen. Er moest een basis
gelegd worden voor aansluitend vo. Voor lichamelijk en geestelijk gehandicap-
te kinderen waren er scholen voor speciaal onderwijs (so) en voortgezet speci-
aal onderwijs (vso). Een Interimwet op deze vorm van onderwijs uit 1982 zorg-
de ervoor dat de leerlingen er orthopedagogische en orthodidactische
646

aandacht en begeleiding kregen. Teneinde een sterke toename van het so te
voorkomen, werden pogingen in het werk gesteld leerlingen op de basisschool
te houden.
fig. 6.7 structuur van het Nederlandse schoolsysteem
naar de Contourennota's van 1975 en 1977
6.6.3 Basisvorming
middenschool
basisschool
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
12
13
12
11
10
Voor leerlingen van twaalf tot vijftien jaar volgde na de basisschool sinds
1993 een driejarige periode van basisvorming (bav) waarvan de onderwijs-
leerstof voor alle vormen van vo - het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo),
mavo, havo en vwo - vrijwel gelijk was. Er was sprake van vijftien verplichte
vakken, waaronder Nederlandse taal, Engels, Frans of Duits, aardrijkskunde,
geschiedenis, economic, wiskunde, natuurkennis, informatiekunde, techniek,
verzorging en lichamelijke opvoeding, en van keuzevakken die gericht waren
op beeldende vorming, waaronder drama, muziek en tekenen. Scholen voor
vbo voor leerlingen in de leeftijd van twaalf tot vijftien jaar werden geken-
merkt door afdelingen voor onder meer bouwtechniek, elektrotechniek,
motorvoertuigentechniek, verzorging, handel en landbouw. Samen met de
school voor mavo werden ze sedert 1999 gekwalificeerd als voorbereidend
647

middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). De leerlingen die deze scholen bezoch-
ten, konden hun ontwikkeling verder vervolmaken op scholen voor mbo die in
navolging van de genoemde leerwegen gekenmerkt werden door een viertal
sectoren, te weten landbouw en natuurlijke omgeving, techniek, economie en
dienstverlening en gezondheidszorg.
Bij het technische onderwijs in een regionaal opleidingen centrum (ROC) zijn meisjes al lang
een vertrouwd beeld. Deze omslag vond plaats vanaf 1970. Jongens bezochten opleidingen aan
de Industrie- en huishoudscholen -vooral de opleidingen in het mbo- en meisjes trokken naar
technische scholen (foto Stadsarchief Dordrecht).
6.6.4 Vervolgonderwijs
Na de bav volgde een vorm van vervolgonderwijs voor vijftien- tot acht-
tienjarigen bestaande uit de hiervoor genoemde onderwijssectoren van vbo,
mavo, havo en vwo. Het onderwijsprogramma omvatte een veelheid van vak-
ken zoals Nederlands, een of meer moderne vreemde talen, kennisvakken en
mathematische en natuurwetenschappelijke vakken. Tevens vermeldde het
onderwijsprogramma van het vervolgonderwijs expressievakken en lichame-
lijke opvoeding. Op enkele scholen werd tevens aandacht besteed aan econo-
mie en recht. Een deel van de leerlingen in de leeftijdsgroep van vijftien tot
achttien jaar dat algemeen-vormend vervolgonderwijs volgde, werd sedert
1998 geconfronteerd met een ander werksysteem: het studiehuis. Het werd
gepresenteerd als een vanaf het jaar 1999 in te voeren onderwijskundig-
organisatorische structuur voor het avo die de leerlingen de gelegenheid bood
zelfstandig en onder eigen verantwoording te werken aan overwegend cogni-
648

tieve vakken die opgenomen waren in een viertal profielen, te weten natuur
en techniek; natuur en gezondsheidszorg; economie en maatschappij alsmede
cultuuren maatschappij (Dodde 1993, 129).
fig. 6.8 structuur van het Nederlandse schoolsysteem
postacademisch
vso
so
wo
vwo
in het jaar 2000
onderwijs
mbo
havo
6.6.5 Eindonderwijs
basisvc•rming
basisonderwijs
mavo
m
^r\
Z.H-
23
- -- -- — 22
vbo
20
19
1 P
17
16
1 ^
14
19
13
12
11
10
9
g
7
Het Nederlandse schoolsysteem werd gecompleteerd met scholen voor
mbo, ho en instellingen voor wo met onder meer agrarische, economische,
musische en technische vakken. Aan leerlingen van het mbo werd, evenals
voor leerlingen van het algemeen-vormend vervolgonderwijs, de mogelijkheid
geboden een zelfstandige studiehouding te ontwikkelen. Een viertal sectoren,
te weten techniek; landbouw en natuurlijke omgeving; economie en dienst-
verlening en gezondheidszorg gaven inhoudelijke vorm aan het mbo. De stu-
die van het ho bestond sedert 1992 uit hbo en wo, tezamen vormend het ho.
Het beroepsonderwijs omvatte een vierjarige "overdracht van theoretische
kennis en de ontwikkeling van vaardigheden die nauw aansluiten op de
beroepspraktijk (Lodewijks 1997, 39). Het academische onderwijs kende een
tweetal fasen. De eerste fase - de initiele fase - behelsde een eenjarige prope-
5 A
649

deuse en een driejarige doctoraalfase. De tweede fase bood een onderzoe-
kersopleiding, waarvoor een beperkte toelating werd gemtroduceerd (figuur
6.8). Het ligt in de bedoeling het academische onderwijs op te bouwen uit een
driejarige bachelorsopleiding en een eenjarige mastersopleiding.
6.7.1 Professionals
De veranderingen binnen het Nederlandse schoolsysteem leidden tot een
herziening van de vorm van het rijksschooltoezicht. Ook de inspectorale werk-
zaamheden waren aan wijzigingen toe. De reorganisatie van de inspectie door
het adviesbureau McKinsey had een beperking van de activiteiten van het
rijksschooltoezicht tot gevolg gehad. Het bezoek aan scholen, het beoordelen
van onderwijsleerprocessen en het stimuleren van het onderwijzende personeel
was door het reorganisatieoverleg verstoord. De structuur van het rijksschool-
toezicht diende vereenvoudigd te worden. Uit een onderzoek uit 1988 naar
het functioneren van de inspectie bij het vo bleek dat 29% van de scholen
voor Ibo en avo nauwelijks contact hadden met de inspectie. Het schoolbezoek
beperkte zich tot slechts eenmaal in een tijdvak van ongeveer een jaar. "Dan
wordt er meestal alleen gesproken met de rector of de directeur", was te lezen
in het onderzoeksverslag. "Lessen worden bijna nooit bijgewoond" werd
daarenboven vermeld. Ongeveer 35% van de hierbedoelde onderwijsinsti-
tuten werd in dezelfde periode van een jaar tweemaal bezocht door de inspec-
tie. "Daarbij wordt ook vrij vaak met leerkrachten gesproken". Intensief con-
tact bestond er tussen het rijksschooltoezicht en 5% van de scholen. Ze
werden driemaal bezocht. "In een meerderheid van de gevallen worden ook
meerdere lessen bijgewoond". Vier keer of meer per jaar bezoek van de in-
spectie overkwam 12% van de scholen. "Het bijwonen van lessen komt" in dit
geval "ook geregeld voor, evenals een relatief hoge mate van contact met
leerkrachten" (Braster 1988, 336 e.v.). De overige onderwijsinstituten - 20% -
werden vooral bezocht bij de aanvang van het centraal schriftelijke eindexa-
men. Dit contact deed zich voor tussen de schoolleider en de inspecteur.
Lessen werden daarbij doorgaans niet bijgewoond.
De uitkomsten van de adviezen van het bureau Mckinsey konden niet zon-
der meer succesvol genoemd worden. Ze hadden geleid tot een gecompliceerde
werksituatie. De Algemene Rekenkamer wees er in 1987 op dat de inspectie niet
als een eenheid opereerde. De afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht
650

werkten onafhankelijk van elkaar, waarbij verschillen opgemerkt konden worden
in de taakopvatting en de uitvoering van de inspectietaken. De rijksschool-
toezichthouders stelden zich zelfs ten opzichte van elkaar binnen hun sector
onafhankelijk op (ARIKU, De inspectie van het onderwijs 1987, 3). De
inspectorale werkzaamheden van de rijksschooltoezichthouders moesten
opnieuw doordacht worden. Dat was niet alleen noodzakelijk op grond van de
interne factor van de structuurwijzigingen van het Nederlandse schoolsysteem,
maar ook door de externe factor van de maatschappelijke veranderingen. De
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht ten opzichte van het onderwijsveld
werden nauwelijks nog passend genoemd. De landelijke overheid had besloten
in bestuurlijke zin, zoals reeds werd aangegeven, tegenover de school een ande-
re positie in te nemen. Sedert 1984 waren de scholen verantwoordelijk voor hun
onderwijsleerproces. De landelijke overheid trad terug. De onderwijsinstituten
waren aansprakelijk voor "de inhoud en dus ook voor de kwaliteit van het
onderwijs" (RPTr 1990, 12). De betekenis van de inspectie nam toe bij de zoge-
noemde autonomievergroting van de onderwijsinstellingen. De rijks-
schooltoezichthouders moesten toezicht houden op de kwaliteit van het onder-
wijs van zelfstandige onderwijsinstituten. Plaatsvervangend inspecteur-generaal
Liket had in 1986 al genoteerd dat het "kenmerk van de autonomie" van scho-
len was, "dat degeen die autonoom kan handelen, bereid is zich te onderwerpen
aan een openbare beoordeling van datgene wat men in autonomie verricht"
(ARIKU, Toezicht op het hoger onderwijs nieuwe stijl, 1986).
Zowel de interne factor als de externe factor vereiste een eenheid van het
rijksschooltoezicht. Vanaf het einde van de negentiende eeuw trad - sedert de
benoeming van onderwijzers en leraren met een grote en intensieve
onderwijservaring - het rijksschooltoezicht op als een organisatie van professio-
nals. Inspecteurs waren in zekere mate solistisch werkende functionarissen, die
ieder hun specifieke informatie inbrachten, met name vakkennis en over-
drachtservaring. De leiding van het rijksschooltoezicht wilde evenwel van de
inspectie als een organisatie van professionals een professionele organisatie
maken. Deze schijnbare woordspeling hield in dat het rijksschooltoezicht als een
geheel van individuele inspecteurs omgezet moest worden naar een onderwijsin-
spectie als collectiviteit van rijksschooltoezichthouders. Het werd wenselijk geacht
zich als verzelfstandigde organisatie te kenmerken door een gemeenschappelijke
visie. Ook de inspectorale werkzaamheden dienden geuniformeerd te worden.
651

Deze collectiverende ontwikkeling leidde evenwel tot een bureaucratise-
ring van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Nota's en rapporten
van de hand van groepen inspecteurs - projectgroepen - die zich in het bijzon-
der bezighielden met specifieke onderwerpen, moesten lijn brengen in activi-
teiten van de inspectie. Het beschrijvend-beoordelend karakter van de door
individuele inspecteurs schriftelijk vastgelegde onderwijsverslagen over de
werkelijkheid van het onderwijs in de school en de klas werd vervangen door
een constaterend-waarderend karakter van uniforme overzichten omtrent het
onderwijsleerproces van onderwijsgevenden en onderwijsvragenden die opge-
steld werden door gezamenlijk optredende groepen inspecteurs.
Naar de opvatting van de toenmalige inspectieleiding moest de uitoefe-
ning van de taken van het rijksschooltoezicht gemtensiveerd worden. In plaats
van een "controle op de wetshandhaving" vooraf - het rijksschooltoezicht
controleerde of de scholen zich hielden aan de legislatieve voorschriften -
diende er sprake te zijn, aldus was te lezen in een conceptnotitie van de in-
spectie beroeps- en volwasseneneducatie (bve) uit 1991, van een kwaliteits-
controle achteraf (ARIKBb, Toekomst inspectie BVE, 4 mei 1991, 5), waarbij
aandacht werd besteed aan inrichting en uitwerking van "het onderwijs-
aanbod", aan wat genoemd werd "de gerealiseerde kwaliteit" (AOeWg
193.16.07, Inspectie in het speciaal onderwijs, 3). De zelfstandig opererende
onderwijsinstituten moesten voldoen "aan de landelijk vastgestelde eindter-
men" (ARIKBb, BVE, Toekomst inspectie BVE, 4 mei 1991, 5) van onderwijs.
De nadruk kwam uiteindelijk in mindere mate te liggen op controle en in meer-
dere mate op het evalueren van het onderwijsleerproces, hetgeen, volgens de
eerdergenoemde conceptnotitie van de inspectie bve, inhield een analyse van
de verslagen die door inspecteurs na het schoolbezoek werden opgesteld. Het
rijksschooltoezicht richtte zich "op de beoordeling van het functioneren van
scholen", zoals de Beleidsnota van 1993 aangaf, om tot een opvatting te
komen omtrent de kwaliteit van het Nederlandse schoolsysteem. Het op deze
wijze verkregen overzicht van het onderwijsleerproces werd "teruggekoppeld
naar de individuele scholen", die daardoor "beter in staat gesteld" werden
"hun beleid te richten op behoud of verbetering van de kwaliteit van het
onderwijs" (RPTr 1993, 7). De opdracht van het rijksschooltoezicht werd
gecompleteerd met de evenals controle en evaluatie bekende stimulerende
taak. Van de inspectie werd verwacht dat zij onderwijsinstituten op basis van
652

de verrichte evaluaties aanspoorde tot "zelfontwikkelig en kwaliteitszorg". Bij
de intensivering van de werkzaamheden van de inspectie, zoals die sedert de
jaren tachtig door de inspectieleiding geentameerd werd (AOeWd
117.24.08.146, 6 april 1982, 2 e.v.), ging het om het bevorderen van het
onderwijs door middel van aanwijzing van die aspecten van het onderwijs-
leerproces die voor verandering en verbetering in aanmerking kwamen en
daarvoor ook vatbaar leken. De inspectie attendeerde de scholen op "gecon-
stateerde zwakke en sterke kanten" (RPTr 1990, 36), zij verstrekte de
onderwijsinstellingen informatie over mogelijke wijzigingen en zij verwees de
scholen naar instanties, zoals de pedagogische centra en de andere onder-
wijskundig-didactische diensten, die behulpzaam konden zijn bij het ver-
anderingsproces en de verbeteringsmogelijkheden. Plaatsvervangend inspec-
teur-generaal Liket had zich al eerder in een uiteenzetting op 30 maart 1982
uitgesproken voor een niet-belanghebbende status van het rijksschooltoezicht
op basis waarvan de inspectie aan scholen adviezen kon verstrekken (AOeWd
117.24.08.146, 6 april 1982,4).
Hoewel de controlerende, evaluerende, stimulerende en rapporterende
taken van het rijksschooltoezicht in het laatste kwart van de twintigste eeuw
een andere betekenis hadden dan in de eerste helft van genoemde eeuw, ble-
ven ze in wettelijke formuleringen gehandhaafd. De veldwerkers bleken tijdens
een in 1989 en 1990 gehouden intern overleg over het Beleidsplan van 1990
ook aan de vier taken te willen vasthouden (ARIKU, Concept hoofdstukken 1
en 2 beleidsplan, 15 november 1989, 13). De vier taken "behoren opgevat te
worden als aspecten van de totale taak" (ARIKU, Kort verslag van de im-
pressies opgedaan tijdens de response-conferentie concept-beleidsplan
op 24 november 1989, 1), noteerde inspecteur W.L. Lutgendorff in een
conferentieverslag. Inspecteur F.A. Hermann meende - hij sprak narnens een
werkgroep op de conferentie over een beleidsplan - dat de "onderlinge
samenhang tussen de inspectietaken" "niet veronachtzaamd" kon worden;
"er is sprake", zo meldde inspecteur Hormann, "van een nevenschikking" tus-
sen de controletaak, de evaluatietaak, de stimuleringstaak en de rapportage-
taak en geen "onderschikking van taken". De conferentiedeelnemers wisten
zich gesteund door minister van onderwijs Deetman, die in 1984 aan de leden
van de Tweede Kamer had bericht dat "een duidelijke scheiding van de vier
hoofdtaken van de inspectie" - controleren, evalueren, stimuleren en rapporte-
653

en - "niet mogelijk was. Bij zijn schoolbezoek" "is de inspecteur", zo had de
bewindsman geschreven, zowel controlerend als evaluerend en "stimulerend
werkzaam, terwijl al deze activiteiten tezamen de basis vormen voor zijn
rapporterende" (AOeWd 117.23.31.89) werkzaamheden.
Over de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht bestond uiteindelijk
geen misverstand. De inspectieleiding kende de hoofdtaken van de inspectie,
zoals die met name in de wet op het bao van 1981 expliciet waren geformu-
leerd. Inspecteur-generaal De Jager en zijn plaatsvervangend inspecteur-gene-
raal Stekelenburg dachten zich een inspectie met inspecteurs als professionals
die bedreven waren in de vaardigheden van het controleren en evalueren,
vaardigheden die, naar de mening van vele veldinspecteurs, niet losgemaakt
mochten worden van de overige taken, te weten stimuleren en rapporteren
van en over het onderwijsleerproces van het Nederlandse schoolsysteem
(Schuurman e.a. 1999, 111 e.v.). Het object van toezicht was het onderwijs
waarvan de kwaliteit optimaal diende te zijn. De zorg voor de kwaliteit lag
sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw bij de onderwijsinstituten. De
beoordeling van deze zorg werd verricht door een functioneel onafhankelijk
instituut: het rijksschooltoezicht.
6.7.2.1 Controle
In de loop van de jaren tachtig van de twintigste eeuw werden de aloude
activiteiten van het rijksschooltoezicht, te weten controleren, evalueren, stimu-
leren en rapporteren, opnieuw gedefinieerd. De verslaglegging van de werk-
zaamheden van de leden van het rijksschooitoezicht moest gegeneraliseerde
overzichten presenteren. Individuele uiteenzettingen over de bevindingen van
inspecteurs in school en klas, zoals sedert 1801 het geval was, dienden vanaf
omstreeks 1975 te worden verwerkt in geobjectiveerde informatie. Inspecteurs
dienden een geuniformeerde werkwijze in acht te nemen bij het verzamelen
van gegevens. De inhoud van de schriftelijke inspectorale neerslagen over het
onderwijs kon niet meer de afzonderlijke opvattingen van individuele inspec-
teurs inhouden. De intensivering van de inspectorale activiteiten met betrek-
king tot het onderwijsleerproces in de onderwijsinstituten brachten de inspec-
tieleiding er toe in een Beleidsnota van 1990 aan te geven dat de eerste
inspectietaak - de controle - meer is dan het "toezien op de naleving van de
wettelijke voorschriften". Controle hield een vergelijking in tussen de gereali-
654

seerde en geobserveerde onderwijswerkelijkheid met het door de school opge-
stelde leerplan, schoolwerkplan, schoolplan of instellingswerkplan. "Naast
controlerende activiteiten houdt de eerste taak" van de inspectie ook in, zo
viel in bedoelde Beleidsnota te lezen, "dat door middel van overleg met de
scholen zorg wordt gedragen voor het in gang zetten van procedures om te
bereiken dat de wettelijke bepalingen", voor zover ze nog niet gerealiseerd
waren, "alsnog worden nageleefd" (RPTr 1990, 26). Zonodig werd geatten-
deerd op de opgemerkte verschillen tussen de gesignaleerde onderwijssituatie
en de schooldocumenten. Controle was behalve toetsing, tevens bijstelling.
6.7.2.2 Toetsing
Over de controletaak werd in 1981 opgemerkt dat het begrip betrekking
had op het "toezien op de naleving van wettelijke voorschriften" (RPTj 1984,
19). Vanaf het begin van de negentiende eeuw werd door de inspectie
gecontroleerd of de scholen de door de landelijke overheid gestelde wettelijke
formuleringen verwerkelijkten. In dit verband werd in 1984 gesproken van
"wetmatigheidstoetsing" (AOeWd 117.23.31.90, Taak en werkwijze van de
inspectie t.a.v. het school- resp. instellingswerkplan en het activiteitenplan, 5
december 1984). Inspecteur-generaal van het onderwijs Stekelenburg gebruik-
te in 1993 het begrip "nalevingstoezicht" (RPTr 1993, 13). Met deze termen
werd aangegeven dat de landelijke overheid door middel van de inspectie
garant stond voor de kwaliteit van het onderwijs dat de Nederlandse samenle-
ving werd aangeboden.
Het rijksschooltoezicht inspecteerde in hoeverre het onderwijs zich hield
aan de door de wet gestelde eisen. Het ging daarbij om een tweetal voorwaar-
den, te weten de voorwaarde van deugdelijkheid en de voorwaarde van de kwa-
liteit van het onderwijs. De schoolbesturen moesten met betrekking tot de
deugdelijkheid met name bij de benoeming van onderwijzend personeel aan-
dacht besteden aan het bezit van akten van bekwaamheid. De inspectie contro-
leerde het bevoegdheidsniveau van het onderwijzende personeel. Niet iedere
leraar die onderwijs gaf in een vak was in het bezit van een onderwijsbe-
voegdheid. Soms werden er leraren aangesteld die voor het bedoelde vak onbe-
voegd of nog niet bevoegd waren. De leraar aardrijkskunde op een kweek-
school, die in 1970 door de inspecteur van de onderwijzersopleiding Tj.
Hadderingh bezocht werd, voldeed niet aan de gestelde bevoegdheidseisen.
655

Inspecteur Hadderingh deelde echter in zijn schoolbezoekverslag mee dat
bedoelde kweekschool in verband met een lerarentekort een docent aardrijks-
kunde had moeten benoemen die nog voor een akte in dit vak studeerde.
"Welnu", oordeelde de geograaf-onderwijsinspecteur Hadderingh, "dat was te
merken. Zijn les over allerlei heterogene zaken Zuid-Amerika betreffende, was
didactisch slecht en zat bovendien vol fouten. Hij verklaarde weinig en dan nog
vaag en onjuist. Oerwouden vereenzelvigde hij met galerijwouden. Lage-
drukgebieden werden bij de keerkringen geplaatst. Het oerwoud liet hij overal
tot boven de 100 m reiken. Het naar weerszijden afstromen van de dalende
lucht bij een maximum werd simpelweg vergeleken met het uitknijpen van een
natte spons, waarbij het water ook naar alle kanten wegspattert" (AOeWf
153.07.03, 7 oktober 1970). Veel mogelijkheden tot correctie van de ongewens-
te situatie had genoemde inspecteur overigens niet. De directeur van de
onderwijzersopleiding was al ingenomen dat hij iemand gevonden had die de
vacante plaats kon bezetten. Inspecteur Hadderingh had begrip voor de positie
van de directeur. Het was een noodsituatie met een noodoplossing, al vond hij
de toestand verre van bevredigend. Moest hij de leraar eigenlijk niet wegsturen,
althans maatregelen daartoe nemen? De school zou er niet mee gediend zijn.
Behalve aandacht voor de bekwaamheid van de leraren - of beter hun
bevoegdheden - was de inspectie tevens gericht op het onderwijsprogramma
van de scholen. Het ging daarbij om de kwaliteit van het onderwijs. Uit de ver-
slagen van de schoolvisitaties en klassenbezoeken bleek dat de inspectie veel
waarde hechtte aan een verantwoord onderwijsleerproces. Ook hierbij diende
de school de wettelijke voorschriften te volgen en gestalte te geven aan een
legislatief vereist en planmatig verlopend onderwijsleerproces. Inspecteur van
het vo mevrouw M.J.G. Moers deelde in 1998 mee, dat in de door haar bijge-
woonde lessen van het vak Duits in het tweede en derde leerjaar van een van
haar scholen voor mavo, havo en vwo "de doeltaal door de docent als voertaal
gebruikt" werd. "Het communicatieve karakter van de lessen waarbij de leer-
lingen zoveel mogelijk de doeltaal gebruikten, was echter zeer wisselend en
varieerde van uitstekend tot matig". Veel kon daaraan niet veranderd worden.
Genoemde inspecteur adviseerde "de mogelijkheid van continue toetsing voor
gespreksvaardigheid" te onderzoeken. De kwaliteit en de inzet van de leerlin-
gen bepaalden uiteindelijk het niveau van het onderwijs. Inspecteur mevrouw
Moers meende dat in elke vreemde-taalles een "zinvol gebruik" gemaakt
656

moest worden "van de doeltaal in een communicatief onderwijsproces"
(ARIKU, Schoolrapporten V.O. 1998). De leraar zal haar opmerkingen wel
beaamd hebben.
6.7.2.3 Bijstelling
Na de toetsing als eerste onderdeel van de controle volgde als tweede
onderdeel de bijstelling. Het was de consequentie van de toetsing. Er werd
mee bedoeld dat de verwerkelijking van de legislatieve regels gewijzigd moest
worden, voor zover aan deze voorschriften niet voldaan werd. De rapportages
van geobserveerde onderwijsleersituaties fungeerden daarbij als bewijsmateri-
aal. Als de school niet voldeed aan de gestelde eisen die zij zichzelf onder meer
door het leerplan, het schoolwerkplan, het schoolplan of instellingswerkplan
oplegde en die in de rapportages over de soort van onderwijs waartoe de
school behoorde, waren terug te vinden, dan werd het onderwijzende perso-
neel en het bestuur van het onderwijsinstituut door het rijksschooltoezicht
geattendeerd op de waargenomen afwijking of op het geobserveerde hiaat.
Een school die de eisen van de eigen plannen negeerde, moest rekening hou-
den met sancties, zij het dat het rijksschooltoezicht bij de toepassing ervan niet
handelend kon optreden. Er restte de inspectie niets anders dan de minister
van onderwijs voor te stellen corrigerende maatregelen toe te passen (Tol
1993, 5). Veel verder dan een poging de afwijking te laten herstelien of het
hiaat te laten aanvullen - die deel uitmaakte van een zogenoemd "verbeter-
traject" (ARIKU, tweede try-out rijksschooltoezicht voor het voortgezet onder-
wijs, 2 april 1999), zoals de terminologie in 1999 luidde - kon de inspectie niet
gaan. Bij handhaving van de oneffenheden of de gebreken was, naar het oor-
deel van inspecteur-generaal van het onderwijs J.G.F. Veldhuis in 1984 in zijn
rapport "Documentatie over taak, organisatie en werkwijze van de inspectie",
een "harde en formele opstelling" (RPTj 1984, 20) niet gewenst. Het zou in de
gegeven maatschappelijke omstandigheden van zelfbepaling niet passend zijn.
Volgens algemeen hoofdinspecteur Hadderingh was een harde en formele
opstelling zelfs onmogelijk. Een "inspecteur heeft geen macht", merkte hij in
1985 op. De inspecteur was, naar zijn inzicht, "geen gezaghebber", "geen
onderwijsautoriteit". "Wat hij doet", analyseerde algemeen hoofdinspecteur
Hadderingh, "doet hij op basis van ervaring; wat hij bereikt, bereikt hij op
basis van overtuiging" (INT 1985.5.6, 2). Inspecteurs konden niets anders
657

doen dan prudent op te treden. Van macht als "veruiterlijking in ambtelijke
vormen" kon geen sprake zijn. De inspecteurs moesten het hebben van gezag,
dat in beginsel een persoonlijke relatie veronderstelde. Met hun gezag als
onderwijsdeskundige konden zij invloed laten gelden. Dat was mogelijk,
omdat "aan alle gezag" "een identificatie ten grondslag" (Langeveld 1945, 37
e.v.) lag, zoals bleek uit schoolbezoekverslagen van inspecteur Hadderingh. In
1972 signaleerde hij bij klassenbezoek aan een pedagogische academic een
"jonge, door de maatschappijkritische opvattingen sterk bemvloede leraar".
Inspecteur Hadderingh waardeerde hem. De leraar "wil aan allerlei thema's de
veranderlijkheid van de hedendaagse maatschappij laten zien", waarbij een
geschiedenis van "grote mannen" geen rol mocht spelen. De leraar meende
"dat zijn leerlingen later zelf wel les zullen kunnen geven als ze de nieuwe
denkbeelden maar bewust veroverd hebben". Inspecteur Hadderingh vreesde
dat de leraar zou falen. "Hij geeft ze een visie mee, maar onvoldoende materi-
aal", dat "in de moderne methodiek" nu eenmaal niet gevonden kon worden.
Maatschappelijke ontwikkelingen waren veelal de geschiedenis van grote man-
nen. ""U staat voor een gigantische taak; deserteert u niet" waren mijn af-
scheidwoorden", schreef inspecteur Hadderingh, om zijn verslag te besluiten
met de woorden: "Toch weldadig, een dergelijk geloof gecombineerd met een
sterk gevoel voor relativiteit en onmacht" (AOeWf 153.07.03, 13 januari
1972). Inspecteur Hadderingh kon echter slechts noteren wat hij aantrof. Als
de docent binnen de grenzen van goed onderwijs bleef, had de inspecteur
geen andere mogelijkheden dan de docent te adviseren zijn onderwijskundig-
didactische keuze ook eens vanuit een ander gezichtspunt te bekijken. Een
dergelijk advies was evenwel slechts mogelijk als de inspecteur begrip kon
opbrengen voor het optreden van de onderwijsgevende. Inspecteur Hadde-
ringh identificeerde zich met de leraar. Inspecteur H. Zurlohe merkte in 1999 in
dit verband op, dat de aantrekkelijkheid van de functie van inspecteur juist
werd bepaald "door het persoonlijk contact" (INT 1999.19.3, 10). In dergelijke
individuele relaties van wederzijdse waardering was voor sancties geen plaats,
meende inspecteur Zurlohe. De op 1 mei 2001 in functie getreden inspecteur-
generaal mevrouw C. Kervezee sprak over een "sociale infrastructuur". Voor
haar was het belangrijk "dat inspecteurs respect en waardering tonen voor
onderwijsgevenden" (INT 2001.5.4, 2). Op basis van een gewaardeerd gezag
en een geaccepteerde betrokkenheid kon het rijksschooltoezicht een juiste
658

uitvoering van de wettelijke voorschriften bewerkstelligen.
6.7.2.4 Leerplan, schoolwerkplan, schoolplan en instellingswerkplan
Van veel betekenis bij het bezoeken van scholen waren het leerplan,
schoolwerkplan, schoolplan en instellingswerkplan. Deze plannen waren lei-
draad voor het rijksschooltoezicht bij het schoolbezoek voor toetsing en bijstel-
ling. Voor goed onderwijs op een goede school was het leerplan, het school-
werkplan, het schoolplan en het instellingswerkplan voorwaarde. Ze gaven het
onderwijs een duidelijke structuur en een heldere inhoud. De plannen waren in
het Nederlandse schoolsysteem sedert 1878 voor het openbaar onderwijs en
1905 voor het bijzonder onderwijs een verplicht document. Aanvankelijk had
het leerplan slechts een bescheiden omvang; in 1880 leverden de hoofdon-
derwijzers van het Groningse 't Zandt een twaalftal met de hand geschreven
bladzijden bij het gemeentebestuur in met een schooltijdenregeling en een
overzicht van de over drie klassen verdeelde onderwijsleerstof, waaruit onder
meer bleek dat leerlingen moesten kunnen "werktuigelijk, verstandig en kunst-
matig lezen" (ARSGNc 891, 13). Bijna een eeuw later bleek het leerplan veel
uitvoeriger geworden. In 1975 berichtte coordinerend inspecteur J.K. de Vries
namens een werkgroep uit de inspectie bao in het Onderwijsverslag van
genoemd jaar dat het leerplan "een gescheiden vakkensysteem" bevat dat
gericht is "op een jaarklassenindeling". Het leerplan gaf "een omschrijving van
op elkaar volgende leerinhouden", ging "uit van klassikale leervormen" en stel-
den "de leerstof centraal". Het leerplan vermeldde "de omvang van het onder-
wijs", de verdeling van de leerstof over de klassen" en "het aantal uren, dat zal
worden besteed aan elk vak, hetzij afzonderlijk, hetzij in combinatie met andere
vakken". In het schoolwerkplan dat als vervanging van het leerplan in 1981
werd ingevoerd, waren de onderwijsdoelstellingen de door de school geconcre-
tiseerde richtlijn van christelijk-humane en sociaal-maatschappelijke deugden.
"Het schoolwerkplan heeft" "een ruimere strekking dan het leerplan in de tra-
ditionele betekenis", berichtte inspecteur De Vries. Het schoolwerkplan gaf aan
welke onderwijsleerstof onderwezen en geleerd moest worden. Ook dienden de
didactische werkvormen en de leeractiviteiten met de onderwijsleermiddelen in
het schoolwerkplan vermeld te worden. Tevens dienden opgenomen te worden
"beoordelingsmethoden; begeleiding, plannings- en organisatievormen; ruimte-
lijke voorzieningen en evaluatie" (OV 1975, 171 e.v.). Een nadere uitwerking
659

hiervan moest terug te vinden zijn in een zogenoemd activiteitenplan en hande-
lingsplan die aangaven welke werkzaamheden van het onderwijzende perso-
neel en van de leerlingen verwacht mochten worden. Uiteindelijk diende aan-
gegeven te worden de zogenoemde kwaliteitszorg in een pedagogisch
gestructureerd en veilig klimaat en in een onderwijskundig stimulerende en
uitdagende omgeving (1ST 1999, 13). Het instellingswerkplan - het schoolwerk-
plan van het bve en ho - berichtte verder nog over de structuur van het
management van het onderwijsinstituut, de samenstelling van het onderwijzen-
de en niet-onderwijzende personeel en de marktgerichtheid van het onderwijs
(ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000).
Was het leerplan aanvankelijk beperkt van omvang - het leerplan van de
rijkshbs te Heerenveen bedroeg in 1925 twintig bladzijden (ARSFc 44.03, 57) -
het schoolwerkplan werd na enkele jaren met soms meer dan honderd bladzij-
den te omvangrijk geacht. In 1998 werd dan ook het schoolwerkplan door het
schoolplan vervangen om de uitbreiding van het informatiepakket van een
onderwijsinstelling enigszins tegen te gaan. Inhoudelijk veranderde er weinig,
de omvang van de plannen bleef relatief groot. Het instellingswerkplan van
een instituut in Midden-Limburg had een hoogte van meer dan vijftien centi-
meter. Desondanks werden het leerplan, schoolwerkplan, schoolplan en
instellingswerkplan voor het onderwijsleerproces noodzakelijk geacht. Inspec-
teur HJ. Hobma had in 1979 al opgemerkt dat door de plannen de onderwijs-
gevende "enigermate vat" kreeg "op het onderwijs". De "kwaliteit en het
procesmatige" van het onderwijsleerproces zouden door het leerplan, het
schoolwerkplan, het schoolplan en het instellingswerkplan "gewaarborgd"
(AOeWd 117.23.37.114) zijn.
Het opstellen van genoemde plannen bracht voor het onderwijzende per-
soneel veel werkzaamheden mee. De onderwijsgevenden van met name het buo
hadden er moeite mee. In 1976 berichtte inspecteur P.J. Bijkerk dat de onder-
wijsgevenden van zijn toezichtsector "niet vaardig" waren in het "formuleren
van onderwijsleerdoelstellingen en het kennen en toepassen van gedifferentieer-
de onderwijsleervormen en evaluatietechnieken", bekwaamheden die bij het
opstellen van met name schoolwerkplannen vereist waren. Hij constateerde in
zijn jaarverslag dat de ontwikkeling van schoolwerkplannen "vaak moeizaam"
verliep. Inspecteur Bijkerk had de indruk dat de "kennis van de algemene
onderwijskundige ontwikkelingen, met name de leerplanontwikkeling aan het
660

uitengewoon onderwijs voorbij is gegaan" (APZH 17086). Ook bij het onder-
wijzende personeel van het lo verliep het opstellen van een leerplan verre van
probleemloos. Inspecteur Hobma sprak in 1979 van "een bron van voortduren-
de zorg" (AOeWd 117.23.37.114). Zijn collega P.W. Molenaar signaleerde in
1982 zelfs "matheid ten opzichte van de schoolwerkplanontwikkeling". Volgens
inspecteur C. Kohlenberg boden de onderwijsgevenden in het leerplan en
schoolwerkplan "uitvoerige beschouwingen" aan met "allerlei filosofieen, hele
leergangen, methodes" en "stencils van cursussen", maar een schoolwerkplan
als een "beschrijving van de eigen schoolwerkelijkheid" (AHKL 24, 1983, 9) ont-
brak. Inspecteur Hobma vond dat onaanvaardbaar. Er moest "op worden toege-
zien", dat het schoolwerkplan "overeenkomstig de realiteit is" (AOeWd
117.23.37.114), schreef hij in zijn verslag over het jaar 1979. Hij prees zich in dit
verband gelukkig dat een van de medewerkers van de schooladviesdienst bereid
was - samen met hem - een conceptraamleerplan op te stellen. Ook in de
inspectie Oosterhout bleek bij het onderwijzende personeel van het lo de neiging
te bestaan bij het opstellen van het schoolwerkplan de hulp in te roepen van de
systeembegeleider van een regionale schooladviesdienst. Deze assistentie van
een medewerker van deze schooladviesdienst bood hier echter geen soelaas.
Inspecteur Molenaar deed de ervaring op, dat bedoelde medewerker niet in
staat was met het onderwijzende personeel een schoolwerkplan op te stellen. De
hulp van een dergelijke dienst leidde tot "teleurstelling" (AHKL 11, 1982, 9),
noteerde inspecteur Kohlenberg schrijvend over het opstellen van een school-
werkplan met assistentie van een medewerker van de schoolbegeleidingsdienst
in zijn inspectiegebied. Inspecteur Molenaar vreesde in 1982 overigens "dat het
lot van het schoolwerkplan dat van het oude leerplan wordt: het verdwijnt in de
kast, waar het gedurende een aantal jaren blijft staan, om het er slechts eens in
de twee jaren uit te halen teneinde het de inspecteur toe te sturen" (AHKL 11,
1982, 8 e.v.). De vrees van inspecteur Molenaar was in 1977 al gesignaleerd
door inspecteur E. Burger die berichtte dat de "belangstelling onder onder-
wijsgevenden voor het leerplan" niet groot bleek; een "deel der leerkrachten
nam het voor kennisgeving aan en stopte het vervolgens in de kast. Een ander
deel zette het tussen de andere boeken. Verder zijn er leerkrachten, die het leer-
plan doornamen en het al of niet zuchtend terzijde legden met de vraag "Wat
doe ik ermee"" (APZH 16990, 25 februari 1977, 7).
Nieuw waren deze opmerkingen niet. In 1938 berichtte inspecteur P.
661

Tazelaar, dat meerdere "leerplans" (OV 1938, 430) verre van recent waren. In
de tweede helft van de twintigste eeuw bleek het niet veel anders. Eerderge-
noemde inspecteur Burger berichtte in zijn jaarverslag van 1976 dat in een "tijd
met vele veranderingen in het onderwijs het leerplan telkens opnieuw veranderd
en bijgesteld" moest worden. "Het is opmerkelijk", zo stelde hij enigszins
bezorgd vast, "dat zeker bij 30% van de scholen dit niet op tijd gebeurt en dat
men te veel gaat "achterlopen"" (APZH 16990, 25 februari 1977, 7). Zijn vrees
werd bewaarheid. Het leerplan van een lagere school in Leersum was in 1970
zesentwintig jaar oud en in Leusden in 1979 zeven jaar (ARIKU). Beide waren
evenwel - hoewel er een verschil in tijd bestond - uitzonderingen. De eerste
landelijke rapportage over het functioneren van het leerplan die opgenomen was
in het Onderwijsverslag van het jaar 1975, berichtte dat bijna 66% van de leer-
plannen in de periode van 1970 tot 1975 nog gewijzigd was. Slechts ruim 11 %
van de leerplannen bleken in 1975 tien tot twintig jaar ongewijzigd gelaten te
zijn (OV 1975, 182).
De oorzaak van de verwaarlozing van de verschillende plannen lag in het
arbeidsintensieve proces van de opstelling van dergelijke plannen "dat zich tot
nu toe", aldus was in het Onderwijsverslag over 1979 te lezen, "hoofdzakelijk
voltrekt in de marge van het gewone schoolgebeuren" (OV 1979, 80). In-
specteur J.M. Groeneveld veronderstelde in zijn jaarverslag van 1979 dat het
"heel lang gaat duren voor de basisschool onderwijskundig gestalte heeft gekre-
gen" (AHKL 15, 1979, 1). Het onderwijzende personeel van het bao achtte de
denkbeelden omtrent het schoolwerkplan met zijn activiteitenplan en hande-
lingsplan zelfs het resultaat van - onnodige en ongewenste - onderwijsbu-
reaucratisering. Het gebruik van alle onderwijsentiteiten, zelfs de meest triviale,
zoals de aanwezigheid van een schoolradio en een schooltelevisietoestel, leken
te moeten worden opgeschreven in de plannen. De omvangrijkheid stimuleerde
de inzet ervoor allerminst. De verlangde gedetailleerdheid sprak nauwelijks aan.
De burgemeester van Lelystad vond het schoolwerkplan "een hele brij onzin"
(INT 1989.9.8, 12). Hij meende "dat zo'n document pregnanter, korter en effec-
tiever zou kunnen zijn". "Een schoolwerkplan is echter", schreef inspecteur J.
Visseraan de burgemeester, "een verantwoordingsdocument" en het "moeteen
steun kunnen zijn voor effectief onderwijs" (INT 1989.9.11, 9).
In de loop van de jaren ontwikkelde het onderwijzende personeel van het
bao meer vaardigheid in het opstellen van een schoolwerkplan en schoolplan.
662

De wet gaf duidelijker aan welke bedoelingen de wetgever met het school-
werkplan en het schoolplan had. Bovendien kreeg het schoolplan meer het
karakter van een verantwoordingsdocument dan van een planningsdocument.
Van een "Festlegungstext" met de mogelijkheid het onderwijsleerproces te
ordenen, de keuzen van de onderwijsleerstof te expliciteren en mededeling te
doen over de ordening ervan, werden het leerplan, het schoolwerkplan,
hetschoolplan en het instellingswerkplan planningsinstrumenten met een
"plaatsvervangende verantwoordingsactiviteit", een "responsive accountabili-
ty" ten aanzien van "de realisering van de plannen die de scholen zelf hebben
gemaakt" (Lentz 1989, 241 e.v.).
Terwijl het opstellen van een schoolwerkplan bij het bao aanvankelijk
problematisch was - zelfs wanneer de hulp werd ingeroepen van medewerkers
van schoolbegeleidingsdiensten - bleken bij het vo en het bve van de aanvang
af de mogelijkheden gunstiger. Een aantal docenten bij het vo werd voor het
concipieren van een dergelijk plan vrijgesteld. Van docenten die onderwijs
gaven, werden ze auteurs van leerplannen, schoolwerkplannen, schoolplannen
of instellingswerkplannen. Een school voor avo uit het inspectierayon van in-
specteur N.H. Boukema toonde zich een intellectualistisch onderwijsinstituut
en formuleerde in 1992 als doelstellingen (ARIKZ 13 WH, schoolwerkplan
1995-1996,4):
1. "Het bij brengen van kennis en vaardigheden, uitgaande
van de wettelijke eisen, en een zo breed mogelijk vakkenpakket.
2. Het ontwikkelen van leerlingen tot zelfstandig denkende en
handelende mensen met een kritische attitude ten opzichte
van zich zelf en hun omgeving.
3. Het ontwikkelen van leerlingen op sociaal, cultureel
en emotioneel gebied.
4. Het bieden van effectieve en efficiente leerwegen.
5. Het integreren van autochtone en allochtone leerlingen
als voorbereiding op de multiculturele samenleving".
Het waren doelstellingen van een ambitieus schoolwerkplan dat alleszins
door de inspectie geapprecieerd werd. Inspecteur Boukema deelde het bestuur
van de school mee, dat er "een goed gestructureerd document" op tafel lag
663

"met betrekking tot het onderwijs aan Uw school". In enkele gevallen - als de
inspecteur minder tevreden was - berichtte de rijksschooltoezichthouder van
het vo dat hij tijdens de schoolbezoeken "in de komende tijd met de schoollei-
ding van gedachten" zou "wisselen over nadere uitwerking van vorm en
inhoud van dit document". Er was dan sprake van een inhoudelijke toetsing,
nadat tevoren reeds een "administratieve toetsing" had plaatsgevonden aan
de hand van een checklist met onder meer vragen als "is het schoolwerkplan
vastgesteld door het bevoegd gezag?", "geeft het schoolwerkplan een
opsomming van de onderwijsdoelen die de school nastreeft?" en "geeft het
schoolwerkplan een opsomming van de vormingsdoelen?" (ARIKZ, 21 HE, 16
September 1993). De inhoudelijke toetsing en het gesprek daarover moest tot
bijstelling leiden, voor zover de administratieve toetsing onvolledigheden aan
het licht had gebracht.
Ook de onderwijsinstituten van het bve ontkwamen niet aan een uitvoe-
rige uiteenzetting van hun intenties in het instellingswerkplan. In een concept
"Masterplan" berichtte in het jaar 2000 een regionaal opleidingencentrum
(roc) over zichzelf dat het "een interessante, vrij sterke en nu nog gezonde
instelling" was, "waarin het bestuur de traditie en vanzelfsprekendheid van
het verleden wil laten plaatsmaken voor meer "entrepreneurschap"". Een uit
leden van het management bestaand Trajectbureau - een stafdienst van het
college van bestuur - dat zich liet bijstaan door docenten, leerplichtamb-
tenaren en andere voor de opstelling van het instellingswerkplan relevante
buitenstaanders, stelde ten behoeve van het rijksschooltoezicht, een uitvoerig
document op, waarin het mededeelde, dat "de corebusiness" van het roc was
"het faciliteren van leerprocessen van deelnemers, het ontsluiten van kennis-
domeinen en het helpen ontwikkelen van vaardigheden. Richtsnoeren hierbij
zijn de begrippen "leren leren" en "een leven lang leren"". De betrokkenheid
met de volwassen leerlingen bleek uit de opmerking, dat het
"nu al mondige individu " "meer en meer, door de maatschappelijke druk, zijn
eigen verantwoordelijkheid" zal moeten "gaan nemen. Het eigen handelen in
relatie tot het voortbestaan zal sterker zijn in het jaar 2003, niet alleen voor
het individu doch ook voor de ondernemer en voor de instellingen". "De
jongeren, in 2003 nog meer zelf verantwoordelijk voor de eigen ontwikkeling
dan thans, gewend aan hoge welvaart en bestedingen zullen, vanuit andere
prioriteitstelling en bredere tijdsbesteding en met minder tijd, meer opportu-
664

nistisch optreden en meer op maat en korter van de diensten" van de onderwijsinstellingen
die ter beschikking stonden "gebruik willen maken".
In tegenstelling tot de basisschool en het onderwijsinstituut voor vo ont-
brak bij het bve een pedagogische of gezien de leeftijden van de leerlingdeel-
nemers een andragogische doelstelling. De hierbedoelde onderwijsinstelling
was blijkens een aan de toezichthoudende inspecteur J.T. van der Linde gezon-
den mededeling omtrent zijn kwaliteitszorg bovenal gericht op kennis-
overdracht en ontwikkeling van vaardigheden. Het centrum werkte marktge-
richt en bood "initieel beroepsonderwijs aan waarvan ongeveer 80% van de
leerlingen gebruikt maakte. Voor 15% van de leerlingen beantwoordde de
instelling "een zinvolle maatschappelijke vraag naar educatie en opleidingen"
als aanvulling op reeds verkregen werkervaring. Daarenboven kwam 5% van
de leerlingen naar de onderwijsinstelling voor omscholing, herscholing en bij-
scholing (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000, 3 e.v.).
De inspecteurs bve, mevrouw J. Brinkman, mevrouw E.GJ. de Ruijter-
Mooren, M.M.H. Hees, S. Keep, J.T. van der Linde, C.J. Rijnierse en D.W.
Steinbusch, die de school gezamenlijk gedurende vijf dagen bezochten, waren
over het algemeen niet ontevreden over de onderwijsinstelling. Het verslag
van het instituut gaf, naar hun oordeel, "een duidelijke beschrijving van de
organisatiestructuur van de instelling en de wijze waarop kwaliteitszorg binnen
de instelling aandacht krijgt". Zij inspecteerden tien van de vierentwintig oplei-
dingen waarvoor de onderwijsinstelling verantwoordelijk was. "Het kwaliteits-
zorgstelsel" achtten de inspecteurs "voldoende dekkend voor alle onder-
wijsunits" (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000, 99 e.v). Omdat niet
alle onderdelen bevredigend waren, sprak het zevenkoppige inspectieteam
met de onderwijsinstelling af, dat het rijksschooltoezicht bve "in een of meer
heronderzoeken" zal nagaan in hoeverre de verbeteringen "tot voldoende
kwaliteit hebben geleid" (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000, 9).
6.7.3.1 Evaluatie
De gegevens die de controleactiviteiten opleverden, boden inspecteurs de
mogelijkheid een overzicht te krijgen van "de toestand van het onderwijs".
Daarmee volstonden de inspecteurs echter niet. Uiteindelijk werden er waarde-
rende uitspraken gedaan over het onderwijzen door onderwijsgevenden en het
leren van leerlingen binnen het verband van de schoolorganisatie. De uitkom-
665

sten van de controle van de realisering van de geldende voorschriften in het
onderwijs werden geevalueerd. Het verschil tussen controleren en evalueren
was evenwel nauwelijks aan te geven. Inspecteur Straver wees er in 1977 op,
dat de inspecteurs door hun "solidariteit met de mensen die onderwijs moge-
lijk maken en onderwijs geven" (Staver 1977, 76) met de controle tevens eva-
lueerden. Ook voor inspecteur-generaal Veldhuis bleek in 1986 "controle en
evaluatie" "een" (INT 1986.6.4, 2) te zijn. De inspecteurs die controleerden,
waardeerden tezelfdertijd. De aandacht was gericht op de kwaliteit van het
onderwijs, op "het functioneren van scholen" (RPTr 1993, 7).
Voor de onderwijsinstellingen waren de inspectorale beoordelingen be-
doeld om de scholen in staat te stellen "hun beleid te richten op behoud of ver-
betering van de kwaliteit van het onderwijs" (RPTr 1993, 7). Er deden zich situ-
aties voor dat verbeteringen noodzakelijk geacht werden. In 1976 toonde
inspecteur J. Roeper in zijn schoolbezoekverslag zijn ontevredenheid over het
vigerende onderwijs in de scholen van zijn inspectiegebied. Dit onderwijs had,
naar zijn opvatting, aanwijsbare gebreken. Met toenemende zorg bezag hij het
spellingonderwijs. "Het is, de goede scholen zeker niet te na gesproken, bar en
boos! Insluiping van zogenaamde "warenhuiswoorden" kan niet voldoende
bestreden worden (kado = fout)". Het onderwijzende personeel schoot tekort,
meende inspecteur Roeper. De "beginselen van de Nederlandse spelling" wer-
den "niet altijd ten voile beheerst door de onderwijsgevenden" (APZH 16990,
10 februari 1977, 21), merkte hij op. Uiteraard stelde inspecteur Roeper het
onderwijzende personeel van de scholen in zijn inspectiegebied op de hoogte
van zijn bevindingen in de verwachting dat zij betere onderwijzers zouden wor-
den die beter onderwijs gaven. Inspecteur van het landbouwonderwijs IJ
Schroevers was positiever in zijn kwaliteitsbeoordelingen omtrent zijn onder-
wijsgevenden. In 1960 schreef hij over een lid van het onderwijzende personeel
aan een landbouwschool dat de leerkracht "een zeer goed onderwijzer" was.
Betrokken docent gaf, naar het kwaliteitsoordeel van de inspecteur, "een rusti-
ge, goed opgebouwde les en kan met zijn klas doen wat hij wil". Een andere -
beginnende - onderwijsgevende bleek "nog in de fase" te zijn, "dat hij geremd
wordt door de aanwezigheid van de inspecteur". Hij had daarentegen "nog wel
eens een vingerwijzing van de oudere nodig", noteerde genoemde inspecteur
van het landbouwonderwijs, "maar accepteert dit dan ook graag". Naar het
oordeel van inspecteur Schroevers zou betrokken leerkracht net in het onder-
666

wijs wel redden. Dat ging in elk geval op voor de leraar die, naar het inzicht van
dezelfde inspecteur, nog moest "wennen aan het lesgeven". Hij deed "het met
deze bemerking er achter toch wel aardig". In het vak scheikunde bracht hij de
leerlingen "op een behoorlijk peil. Misschien iets te theoretisch", schreef
Schroevers, "maar de klas kon de problemen toch wel aan" (ALLTS 1960).
Uit aangegeven werkzaamheden van het rijksschooltoezicht kan afgeleid
worden, dat controle en evaluatie "de primaire taken van de inspectie" (INT
1990.10.5, 5) waren. Evalueren was echter een ingewikkelder proces dan
controleren. Het werd gekenmerkt door een kwaliteitsbepaling en een waar-
dentoekenning. De rijksschooltoezichthouders kwamen tot een evaluerend oor-
deel door "een vergelijking te maken tussen enerzijds wat het landelijke onder-
wijsbeleid en de scholen zelf willen blijkens wetten, nota's" en leerplannen,
schoolwerkplannen, schoolplannen en instellinsplannen, "en wat er anderzijds
in de scholen werkelijk gebeurt" (RPTj 1984, 22). Controle richtte zich op wet-
telijke vereisten en op daarvan afgeleide en constateerbare voorschriften en
regels. Evaluatie kenmerkte zich - naar opmerkingen van de hand van stafin-
specteur M. Zwarts in 1991 - door waardenoordelen als "juist", zoals in de uit-
spraak "Worden de middelen die voor cumi-leerlingen beschikbaar worden
gesteld wel juist gebruikt?", als "goed" in "Hoe goed is het examen voor het
voortgezet onderwijs in 1991?", als "efficient" in "Werkt de school efficient
genoeg?" en als "beste" in "Welke rekenwiskundemethode is de beste?" (INT
1991.11.7,8).
Evalueren impliceerde een vergelijking tussen de aangetroffen schoolse
werkelijkheid en de gewenste onderwijsleersituatie. Om de vergelijking moge-
lijk te maken, dienden er, naar de mening van het rijksschooltoezicht, stan-
daarden, indicatoren en normen opgesteld te worden (RPTr 1993, 21) aan de
hand waarvan de onderwijsleersituatie in de scholen beoordeeld kon worden.
Het rijksschooltoezicht diende de beschikking te hebben over een meetinstru-
ment met beoordelingscriteria die perspectief verleenden aan de onder-
wijsactiviteiten van onderwijsgevenden en leeractiviteiten van onderwijs-
vragenden. Deze beoordelingscriteria vormden het toetsingskader waardoor
de waargenomen gegevens beoordeeld konden worden. Inspecteur-generaal
Veldhuis sprak over "systematische evaluatie" (INT 1986.6.4, 5) met behulp
van criteria. De beoordelingen kregen daardoor een meer gedegen betekenis.
In opdracht van de inspectieleiding schreef inspecteur A. Woolthuis in 1989
667

een notitie over evaluatie, waarin hij onder meer tot de conclusie kwam dat
voor het evaluatieproces een toetsingskader vereist werd, "dat bestaat uit een
set van kwaliteitscriteria of standaarden". De hierbedoelde set moest ontleend
worden aan wat blijkens hun schooldocumenten "de betrokkenen zelf willen
realiseren" en "aan wat binnen de onderwijsprofessie algemeen als kwali-
teitsnormen" gold "ten aanzien van de inhoud (b.v. eindtermen) en het proces
(b.v. didactische principes)" (AOeWd 117.12.07.1057, 17 december 1989, 4
e.v.).
Doordat de school zelf de norm gesteld had, kon de inspectie als gevolg
van de normering door de school niet zelf "normgevend te werk gaan". De
opvatting zou dan postvatten dat er sprake was van "een variant op de aloude
staatspedagogiek", een "inspectiepedagogiek" ditmaal. Een dergelijke ontwik-
keling kon uiteraard niet worden geaccepteerd, maar de oplossing lag, naar de
mening van inspecteur J.P.G. Corstjens, in "het kennen van de onderwijs-
kundige literatuur die empirisch onderzoek als basis neemt. Het gaat hier om
gegevens", schreef hij in 1985, "die juist altijd buiten de inspectie om naar
voren worden gebracht" (INT 1985.5.6, 6 e.v.). Zijn opmerkingen leken zinvol;
het denkbeeld werd althans veertien jaar later nogmaals aan de orde gesteld in
de nota "Deugdelijk toezicht" uit 1999 van de Onderwijsraad. Als er al gedacht
werd aan een wetenschappelijk-onderwijskundige onderbouwing van de
inspectorale activiteiten dan was dit, naar de mening van de Onderwijsraad,
geen aangelegenheid voor de inspectie. Het rijksschooltoezicht zou er niet voor
toegerust zijn. Het was, naar de opvatting van de Onderwijsraad, evenmin
vanzelfsprekend dat het rijksschooltoezicht op zoek zou gaan naar een onder-
wijskundig-didactische rechtvaardiging van zijn keuzen van normen. Er waren
over deze normen en de keuze ervan niet steeds "eenduidige uitspraken" te
verkrijgen, zelfs niet langs wetenschappelijke weg. Bovendien zou een discussie
over de geldigheid van de normen het rijksschooltoezicht deelgenoot maken
"in een onderwijswetenschappelijk debat. Dit maakte de positie van de inspec-
tie als toezichthouder dubieus", stelde de Onderwijsraad. In dit verband wer-
den beslissingen van de landelijke overheid verwacht. Zij diende te zorgen voor
onderwijskundig-didactische aanduidingen ten behoeve van het instrumentari-
um voor waarderend schoolbezoek en beoordelend klassenbezoek dat door het
rijksschooltoezicht gebruikt kon worden. De landelijke overheid moest "in
wetenschappelijk opzicht onomstreden" (OWRa 1999, 21 e.v.) normen aandra-
668

gen die zouden kunnen gelden als "nieuwe deugdelijkheidseisen" (OWRa
1999, 47). De Onderwijsraad meende dat de categorie van de deugdelijkheids-
eisen uitgebreid diende te worden. De voorzitter van de Onderwijsraad J.M.G.
Leune had in 1996 al duidelijk gemaakt dat het rijksschooltoezicht - een "die-
naar van de kroon" (INT 1996.16.1, 17), zoals hij opmerkte - controle als zijn
hoofdtaak diende te zien. Het ontwikkelen van criteria om met name leerstof te
beoordelen kon slechts door de wetgever verricht worden. Hier lag geen taak
voor het rijksschooltoezicht. In zijn nota "Deugdelijk toezicht" stelde de Onder-
wijsraad dat te overwegen viel "nieuwe deugdelijkheidseisen te formuleren",
die dan "onmisbaar" zouden moeten zijn, "wetenschappelijk onomstreden en
maatschappelijk breed aanvaard" (OWRa 1999, 47). Daarbij kon niet volstaan
worden met algemene doelstellingen; daaraan moesten worden toegevoegd
vakdoelstellingen die onderwijsleerinhouden markeerden.
Evaluatiecriteria dienden als het ware te worden omgezet in controlecrite-
ria. Dit denkbeeld werd door enkele inspecteurs ondersteund. Voor inspecteur
H. Zurlohe was het in 1999 evident dat het rijksschooltoezicht - los van de
taak van de landelijke overheid in dit verband - met de introductie van het
begrip evaluatie en vooral met de uitvoering ervan buiten zijn boekje ging.
"De inspectie mag geen eigen eisen stellen" (INT 1999.19.3, 10), merkte hij
op. Eerder - in 1996 - had inspecteur A. de Heer een soortgelijke opmerking
gemaakt. Hij stelde, dat het bij "evaluatieve opmerkingen" en "in het verleng-
de daarvan aanbevelingen" "niet gaat om wettelijke verplichtingen" (INT
1996.16.2, 11). Het onderwijzende personeel kon, zonder in gezagsmoei-
lijkheden te raken, aan de adviezen van de inspecteur die gebaseerd waren op
evaluaties, voorbijgaan. Diens adviezen waren geen legislatieve voorschriften
of daarvan afgeleide regels. "De aanbevelingen van de inspectie" hadden,
naar het oordeel van inspecteur De Heer, "niet de pretentie om in de plaats te
komen" van de adviezen die de school elders - met name bij een schoolbege-
leidingsdienst - krijgen kon.
Ondanks tegenwerpingen heeft het rijksschooltoezicht het onderzoek
naar relevante criteria ten behoeve van de evaluatie van het onderwijs gecon-
tinueerd. De inspectie voelde zich als het ware uitgedaagd. In 1990 stelde
minister van onderwijs J.M.M. Ritzen dat de onderwijsinspectorale werkzaam-
heden naar criteria voor evaluatie delicaat waren. Enerzijds was er "de vrijheid
van onderwijs en anderzijds de opdracht de kwaliteit van het onderwijs te
669

ewaken". Opmerkelijk was dat de bewindsman in dit dilemma partij koos. Hij
meende dat "het inspectiewerk" "een kwaliteitsevaluerend karakter" diende
te hebben. Daarmee bood de minister van onderwijs het rijksschooltoezicht
perspectief. "Het is voor de inspectie de juiste weg om de scholen te bevragen
op de resultaten van hun onderwijs en op de maatregelen die men treft om
deze resultaten te optimaliseren". Inspecteur-generaal van het onderwijs De
Jager sloot er zich bij aan. De "professionele organisatie" die het rijksschool-
toezicht was, diende te werken vanuit "toetsingskaders" (INT 1990.10.4, 3
e.v.) meende hij. Met deze toetsingskaders dienden alle sectoren van het
rijksschooltoezicht bij hun evaluaties te werken. Aan de hand van criteria die
opgenomen waren in de beoordelingsschema's kon het rijksschooltoezicht een
aanvang maken met de beoordeling van de uitkomsten van het school- en
klassenbezoek.
6.7.3.2 Kwaliteitscriteria van het primaire onderwijs
Sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw ontwikkelde het rijks-
schooltoezicht criteria teneinde het onderwijs van het Nederlandse school-
systeem adequaat te kunnen controleren en te kunnen evalueren. Voor de
inspectie van het primaire onderwijs werden twee toetsingskaders ontwikkeld,
te weten het toetsingskader voor het reguliere schooltoezicht (rst) en dat voor
het integrale schooltoezicht (ist) (RST 2000, 1999, 3). Rst en ist lagen in
elkaars verlengde. Het waren twee varianten van het toezicht op scholen voor
primair onderwijs. Bij rst dat in 1998 in gebruik genomen werd, beperkte de
inspectie zich tot de evaluatie van enkele kwaliteitsaspecten van het onderwijs-
leerproces, te weten de opbrengsten van het onderwijsleerproces, het leerstof-
aanbod, de leertijd, het didactische handelen, de leerlingenzorg en de school-
administratie en schoolprocedures (RST 2000, 1999, 14 e.v., bijlage). Het ist
was reeds in 1996 geconstrueerd, maar werd, in verband met de omvang van
het toetsingskader, gereduceerd tot een handzamer rst. Het toetsingskader rst
werd het meest gebruikt. Mocht daar aanleiding voor zijn, dan volgde op het
rst een ist. Gecontroleerd en geevalueerd werden in dat geval de kernelemen-
ten van het onderwijsleerproces, waartoe gerekend werden het leerstofaan-
bod, de leertijd, het pedagogische klirnaat, het didactische handelen en de
leerlingenzorg. Tevens werden nagegaan de prestaties van leerlingen aan het
einde van een schoolperiode en hun prestaties op tussenmomenten. Verder
670

werden de schoolcondities voor een nader onderzoek van belang geacht,
waartoe behoorden kwaliteitszorg, de professionalisering van de teamleden,
de interne communicatie, de externe contacten, de contacten met de ouders,
de inzet van personele en materiele middelen en de kwaliteit van de school-
administratie en schoolprocedures. Om een waardering van elk van deze
aspecten van de kwaliteit van het schoolse onderwijs mogelijk te maken,
werden er indicatoren geformuleerd. Ze gaven herkenbare en observeerbare
aanwijzingen van de kwaliteit van belangrijke aspecten van het onderwijs-
leerproces. Bij het onderdeel "opbrengsten" werden twee indicatoren ge-
bruikt, waarvan de eerste luidde: "De prestaties van leerlingen aan het einde
van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de
kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht". Bij het onder-
deel "leertijd" kon als een van de drie indicatoren worden gelezen: "De school
heeft voldoende onderwijstijd gepland" (RST 2000, 1999, 5 e.v.). Het rijks-
schooltoezicht van het primaire onderwijs gaf zijn waardering over de uitwer-
kingen van deze indicatoren op scholen door middel van een sterkte/zwakte-
analyse, waarbij als kwalificaties gehanteerd werden "overwegend zwak", een
aanduiding die aangaf dat verbeteringen noodzakelijk waren; "meer zwak dan
sterk", een aanwijzing die attendeerde op onderdelen welke voor verbetering
vatbaar waren; "meer sterk dan zwak", een aanduiding die er op wees dat
verdere verbetering op onderdelen gewenst was, en "overwegend sterk" (STZ
1999, 12) een aanwijzing die aangaf dat, naar de mening van de inspectie, alle
onderdelen optimaal functioneerden. Daarbij gold als norm dat van een aantal
indicatoren de belangrijkste in voldoende mate aanwezig dienden te zijn. Een
school kreeg de waardering "meer sterk dan zwak" als van de zeven indicato-
ren bij het kernelement "kerndoelen" positief scoorden: "Het leerstofaanbod
voor Nederlandse taal is dekkend voor de kerndoelen", "Het leerstofaanbod
voor rekenen en wiskunde is dekkend voor de kerndoelen" en "Het leerstof-
aanbod voor Nederlandse taal en rekenen en wiskunde wordt aangeboden tot
en met het niveau van groep 8 basisonderwijs" (STZ 1999, 15/figuur 6.9).
De invoering van de toetsingsinstrumenten met de kwaliteitskenmerken
van het primaire onderwijs had tot gevolg dat het aantal schoolbezoeken
terugliep. Het grote aantal vanaf 1993 tot 1995 werd veroorzaakt door "de
tussentijds gebleken noodzaak meer bezoeken te brengen in verband met de
jaarlijkse leerlingtelling" (INSPAR 1994, 35). Vanaf 1997 werd het uitgebreide
671

schoolbezoek ist ingevoerd, waarvoor gemiddeld zes dagen met voorbereiding
en afsluitende activiteiten nodig waren. Het aantal schoolbezoeken daalde
daardoor in 1998 en 1999 (tabel 6.6).
fig. 6.9 kwaliteitskenmerken primair onderwijs
leerstofaanbod
kerndoelen
het onderwijsleerproces
doorgaande lijn, afstemming het leerstofaanbod kent een doorgaande lijn en houdt
leertijd
pedagogisch klimaat
ondersteuning
uitdaging
didactisch handelen
structuur
activiteit leerlingen
strategieen
afstemming
klassenorganisatie
leerlingenzorg
672
het leerstofaanbod is maatschappelijk relevant, eigentijds
en onderwijskundig verantwoord
het leerstofaanbod is dekkend voor de kerndoelen
rekening met verschillen tussen leerlingen in onderwijsbe-
hoeften, mogelijkheden en cultuur
er is voldoende tijd voor leerlingen om zich het leerstofaan-
bod eigen te maken
leraren creeren voor leerlingen een pedagogisch klimaat
dat ondersteunend en uitdagend is
leraren zorgen voor een veilig en structurerend pedago-
gisch klimaat
leraren zorgen ervoor dat zij de leerlingen voldoende
stimuleren en uitdagen
leraren geven op een effectieve manier onderwijs
instructie en verwerking zijn helder en goed gestructureerd
de leraren bevorderen dat leerlingen actief zijn betrokken
bij het leerproces
het didactische handelen van de leraren is gericht op het
leren gebruiken van uiteenlopende strategieen
leraren stemmen hun handelen af op de onderwijsbehoef-
ten van de leerlingen
de klassenorganisatie is doelmatig
leraren volgen systematisch de ontwikkeling van de
leerlingen en zorgen voor specifieke begeleiding bij
geconstateerde problemen

opbrengsten
De opbrengsten hebben ten minste het niveau dat op grond van de kenmerken van de
kwaliteitszorg
professionalisering
interne communicatie
externe contacten
contacten met ouders
inzet van middelen
personele middelen
materiele middelen
schooladministratie en
schoolprocedures
leerlingenpopulatie mag worden verwacht.
de schoolcondities
de school bewaakt systematisch de kwaliteit van haar
onderwijs en neemt maatregelen om de kwaliteit te
behouden en zo nodig te verbeteren
de school werkt continu aan de deskundigheidsbevordering
van de teamleden
de school heeft functionele interne overlegstructuren
de school onderhoudt functionele externe contacten
de school onderhoudt functionele contacten met ouders
en/of verzorgers
de inzet van personele en materiele middelen is doelmatig
de inzet van personele middelen is doelmatig
de inzet van materiele middelen is doelmatig
de school voert een overzichtelijke administratie en
beschikt over functionele schoolprocedures
Het ist, maar ook het rst bleek een bewerkelijk schoolbezoek. In het jaar-
verslag van 1999 werd bericht dat rst in grote scholen drie dagen vergde en
voor kleine scholen twee dagen. Voor grote scholen en kleine scholen waren
voor ist achtereenvolgens tien en zes dagen nodig (INSPAR 1999, 18). Bij con-
tinuering van het rst en vooral van het ist kon verwacht worden dat veel basis-
scholen niet meer frequent bezocht zouden worden (INSPAR 1993 e.v., 23
e.v.). Over de periode van 1993 tot 1999 bleef de inzet van de inspecteurs -
wat betreft de voorbereiding, uitvoering en afwerking van het schoolbezoek -
vrijwel constant, te weten rond 70%.
673

jaar
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
tabel 6.6 schoolbezoek door de onderwijsinspectie
van het primaire onderwijs
instituten
9129
8870
8796
8290
8129
8044
7900
schoolbezoeken
8216
9175
8364
8465
8019
5888
3730
inzet
70%
72%
70%
68%
69%
69%
70%
Door de inzet van de rijksschooltoezichthouders was het voor de inspec-
tie mogelijk in het Onderwijsverslag over het jaar 2000 te noteren, dat aan het
einde van het schooljaar 2001/2002 alle scholen voor primair onderwijs
bezocht zouden zijn. Inmiddels werd medegedeeld, dat wat betreft het leer-
stofaanbod "de kerndoelen voor Nederlandse taal en rekenen en wiskunde in
voldoende mate" - voor 69.6% - werden gedekt. Het hoogste percentage -
97,0% - werd behaald op het onderdeel "doelmatige klassenorganisatie", het
laagste - 36,4% - op de afstemming van de onderwijsleerstof op de "onder-
wijsbehoeften van leerlingen". In het speciale basisonderwijs (sbo) bleek het
onderwijzende personeel de lessen "vaker dan in het basisonderwijs af te
stemmen op de verschillen tussen leerlingen" (OV 2000, 43 e.v.).
Met de toetsingskaders van het ist en rst kon het rijksschooltoezicht op
systematische wijze de kwaliteit van scholen voor primair onderwijs beoorde-
len. De grondslag hiervoor werd gelegd door de ontwikkeling van toetsingska-
ders ten behoeve van de evaluatie van het bao door de inspectie in de periode
van 1992 tot 1994. In 1991 berichtte staatssecretaris van het onderwijs J.
Wallage de Tweede Kamer van zijn voornemen het bao te laten evalueren door
een Commissie Evaluatie Basisonderwijs (CEB) onder leiding van plaatsver-
vangend inspecteur-generaal Stekelenburg. Het doel was "het waarderend
beschrijven van de kwaliteit van een aantal belangrijke aspecten van het basis-
onderwijs". De aandacht zou gericht zijn op "de feitelijke stand van zaken in
het basisonderwijs" (PCEB 1992, 5 e.v.) ten aanzien van de "inhoud en
opbrengsten van het basisonderwijs" (CEB I 1994), het aanbod van "onderwijs
674

op maat" (CEB II 1994), het "onderwijs aan jonge kinderen" (CEB III 1994) en
het "onderwijs gericht op een multiculturele samenleving" (CEB IV 1994). In
vier rapporten, gecompleteerd met een - vijfde - eindrapport "Zicht op kwali-
teit" (CEB V 1994), deed de commissie die bestond uit vijf hoogleraren en acht
medewerkers van het rijksschooltoezicht, te weten mevrouw A.H. Corporaal,
mevrouw A.W. Dullemond, M.M. van Deventer, W.J.C.M. van de Grift, P.R.
Heegsma, CJ.M. Hoffmans, J.F.A. Rohde en C.E. Triemstra, verslag van het
onderzoek dat aangevuld werd met beleidsaanbevelingen (CEB V 1994, 43
e.v.) en perspectieven voor onderwijskundig-didactische verbeteringen (CEB I
1994, 101 e.v., CEB II 1994, 85 e.v., CEB III 1994, 109 e.v. en CEB IV 1994,
105 e.v.).
In 1955 werd voor het rijksschooltoezicht de rang van inspecteur-generaal opnieuw ingevoerd.
Inspecteur Van den Ende en zijn opvolger Wijnbeek waren in de eerste helft van de negentiende
eeuw de eersten die de taak op zich namen leiding te geven aan de onderwijsinspectie.
Inspecteur-generaal A.J.C. Stekelenburg besteedde vanaf 1993 tot 1996 vooral aandacht aan
de professionele taakuitoefening van de onderwijsinspecteurs. Hij bekommerde zich om de
positie, de opdracht en de werkwijzen van het rijksschooltoezicht (foto Felix Kalkman).
Ten behoeve van het CEB-onderzoek werd een waarderingskader ont-
worpen met het begrip "goed basisonderwijs" als richtlijn. Het werd gedefi-
nieerd als onderwijs met "een leer- en vormingsaanbod dat maatschappelijk
relevant" was, vervat "in onderwijskundig verantwoord onderwijsleermateri-
aal" en "waarvoor voldoende tijd" geboden werd "om te leren". Het ging
675

daarbij om "hoge opbrengsten die op een efficiente wijze zijn verkregen"
onder "gunstige procescondities op het gebied van de instructie en de
schoolorganisatie" en "gunstige contextcondities op het gebied van de
onderwijswetgeving, het onderwijsbeleid en de financiele middelen", "mate-
riele voorzieningen" en "leerling- en leraarpopulatie" (PCEB 1992, 9 e.v.). Het
waarderingskader voor de aspecten van het bao bestond uit "kwaliteitscriteria
en daaruit afgeleide kwaliteitskenmerken" (CEB I 1994, 19). Voor - bij wijze
van voorbeeld - het aspect "onderwijs-op-maat" dat antwoorden diende op te
leveren ten behoeve van "extra pedagogisch-didactische behoeften van leer-
lingen" werden zes kwaliteitscriteria en bijbehorende kenmerken ontworpen.
Het eerste kwaliteitscriterium luidde: "In het onderwijsleerproces worden
maatregelen genomen om tegemoet te komen aan de extra pedagogisch-
didactische behoeften van leerlingen" met als kwaliteitskenmerken: "Voor de
vormgeving van onderwijs-op-maat signaleert, registreert en bespreekt de
basisschool de vorderingen van de leerlingen op systematische wijze",
"Signalering en eventueel diagnostisering leiden tot het stellen van doelen op
een zekere termijn voor de desbetreffende leerling(en)", "De basisschool past
de stappen door de leerstof ("leerstofelementen") voor de basisvaardigheden
aan om vervolgens de inhoud van de instructie te kunnen richten op extra
behoeften", "De basisschool creeert de mogelijkheid om eenzelfde leerstof-
eenheid op diverse wijzen aan te bieden en te verwerken", "De basisschool
intensiveert de instructie voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften" en
"De basisschool werkt aan het realiseren van een accepterend en structurerend
pedagogische klimaat". Deze beschrijving van het eerste kwaliteitscriterium
werd - evenals alle andere kwaliteitscriteria met kwaliteitskenmerken -
afgesloten met een normering die gebaseerd was op het begrip "een planma-
tige aanpak". Gesteld werd dat voor een "positieve beoordeling van de toe-
stand van onderwijs-op-maat" op het eerste kwaliteitscriterium een vijftal ken-
merken gewenst waren, te weten: "Er is sprake van een tijdige signalering,
diagnostisering en registratie van onderwijsleerproblemen", "Er vinden regel-
matig en systematisch (individuele) leerlingbesprekingen plaats", "Voor de
leerlingen met extra onderwijsbehoeften wordt zo nodig afgeweken van de
reguliere onderwijsmethoden en wordt de onderwijsinhoud in aangepaste leer-
stofeenheden aangeboden met op de situatie afgestemd onderwijsleerge-
drag", "Indien nodig worden situaties gecreeerd waarbinnen intensieve
676

instructie kan plaatsvinden" en "Er wordt gewerkt aan het realiseren van een
accepterend en structurerend pedagogisch klimaat" (CEB II 1994, 27 e.v.).
Het omvangrijke onderzoek van de CEB - in het bijzonder de methodo-
logie ervan - kon uiteindelijk gemterpreteerd worden als een gedachte-experi-
ment en werkconcept voor de toetsingskaders van het po, vo, bve en ho. Het
legde de basis voor de inspectorale onderzoeksactiviteiten van de jaren negen-
tig van de twintigste eeuw, die gekenmerkt werden door "het evaluatieper-
spectief". De toestand van het Nederlandse schoolsysteem en zijn onderwijs
werd aan de hand van waarderingskaders bestaande uit standaarden, indicato-
ren en normen waargenomen, beoordeeld en beschreven (Janssens 1997, 23
e.v.). In algemene termen liet het rijksschooltoezicht zich uit over het geobser-
veerde en gewaardeerde onderwijsleerproces.
6.7.3.3 Kwaliteitscriteria van het voortgezet onderwijs
Het toetsingskader van het po heeft inspirerend gewerkt op de constructie
van het toetsingskader van het vo. De inspectie van het vo nam aanvankelijk
het toetsingskader over. In een later stadium werden de criteria evenwel aange-
past aan de onderwijssector waarvoor ze bedoeld waren. Er bleken aanpassin-
gen noodzakelijk die veroorzaakt werden door verschillen in de afzonderlijke
vormen van onderwijs. De formuleringen van standaarden, indicatoren en nor-
men werden voor het vo opgesteld door de inspecteurs van het vo mevrouw J.
ten Brinke en W. Kleijne (INT 1999.19.2, 3). Elke sector van de inspectie had
uiteindelijk zijn eigen toetsingsinstrument met zijn eigen criteria. Naast ist en rst
voor het primair onderwijs ontwikkelde zich in de loop van de tijd voor het vo
een toetsingskader rst-vo waarvan een tweede versie vanaf het schooljaar 2000
werd gehanteerd (ARIKU, Intern memorandum, IR-00-185, 31 augustus 2000).
Evenals bij het toetsingskader rst en ist voor het po werd bij het
toetsingskader van het voortgezet onderwijs - rst-vo - uitgegaan van het
onderwijs van een goede school die "efficient en effectief" was georganiseerd.
Verondersteld werd dat goed onderwijs "een gericht onderwijskundig beleid
met betrekking tot het leerstofaanbod en het pedagogisch en didactisch
handelen" vereiste. Het toetsingskader dat een uitleg impliceerde te zijn van
"wat in redelijkheid van een school verwacht" (ARIKU, Intern memorandum,
IR-00-185, 31 augustus 2000) mocht worden, was geordend naar vier domei-
nen van onderwijskwaliteit, te weten onderwijsopbrengsten, onderwijsleerpro-
677

ces, leerlingenzorg en organisatie en beleid. Deze domeinen vielen uiteen in
dertien kwaliteitskenmerken (figuur 6.10). Vervolgens werden bij het rst-vo
indicatoren gemtroduceerd die "herkenbare en meestal observeerbare aanwij-
zingen" waren van "de kwaliteit van het onderwijs". Het domein "opbreng-
sten" met name beschikte over een indicator, te weten: "De leerlingen beha-
len" de examenresultaten "die op grond van hun mogelijkheden mogen
worden verwacht". Met betrekking tot "de leertijd" was te lezen: "de school
biedt de leerlingen voldoende tijd om zich het aanbod eigen te maken". Een
specifieke indicator die van betekenis was bij een inspectoraal bezoek aan een
praktijkschool luidde: "Het leerstofaanbod is dekkend voor de onderwijsdoelen
die de school hanteert" (SVO 2000, 17).
Bij de nadere uitwerking van deze inspectorale beoordelingen hanteerde
de inspectie van het vo de vier reeds bekende kwalificaties, te weten "overwe-
gend zwak", "meer zwak dan sterk", "meer sterk dan zwak" en "overwegend
sterk".
fig. 6.10 kwaliteitskenmerken voortgezet onderwijs
leerstofaanbod
leertijd
pedagogisch handelen
678
onderwijsopbrengsten
de leerlingen behalen de resultaten die op grond
van hun mogelijkheden mogen worden verwacht
onderwijsleerproces
de school biedt de kerndoelen en de examenprogramma's
in samenhang en in voldoende mate aan
het leerstofaanbod is dekkend voor de onderwijsdoelen die
de school hanteert
de school biedt de leerlingen voldoende tijd zich het
aanbod eigen te maken
het pedagogische handelen van de leraren vormt de basis
voor een ondersteunend klas- en werkklimaat
het didactische handelen van de leraren vormt de basis
voor een doelgericht leerproces
leraren stimuleren leerlingen actief deel te nemen aan het
leerproces

plaatsing, doorstroming
specifieke begeleiding
^^H
kwaliteitsbewaking
leerlingenzorg
de school heeft de plaatsing, doorstroming en keuzebege-
leiding van de leerlingen goed geregeld
de school zorgt voor specifieke begeleiding van leerlingen
die extra hulp nodig hebben
organisatie en beleid
de school bewaakt de kwaliteit van haar onderwijs en
neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo
nodig te verbeteren
scholing en teamontwikkeling
scholing en teamontwikkeling zijn gericht op de verbetering van het onderwijs
inzet van personele en materiele middelen
de school zet het personeel en de materiele middelen doelmatig in
schoolklimaat
de school draagt zorg voor een veilig en motiverend schoolklimaat
externe contacten
school onderhoudt functionele externe contacten.
Volstond het rijksschooltoezicht van het po met een tweetal vormen van
toezicht, te weten rst en ist, de inspectie van het vo kende er drie, te weten
rst, nader onderzoek en overig schoolbezoek. Rst kon worden beschouwd als
het observatieschema voor het reguliere schoolbezoek dat aan alle onder-
wijsinstituten voor vo werd gebracht. Wanneer bij een beoordeling van het
onderwijsleerproces van een school te veelvuldig de waardering "zwak" gege-
ven moest worden, volgde een nader onderzoek, het zogenoemde tweede-
ordetoezicht. De inrichting van dat nadere onderzoek was afhankelijk van de
resultaten van het reguliere schooltoezicht. Schoolbezoek dat viel onder de
categoric overig schoolbezoek, had betrekking op incidenten, waaronder
klachten (SVO 2000/11).
679

De meeste inspectorale tijd besteedden de inspecteurs van het vo uiteraard
aan regulier schoolbezoek. Het ging daarbij om een afnemend aantal onderwijs-
instituten die overigens veel nevenvestigingen hadden. In 1996 bezaten, bij
wijze van voorbeeld, 999 scholen voor voortgezet onderwijs 1227 vestigings-
plaatsen (INSPAR 1996, 28). Evenals bij het primaire onderwijs het geval was,
vergde ook bij het vo rst meer schoolbezoektijd. Vandaar dat in de periode van
1993 tot 1999 het aantal schoolbezoeken aan onderwijsinstituten voor vo
afnam. De intensiteit van waarnemingen en beoordelingen ging ten koste van
de kwantiteit van het aantal gemspecteerde onderwijsinstituten. De inzet van de
inspecteurs bleef grotendeels constant, te weten rond 65%. Het jaar 1995 vorm-
de daarop - met 47% - een uitzondering doordat het rijksschooltoezicht van het
vo zich voorbereidde op het nog nader aan te geven veeleisende en bewerkelijke
project "de evaluatie van de basisvorming" (INSPAR 1995, 41/tabel 6.7).
jaar
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
tabel 6.7 schoolbezoek door de inspectie van het voortgezet onderwijs
* schattingen
instituten
1533*
1293*
1072*
999*
979*
937
906
schoolbezoeken
3304
2893
2915
2565
1827
1946
1535
inzet
66%
63%
47%
60%
68%
68%
68%
Leidde het toetsingskader dat bij het CEB-onderzoek naar goed onderwijs
op scholen voor bao ontwikkeld en gebruikt werd, tot het toetsingskader van
ist en rst, bij het onderzoek door het rijksschooltoezicht van het vo naar het
onderwijsleerproces van de bav kon een omkering geconstateerd worden. Het
rijksschooltoezicht van het vo had reeds in 1995 een toetsingskader voor de
evaluatie van de vakken van het voortgezet onderwijs geconcipieerd. Het
vormde de basis van het toetsingskader voor de evaluatie van het vo van
1997. In 1992 werd namelijk door de Tweede Kamer gestipuleerd "dat de
invoering van de basisvorming in 1999 zou worden geevalueerd" (RPTv 1999,
680

7). Een projectgroep van inspecteurs - begeleid door een drietal hoogleraren -
ontwikkelde een toetsingskader op basis waarvan na vijf jaar de bav geevalu-
eerd kon worden. Met rijksschooltoezicht zou als bijdrage aan deze evaluatie
een deelonderzoek doen naar de kwaliteit van het onderwijsleerproces. In
1999 verscheen er een rapport "Werk aan de basis A" vergezeld van negen-
tien vakrapporten. In dit rapport werden naast een beschrijving van het onder-
zoek tevens conclusies en aanbevelingen vermeld.
Voor het inspectorale deelonderzoek naar het onderwijsleerproces van de
bav werd een aangepast toetsingskader ontworpen. Er werd daarbij uitgegaan
van vier evaluatievragen, waaronder: "Ondersteunt het pedagogische en
didactische handelen van de leraar het realiseren van de vakspecifieke kern-
doelen en de algemene vaardigheidsdoelen?". De vier evaluatievragen lever-
den veertien standaarden op, zoals "Het pedagogische handelen van de leraar
draagt bij aan een goed onderwijsleerproces", "De leraar hanteert directe
instructie en klassenmanagement adequaat en organiseert de verwerking
goed", "Het vakdidactische handelen van de leraar is in overeenstemming met
de algemene doelstelling van het vak en met de overige eisen die aan het vak
worden gesteld", "De leraar bevordert in zijn/haar les een actief leerproces bij
de leerlingen" en "De leraar houdt rekening met relevante verschillen tussen
leerlingen". Bij de standaard: "Het pedagogische handelen van de leraar
draagt bij aan een goed onderwijsleerproces" werden zes indicatoren aange-
geven, te weten: "De leraar toont in gedrag en taalgebruik respect voor de
leerlingen", "De leraar houdt rekening met de leefwereld van de leerlingen",
"De leraar geeft positieve terugkoppeling op vragen, opmerkingen en ant-
woorden van leerlingen", "De leraar spreekt positieve verwachtingen uit naar
leerlingen over wat zij (aan)kunnen", "De leraar zorgt door duidelijke gedrags-
regels voor een goed werkklimaat" en "De leraar maakt in zijn gedrag geen
onnodig onderscheid tussen leerlingen". Als normering werd genoteerd "over-
wegend sterk", "meer sterk van zwak", "meer zwak dan sterk" of "overwe-
gend zwak" (EVBV 1999, 30 e.v.).
Mede onder invloed van het CEB-onderzoek en het onderzoek naar het
onderwijsleerproces van de bav hadden het po en vo inmiddels hun toetsings-
kaders. De inspectorale methodologie had haar betekenis ruimschoots aan-
getoond. Inspecteurs legden beschreven en beoordeelde gegevens omtrent
scholen en hun onderwijs vast "op meer of minder voorgestructureerde formu-
681

lieren: het instrument" (Janssens 1997, 43) om gebruikt te worden voor het
schoolbezoekverslag. Het was een bijdrage aan de systematisch verkregen
informatie omtrent het Nederlandse schoolsysteem.
Voor het vo werd in het onderwijsverslag over het jaar 2000 genoteerd,
dat door "de overladenheid van het programma" "geen enkele school" erin
slaagde "alle kerndoelen van de basisvorming aan de orde te stellen". De
inspectie vo woonde met haar rst-schoolbezoeken in het jaar 2000 vierduizend
lessen bij. "In driekwart van de lessen heeft de inspectie het didactisch hande-
len van de leraren positief gewaardeerd, in bijna een kwart was het didactisch
handelen matig of zwak en in 3 procent onvoldoende". Het beste resultaat bij
het onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijsleerproces behaalde - 96% -
het pedagogische handelen. De leraren droegen op hun wijze bij "aan een kli-
maat waarin leerlingen zich veilig voelen en in staat zijn te leren". Bij de
"afzonderlijke lessen die de inspectie heeft bijgewoond, was het pedagogisch
handelen in 84 procent voldoende tot goed" (OV 2000, 108 e.v.).
6.7.3.4 Kwaliteitscriteria van het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie
Voor het rijksschooltoezicht van het po en vo was er een externe aanlei-
ding zich bezig te houden met het toetsingskader als evaluatie-instrument: het
CEB-onderzoek uit 1992 en het onderzoek naar de basisvorming uit 1997.
Beide waren opdrachten van de Tweede Kamer. De andere inspectiesectoren -
het bve en het ho - werden door interne factoren gemspireerd zich te richten
op het ontwerpen van een toetsingskader. De inspectie van het po en vo
gebruikten dit soort observatieschema's; deze toetsingskaders leken voor de
inspectorale evaluatie van instellingen van bve en ho evenzeer bruikbaar.
Tegen het einde van de twintigste eeuw kwam het integrale instellings-
toezicht (iit) voor de sector van het bve beschikbaar. Het observatieschema
gold voor onderwijsinstellingen die aanvankelijk gerekend werden tot de
afzonderlijke afdelingen van voltijd- en deeltijdmbo; het cursorisch beroepson-
derwijs; scholing voor werkende jongeren, waaronder het leerlingwezen en
vormingswerk, alsmede onderwijs aan volwassenen, zoals basiseducatie,
ondersteuningsinstellingen voor volwasseneneducatie en dag- en avondonder-
wijs voor volwassenen aan mavo, havo en vwo. In de jaren negentig van de
twintigste eeuw werden deze afzonderlijke sectoren samengevoegd tot de sec-
682

tor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Het iit zou op deze samenge-
voegde onderwijsinstellingen toepasbaar moeten zijn. Hoofdinspecteur bve
J.H.J. Teuwen meende dat aan de hand van dit instrument een adequaat beeld
opgebouwd kon worden van de scholen die behoorden tot de inmiddels com-
plexe structuur van het vervolgonderwijs. In 1995 viel in het onderwijsverslag
te lezen, dat een "gemeenschappelijk begrippenkader en een samenhangende
aanpak van de zorg voor de kwaliteit op instellingsgebied" (OV 1995, 156)
van het bve nog ontbraken, vier jaar later werd evenwel in het inspectieverslag
over het jaar 1999 een toetsingskader iit gepubliceerd (INSPAR 1999, 167 e.v.)
aan de hand waarvan de inspectie bve de haar toegewezen onderwijsinstituten
kon inspecteren.
In een voorwoord bij een concept van een informatiebrochure merkte
hoofdinspecteur Teuwen op, dat de onderwijsinstellingen, overeenkomstig de
onderwijspolitiek en het onderwijsbeleid van de jaren tachtig van de twintigste
eeuw, zelf verantwoordelijk waren voor de kwaliteit van hun onderwijs. Zij
moesten over hun onderwijsinstelling een zelfevaluatie schrijven, waarin ver-
meld diende te worden de "doelstellingen van de instellingen, personeel, pro-
fessionele ontwikkeling, begeleiding van de leerling, onderwijsontwikkeling,
onderwijsuitvoering, toetsing en afsluiting, relaties met de samenleving en de
arbeidsmarkt, huisvesting en inventaris" (ARIKU, Concept Inspectie beroeps-
onderwijs/volwassenenonderwijs, Beleidsplan 1990-1994, deel 2: activiteiten-
plan, 24 September 1990, 7). In 1999 diende de zelfevaluatie - kwaliteitszorg
geheten - te behelzen: de kwalificering voor beroep, vervolgstudie, maatschap-
pelijk en cultureel functioneren en sociale redzaamheid; de toegankelijkheid in
het bijzonder voor doelgroepen; de doelmatigheid van leerwegen en de studie-
en beroepskeuzevoorlichting. Tevens werd verwacht dat mededeling werd
gedaan over de doelformulering, de wijze van beoordeling van de kwaliteit, het
resultaat van de beoordeling, de vergelijking met de norm en, voor zover
noodzakelijk, verbeteracties (KZV 1999,9). Het toezicht in de sector van het bve
ving dan ook aan met een documentenanalyse. Het was een eerste, zogenoem-
de interne evaluatie. De analyse bestond uit een "toetsing van verantwoor-
dingsdocumenten van de instellingen" (ARIKBb, Actualisering sectorbeleidsplan
bve 1991-1994 ten behoeve van de periode 1993-1995, 6). In deze documen-
ten legden de onderwijsinstituten verantwoording af van hun onderwijskundig-
didactische intenties en uitwerkingsvoorstellen in onderwijsleerstof.
683

Na de documentenanalyse kon het schoolbezoek plaatsvinden. De onder-
wijsinstelling werd door een aantal inspecteurs - het inspectieteam - "van de
praktijk in de klas tot en met het centraal management" (ARIKBb, Integraal
instellingtoezicht, 3e versie, informatiebrochure, 4 februari 2000, 2 e.v.) gevisi-
teerd, waaronder ook stages en leerplaatsen vielen. In het jaarwerkplan van
1997 werd bericht, dat het toezicht "in de eerste plaats gericht" was "op de
kwaliteit van de werkzaamheden van de instellingen op het punt van de kwali-
teitszorg". "Gegevens over de kwaliteit zal de inspectie primair ontlenen aan
de kwaliteitsverslagen van de instellingen" (Jaarwerkplan 1997, 47). In de
nota "De inspectie en de kwaliteit van het onderwijs" uit 1982 werd al eerder
met nadruk geattendeerd op de prioriteit van het verslag van de zelfevaluatie.
Het was de leidraad van het schoolbezoek.
Als vervolg op de zelfevaluatie en de documentenanalyse schreef het
ontwerp van wet op educatie en beroepsonderwijs (web) van 1996 aanvanke-
lijk "een regelmatige beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs" voor
met inschakeling van "onafhankelijke deskundigen" (Schuurman e.a. 1997,
13). Het was een tweede, ditmaal externe evaluatie (KNWEB 1993, 21) als
aanvulling op de eerste, interne evaluatie. Deze maatregel maakte het school-
bezoek door de inspecteurs bve overbodig. Het bve-bestuur, waarin schoolbe-
sturen en landelijke organen voor beroepsonderwijs vertegenwoordigd waren,
bleken voorstanders van de inschakeling van deskundigen. "Net als in het
hoger onderwijs", zo vermeldde een brochure van het ministerie van onderwijs
over de web, beperkte het toezicht van de inspectie van het bve zich "tot een
overkoepelende controle op de wijze waarop de instellingen zorgen voor hun
interne en externe kwaliteitsbewaking" (BR 1994, 39). In de memorie van toe-
lichting bij de wet educatie en beroepsonderwijs was te lezen dat deze com-
missie van deskundigen niet vergeleken mocht worden met de "forum-achti-
ge, normzoekende exercitie, zoals in het academisch onderwijs" het geval was.
Het ging daarentegen om "een judgement by peers", "een commissie van
gelijken, welke als enigen tot normering in staat zouden zijn" (ARIKU, MvT
versie 12 augustus 1993, 68). De commissie diende evenwel rekening te hou-
den met "enige belangrijke kwaliteitsbewakingsmechanismen", zoals de
inbreng van de landelijke organen van het beroepsonderwijs bij het formuleren
van de eindtermen van het onderwijs.
684
De instelling van de commissie van deskundigen leidde tot intensieve

discussies, waarbij in toenemende mate de betekenis van deze visitatiecommis-
sies voor het bve betwijfeld werd. In het inspectorale jaarverslag over het jaar
1995 was onder meer te lezen, dat over de interpretatie en de uitwerking van
de externe evaluatie "veel nagedacht, geschreven en overleg gevoerd" was
"met name met de directie beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) van
het ministerie van ocenw en met de vereniging bve". De inspectie bve wees er
op, dat een deel van haar werkzaamheden leek te worden overgenomen door
de commissie van deskundigen (DOS 1995, 1). Zij wilde echter niet in dezelfde
situatie belanden als waarin de inspectie van het ho verzeild was, te weten dat
zowel de interne als de externe evaluatie een aangelegenheid werd van de
onderwijsinstellingen. Belangrijker dan deze argumenten leken evenwel de
financiele lasten te zijn die aan het visitatiestelsel verbonden waren. Er zouden
jaarlijks "vele honderden commissies" moeten worden samengesteld. Minister
Ritzen kwam dan ook uit pragmatische overwegingen tot de conclusie dat "het
visitatie-systeem als structureel element in de toetsing van de kwaliteit" van het
bve-onderwijs diende te vervallen (HTK 1994-1995, 23778, 8, 72 e.v.).
Het intrekken van het visitatiesysteem herstelde de betekenis van het
schoolbezoek. Als in vroeger dagen kon weer gesteld worden dat "het directe
contact met de onderwijspraktijk in de gehele inspectie gezien" (ARIKU, De
inspectie en de kwaliteit van het onderwijs, juli 1982, 11 e.v.) werd als essen-
tieel. Voor het rijksschooltoezicht werd het schoolbezoek - het instellingsbe-
zoek - er overigens door de fusies van ongelijksoortige onderwijsinstituten niet
eenvoudiger op, temeer niet omdat er binnen afzonderlijke onderwijsafdelin-
gen ook nog sprake was van een inhoudelijke heterogeniteit. De waarne-
mingen van de onderwijspraktijk van de inspecteurs speelden slechts een
beperkte rol, een gegeven dat nog benadrukt werd doordat het de inspectie
bve bij een enkel schoolbezoek ontbrak aan kennis van het onderwijs dat zij
diende te controleren en te evalueren. De rijksschooltoezichthouders schakel-
den in dat geval de hulp van deskundigen in waarmee de afgewezen commis-
sies van deskundigen weer in beeld leken te komen. In het bijzonder voor
specifieke terreinen, zoals de opleiding verpleegkunde en de opleiding voor
nautische beroepen, werden soms externe deskundigen aangetrokken.
685

fig. 6.11 kwaliteitskenmerken beroepsonderwijs
en volwasseneneducatie
toegankelijkheid breedte van het aanbod beroepsonderwijs
breedte van het aanbod educatie (inclusief inburgering)
doelgroepenbeleid
voorlichting en intake, inclusief onderwijsovereenkomsten
primair proces doelmatigheidprogramma, inclusief onderwijs- en examen-
reglement
maatwerk en flexibiliteit
leerplaatsen en -middelen
onderwijsleerprocessen
beroepspraktijkvorming, inclusief praktijkovereenkomsten
trajectbegeleiding
kwalificering intern rendement
bestrijding voortijdig schoolverlaten
voorwaarden examens
extern rendement
zelfregulering systematische evaluatie en verbetering
van de kwaliteit van het onderwijs
management en organisatie strategic en beleid
organisatiestructuur
onderwijskundig leiderschap
inzet van financiele middelen, gebouwen en inventaris
personeelsbeleid
Het toetsingskader van bve ten behoeve van de inspectieanalyses bevatte
"twintig standaarden geordend naar vijf thema's, te weten toegankelijkheid,
primair proces, kwalificering, zelfregulering en management en organisatie
(figuur 6.11). Ook voor de themata van het toetsingskader bve waren indicato-
ren beschikbaar. Bij het thema "toegankelijkheid" dat als een van de nadere
aanduidingen - standaard genaamd - "doelgroepenbeleid" kende, werden drie
indicatoren vermeld, te weten "er is geoperationaliseerd beleid gericht op een
evenwichtige deelname van mannen, vrouwen, autochtonen, allochtonen,
gehandicapten en risicodeelnemers aan alle vormen van onderwijs op alle
686

niveaus", "er is een onderwijsaanbod gericht op verschillende doelgroepen" en
"er is aan praktische voorwaarden voor de realisatie van de toegankelijkheid
van opieidingen voldaan". Voor de kwalificatie "meer sterk dan zwak" moest
de eerste indicator vrijwel volledig beantwoord worden, voor een oordeel
"sterk" diende aan de tweede en derde indicatoren voldaan te zijn, terwijl de
derde indicator "buiten de normering" viel, "maar", zo viel te lezen, "de prak-
tische voorwaarden die bevraagd worden, kunnen wel in het doorlich-
tingsrapport beschreven worden" (INSPAR 1999, 167 e.v.). Ook het inspecto-
raat bve hanteerde, in navolging van de inspecties po en vo, de beoordelingen
"zwak", "meer zwak dan sterk", "meer sterk dan zwak" en "sterk".
De ingebruikname van het toetsingsinstrument iit in 1998 vergde veel tijd
(INSPAR 1998, 30). Het aantal schoolbezoeken in 1999, te weten zestien, was
dan ook ten opzichte van vorige jaren beduidend geringer. Niet alleen de han-
tering van het iit vergde echter enige bedrevenheid waarover de inspecteurs
bve aanvankelijk niet beschikten, ook de grootte van de onderwijsinstellingen
speelden de inspecteurs in hun werkzaamheden parten. Het was verre van
eenvoudig onderwijsinstellingen te beoordelen met - voor een onderwijsinstel-
ling aan het begin van de maand oktober 2000 - ongeveer 20.700 participan-
ten in het beroepsonderwijs en 12.500 in de volwasseneneducatie en een per-
soneelsbestand van om en nabij 1.700 onderwijsmedewerkers en 900
medewerkers behorend tot de categorie van het niet-onderwijzend personeel.
Tevens vereiste een dergelijke omvangrijke onderwijsinstelling van het rijks-
schooltoezicht bve een groot aantal gesprekken, waarbij contacten moesten
worden gezocht met deelnemers, docenten, beroepsbegeleiders en opleidings-
coordinatoren. Daarenboven diende er overleg gevoerd te worden met leden
van het college van bestuur van de onderwijsinstelling, evenals met het zoge-
noemde divisiemanagement van de school dat verantwoordelijk was voor een
afzonderlijke opleiding. Van de inspecteurs bve werd in de reorganisatie- en
fusiefase van de hierbedoelde opieidingen bve veel gevergd. Desondanks
bleek hun inzet hoog (tabel 6.8). Tenslotte werd in overleg met het bestuur en
het management van de onderwijsinstelling een instellingsrapport opgesteld,
dat, zoals ook bij de andere inspectiesectoren gebruikelijk was, gepubliceerd
werd (ARIKBb, Integraal instellingstoezicht, 3e versie, informatiebrochure, 4
februari 2000, 2 e.v.).
687

jaar
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
tabel 6.8: schoolbezoek door de inspectie
van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie
instituten
704
662
304
362
171
173
170
schoolbezoeken
2482
2530
2128
1767
1560
1482
16
inzet
57%
59%
59%
45%
48%
47%
70%
Ter afsluiting van het proces van controle en evaluatie van de onder-
wijsinstelling ging de inspectie bve na verloop van tijd - na ongeveer twee jaar
- na welke bestuurlijke maatregelen er door de beheerders en bestuurders van
de onderwijsinstellingen van het bve genomen waren als vervolg op eerder
verstrekte aanbevelingen van het inspectieteam. Een instellingsinspecteur, die
bij al deze activiteiten de leiding had, stimuleerde het management van de
onderwijsinstelling tot, voor zover nodig, wijzigingen in het onderwijsleerpro-
ces. In enkele gevallen leidde dit optreden zelfs tot veranderingen in de
schoolorganisatie en verbeteringen in het onderwijsprogramma.
Wanneer de rijksschooltoezichthouders niet tevreden waren over de veran-
dering en verbeteringen van de onderwijsinstelling - maar dat gold tevens voor
de andere vormen van rijksschooltoezicht - konden zij hun beklag doen bij de
minister van onderwijs, die, op zijn beurt, maatregelen nam tegen het bestuur
van de onderwijsinstellingen. Er was in dit verband alle reden voor bezorgdheid.
De beroepspraktijkvorming, waarbij het bij deze vorm van onderwijs ging om
onder meer een voorbereiding op de beroepspraktijk en de afstemming tussen
onderwijsinstellingen en bedrijven, werd in het onderwijsverslag van het jaar
2000 matig beoordeeld. Van de onderwijsinstellingen die niet door de landelijke
overheid gesubsidieerd werden (nib's), functioneerde slechts 24% naar behoren.
De regionale opleidingencentra (roc's) behaalden daarentegen 66%. "De prak-
tijkovereenkomst", zo meldde het onderwijsverslag over het jaar 2000, "voldoet
bij 56 procent van de NBI's niet aan de wettelijke eisen, bij de vakinstellingen is
dat 45 procent en bij de roc's 21 procent" (OV 2000, 163). De beoordeling van
688

het onderwijsleerproces bleek gunstiger; 90% van de bezochte lessenreeksen
werden positief beoordeeld. De resultaten van de examens waren weinig gerust-
stellend. Ongeveer 70% van de examens voldeden in 1999 niet aan de norm die
door de inspectie gesteld was (EXV 1999, 6).
6.7.3.5 Kwaliteitscriteria van exameninstellingen
Zoals hiervoor werd aangegeven, behield de inspectie bve haar opdracht
tot schoolbezoek. In een "Nota naar aanleiding van het verslag" van de com-
missie van het onderwijs van de Tweede Kamer deelde minister Ritzen in 1995
mee dat hij in plaats van het visitatiesysteem de kwaliteit van het onderwijs
mede wilde garanderen door "een verscherping van de examensystematiek".
Het zou een ondersteuning en een aanvulling moeten zijn op de uitkomsten
van het schoolonderzoek. De bewindsman wilde een "verplichting tot "exter-
ne legitimering" van de examinering". Elke onderwijsinstelling behoefde "voor
een gedeelte van het examen de externe legitimering van een onafhankelijke
exameninstelling" (HTK 1994-1995, 23778, 8, 73 e.v.). Dat leek temeer nood-
zakelijk omdat er onder meer bij bve vanaf 1996 de landelijke examens ver-
vangen zouden worden door schoolexamens. Om het niveau van dit soort
examens te handhaven, werd gesteld dat het schoolexamen een onderzoek
moest zijn "met verplichte externe legitimering". Opgemerkt werd dat de
onderwijsinstellingen weliswaar zelf toetsen mochten opstellen, maar dat zij
deze dienden voor te leggen aan een exameninstelling. Ook was het toege-
staan de toetsen te betrekken van een exameninstelling. Zelfs werden de
onderwijsinstellingen in de gelegenheid gesteld de leerlingen bij een
exameninstelling de toetsen te laten afleggen. "In alle gevallen gaat het
erom", aldus berichtte het Examenverslag 1998, "dat de exameninstelling
waarborgt dat de door de onderwijsinstelling af te nemen toetsen voor de
extern te legitimeren deelkwalificaties aansluiten bij de vastgestelde eindter-
men". Vastgelegd werd dat "tenminste 51 procent van de deelkwalificaties
van een opleiding extern moeten worden gelegitimeerd" (EXV 1998, 13 e.v.).
Het werd de taak van de inspectie bve de exameninstellingen te controle-
ren en te evalueren "in welke mate deze instellingen zorg dragen voor de kwa-
liteit van de externe legitimering". Daartoe hanteerde het rijksschooltoezicht
bve een afzonderlijk "toetsingskader" - een tweede iit - "met vastgelegde
standaarden, die nader zijn uitgewerkt in indicatoren en normen" (figuur
689

6.12). In een inspectierapport over de doorlichting van een exameninstelling
viel te lezen dat het iit "de kernpunten van het functioneren" van een in-
stelling aangaf, evenals "de kwaliteit van de output" (ARIKU, Doorlichting
exameninstelling sec, 29 augustus 2000, 5). Omdat examens als afsluiting van
het onderwijs "informatie verschaffen over kennis, inzicht en vaardigheden die
de kandidaat in het onderwijs heeft verworven" (EXV 1998, 13) behoorde de
inspectie tevens aandacht te besteden aan de inhoud van de examens.
Examens en de uitkomsten ervan geven aan over welke kwalificaties leerlingen
beschikten nadat zij een diploma behaald hebben (Peschar 1997, 58).
De standaard "vormgeving en presentatie examen" van het iit examenin-
stellingen werd nader aangegeven door de uitspraak: "de opgaven en/of
opdrachten zijn eenduidig geformuleerd in begrijpelijke taal, toegelicht en hel-
der gepresenteerd". Als indicatoren golden: "De opgaven en/of opdrachten
van het examen zijn eenduidig en in begrijpelijke taal gesteld", "Het examen
gaat vergezeld van een eenduidige en in begrijpelijke taal gestelde toelichting"
en "Het examen heeft een heldere lay-out". Als normen werden de kwalifica-
ties "sterk" en "meer sterk dan zwak" gehanteerd. De kwalificaties "meer
zwak dan sterk" en "zwak" werden bij deze standaard niet toegepast.
fig. 6.12 kwaliteitskenmerken exameninstellingen
afspraken externe legitimering
de exameninstelling heeft met de onderwijsinstelling overeenstemming bereikt
over de externe legitimering en vastgelegd in een schriftelijke overeenkomst
informatie uitvoering examen
de exameninstelling is door middel van aantoonbare en controleerbare
informatie op de hoogte van de procedure van uitvoering van het examen
informatie verwerking examen
de exameninstelling is door middel van aantoonbare en controleerbare informatie op de
hoogte van de correcte uitvoering van de procedure voor verwerking van het examen
690

inhoud en niveau examen
de inhoud en het niveau van het examen zijn tenminste op de eindtermen van de
desbetreffende extern te legitimeren deelkwalificatie afgestemd
vormgeving en presentatie examen
de opgaven en/of opdrachten zijn eenduidig geformuleerd
in begrijpelijke taal, toegelicht en helder gepresenteerd
systematische evaluatie en verbetering van de kwaliteit van de externe legitimering
de exameninstelling evalueert en verbetert de kwaliteit
van de externe legitimering op systematische wijze
De doorlichting van de activiteiten van de exameninstelling geschiedde
door een team van inspecteurs, waarbij de werkzaamheden bestonden uit
documentenanalyse, een beoordeling van de inhoud van de examenopgaven,
gesprekken met directie en medewerkers van de exameninstelling en met
"derden die onder verantwoordelijkheid van de exameninstelling werkzaamhe-
den verrichten in het kader van de externe legitimering" (ARIKU 1998,
Doorlichting exameninstelling sec, 29 augustus 2000, 3 e.v.). Gezien de speci-
ficiteit van de activiteiten van de exameninstellingen was het rijksschooltoe-
zicht genoodzaakt regelmatig externe deskundigen in te schakelen.
In 1999 werden er vijf exameninstellingen doorgelicht. De inspectie ging
na of de instellingen "al dan niet terecht tot een juist oordeel ten aanzien van
de kwaliteit van de examens was gekomen". De gemspecteerde examens had-
den betrekking op eenentwintig deelkwalificaties. De uitkomst van deze door-
lichting was dat bij zestien van de eenentwintig onderzochte examens terecht
sprake was van externe legitimering. Ondanks deze uitkomst - 76% - bleek
het rijksschooltoezicht niet tevreden. De oorzaak daarvan lag onder meer aan
het ontbreken van goede afspraken ten aanzien van "het aantal toetsen waar-
uit het examen voor de deelkwalificatie bestaat, hoe de examenstof over de
toetsen is verdeeld, op welke tijdstippen het toetsmateriaal beschikbaar moet
zijn, regelingen ten aanzien van correctie, beoordeling, vaststelling van de uit-
slag en herkansing". Bij twee van de vijf exameninstellingen moest worden
vastgesteld dat dit soort afspraken niet in voldoende mate geregeld was. Over
691

de voorwaarden tot een adequate uitvoering van het examen - zoals onder
meer de inrichting van de examenlocaties, de instructies aan de kandidaten en
de toegemeten tijd - waren vier van de vijf onderzochte exameninstellingen in
voldoende mate gemformeerd. Vier van de vijf exameninstellingen waren ech-
ter niet of nauwelijks op de hoogte van de reglementaire uitvoering van het
examen, zoals de juiste hantering van de "afname-procedures" (EXV 2000, 18
e.v.). Inspecteur-generaal Mertens achtte in 2000 de kwaliteit van de examens,
onder meer in het mbo, slecht (Kamerman 27 april 2000, 2). De bevindingen
van het rijksschooltoezicht leidden ertoe dat de bve-raad als koepelorganisatie
van beroepsopleidingen, voorstelde een landelijke examenstandaard in te voe-
ren, hetgeen betekende dat alle opieidingen aan dezelfde landelijke norm
moeten voldoen" (VK 19 juni 2001, 2).
6.7.3.6 Kwaliteitscriteria van de onderwijsverzorging
Een onderwijsinspectie die toezicht hield op instellingen, zoals de exa-
meninstellingen, die geen onderwijs verzorgden en derhalve ook geen leerlin-
gen hadden, was voor het rijksschooltoezicht geen onbekend fenomeen. De
inspectie van de onderwijsverzorging (ovg) had evenals de inspectie van de
exameninstellingen slechts indirect van doen met scholen. Hoewel schoolbe-
zoek voor de inspectie ovg niet uitgesloten was, werd er - in vergelijking met
de andere sectoren van het rijksschooltoezicht - weinig gebruik van gemaakt.
De inspectie ovg was overigens geen nieuwe sector van het rijksschool-
toezicht. Zij stond in de traditie van het rijksschooltoezicht van de speciale
diensten uit de jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw. De inspectie
ovg was sedert 1983 een "afzonderlijke eenheid binnen de hoofdinspectie
speciale diensten" (EPI 1987, 17) geworden. De sectoroverstijgende werk-
zaamheden als opdracht van de hoofdinspectie speciale diensten waren er
onder meer de oorzaak van dat deze sector van het rijksschooltoezicht sbd'en
inspecteerde. Uit een ongedateerde notitie over "Taak en werkwijze van de
inspectie onderwijsverzorging" bleek dat de bekende takenvierslag ook gold
voor de inspectie ovg. Ze controleerde, evalueerde en stimuleerde de werk-
zaamheden die door sbd'en werden verricht en lichtte in rapporten de minister
van onderwijs over haar bevindingen in. De controlerende taak had, volgens
genoemde notitie, betrekking op het grote aantal "voorschriften en richtlijnen
voor het functioneren van onderwijsverzorgingsinstellingen", zoals die in de
wet op de onderwijsverzorging van 1986 waren opgenomen. De inspectie
692

diende onder meer de sbd'en daarover voorlichting te geven en erop toe te
zien dat ze naar behoren werden uitgevoerd. Instellingsevaluatie zou als
belangrijkste doel hebben "het stimuleren van in gang gezette ontwikkelingen
en het adviseren over gewenste veranderingen en aanpassingen in de organi-
satie van de aktiviteiten, de werkwijze en de inhoudelijke vormgeving van een
verzorgingsinstelling". Daaraan vooraf ging een beoordeling "als kwaliteits-
bewaking en -bevordering" van de werkzaamheden van de sbd'en. Deze dien-
sten hadden, evenals onderwijsinstellingen, de verplichting een zelfevaluatie
op te stellen die onder meer bestond uit "jaarprogramma's, meerjarenplannen
en daarop gebaseerde verslagen". De externe evaluatie was een beoordeling
die door de inspectie ovg verricht werd en waarbij de vraag centraal stond "of
de instellingen de beoogde doelstellingen beter kunnen realiseren en of de
dienstverlening kwalitatief en kwantitatief minimaal op hetzelfde niveau is
gebleven" (TWIO z.j., 2 e.v.).
In de loop van de jaren negentig van de twintigste eeuw werden er door
de inspectie ovg, overeenkomstig de andere rijksschooltoezichtsectoren, toet-
singskaders ontwikkeld aan de hand waarvan een "systematische beoordeling
van de kwaliteit van het te beoordelen object" - in dit geval van de sbd'en -
kon plaatsvinden. Het ging in het bijzonder "om de kwaliteit van vormen en
inhouden van onderwijsondersteuning" (EOO 1999, 6). In het rapport
"Evaluatie van onderwijsondersteuning" uit 1999 noemde coordinerend
inspecteur J.K. de Vries het CIPO-model het basismodel voor de evaluaties.
Het CIPO-model was opgebouwd uit vier "voor de hand liggende vraagstellin-
gen waarvan de antwoorden de mate van kwaliteit van onderwijs-
ondersteuning op schoolniveau indiceren" (EOO 1999, 10). Het ging om: con-
textvragen, inputvragen, procesvragen en outputvragen. Bij elke categorie was
een standaard geformuleerd met een zestal indicatoren. De "procesaspecten
van onderwijsondersteuning op schoolniveau" had - bij wijze van voorbeeld -
als standaard: "de ondersteuning verloopt volgens plan". De zes indicatoren
luidden: "Er wordt gewerkt volgens het vastgestelde plan", "De ondersteu-
ning heeft plaats op het juiste niveau (bijvoorbeeld klassenniveau)", "De inter-
venties van de externe experts sluiten aan bij de kenmerken van de doel-
groep", "De door externen ingebrachte informatie is gelegitimeerd", "School
en ondersteuner(s) werken goed samen" en "Doelstellingen en tijd worden
bewaakt" (EOO 1999, 13/figuur 6.13).
693

fig. 6.13 CIPO-model
Context: schoolcondities en onderwijsondersteuning
Standaard: Schoolinterne condities bevorderen effectieve onderwijsondersteuning
Input: inputaspecten van onderwijsondersteuning op schoolniveau
Standaard: De ondersteuning wordt gebaseerd op duidelijke doelstellingen en
goede middelen
Proces: procesaspecten van onderwijsondersteuning op schoolniveau
Standaard: de ondersteuning verloopt volgens plan
Output: outputaspecten bij onderwijsondersteuning op schoolniveau
Standaard: de onderwijsondersteuning leidt tot de beoogde opbrengsten
Met controlerende en evaluerende activiteiten zou de inspectie ovg zich
tijdens de werking van de wet op de onderwijsverzorging een beeld vormen
van het functioneren van sbd'en. Van de bevindingen werden verslagen
gemaakt, waarin niet slechts de stand van zaken genoteerd werd, maar waarin
tevens adviezen werden opgenomen. De inspectie ovg bleek met name in
1993 niet ontevreden over de activiteiten van de schoolbegeleidingsdiensten.
Ze berichtte dat "de kwaliteit van de dienstverlening van 41 van 45 geevalu-
eerde" grote schoolbegeleidingsdiensten "van voldoende niveau was. Het
functioneren van 17 sbd'en kan zelfs als sterk gekwalificeerd worden". Minder
sterk ontwikkeld waren de "organisatiestructuur, de inhoudelijke coordinatie
en de monitoring van vitale werkprocessen"(OV 1993, 152). Eerder al - in
1992 werd er mededeling van gedaan - was het functioneren van de kleine
sbd'en onderzocht. Ook toen toonde de inspectie zich redelijk tevreden. De
"dienstverlening van twaalf van de veertien "kleine" sbd'en voldoet aan de
inspectiestandaarden op punten als beschikbare middelen, beleidsmatig wer-
ken, planmatige professionalisering, management, organisatie, kwaliteitsbewa-
king en hulpmiddelen". Twee kleine schooladviesdiensten voldeden niet "aan
de standaarden voor management en organisatie" (INSPAR 1992, 293). De
werkzaamheden van alle sbd'en richtten zich veelal, zo werd in 1990 medege-
deeld, op onderwerpen als "leerlingvolgsysteem, pedagogisch-didactisch
onderzoek, interne remedial teaching, leerlingbespreking, handelingsplannen
en coordinatie leerlingzorg" (OV 1991, 264). Het was een nogal breed pro-
694

gramma - vooral in de grote steden - waardoor de activiteiten van de sbd'en
een enigszins overladen en soms een chaotische indruk maakte. "Vrijwel alle
scholen zijn" echter, zo bleek uit schriftelijke enquetes in 1991 en 1992, "in
ruim voldoende mate tevreden over de geboden dienstverlening" (OV 1993,
152). De sbd'en voldeden aan de vraag naar diversiteit in de onder-
wijsverandering en onderwijsverbetering van de scholen.
Eind 1997 werd de inspectie ovg opgeheven. Hoewel reeds in 1987
bekend was dat de wet op de onderwijsverzorging in 1995 zou expireren -
later werd deze datum verschoven naar 1997 - kwam er, naar de opvatting
van de inspectie ovg, een onbevredigend einde aan het toezicht op de sbd'en.
Dit toezicht viel toe aan de gemeenten die een sbd in stand hielden. Rijks-
schooltoezichthouders van het po kregen tot taak de onderwijsondersteuning
op schoolniveau te inspecteren. Het was voor de inspectie ovg de vraag of het
toezicht door een niet-gespecialiseerd rijksschooltoezicht wel optimaal zou
kunnen geschieden. Als een vorm van afsluiting van een periode werd door de
inspectie ovg in 1995 onder leiding van inspecteur J.A.E. Smits de "kwali-
teitszorg van de schoolbegeleidingsdiensten" - in de betekenis van "werken
aan kwaliteit" - onderzocht. Daarbij werden negen kwaliteitsdimensies gehan-
teerd, te weten "de interactie begeleider-clientele" en de "tevredenheid van
de medewerkers" als primaire proceskenmerken, "leiderschap", "personeels-
beleid", "beleid en strategic" en "beheer middelen" als secundaire procesken-
merken en "tevredenheid klanten", "extern imago" en "resultaten van de
instelling" als resultaatkenmerken (EKSBD 1997, 5), die in een zestiental kwali-
teitseisen werden gespecificeerd. Het zogenoemde EFQM-model - het model
van de European Foundation for Quality Management - gold met enkele wijzi-
gingen voor de inspectie ovg als observatieschema.
fig. 6.14: EFQAA-model
primair proces
kwaliteit van de werkprocessen
kwaliteit van het dienstverleningsproces professionele interventies
tevredenheid medewerkers
satisfactie medewerkers
695

secundair proces
kwaliteit van het management
innovatief functioneren
beheersmatig functioneren
kostenbewust functioneren
kwaliteit van het personeelsbeleid
oog voor het menselijke kapitaal
kwaliteit van het strategisch/inhoudelijk beleid
inhoudelijk beleid
kwaliteit van de middelen
financiele middelen
facilitaire middelen
resultaatkenmerken
tevredenheid klanten
satisfactie bij afnemers
waardering klantvriendelijkheid
kwaliteitsbeleving
extern imago/betekenis in eigen regio
verankering in het werkveld
resultaten instelling
invloed op schoolniveau
invloed op bovenschools niveau
De sbd'en werden beoordeeld op vier kwalificaties, te weten "voldoet
niet", "voldoet niet geheel", "voldoet" en "sterk". Het onderzoek leverde
uiteraard op, dat de kwaliteitsverschillen tussen de sbd'en groot waren. In
1995 voldeed 60% van de sbd'en - de helft van alle eenenzestig sbd'en waren
bij het onderzoek betrokken - aan de kwaliteitseisen die door de inspectie ovg
geformuleerd waren, 14% scoorden onvoldoende, dan wel nagenoeg onvol-
doende. Naar het oordeel van de inspectie ovg waren in 1995 "33% van de
instellingen" "op weg richting het bereiken van de minimumeisen" (EKSBD
1997, 5 e.v.). Er was sprake van een "goed beheersmatig functioneren", dat
tot uiting kwam "in heldere taakstellingen, tijdbeheersing", "hoge produc-
696

tiviteit, lage gemiddelde uurprijs en geringe overheadkosten, een relatief gun-
stige bedrijfseconomische situatie", "geautomatiseerde informatiesystemen"
en "goede facilitaire voorzieningen". De "kwaliteit van het dienstverlenings-
proces" was voldoende. De professionaliteit werd evenzeer positief - 66% -
beoordeeld. De scholen bleken de "begeleiders als zeer klantvriendelijk" in te
schatten. Gemiddeld genomen was 88% over de sbd'en tevreden. De onder-
wijsinspectie ovg besloot zijn rapport "Evaluatie kwaliteitszorg en kwaliteits-
kenmerken sbd-en" met de opmerking, dat een "systematische, onafhankelij-
ke en objectieve externe evaluatie van de kwaliteit en kwaliteitszorg van
sbd-en" (EKSBD 1997, 5 e.v.) aanbeveling verdiende.
6.7.3.7 Kwaliteitscriteria van het agrarische onderwijs
Temidden van onderwijsinstituten die onder de verantwoordelijkheid ston-
den van de minister van onderwijs, werden de agrarische opieidingen veelal
over het hoofd gezien. Scholen werden verwacht geplaatst te zijn onder het
gezag van de bewindsman van het ministerie van onderwijs. Landbouwscholen
namen evenwel - sedert 1919 - een uitzonderingspositie in. Het sinds 1905
bestaande ministerie van landbouw was verantwoordelijk voor het agrarische
onderwijs, doordat dit onderwijs gekenmerkt werd door "een eigen, vakinhou-
delijke invulling" (Smeets 1995, 5). Het wettelijke kader van deze vorm van
onderwijs werd echter aangegeven door het departement van onderwijs.
Landbouwscholen behoorden - met uitzondering van de landbouwhogescholen
en de landbouwuniversiteit - tot het vo. Ze vielen onder de wvo van 1963. In
1990 werden de toenmalige "60 lagere en 49 middelbare agrarische scholen"
ondergebracht in eenentwintig agrarische opleidingscentra (aoc's). Daarmee
verwierven de aoc's een soortgelijke status als de regionale opleidingencentra
(roc's) van het bve. Het leidde bij minister van onderwijs Ritzen zelfs tot de uit-
spraak dat aoc's zouden kunnen zoeken naar "passende vormen van samen-
werking met andere onderwijsinstellingen uit het EB-veld". Ook fusies sloot hij
niet uit. Het onderwijs zelf stond een dergelijke samenwerking niet in de weg.
Het omvatte - evenals het bve - "korte, tussen- en lange dagschoolopleidingen,
de assistenten-, primaire, secundaire en tertiaire opieidingen van het leerling-
wezen en de specifieke scholing" (HTK 1993-1994, 23778, 3, 53 e.v.). Met het
bve was het landbouwonderwijs gericht "op de theoretische en praktische
voorbereiding voor de uitoefening van beroepen, waarvoor een beroepskwalifi-
697

cerende opleiding is vereist of dienstig kan zijn" (Dam-Kooij 1996b, 16).
De landbouw- en tuinbouwopleidingen waren geplaatst onder het rijks-
schooltoezicht landbouwonderwijs en kennisprogramma's. Ook deze sector
werd gesitueerd onder het ministerie van landbouw, zij het dat de werkzaam-
heden afgestemd waren op de activiteiten van het rijksschooltoezicht dat
onder het oppertoezicht stond van de minister van onderwijs. In dit verband
kregen de inspecteurs van landbouw en kennisprogramma's van doen met de
deregulering en autonomievergroting van scholen en onderwijsinstituten. Het
leidde tot dezelfde inspectorale procedures van interne evaluatie, externe eva-
luatie en bestuurlijke hantering als waarmee het rijksschooltoezicht van het
bve geconfronteerd werd.
De onderwijskwaliteit van de agrarische scholen werd, naar adjunct-
directeur van het landbouwonderwijs J.G. Heijnen berichtte, onderzocht met
behulp van een toetsingskader met kwalificaties en kwaliteitsindicatoren,
waarbij als objecten werden genoemd "docenten", "leerlingen" en "studie-
programma". Indicatoren waren onder meer "vakkennis", "de organisatie van
het leerproces", "afstemming van het studieprogramma op het onderwijsbe-
leid van de overheid" en "context van het onderwijsleerproces" beschreven
met te meten variabelen, waaronder "gevolgde initiele opleiding", "leer-
lingbegeleiding", "leerstofomschrijving" en "onderwijsbeleid" (VSLO 1991,
bijlage proefsgewijs inspectieonderzoek). Scoreformulieren dienden er voor te
zorgen dat "een uniforme rapportage" binnen deze vorm van onderwijs
"gegarandeerd is". In elk geval bevatte de rapportage het "bewijsmateriaal"
(INT 1999, 1, 9, 2), waarop het inspectieoordeel over de diverse vormen van
onderwijs gebaseerd was.
698
fig. 6.14 kwaliteitscriteria van de agrarische opleidingscentra
De inhoud van het onderwijsprogramma
het onderwijsprogramma voldoet aan de (agrarische) inhoudelijke eisen
de doorstroming tussen de verschillende (agrarische) onderwijsvormen is vloeiend
en er is aandacht voor de uitstroom naar overige (beroeps)onderwijssectoren
(mao) de maatschappelijke orientatie
van de mao-opleidingen binnen het aoc is voldoende

de uitvoering van het onderwijsleerprogramma
het didactische handelen van de leerkrachten draagt bij aan een effectief leerproces
de leerlingen zijn actief betrokken bij het onderwijs
het pedagogische handelen van de leerkrachten draagt bij
aan een veilig en ordelijk klassen- en werkklimaat
er is een stimulerend leerklimaat binnen de instelling
de instelling heeft een deugdelijk systeem voor (gemtegreerde) leerlingenzorg
de instelling heeft de plaatsing, doorstroming
en keuzebegeleiding van de leerlingen goed geregeld
de instelling gebruikt educatief waardevolle en aantrekkelijke leerplaatsen
de leer- en hulpmiddelen zijn doelmatig voor het realiseren
van het onderwijsprogramma
informatie- en communicatietechnologie (ict) is gemtegreerd in het
onderwijsproces en de benodigde voorzieningen daartoe zijn toereikend
(vmao) beleid ten aanzien van en de organisatie van de stages voldoen
(mao) de beroepspraktijkvorming (bpv) is doeltreffend
(mao) de theoretische en vaardigheidsdoelen in
het onderwijsprogramma sluiten op elkaar aan
de instelling waarborgt een deugdelijke organisatie
van de uitvoering van de (deel)examens
(mao) de externe legitimering is in orde
(mao) de instelling waarborgt de intern te legitimeren theoretische
en praktijkexamens naar niveau, dekking van eindtermen en de technische kwaliteit
(vmbo) de vmbo-leerlingen behalen de resultaten die
op grond van hun capaciteiten verwacht mogen worden
(mao) er is inzicht in de plaats en positie van de mao-leerlingen in hun leertraject
699

organisatie en beleid
de instelling beschikt over de wettelijk vereiste documenten
en deze documenten voldoen aan de regelgeving
er is een effectief strategisch beleid geformuleerd
de organisatiestructuur van de instelling is transparant
gegevens over leerlingaantallen, specifieke groepen
en rendementen worden bijgehouden, geanalyseerd en benut
het personeelsbestand is er op gericht dat de kwaliteit
van het onderwijs gewaarborgd wordt
de interne en externe communicatie levert
een duidelijke bijdrage aan het schoolfunctioneren
de medezeggenschap binnen de instelling functioneert naar behoren
de instelling evalueert en verbetert de kwaliteit
van het onderwijs op een systematische wijze
De inspectie van het landbouwonderwijs volgde de ontwikkelingen bij
het reguliere rijksschooltoezicht op de voet. In een draaiboek "Onderzoek met
Kwaliteitsindicatoren" (oki) uit het jaar 2001 werd de procedure van het school-
bezoek nader uitgewerkt. Een oki-team van tenminste een tweetal inspecteurs
onder leiding van een instellingsinspecteur bezocht de agrarische scholen. Een
documentenanalyse en interviews met directieleden, docenten, leerlingen en
ouders behoorden, naast schoolbezoek, tot de onderzoekwerkzaamheden.
"Het eerste deel van de bezoekdag wordt zoveel mogelijk besteed aan
lesobservaties" (AILOU, Draaiboek 2001, 4), werd in het draaiboek gemeld.
Ook de gebruikte lesmethoden werden bekeken en beoordeeld. Aan de hand
van een toetsingskader, dat bestond uit standaarden en indicatoren, werden
gegevens verzameld over het onderwijsbeleid, de onderwijsorganisatie, de
inhoud van het onderwijsprogramma, de uitvoering van het onderwijsleerpro-
ces, de opbrengsten van het onderwijzen en leren en de toetsing als afsluiting
van het onderwijsleerproces. EIke standaard bevatte enkele indicatoren, zoals
het geval was bij de standaard "de leerlingen zijn actief betrokken bij het
700

onderwijs", waaraan een viertal indicatoren gekoppeld was, te weten: "de leer-
lingen nemen zelf initiatief in de les", "de leerlingen werken tijdens de les
samen en ondersteunen elkaar bij het leren", "de leerlingen expliciteren tijdens
de les eigen oplossingen/handelen/gedrag en reflecteren daarop" en "de leer-
lingen tonen betrokkenheid bij het leerproces". Het toetsingskader was gericht
op de onderwijskundig-didactische werkzaamheden van agrarische scholen. Een
enkele standaard was in het bijzonder bedoeld voor het voorbereidend middel-
baar agrarisch beroepsonderwijs (vmao) of het middelbaar agrarische onderwijs
(mao) (figuur 6.14).
De werkzaamheden die met inspecteurs voor het agrarische vmbo en het
mbo moesten worden verricht, waren omvangrijk. Ook bij deze sector van het
schooltoezicht was er, evenals bij alle andere sectoren van rijksschooltoezicht,
sprake van een bureaucratische benadering. Bij een aoc in het zuiden van
Nederland werden veertig beleids-, beheers- en onderwijsdocumenten bestu-
deerd, waaronder het schoolplan, de onderwijs- en examenregeling en de
schoolgids. Aanvullende informatie werd verkregen door eenenzestig gesprek-
ken met leden van het college van bestuur, locatiedirecties, coordinatoren,
docenten, onderwijsondersteunend personeel, leden van de medezeggen-
schapsraad, stagebieders, leerlingen en ouders. Verder werden er op acht loca-
ties honderdzesendertig lessen bezocht. Het resultaat van de evaluatie van het
onderwijs - en daar ging het op scholen om - werd niet bevredigend genoemd.
Opgemerkt werd dat er op een aantal locaties "op een sterk traditionele wijze
lesgegeven" werd "met weinig variatie". De inspectie meende dat leerlingen
door het frontale onderwijs onvoldoende gemotiveerd werden. Ze zouden er
bovendien slecht door worden "voorbereid op de werkwijze in het
vervolgonderwijs". De reden ervan zou kunnen liggen, zo suggereerde de
inspectie, in het gegeven dat de "nieuwe leerwegen" van het vmbo "niet door
alle vakdocenten onderschreven" werden. Ook de "training activerende didac-
tiek" bleek weinig opgeleverd te hebben. Mogelijk heeft, naar het oordeel van
de inspectie van het agrarische onderwijs, de voorgestelde "collegiale consul-
tatie of intervisie" te gelegener tijd enige uitwerking. In dit verband merkte de
inspectie aan het einde van het rapport op, dat "de minder goed presterende
punten breed in discussie" gebracht zouden moeten worden. Het aoc werd
geadviseerd "verbeteringsactiviteiten" te "organiseren die door alle geledin-
gen worden herkend en gedragen" (AILOU 2000-13, 2000, 4 e.v.). In een
701

later stadium zou het rijksschooltoezicht van het agrarische onderwijs hierop
terugkomen.
6.7.3.8 Kwaliteitscriteria van het hoger onderwijs
Ook de onderwijsinspectie van het ho diende, evenals de andere sectoren
van het rijksschooltoezicht, een toetsingskader te ontwikkelen. Het hbo en het
wo konden zich niet aan controle en evaluatie door de inspectie onttrekken.
Voor het hbo was toezicht door het rijksschooltoezicht een bekend verschijnsel.
Voor het wo was inspectie nieuw. Het in 1986 opgerichte rijksschooltoezicht
van het ho diende de inspectorale werkzaamheden evenwel in een andere con-
text uit te oefenen dan het geval was bij de sectoren van het bao, het vo en het
bve. De wet op het ho gaf dat ook aan met de mededeling dat een van de
taken van de inspectie - de vijfde - was het organiseren en administratief onder-
steunen van visitatiecommissies. Dit soort commissies, die reeds eerder aange-
geven werden, kwam bij het bao, vo en bve niet voor. Visitatiecommissies
waren een nieuw fenomeen, zij het dat ze in de Beleidsnota "Hoger onderwijs,
autonomie en kwaliteit" - de Hoaknota - in 1985 al waren aangekondigd. Het
eerdervermelde politieke besluit van autonomievergroting betekende voor het
wo - evenals voor de andere onderwijsinstellingen - een vermindering van
voorschriften. Met name het academische statuut waarin op hoofdlijnen de
inhoud van studierichtingen waren opgenomen, werd niet meer passend
geacht. De semi-academische instituten van het hbo en academische instel-
lingen van het wo dienden zelf "initiatieven te nemen om op maatschappelijke
tendenties in te spelen" (Meer 1998, 10).
In 1989 werd in een "Evaluatieplan van de inspectie hoger onderwijs voor
de periode 1991-1994" gesteld dat het rijksschooltoezicht van ho, naast de
reeds genoemde vijfde toezichttaak, dezelfde vier inspectiewerkzaamheden als
de andere inspectiesectoren moest uitoefenen (AOeWd 117.23.31.94, INSPO
1986, 5). Daarbij werden twee begrippen gemtroduceerd die later ook opgeld
zouden doen bij het bve, te weten interne evaluatie en externe evaluatie. Interne
evaluatie - die veelal zelfevaluatie genoemd werd - hield verantwoordelijkheid in
voor de kwaliteit van het onderwijs. De aansprakelijkheid voor de kwaliteitszorg
lag bij de onderwijsinstellingen, zo was te lezen in een notitie "Evaluatie inspec-
tie ho 1986/90" (ARIKU, Evaluatie inspectie ho 1986/90, DC-068-1990, 1). Van
de instellingen van het ho werd verwacht dat ze in een rapport over het semi-
702

academische en academische onderwijsleerproces mededelingen zouden opne-
men omtrent de vorm en de inhoud van het onderwijs (Lodewijks 1997, 41). Het
ging daarbij onder meer om de onderwijsconceptie; de onderwijsdoelstellingen
gerelateerd aan onderwijsprogramma's; gedifferentieerde afstudeerprogramma's;
vormen van opleiding als voltijd- en deeltijdopleidingen; avond- en
weekendopleidingen; opleidingsstructuur in de vorm van de propedeuse als
determineringsinstrument en semi-academisch of academisch vervolgonderwijs;
aansluiting op de arbeidsmarkt met beroepsprofiel en internationale positie.
Deze interne evaluatie betekende een evaluatie "als zorg van de instellin-
gen". Daaraan kon ook een commissie van "representanten van beroeps-
praktijk" haar bijdragen leveren "als zorg voor het beroepenveld". Van veel
belang was de evaluatie "als zorg voor de overheid" (Hoaknota 1985, 36 e.v.).
Deze laatste vorm van evaluatie zou in opdracht van de landelijke overheid wor-
den uitgevoerd door het rijksschooltoezicht van het ho. In de Hoaknota werd
gemeld dat de inspectie van het ho een onafhankelijke evaluatie zou uitvoeren,
waartoe zij onder meer voorstellen zou ontwikkelen "voor de evaluatiedoelen".
Behalve evaluatiedoelen zou de inspectie tevens "de methodologie en de werk-
wijze van de visitatiecommissies" aangeven. Verder bereidde zij "het bezoek van
een instelling van hoger onderwijs" voor en bewaakte zij "het visitatieprotocol".
Tenslotte lag de opstelling van de "evaluatierapportage" eveneens in handen
van de rijksschooltoezichthouders van het ho. Een deel van deze werkzaamhe-
den zouden worden uitgevoerd door een visitatiecommissie. Minister van onder-
wijs Deetman vond de instelling van visitatiecommissies - bestaande uit "bekwa-
me en gezaghebbende personen" - gewenst om verzekerd te zijn van een te
verantwoorden kwaliteitsbewaking. Het rijksschooltoezicht diende "deskundi-
gen" aan te trekken waarmee de visitatiecommissies bemand zouden worden.
Het was als externe evaluatie een aanvulling op interne evaluatie .
De opdracht waarvoor het rijksschooltoezicht zich gesteld zag, had niet de
instemming van de semi-academische en academische instellingen van het ho.
De Raad van het Hoger Beroepsonderwijs (hbo-raad) - de belangenbehartiger
van het hbo - en de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Univer-
siteiten (vsnu) - een soortgelijke vereniging van Nederlandse academische
instellingen - signaleerden in de uitgebreide taken van de inspectie ho een
beperking van hun onderwijsvrijheid. Zij zagen in de inspectorale opdracht een
aantasting van de academische autonomie (Lips 1996, 119). De hbo-raad en de
703

vsnu meenden dat zij alleszins in staat waren zelf de vereiste controles en evalu-
aties uit te voeren. In 1986 stelden beide vertegenwoordigende organen dan
ook dat de instellingen voor ho bereid waren zorg te dragen "voor kwaliteitsbe-
waking door middel van evaluatie. Zij doen dit", zo luidde het, "enerzijds door
middel van interne evaluatie en anderzijds door middel van net laten uitvoeren
van periodieke externe kwaliteitskontroles. De instellingen verplichtten zich
zorg te dragen voor de ontwikkeling van een gecoordineerde en openbare
externe kwaliteitsbewaking, gericht op hun basistaken onderwijs, onderzoek en
maatschappelijke dienstverlening" (RWG 1993, 3). Na intensief overleg tussen
het ministerie van onderwijs, de hbo-raad en de vsnu berichtte minister Ritzen
in 1986 de Tweede Kamer, dat de "orientatie van de overheid wat betreft eva-
luatie" - een externe evaluatie die verricht zou worden door het rijksschooltoe-
zicht - in hoofdzaak zou zijn "evaluatie van de zorgvuldigheid van de door de
instellingen verrichte evaluatie (meta-evaluatie) " (HTK 1985-1986, 19253/4, 3).
De inspectie werd een aantal activiteiten uit handen genomen. De hbo-raad en
de vsnu wensten de externe evaluatie, evenals de interne evaluatie, zelf te
organiseren. De externe evaluatie werd tot taak van de hbo-raad en de vsnu
verklaard. Ook deze vorm van evaluatie behoorde, naar de mening van de vsnu
tot de "exclusieve verantwoordelijkheid" (Lips 1996, 314) van de onderwijs-
instellingen. De oprichting van "visitatie-commissies", zo werd opgemerkt,
diende een aangelegenheid te zijn van de hbo-raad en de vsnu en niet van de
inspectie van het ho. De minister diende slechts "zelf tot evaluatie" over te
gaan "indien de instellingen in gebreke zouden blijven". In dat geval zou er
sprake zijn van een "evaluatie van de evaluatie" (Lips 1996, 120), een meta-
evaluatie.
De betrekkingen tussen de semi-academische en de academische onder-
wijsinstellingen en het rijksschooltoezicht werden geminimaliseerd. Op de vor-
ming en samenstelling van de visitatiecommissies had de inspectie geen
invloed. Er restten wat betreft de evaluatieactiviteiten nog slechts contacten
met het college van bestuur van de semi-academische en academische instel-
lingen door de contactinspecteur en met het bestuur van de faculteiten en
afdelingen door de sectorinspecteur. De taak van beide inspecteurs was advie-
zen te verstrekken en ondersteuning te bieden bij het opmaken van instellings-
werkplannen die tot de interne evaluatie behoorden. Door "gesprekken met
(leden van) colleges van bestuur" en "met leden van de instellingsgemeen-
704

schap" (AOeWd 117.26.58.190, 28 oktober 1986, 9) stelde de inspectie van
het ho zich op de hoogte van de uitkomsten van de werkzaamheden met
betrekking tot de instellingswerkplannen. Dat bleek in 1989 alleszins noodza-
kelijk waar geconstateerd werd dat in het hbo 24% van honderddrie bezochte
onderwijsinstellingen nog geen instellingswerkplan gerealiseerd was, 38% een
aanzet gegeven had, 37% een begin had gemaakt en slechts 1 % "een func-
tionerend systeem" had (AOeWd 117.12.06.10600.1086, Concept Verslag
van de inspectie van het onderwijs, 4 hoger onderwijs, 23). Uiteraard vergde
dit soort bezoeken aan de semi-academische en academische instellingen veel
tijd. De vermindering van de instellingsbezoeken (tabel 6.9) moet dan ook bin-
nen dit kader gemterpreteerd worden.
jaar
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
tabel 6.9: instituutsbezoek door de inspectie van het hoger onderwijs
instituten
93
96
90
82
69
120
140
instituutsbezoek
899
897
773
784
695
685
462
inzet
60%
56%
54%
48%
45%
50%
45%
Na de interne evaluatie van onder meer het instellingswerkplan en de
daarbij behorende documenten volgde de reeds genoemde tweede ver-
antwoordelijkheid van de instellingen van ho, te weten het laten uitvoeren van
een externe evaluatie door visitatiecommissies. Deze commissies bestonden uit
door de hbo-raad en de vsnu aangetrokken deskundigen, wier taak het was
onderzoek te verrichten "naar de kwaliteit van het onderwijs in een studierich-
ting aan een of meer instellingen van hoger onderwijs" (ARIKU, De inspectie
op het h.o., 9 juli 1987, 6) en de bevindingen ervan schriftelijk vast te leggen.
De uitkomsten van het visitatiebezoek werden op drieerlei wijze gepubliceerd,
te weten door middel van een volledig verslag van het onderzoek voor "dege-
nen die er het object van zijn geweest"; een minder uitvoerige versie voor "het
college van bestuur en de overige, betrokken bestuurlijke organen" en een
705

"korte en niet op personen herleidbare versie "die openbaar wordt gemaakt"
(ARIKU, De inspectie op het h.o., 21 april 1987, 9 e.v.). De inspectie van het
ho zou, na de wijziging in de inspectorale opdracht van 1986, nog slechts tot
taak hebben de bestudering van "de rapporten van de landelijke visitatiecom-
missies op volledigheid en zorgvuldigheid", de identificatie van tekortkomin-
gen die de inspectie van het ho vaststelde "aan de hand van de uitkomsten
van het visitatierapport" en de reactie daarop van het bestuur van de instellin-
gen van het ho "welke opieidingen niet voldoen" (JWP 1999, 43). Als criteria
hanteerde de inspectie van het ho, blijkens een door hoofdinspecteur van het
hbo J.AJ.M. van Huijgevoort opgestelde brief van 25 november 1985, de
doelstellingen en eindtermen van het onderwijs; de inhoud van het onderwijs;
het onderwijsproces; het rendement van het onderwijs; de randvoorwaarden,
zoals het beschikbare personeel; de kwaliteit van de evaluatoren die betrouw-
baar, geloofwaardig en deskundig moesten zijn; de informatiebronnen, de pro-
cedures en instrumenten die relevant en betrouwbaar dienden te zijn; het
cyclische karakter van de evaluaties door elkaar opvolgende beoordelingen en
tenslotte de conclusies die redelijk moesten zijn en de aanbevelingen die uit de
conclusies dienden te zijn afgeleid (AOeWd 117.26.58.190, 25 november
1985, 3 e.v.).
De eerste evaluaties van de rapporten van de visitatiecommissies door de
inspectie van het ho leidden in 1991 tot een "conflictsituatie". Het rijksschool-
toezicht had kritiek op de rapporten van de visitatiecommissies, kritiek die door
de instellingen afgedaan werd met de opmerking: "een buitengewoon frikkeri-
ge toonzetting" (Lips 1996, 251). Er zou, naar de opvatting van met name de
hbo-raad, bij het rijksschooltoezicht geen inzicht zijn in de betekenis van de
interne evaluatie als "instellingsgewijze kwaliteitszorg" en de externe evaluatie
van de "sectorale kwaliteitszorg" als een vorm van kwaliteitszorg door meerde-
re hogescholen en universiteiten over inhoudelijk dezelfde aspecten van het
onderwijsprogramma. Bovendien diende de inspectie van het ho bij haar
beschouwing over de twee vormen van kwaliteitszorg ook de "bestuurlijke han-
tering" - als derde evaluatie-element - te betrekken. Het rijksschooltoezicht kon
niet voorbij gaan aan de activiteiten die de colleges van bestuur ondernamen
om correcties aan te brengen op de tekortkomingen die door de visitatie-
commissies waren gesignaleerd.
706
Tegenover het relaas van de vertegenwoordigers van de semi-academi-

sche en academische onderwijsinstellingen stelde de inspectie dat haar was
opgedragen de "meta-evaluatie van de interne evaluatie en de periodieke
externe kwaliteitscontroles". Tevens behoorde tot haar taak de "evaluatie van
de zorgvuldigheid van de bestuurlijke hantering van de resultaten van de door
of op last van de instellingen verrichte evaluaties". De externe evaluatie van de
rapporten van de visitatiecommissies was "een tussenprodukt in het totaal van
haar evaluatietaak", waaraan de interne evaluatie voorafging en die vervolgens
aangevuld werd door een evaluatie van de werkzaamheden van de besturen
van de onderwijsinstellingen. De inspectie wenste zich aan deze opdracht te
houden. Ze zag de drie evaluaties als een aan haar opgedragen taak. Opvallend
was dat de minister in deze conflictsituatie niet overstag ging. Het rijksschool-
toezicht werd als het ware in bescherming genomen door de minister van
onderwijs. In 1991 merkte hij op dat de inspectie "een onafhankelijk orgaan"
was, "alhoewel onder verantwoordelijkheid van de minister van O&W" (Lips
1996, 251 e.v. en 350 e.v.). Ditmaal willigde hij de verlangens van vsnu en hbo-
raad niet in.
Na enkele proefbeoordelingen had het rijksschooltoezicht zijn wijze van
beoordelen gevonden. Er was sprake van kritische beschouwingen. Inspecteur-
generaal De Jager had in 1988 nog eens aangegeven waarop de kwaliteitsbe-
wakingprocedure betrekking had. Visitatiecommissies dienden "een aantal cru-
ciale aspecten" door te lichten, "zoals het onderwijsbeleid, de inrichting van
het onderwijs, het studieverloop, de interne kwaliteitszorg van de instellingen,
de vernieuwingen die zijn doorgevoerd en de relatie met de omgeving"
(AOeW 117.17.05.1360, 8 april 1988). Over hun bevindingen liet het rijks-
schooltoezicht zijn licht schijnen. Daarbij werd onder meer aandacht besteed
aan de inhoudelijke aspecten van het door visitatiecommissies beoordeelde
onderwijsprogramma. De inspectie hield zich niet alleen bezig met het proces
van de evaluatie, maar ook met het product ervan. In 1990 werd dan ook over
de visitatiecommissies "Geografie", "Wiskunde en Informatica", "Niet-
Westerse Talen" en "Industrieel Ontwerpen en Lucht- en Ruimtevaarttech-
niek" onder meer opgemerkt dat het opvallend was "dat vakinhoudelijke
beschouwingen van de commissies in het algemeen slechts beperkt aanwezig
zijn. Daardoor komen oordelen over doelstellingen/eindtermen, zo dit oordeel
al gegeven is, en oordelen over (onderdelen van) onderwijsprogramma's als
gei'soleerde constateringen over" (AOeW 117.14.01, De externe kwaliteits-
707

zorg, juli 1990, 26). In 1995 werd nog eens de reikwijdte van de visitatie en de
meta-evaluatie vastgelegd. Met betrekking tot het onderwijs ging het overwe-
gend om "doelstellingen en eindtermen van het onderwijs", "de inhoud van
het onderwijs", "het onderwijsleerproces/de studeerbaarheid" en "het rende-
ment van het onderwijs" (KZHBO 1996, 11).
Het commentaar van het rijksschooltoezicht had succes. Er kwam veran-
dering in de rapporten van de visitatiecommissies. De commissies besteedden
in hun rapporten meer aandacht aan de inhoudelijke aspecten van het
onderwijsprogramma. Met name de visitatiecommissies "Opieidingen werk-
tuigbouwkunde", "Communicatie-opleidingen", "Milieu-opleidingen" en
"Opieidingen culturele en maatschappelijke vorming" gaven, zo werd mede-
gedeeld, "een algemeen oordeel over de inhoud van het onderwijs. Kritische
opmerkingen betreffen bijvoorbeeld de verouderde inhoud van de kernvakken,
de te geringe diepgang en het gebrek aan samenhang van programma-
onderdelen" (KZHBO 1996, 15).
In 1998 werd het stelsel van kwaliteitszorg gecompleteerd. Na aanvan-
kelijke aarzelingen die culmineerden in de vraag van met name inspecteur J.
van den Berg wat een "inspekteur-"nieuwe stijl"" (ARIKU, Voorbereiding en
invulling evaluatieplan-h.o. 1988-1991, februari 1987, 2) inhield, kwam het
rijksschooltoezicht ho geleidelijk aan tot een afgeronde werkwijze. De interne
evaluatie met documentanalyse van zelfevaluatierapporten en externe evaluatie
van visitatierapporten werden gecompleteerd met een, reeds vermelde, evalu-
atie van de maatregelen - en dat was de laatste fase van de inspectorale evalu-
atieve werkzaamheden - die de instellingen naar aanleiding van het visitatierap-
port hadden ondernomen. Het ging daarbij om de zogenoemde bestuurlijke
hantering van de aangegeven zwaktes van de instelling. Voor het rijks-
schooltoezicht van het ho was de evaluatie van de bestuurlijke hantering van de
visitatieresultaten van groot belang. De inspectie verwierf er inzicht mee in de
activiteiten die het bestuur van de onderwijsinstelling wilde nemen of genomen
had om de door de visitatiecommissie gesignaleerde zwakheden te corrigeren.
In rapporten, zoals "Kwaliteitszorg hoger beroepsonderwijs 1995" en
"Kwaliteitszorg wetenschappelijk onderwijs 1995", gaf de inspectie haar oor-
deel over de doeltreffendheid van de maatregelen die door het bestuur van de
onderwijsinstelling genomen waren om de opieidingen te verbeteren. In het bij-
zonder werd gerapporteerd over wat afdelingen en faculteiten veranderd had-
708

den. Opgemerkt werd onder meer dat er sprake was van door colleges van
bestuur ondernomen curriculumherzieningen en wijzigingen in de beroeps-
kwalificaties. Desondanks werd in het onderwijsverslag van het jaar 2000 geno-
teerd dat er "nog steeds vaak sprake" was "van leerdoelen, die onvoldoende
geoperationaliseerd zijn en daardoor nog te weinig sturend voor het program-
ma zijn. Drie van de acht onderzochte opieidingen" van wetenschappelijk
onderwijs "scoren negatief als het gaat om de vertaling van de doelstellingen
en eindtermnen in het programma" (OV 2000, 201).
fig. 6.15 kwaliteitskenmerken van het hoger onderwijs
kwaliteit van de onderwijsinhoud
wetenschappelijk, respectievelijk hbo-niveau van het onderwijs
afstemming van het onderwijs op maatschappelijk werkveld
dekking van het onderwijs
samenhang van het onderwijs
relatie tussen doelstelling en inhoud
kwaliteit van het onderwijsproces
afstemming van de vormgeving van het onderwijs op de onderwijsinhoud
factoren die van invloed zijn op de studievoortgang
verhouding van de werkelijke studielast tot de vereiste studielast
studiebegeleiding
beoordeling en toetsing van het onderwijs
kwalitatief rendement
kwantitatief rendement
randvoorwaarden
kwaliteit van het personeel
financiering van de opleiding
materiele voorwaarden
organisatie en management
interne kwaliteitszorg
Ten behoeve van de interne, externe en bestuurlijke evaluaties had de
inspectie inmiddels een toetsingskader ontwikkeld. Het was een "integraal in-
709

strument dat de inspectie hanteert bij al haar werkzaamheden in het traject na
de onderwijsvisitaties". Op 21 januari 2000 maakte het rijksschooltoezicht van
het ho bekend dat het toetsingskader "beschrijft in welke onderdelen kwaliteit
van onderwijs wordt uiteengelegd en welke samenhang er tussen deze onder-
delen bestaat". Het was tevens, zo schreef de inspectie van het ho, "een
beoordelingskader omdat het ook beschrijft op welke wijze uitspraken van de
inspectie op het gebied van onderwijskwaliteit tot stand komen" (ARIKU
2000). Het kader was bruikbaar zowel voor de beoordeling van visitatierap-
porten als voor de evaluatie van de bestuurlijke hantering (figuur 6.15).
Als afsluiting van het bestuurlijke traject van overleg met het college van
bestuur overhandigde het rijksschooltoezicht aan de minister van onderwijs
een rapport waarin de inspectie haar bevindingen had vastgelegd van de con-
trole, de evaluatie en de stimulering van het semi-academische en academi-
sche onderwijsleerproces. In September 1999 meldde de inspectie de minister
dat bij een van de onderzochte opieidingen "langdurige ernstige tekortkomin-
gen in de kwaliteit van het onderwijs" aangetroffen waren. "Deze opleiding
heeft van de minister een waarschuwing gekregen" was in het onderwijsver-
slag te lezen, een waarschuwing die "na een specifiek toezichtstraject" (OV
2000, 213) in September 2000 ingetrokken kon worden.
6.7.3.9 Kwaliteitscriteria van het toezicht-nieuwe-stijl
De vermelde benaderingswijzen van het schoolbezoek van rst, ist, rst-vo
en itt waren door hun gestructureerde en teamsgewijze karakter nauwelijks
vergelijkbaar met de individualistische ongestructureerde, maar veelal semi-ge-
structureerde benaderingswijzen van voor de jaren zeventig van de twintigste
eeuw. Het bezoek van een rijksschooltoezichthouder was de school ruim-
schoots bekend. Een eendaags schoolbezoek was de werkwijze van het rijks-
schooltoezicht sedert 1801. "Soms kwam hij", aldus een directeur van een
basisschool over zijn inspecteur, "alleen met mij praten". Een volgende keer
ging hij "bij alle groepen een kijkje in de klas" nemen. De andere vorm van
schoolbezoek die sedert de jaren negentig van de twintigste eeuw gevolgd
werd, bracht dan ook verwarring teweeg. De onderwijsgevenden stonden
onwennig tegenover het meerdaagse schoolbezoek, dat bovendien door meer-
dere inspecteurs werd uitgevoerd. Drie dagen lang een aantal inspecteurs in de
school - waaromtrent de directeur en zijn onderwijzende personeel overigens
710

door middel van een brochure tevoren uitvoerig waren gemformeerd - was
een situatie die het onderwijzerscorps niet vertrouwd voorkwam. "En we wis-
ten niet wat we moesten verwachten", merkte bedoelde directeur op. De
school werd, zo meldde de directeur, "binnenstebuiten gekeerd: van de didac-
tiek, de administratie, het gebouw tot wat ouders en leerlingen van het onder-
wijs vinden" (JSW 1999, 84, 1, 14 e.v.). Desondanks bleek het intensieve en
diepgravende schoolbezoek door schooldirecteuren van de basisscholen over
het algemeen als een positieve noviteit gewaardeerd te worden. Ook de
"leerkrachten hebben het positief ervaren" (DRS 1999, 27, 1, 6), berichtte
vermelde directeur, een opmerking die bevestigd werd door het onderwijzende
personeel van vierhonderdtweeenvijftig door de inspectie ondervraagde scho-
len voor bao; 93% van hen toonde zich tevreden. In 2001 bleek evenwel uit
een onderzoek, dat overigens methodologisch niet bevredigend geacht kon
worden, dat enkele directieleden van protestants-christelijke en rooms-katho-
lieke basisscholen minder ingenomen waren met het rst en ist. Beide vormen
van schooltoezicht werden door hen zelfs als demotiverend ervaren. Het rijks-
schooltoezicht zou, naar hun inzicht, te zeer vasthouden aan de eigen opvat-
tingen. Voor de zienswijze van de hierbedoelde directeuren had slechts 35%
van de inspecteurs belangstelling (SP 2001, 6 e.v.). De rijksschooltoezichthou-
ders waren te zeer gebonden aan hun beoordelingsschema, hun toetsingska-
der, meenden genoemde directeuren. Verondersteld werd bovendien, dat de
onderwijsinspectie haar bevindingen te stellig presenteerde. Ze zou dienen op
te merken: "we meten met criteria a en b en als ze correct zijn, dan komt er
dat uit". Bovendien zou de inspectie de rechtspositionele problematiek als een
voor de hand liggend criterium niet over het hoofd mogen zien. Een onder-
wijsgevende die minder goed functioneerde, kon niet zonder meer de school
ontzegd worden (PP 2000, 3,7,3). Het onderwijzende personeel van honderd-
zeventig scholen voor vo sprak zich daarentegen in 1999 positief uit over rst-
vo. Een enquete onder hen leverde de uitspraak op, dat het optreden van het
rijksschooltoezicht - met 67% "zeer mee eens" en 31 % "mee eens" - als cor-
rect ervaren werd. De scholen waren "tevreden" - 41% "zeer mee eens" en
54% "mee eens" - "over de wijze waarop rst door de inspectie werd uitge-
voerd". Het "afrondend gesprek met de schoolleiding gaf" - 42% "zeer mee
eens" en 55% "mee eens" - een adequaat beeld van de eerste indrukken van
de inspecteurs", terwijl het rapport een duidelijk beeld gaf - 24% "zeer mee
eens" en 66% "mee eens" - van de sterke en zwakke kanten van de school
711

(Inspectienet vo, 24 december 2000). De arbeidsintensieve opzet van school-
bezoek viel, hoewel deze opzet ook voor het onderwijzende personeel
bewerkelijk was, in goede aarde. Een rector van een Rotterdamse school voor
vo berichtte op 8 december 2000 inspecteur van het vo mevrouw CJ.
Drenthe, dat de manier waarop de inspectie zich gedurende twee dagen op
zijn school had opgesteld door hem "en het team als bijzonder prettig, inspire-
rend en gezond kritisch" ervaren was. Het verbaasde hem enigszins dat het
rijksschooltoezicht de gave bezat "om in 2 dagen heel veel boven te halen, iets
wat bijzonder is". Tenslotte oordeelde hij het beoordelingsrapport over zijn
school als geschreven door iemand "die echt een gezonde en reele kijk heeft
hoe het onderwijs er uit moet zien" (ARIKRd, archief vo, 8 december 2000).
Een soortgelijke opmerking maakte in het jaar 2000 een rector van een gym-
nasium. Het rst-vo-bezoek was hem "alleszins meegevallen". Toch vroeg hij
zich af of het instrument dat de twee inspecteurs die zijn school bezochten,
hanteerden, wel het juiste middel was om een school en haar onderwijs te
leren kennen. Ook een van de inspecteurs - inspecteur N. de Jong - had zijn
twijfels. Hij kon zich voorstellen dat het toetsingskader zou bestaan uit "vaste
modulen" en "een aantal uitbreidingsmodulen die je alleen uit de kast haalt als
daar aanleiding toe is". Zijn collega, mevrouw I. Drewes, vond de onderwijs-
kundig-didactische aandacht in het instrument enigszins aangezet. "Naar het
bedrijfsmatig handelen wordt weinig gekeken" (INT 2000, 20, 2, 2 e.v.) merk-
te ze op.
De relatief goede ontvangst Van de toetsingskaders bood de leiding van
het rijksschooltoezicht de gelegenheid een uniformering te overwegen van de
toetsingsinstrumenten van de afzonderlijke inspectiesectoren. De toetsingska-
ders zouden meer op elkaar moeten worden afgestemd. Het was inmiddels
gebleken dat de betekenis van begrippen als waarden, normen, standaarden,
thema's en indicatoren in de afzonderlijke toetsingsinstrumenten van elkaar
afweek. Het rijksschooltoezicht was dan ook, naar de mening van de leiding
van het rijksschooltoezicht, in het licht van de generaliseerbaarheid van de
schriftelijk vastgelegde uitkomsten van de schoolbezoeken genoodzaakt tot
herziening van de bestaande toetsingskaders met de intentie tot een algemeen
toetsingskader te komen die voor alle sectoren zou gelden. De inspectieleiding
stelde dan ook een projectgroep in die nader onderzoek diende te verrichten
naar een gemeenschappelijk toetsingskader.
712

Op 15 September 2000 bood een projectgroep architectuur toezicht-
nieuwe-stijl (pat) een concept-deelnotitie I aan, een notitie die in 2001
gevolgd werd door een inspectierapport "Eenduidig, transparant en proporti-
oneel", waarin uiteengezet werd dat de toetsingsinstrumenten die in gebruik
waren bij de verschillende inspectiesectoren "een inspectiebreed onder-
zoekskader" (RPTaa 2001, 61) behoefden. De projectgroep die behalve uit de
voorzitter C.J.M. Hoffmans, uit de inspecteurs mevrouw E.GJ. de Ruijter-
Mooren, H. ten Brinke, A.E.W. Nooij, J.J.H. Verkroost en M.A. de Vries be-
stond, ging ervan uit, dat het rijksschooltoezicht "het toezicht waar mogelijk
op de resultaten van de zelfevaluatie van instellingen" moest baseren. "De
resultaten van de zelfevaluatie", aldus merkten de samenstellers van het rap-
port "Eenduidig, transparant en proportioneel" op, "vormen daarmee een
belangrijke informatiebron voor de inspectie bij de inheriting" (RPTaa 2001,
39) van het periodieke kwaliteitsonderzoek. Daarbij zouden door het rijks-
schooltoezicht drie analyseactiviteiten gehanteerd worden, te weten valideren,
verifieren en valueren. Bij validatie ging het rijksschooltoezicht na "of en in
hoeverre de resultaten van zelfevaluatie benut kunnen worden bij de oor-
deelsvorming over de kwaliteit van het onderwijs" van de onderwijsinstelling.
Ook zou de inspectie nagaan of de zelfevaluatie echt en waarheidsgetrouw
was. Er was in dat geval sprake van de verificatie van de zelfevaluatie.
Tenslotte was er nog de valuatie waarbij de inspectie zich een oordeel vormde
over de kwaliteit van het onderwijs met de vraag "of de kwaliteitsdoelen die
de instelling zich zelf heeft gesteld van voldoende niveau zijn" (RPTaa 2001,
40). Het begrip valuatie hield tevens in dat de prestaties van de scholen afge-
zet werden tegen de prestaties van de scholen die in eenzelfde context werk-
ten. De kwaliteit van de zelfevaluatie leidde zo mogelijk tot proportioneel
inspectieonderzoek, waarmee bedoeld werd dat "de inspectie instellingen niet
meer belast dan voor een goede uitoefening van het toezicht noodzakelijk is".
Een bevredigende zelfevaluatie zou tot minder inspectoraal schoolbezoek lei-
den. Proportionaliteit werd in genoemd rapport aangeduid als "sober waar het
kan, intensief waar het moet" (RPTaa 2001, 35).
In het rapport "Eenduidig, transparant en proportioneel" schetste de
projectgroep pat de gewenste werkwijze van het rijksschooltoezicht. Van elke
onderwijsinstelling zou er allereerst een beoordeling van de kwaliteit van het
onderwijs beschikbaar moeten zijn: de bestandsopname. Het was een soort
713

"nul-meting", een beschrijving van een beginsituatie. Daarop volgde pro-
portioneel toezicht dat "in het verlengde van de bestandsopname" "informa-
tie vanuit en over de zelfevaluatie van instellingen" verzamelde. Indien "blijkt
dat een instelling zich positief ontwikkelt of ten minste aanvaardbare kwaliteit
handhaaft, krijgt de eerstvolgende beoordeling van de kwaliteit van deze
instelling vorm in het periodiek kwaliteitsonderzoek" (RPTaa 2001, 35). Er zou
vooralsnog niet meer intensief en diepgravend onderzocht worden. Nader
onderzoek zou worden ingesteld wanneer het rijksschooltoezicht moest con-
stateren dat de onderwijsinstelling tekort schoot. Door een dergelijke situatie
zou de proportionaliteit van het schoolbezoek komen te vervallen. Op basis
van aanwijzingen van het rijksschooltoezicht zou later een kwaliteitsverbete-
ringsonderzoek plaatsvinden dat de onderwijskwaliteitsonderzoeksprocedure
zou afsluiten. Daarbij werd verondersteld dat het bestuur en de schoolleiding
verbeteringen hadden aangebracht.
Van veel belang werd bij deze vormen van onderzoek het waarderingska-
der geacht met de vraag "hoe is de kwaliteit van het onderwijs op de instel-
ling?" (RPTaa 2001, 23 e.v.). Het rijksschooltoezicht ging daarbij uit van het
denkbeeld dat een onderwijsinstelling getypeerd zou kunnen worden "als een
instelling die goed onderwijs verzorgt, zodat door alle deelnemers optimale
resultaten worden gerealiseerd". De in dit verband gebruikte kwaliteitsken-
merken waren gegroepeerd in drie domeinen, te weten "resultaten", "onder-
wijs en leren" en "beleid en organisatie". Deze domeinen moesten antwoor-
den opleveren ten behoeve van de vraag hoe het gesteld was met de kwaliteit
van het onderwijs op een school. Het eerste domein - "resultaten" - omvatte
de kwaliteitskenmerken "eindresultaten" (1) en voortgangsresultaten" (2), het
tweede domein - "onderwijs en leren" - "leerstofaanbod" (3), "tijd" (4),
"pedagogisch-didactisch handelen" (5), "toetsing en begeleiding" (6) en
"schoolklimaat" (7), en het derde domein - "beleid en organisatie" - "kwali-
teitszorg" (8), "organisatie" (9), "personeelsbeleid" (10), "inzetvan midde-
len" (11) en "communicatie met de omgeving" (12). De kwaliteitskenmerken
waren voorzien van indicatoren, die specificaties waren "van een standaard in
variabelen die tijdens het kwaliteitsonderzoek worden gewaardeerd" (RPTaa
2001,24/figuur6.16).
714

fig. 6.16 kwaliteitskenmerken architectuur toezicht-nieuwe-stijl
domein: resultaten
kenmerk 1: eindresultaten etc.
indicatoren
de prestaties van deelnemers aan het einde van de opleiding liggen ten minste
op het niveau dat op grond van hun kenmerken mag worden verwacht
de competenties van de deelnemers aan het einde van de opleiding sluiten aan
bij de eisen van de vervolgopleidingen of het maatschappelijke werkveld
kenmerk 2: voortgangsresultaten
de prestaties van de deelnemers gedurende de opleiding liggen tenminste
op het niveau dat op grond van hun kenmerken mag worden verwacht
het percentage deelnemers dat zonder vertraging de opleiding doorloopt,
ligt ten minste op het niveau dat mag worden verwacht op grond van hun kenmerken
domein: onderwiis en leren
kenmerk 3: leerstofaanbod
indicatoren
het leerstofaanbod is maatschappelijk relevant
het leerstofaanbod vertoont voldoende samenhang en opbouw
het leerstofaanbod is afgestemd op de kenmerken van de deelnemers
kenmerk 4: tijd
indicatoren
voor de deelnemers is voldoende tijd geprogrammeerd
om zich het leerstofaanbod eigen te maken
de geprogrammeerde tijd wordt gerealiseerd
de tijd voor onderwijs en studie is afgestemd op de behoefte van de deelnemers
kenmerk 5: pedagogisch-didactisch handelen
indicatoren
het geboden onderwijs is gestructureerd en doelmatig
leraren zorgen voor voldoende ondersteuning van de deelnemers
leraren bevorderen dat deelnemers actief betrokken zijn bij het leerproces
715

716
leraren stimuleren de deelnemers tot zelfstandigheid
en tot zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces
leraren stemmen hun handelen af op de onderwijsbehoeften van de deelnemers
kenmerk 6: toetsing en begeleiding
indicatoren
de instelling volgt systematisch de ontwikkeling en vorderingen van de deelnemers
de inhoud, het niveau en de uitvoering van de door de instelling
gehanteerde toetsen, tests, opdrachten of examens zijn van voldoende kwaliteit
de instelling begeleidt de deelnemers systematisch
bij de keuze van arbeid, beroep en opieidingen
voor deelnemers met specifieke onderwijsbehoeften
analyseert de instelling systematisch de onderwijsvraag
voor deelnemers met specifieke onderwijsbehoeften
draagt de instelling zorg voor een handelingsplanning
kenmerk 7: schoolklimaat
indicatoren
de instelling draagt zorg voor een geordende en functionele leeromgeving
de instelling draagt zorg voor een uitdagende leeromgeving voor de deelnemers
de instelling draagt zorg voor een stimulerende werkomgeving voor personeelsleden
de instelling draagt zorg voor de veiligheid van deelnemers en personeel
domein: beleid en organisatie
kenmerk 8: kwaliteitszorg
indicatoren
de instelling heeft haar doelen en criteria voor kwaliteit expliciet geformuleerd
de instelling bepaalt systematisch en regelmatig de kwaliteit van haar onderwijs
de instelling plant op basis van een (integrale) kwaliteitsbepaling een verbetertraject
de instelling maakt de resultaten van de zelfevaluatie transparant
en communiceert hierover met de omgeving

kenmerk 9: organisatie
indicatoren
het bevoegd gezag voert een beleid dat gericht is
op de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs
het management toont voldoende beleidsvoerend vermogen
de organisatiestructuur van de instelling draagt bij
aan het bereiken van de gestelde doelen
kenmerk 10: personeelsbeleid
indicatoren
de inzet van personeel voor taken ten behoeve van het onderwijs is doelmatig
het onderwijsgevende personeel is voldoende bekwaam
de instelling biedt personeelsleden voldoende mogelijkheden
voor samenwerking, onderlinge feedback en ontwikkeling
de instelling bevordert de deskundigheid van personeelsleden
door een (na)scholingsbeleid dat past bij de doelen
kenmerk 11: inzet van middelen
de inzet van de financiele middelen is doelmatig
de inrichting en benutting van de accommodatie is doelmatig
de inzet van materiele middelen is doelmatig
kenmerk 12: communicatie met de omgeving
de instelling onderhoudt functionele contacten
met de ouders en/of de deelnemers
de instelling onderhoudt functionele contacten
met instellingen van waaruit deelnemers instromen
de instelling onderhoudt functionele contacten
met instellingen waarnaar deelnemers uitstromen
de instelling onderhoudt functionele contacten
met instellingen, instanties en netwerken in de regio
717

De beschrijving en beoordeling van de onderwijsinstelling dienden te
worden opgenomen in een instellingsdossier, dat gegevens zou bevatten over
onder meer context, leraren en leerlingen, aangevuld met een toezicht-
biografie waaronder afspraken en correspondentie; kwaliteitsgegevens van de
onderwijsinstelling zelf in de vorm van schoolplan en schoolgids en kwaliteits-
gegevens van de inspectie, te weten uitkomsten en rapporten van kwaliteits-
onderzoeken. Verder zou voor elk onderwijsinstituut een ontwikkelingsprofiel
worden samengesteld als "beschrijving van de stand van zaken op cruciale
aspecten, alsmede een inschatting van de wijze waarop de instelling zich in de
eerstkomende jaren zal ontwikkelen" (ARIKU, pat, 15 September 2000, 4 e.v.).
Deze gegevens zouden geplaatst worden onder de rubrieken "kwaliteitsinfor-
matie van de inspectie", "kwaliteitsinformatie van de instelling" "toezichtshis-
torie" en "instellingsgegevens" (RPTaa 2001, 43 e.v.). Uiteindelijk lag het in
de bedoeling van elk onderwijsinstituut een instellingskaart samen te stellen
waarop "gegevens over en van de instelling" opgenomen zouden worden,
"die de inspectie voor externe gebruikers toegankelijk maakt en waarmee zij
de burgers informeert over de "staat van de instelling"" (ARIKU, pat, 15 Sep-
tember 2000, 4 e.v.).
6.7.4 Stimulering
De samenstellers van het rapport "Eenduidig, transparant en proportio-
neel" volgden wat betreft de werkzaamheden van de inspectie de oude lijn
van de vier taken van het rijksschooltoezicht. Naast de controletaak die sedert
1999 nalevingstoezicht genoemd werd, de evaluatietaak die gekwalificeerd
werd als beoordelingstoezicht, was er de stimuleringstaak. Deze derde taak
van het rijksschooltoezicht werd aanvankelijk geformuleerd als medewerking
van de inspectie aan de bevordering van de ontwikkeling van het onderwijs.
Volgens inspecteur Straver die zich in zijn publicatie "Over en om de hoofden
van Ot en Sien" uit 1977 intensief bezighield met de verandering en verbete-
ring van het Nederlandse schoolsysteem, lag het in de aard van zijn werkzaam-
heden als inspecteur "op te komen voor goed onderwijs". Zijn stimulerende
taak was "ruimten scheppen voor verantwoorde en dus haalbare ontwikkelin-
gen in het onderwijs". De inspecteur was er niet slechts "om controle uit te
oefenen", hij diende "een geeigende plaats" te "krijgen in het gehele
innovatiegebeuren" (Straver 1977, 68 e.v.), meende inspecteur Straver. De
718

inspectie trad verre van terughoudend op wanneer zij veronderstelde een bij-
drage te kunnen leveren aan de vernieuwing van het onderwijs. Zij adviseerde
onderwijsgevenden over didactische werkvormen en methoden van verwer-
king. Het rijksschooltoezicht ging ervan uit dat het advies dat zij gaf, waar
mogelijk, opgevolgd zou worden, al ervoeren de inspecteurs de traagheid van
veranderingsprocessen. De rijksschooltoezichthouders kenden het onderwijs
als geen ander en stonden zich daarop ook voor. Nog in de memorie van
toelichting op een ontwerp van wet op het lager onderwijs uit 1977 werd
gesteld dat de inspectie "een stimulerende invloed" moest "uitoefenen op het
onderwijs" (Erp e.a. 1985, 32). Ze moest het onderwijs tot bloei brengen. De
inspecteur was medewerker - hij was deelgenoot - aan de verandering en ver-
betering van het onderwijs. De door hem verzamelde gegevens mochten niet
"ongebruikt terecht" komen "in muffe archieven" (Straver 1977, 68 e.v.), riep
rijksschooltoezichthouder Straver uit.
Tegen het einde van de jaren tachtig van de twintigste eeuw veranderde
geleidelijk aan de visie op de stimulerende taak van het rijksschooltoezicht.
Ook het begrip stimuleren diende, evenals de termen controleren en evalue-
ren, anders begrepen te worden. Door de autonomievergroting van de scholen
in de jaren tachtig van de twintigste eeuw moesten "de stimulerende activitei-
ten van de inspectie zich richten op het aansporen van de scholen". De in-
spectie diende de scholen te helpen de verkregen schoolbeleidsruimte "wel-
overwogen en op toereikende wijze" (RPTr 1990, 35) in te vullen. In het
rapport "Eenduidig, transparant en proportioneel" was te lezen, dat stimuleren
gericht was "op het bevorderen van zelfstandig probleemoplossen, zelfont-
wikkeling en kwalitatieve zorg van instellingen en bevoegde gezagsorganen"
(RPTaa 2001, 9). Het onderwijsinstituut maakte de vernieuwingsplannen en
voerde ze uit. Het rijksschooltoezicht was geen deelnemer meer, maar nam een
onafhankelijke positie - een toeschouwersplaats - in. De inspectie gaf, voor
zover nodig, aanwijzingen die voor de school aanleiding waren haar plannen
waar nodig bij te stellen en de uitvoering van het onderwijsleerproces te wijzi-
gen. Stimulering tot onderwijsverandering en onderwijsverbetering was voor
het rijksschooltoezicht geen vanzelfsprekendheid meer. De onderwijs-
vernieuwende opdracht was ingeruild voor een onderwijsadviserende taak.
"De inspectie adviseert de scholen over doel en karakter van de gewenste
verbeteringen" (RPTr 1993, 28), merkte inspecteur-generaal van het onderwijs
719

Stekelenburg in zijn Beleidsnota van 1993 op. Uit een schoolbezoekverslag uit
1989 van inspecteur A.M. van Oosterwijck bleek, dat het streven van een van
zijn basisscholen erop "gericht is om een leerlingenvolgsysteem te ontwik-
kelen" met het doel "om periodiek en systematisch de voortgang van leerlin-
gen te volgen c.q. tijdig stagnaties daarin te onderkennen". De school stelde
de inspecteur in kennis van haar streven. De rijksschooltoezichthouder ging na
of de voorgestelde maatregelen pasten in de legislatieve voorschriften en in de
regels die de school geformuleerd had in het schoolwerkplan. Het rijks-
schooltoezicht moest de verdere ontwikkeling van het leerlingvolgsysteem ver-
volgens overlaten - voor zover de school behoefte had aan assistentie - aan
een sbd. Inspecteur Van Oosterwijck maakte daarvan melding door in zijn ver-
slag te noteren, dat in dit verband bij "ernstige problemen" "de SBD" (ARIKB
1989, 2) moest worden ingeschakeld. Voor inspecteur Van Oosterwijck was
deze procedure niet nieuw. Het was hem tevoren meegedeeld. In 1973 was de
inspecteurs duidelijk gemaakt dat zij "de begeleiding en vernieuwing van het
onderwijs" dienden over te laten "aan schooladviesdiensten" (AOeWe
150.43.1.1, 11 december 1973), een andere naam voor sbd'en. Inspecteur Sj.
Hondema hief in 1977 na dertig jaar zelfs de zogenoemde inspectiedag op,
een jaarlijkse bijeenkomst voor het onderwijzende personeel van openbare en
bijzondere scholen voor lo van zijn inspectierayon, omdat de "voorlichting op
onderwijskundig gebied" beter verzorgd kon "worden door de begeleidings-
en adviesdiensten" dan door middel van een uiteenzetting van een door
de inspectie uitgenodigde deskundige. "Inspectievergaderingen" - zoals de
Leeuwardense personeelsbijeenkomsten onder leiding van genoemde inspec-
teur - "zijn achterhaald" (ARSFb 34.08/2), meende inspecteur Hondema. Het
rijksschooltoezicht kon er, naar zijn opvatting, geen relatie meer mee hebben.
Van een "bevordering van de ontwikkeling van het onderwijs" (RPTj 1984, 24)
diende het rijksschooltoezicht zich te onthouden. In 1989 attendeerde plaats-
vervangend inspecteur-generaal Stekelenburg op de vrijheid van inheriting. Hij
volgde de lijn die in de onderwijsgeschiedenis in de loop van de jaren traditie
geworden was, waarbij de vraag naar de interpretatie van de grondwettelijke
voorschriften niet meer gesteld werd. Het bevoegd gezag droeg de verant-
woordelijkheid voor het onderwijs dat door bedoelde onderwijsinstituten werd
aangeboden. De landelijke overheid, in dit geval het rijksschooltoezicht, ont-
hield zich van opvattingen en handelingen uit respect voor het verworven
720

vrijheidsrecht op onderwijs. Binnen het rijksschooltoezicht werd veelvuldig
gesproken over het aan scholen voorhouden van een Spiegel. Meer kon de in-
spectie niet doen. Het rijksschooltoezicht toonde de onderwijsinstituten de in
de spiegel zichtbaar geworden zwakke en sterke kanten van het onderwijsleer-
proces. De schoolbeoordelingsverslagen waren tenslotte opgebouwd volgens
de begrippen zwak-sterk. In 2000 werd overwogen zogenoemde schoolpor-
tretten te schrijven. Ze zouden onderwijsinstellingen voorbeelden van veelbe-
lovende oplossingen voor problemen laten zien die navolgenswaard geacht
werden. Het rijksschooltoezicht had hier geen taak meer.
Het bleek dat inspecteurs aanvankelijk moeite hadden met de andere, meer
afstandelijke beleidslijn. Zij konden moeilijk wennen aan een meer gereserveerde
houding. Inspecteur Molenaar wilde met name in 1980 handelend optreden bij
het onderwijs aan anderstaligen. Hij kon evenwel niet verder gaan dan berichten
dat de grootste aantallen anderstalige leerlingen in zijn inspectie te vinden waren
in Oosterhout en Dongen. "De leerkracht anderstaligen bezoekt volgens een
rooster de lagere scholen"; hij was een rondtrekkende onderwijsgevende.
Daarnaast waren er nog schoolcontactpersonen die tot taak hadden "assistentie
te verlenen bij de opvang van anderstalige leerlingen in de buurtscholen" (AHKL
09, 1980, 10 e.v.). Ze overlegden met de ouders van anderstaligen. Daarbij
bleek de niet-aanspreekbaarheid van de leerlingen en vooral die van hun ouders
het grootste probleem, de geringe "omgangsaanspreekbaarheid", zoals inspec-
teur Molenaar in 1982 noteerde in zijn jaarverslag. In dit verband noemde
bedoelde inspecteur de belangstelling voor schoolse aangelegenheden van zoge-
noemde cumi-ouders - ouders die behoorden tot de groep van culturele minder-
heden - gering. Ze toonden geen interesse voor de activiteiten van de school.
Zijn collega-inspecteur J.M. Groeneveld klaagde in hetzelfde jaar dat anderstali-
ge leerlingen niet in de gelegenheid waren huiswerk te maken, "omdat ze elke
avond naar de moskee gaan" (AHKL 17, 1982, 14). Beide inspecteurs - en zij
waren slechts toevallige representanten van hun collega-inspecteurs - beschikten
niet over mogelijkheden de opzet van het anderstalige onderwijs en de daarmee
samenhangende problemen te veranderen en te verbeteren. Ouders konden zij
niet stimuleren meer belangstelling te hebben voor het onderwijs van en voor
hun kinderen. De inspectie kon de scholen slechts wijzen "op ontwikkelingen die
zich in andere scholen voordoen". "Men mag van een inspecteur geen intensief
begeleidende of ontwikkelende activiteiten verwachten" (RPTr 1990, 36 e.v.)
721

was een uitspraak die de door de inspectieleiding afgedwongen verminderde
stimulerende kracht van de inspectie weergaf.
Hoewel het rijksschooltoezicht zich nog lang bij de activiteiten van de
scholen betrokken voelden, namen de onderwijsinspecteurs geleidelijk aan een
afstandelijke houding aan. In 1983 bracht hoofdinspecteur van het ko en lo O.
Bottinga op een vergadering met zijn zeventien inspecteurs het denkbeeld van
een nationaal onderwijsleerplan ter sprake. Hij meende dat er "door of namens
de centrale overheid" een plan ontwikkeld zou moeten worden, waarin zijn
opgenomen de doelstellingen (het "waarom") van het onderwijs en de leerin-
houden "(het "wat"), alsmede de wijze waarop het onderwijs wordt georgani-
seerd, gegeven en geevalueerd (het hoe)" (AOeWe 150.2, Algemeen, 1983).
Het zou een vervolg moeten zijn op de genoemde "Leidraad" en "Proeve".
Onder de meerderheid van de aanwezige inspecteurs was er belangstelling
voor genoemd denkbeeld, waarbij gesteld werd, dat het nationale on-
derwijsleerplan beschrijvend - een voorbeeld schoolwerkplan - zou moeten
zijn. De inspecteurs besloten evenwel, dat mocht er een discussie komen, zij
slechts "op afstand" konden deelnemen aan de gedachteontwikkeling. Initia-
tief in de vorm van het opstellen van een modelcurriculum, zoals in 1938 bij de
introductie van de "Leidraad" en in 1967 bij de presentatie van de "Proeve",
kon van hen niet meer verwacht worden. Activiteiten als genoemde onderwijs-
kundig-didactische projecten mochten niet meer rekenen op de medewerking
van de leden van het rijksschooltoezicht. Stimuleren impliceerde bemvloeding
en dat kon vanaf het laatste kwart van de twintigste eeuw van de inspectie
niet verlangd worden. Een rijksschooltoezicht - in het bijzonder de inspectie-
sectoren ko en lo - dat betrokken was bij onderwijsvernieuwing was in de loop
van de jaren vervangen door een onderwijsinspectie die aan de vrijheid van
inrichting prioriteit verleende. De verantwoordelijkheid voor de pedagogische
zorg was bij het rijksschooltoezicht weggehaald, deregulering en autonomie
minimaliseerden het optreden van de onderwijsinspectie.
Slechts een enkele inspecteur trad in zijn inspectiegebied meer dan advi-
serend op. Inspecteur Turkstra stuurde van tijd tot tijd zogenoemde inspec-
tieberichten naar zijn lagere scholen waarin hij informatie over verandering en
verbetering van het onderwijs opnam. Op onder meer 6 juni 1983 maakte hij
melding van schrijfmethoden die op de scholen in zijn inspectie in gebruik
waren. Inspecteur Turkstra wees het door elkaar gebruiken van "licht-hellend-
722

onverbonden, licht-hellend-verbonden, staand-onverbonden en staand-ver-
bonden" schrift af. Hij verweet het onderwijzende personeel dat het op te
vroege leeftijd van de leerlingen "het zoeken naar een eigen handschrift" toe-
stond. In de taalschriften is "het methodisch schrijven" "in onvoldoende mate
terug te vinden" (AOeWe 150.2, Algemeen, Inspectiebericht 24, 3), schreef
inspecteur Turkstra de hoofden en onderwijsgevenden van basisscholen in zijn
inspectie. Hij wilde een methode van schrijven voor alle leerlingen van de
school. Ook inspecteur van het bao Kohlenberg stond eenheid van schrift voor.
In 1980 sprak hij zijn verontrusting uit over het ontbreken van "netheid van
het schriftelijk werk". Het schrift van de leerlingen is "slordig, geknoei" (AHKL
21, 1980,10). Hij wilde dat veranderd zien. Nog in 1987 klaagde inspecteur
J.H. Derks over het ontbreken op een basisschool van een "teamvisie" met
betrekking tot het gebruik van een schrijfmethode. Voor een "bredere schrift -
begeleiding bestaan er blijkbaar geen duidelijke afspraken". ledere onderwijs-
gevende probeerde op zijn wijze "vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid de
leerlingen te brengen tot een verzorgd en duidelijk methodisch of persoonlijk
handschrift" (ARIKHb 30 januari 1987). Inspecteur Derks waardeerde welis-
waar deze pogingen, maar eenheid van schrift mocht niet ontbreken op de
basisschool. Met het onderwijzende personeel besprak hij een schrijfmethode
die voor alle leerjaren zou gaan gelden.
Het beperken van de stimuleringsfunctie van het rijksschooltoezicht
bewees aan de school, naar de opvatting van enkele inspecteurs, geen dienst.
De adviserende functie van de inspectie werd door hen te afstandelijk geacht.
Het leidde binnen het rijksschooltoezicht uiteindelijk tot een "verdeeld huis in
een verdeelde omgeving", zoals inspecteur J.H.J. Schreuder in 1989 meldde in
navolging van inspecteur Elte (INT 1988.8.10, 20). Zij wilden geen lid zijn van
een "club controleurs" (INT 1989.10.1, 11), zoals de rijksschooltoezichthou-
ders zelf hun werkzaamheden kwalificeerden. Ze weigerden een passief-evalu-
erende rol op zich te nemen, waarbij de nadruk kwam te liggen op "het ver-
werven en onderhouden van grondige kennis van de feitelijke gang van zaken
op scholen, alsmede op het systematisch evalueren van knelpunten en
ontwikkelingen in het onderwijs". Ze wensten actief-intervenierende inspec-
teurs te zijn, die "corrigerend en stimulerend dienen in te grijpen in scholen,
actief dienen te bemiddelen tussen ministerie en scholen, actief dienen te par-
ticiperen in departementale beleidsvorming en organiserend en sturend bijdra-
723

gen moeten leveren aan" onder meer "examinering" en "leerplanontwikke-
ling" (INT 1988.8.10, 20). De rijksschooltoezichthouders meenden dat de cul-
tuur van het rijksschooltoezicht als een geheel van "opvattingen", "uitingen"
(INT 1989.10.1, 10 e.v.), handelingen en gedragingen van inspecteurs geken-
merkt moest worden door participerend leveren van bijdragen aan de vernieu-
wing van het onderwijs. Het was hun identiteit en het zou blijvend hun ken-
merk moeten zijn. Het rijksschooltoezicht beschikte over een omvangrijke
expertise die gebaseerd was op "kennis en inzicht met betrekking tot het
onderwijsveld" (RPTr 1990, 36). In de praktijk van alle dag konden de in-
specteurs dan ook niet volstaan met adviezen. Het ontbrak de onderwijsin-
stituten aan vergelijkingsmogelijkheden waarover de inspecteur gezien zijn
schoolbezoeken wel de beschikking had. De inspecteur diende met het
onderwijzende personeel en het hoofd van de basisschool of de directeur van
een onderwijsinstituut van vo de onderwijsverantwoordelijkheid te delen. G.
van Steijn die in 1983 rector was van een scholengemeenschap, zou het spijtig
vinden als "het direkte, regelmatige kontakt tussen inspecteur en een
school(leider) verloren zou gaan". Dat zou, naar zijn mening, "niet in het
belang van het onderwijs en de individuele school" (Steijn 1983, 13) zijn. De
inspecteurs maakten deel uit van het onderwijsveld. Als de "inspectie", zoals
Idenburg in 1970 suggereerde, een "onderwijskundige sector" (Idenburg
1970, 17) was, dan vereiste dat bij de inspectie onderwijskundig-didactische
kennis en inzicht in onderwijskundig-didactisch handelen. Daaromtrent dien-
den onderwijsgevenden gemformeerd te worden.
Onderwijsinspecteurs wensten ook betrokken te zijn en te blijven bij de
werkzaamheden op de werkvloer. In 1928 werd een pleidooi gehouden voor
een "schooltoezicht" dat een "onmiddellijk contact met den man, die het
onderwijs geeft", impliceerde, "en de inspectie een intiem, persoonlijk karak-
ter" (Stemerding 1928, 178 e.v.) verleende. Bijna zeventig jaar later - in 1996 -
merkte de toenmalige inspecteur-generaal F.J.H. Mertens evenwel op dat de
inspectiewerkzaamheden minder "persoonsafhankelijk" (Mertens 1996, 17)
gemaakt dienden te worden. Theoretische kennis en praktische ondervinding -
en vrijwel alle inspecteurs konden ook nog in de tweede helft van de twintig-
ste eeuw bogen op een lange en gevarieerde onderwijservaring - deden som-
migen van hen mild staan tegenover onderwijsgevenden, een mildheid die
sprak uit het boekje "Hee, pst! Wat kom je doen?" (Straver 1971, 9 e.v.):
724

"Ik zat vis a vis met Charltje. Zijn twee knuistjes op elkaar op de bank in de
ollekebollekerebisolleke-stand. Zijn kinnetje rustte daar bovenop. Een toonbeeld
van genoeglijke rust. Alleen zijn krieloogjes schoten als flitsende balletjes onder
zijn blonde krulletjes van mij naar de juf. Deze trachtte telkens vingerknippend
de schare te d win gen naar haar te kijken. Was ik maar achterin gaan zitten!
Ik bekeek Charltje bij tijd en wijle van tussen mijn half toegeknepen oogwimpers
om mijn aandacht voor hem niet te laten merken. Maar de oogjes van Charlie
hadden door me heen gekeken, want hij waagde het erop: "Hee, pst! Wat kom
je doen?"
Een inspecteur diende "te beseffen" schreef inspecteur Straver, "dat hij
vanaf het moment dat hij geen onderwijsgevende meer was", hij "behoorde
tot de stuurlui aan de wal" (Straver 1977, 74). Deze positie weerhield met
name inspecteur H.A. Nielen er niet van zelfverzekerd mede te delen in zijn
jaarverslag over 1979, dat in zijn inspectie de "sfeer in de scholen en klassen"
goed was. Op zijn scholen heerste een pedagogisch verantwoorde sfeer. "Men
krijgt niet de indruk dat de kinderen gedwongen op school zijn of autoritair
behandeld worden". "Er heerst over het algemeen een sfeer van openheid"
(AHKL 02, 1979, 9), meldde inspecteur Nielen. Ook inspecteur Molenaar was
tevreden over zijn onderwijzende personeel en zijn werkzaamheden. In 1982
berichtte hij dat er "een goed pedagogisch klimaat" aangetroffen kon worden
"in de kleuterscholen, waardoor het zelden voorkomt dat kleuters met
aanpassingsmoeilijkheden te kampen hebben" (AHKL 11, 1982, 10). Eenzelfde
opmerking kon teruggevonden worden in het jaarverslag over 1981 van
inspecteur Kohlenberg. Hij betrok bij zijn waardering voor het onderwijzende
personeel van het lo ook de kleuterleidsters van de kleuterscholen. "Over het
algemeen wordt er door de onderwijsgevenden redelijk tot goed met de kinde-
ren gewerkt, zowel bij het ko als bij het lo. Echt - onderwijskundig - zeer zwak-
ke leerkrachten ben ik", schreef inspecteur Kohlenberg, "in het afgelopen jaar
niet tegengekomen" (AHKL 22, 1981, 10). Hij had ze niet in zijn inspectie. De
inspecteurs beschouwden de situatie in het onderwijs van hun inspectiegebied
als hun persoonlijke prestatie. Het onderwijs van hun onderwijzende personeel
moest goed onderwijs zijn en zij zorgden ervoor dat het goed was.
6.7.5.1 Rapportage
De taken van de onderwijsinspecteurs werden afgesloten met het
"gevraagd en ongevraagd rapporteren aan en adviseren van de minister"
725

(RPTj 1984, 25). Het was een aloude en een vanzelfsprekende verplichting die
reeds vanaf het einde van de zestiende eeuw gold voor het curatorium van het
plaatselijke onderwijs en de andere commissies van schooltoezicht. De visi-
teurs, de onderwijsopzieners en schoolopzieners waren hen voorgegaan. Het
curatorium rapporteerde aan het gemeentebestuur. De diaconale commissies
lichtten hun kerkelijke opdrachtgevers in. Soortgelijke handelingen werden
verricht door de toezichthouders van gemeentelijke armenscholen; zij wend-
den zich tot het gemeentelijke armbestuur. De regenten van weeshuizen wer-
den gemformeerd door de door hen aangestelde toezichthouders.
Ook de rijksschooltoezichthouders wisten wat hun te doen stond. Het
schrijven van rapporten behoorde tot de traditie van het schooltoezicht. De
inspecteurs volstonden evenwel niet met mededelingen omtrent de toestand
van het onderwijs in de scholen en de klassen, zoals hun voorgangers deden.
Vanaf het begin van de negentiende eeuw leverde het rijksschooltoezicht
behalve verslagen over de aangetroffen onderwijssituatie, denkbeelden en
opvattingen op die zouden moeten leiden tot verandering en verbetering van
het onderwijs. De inspecteurs gaven aan wat in het onderwijs vernieuwd
moest worden, waarbij hun vroegere ervaring als onderwijzer of leraar een rol
speelde, evenals de inmiddels verkregen gegevens uit schoolbezoeken.
De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken en later
het ministerie van onderwijs namen kennis van de rapportages van de schoolop-
zieners en inspecteurs. Meer waarde dan een vorm van kennisgeving hadden de
verslagen van de schoolopzieners en inspecteurs voor het ministerie van binnen-
landse zaken en het departement van het onderwijs niet. Met inspectorale
bespiegelingen konden de ministeriele ambtenaren niet uit de voeten. Nog tegen
het einde van de twintigste eeuw werd door een oud-ambtenaar gemeld, dat de
rapporten van de inspecteurs "niet altijd even serieus genomen" werden. "Er
werd vaak wat lacherig over gedaan" (INT 1987.8.1, 1), deelde hij in 1987 mee.
Inspectieverslagen zouden, naar de opvatting van het onderwijsdepartement, te
zeer afhankelijk zijn van de denkbeelden en inzichten van de inspectorale
auteurs. Hun opvattingen waren niet generaliseerbaar. Het departement had uit-
eindelijk te maken met een veelheid aan individuele inzichten omtrent het
Nederlandse schoolsysteem. In 1998 werd bericht dat "de kwaliteit van de
inspectie-onderzoeken" - bedoeld werden de rapporten over schoolbezoeken -
"niet steeds voldoende" was. Inspecteurs, zo werd geconcludeerd, waren niet in
726

staat "de impact van hun formuleringen op politick, bestuur en samenlevingjuist
in te schatten". Zij zouden "daarbij geholpen moeten worden door het bestuurs-
departement" (ARIKR, Notitie A: Functionele autonomie in de nabije toekomst:
een beschouwing over ontwikkelingen in en random de inspectie, juli 1998, 15).
In de negentiende eeuw en in de eerste helft van de twintigste eeuw werd
veel aan het inzicht van de schoolopzieners en inspecteurs over de toestand van
het onderwijs en de verandering en verbetering ervan overgelaten. Hun onder-
wijsverslagen vertoonden dan ook gedurende ruim anderhalve eeuw inhoude-
lijke verschillen, al was de intentie steeds verandering en verbetering van het
onderwijs. Het rijksschooltoezicht verstrekte aan het departement van onderwijs
adviezen als resultaat van de waargenomen uitvoering van de wettelijke
voorschriften in scholen en in klassen. Het ministerie van onderwijs kon er zijn
voordeel mee doen bij het formuleren van zijn onderwijspolitiek en het uitvoeren
van het onderwijsbeleid, al was het bij het rijksschooltoezicht bekend - en dat lag
in de lijn van de eerdergemaakte opmerking over de specificiteit van de inhoud
van de onderwijsverslagen - "dat ambtenaren van het ministerie zeer weinig
gebruik maken van de mogelijkheid om via de inspectie informatie over het
onderwijs te verkrijgen (RPTr 1993, 68). De departementsambtenaren hadden
nauwelijks vertrouwen in de rijksschooltoezichthouders. Het onderwijsdeparte-
ment meende, dat de rijksschooltoezichthouders zich bij hun adviesfunctie eer-
der opstelden als oud-onderwijzer en oud-leraar - als oud-collega van hun vroe-
gere mede-onderwijsgevenden - dan als inspecteurs die ten behoeve van het
onderwijsdepartement het onderwijsleerproces controleerden en evalueerden en
daarover rapporteerden. Beide sectoren, de administratief-ambtelijke sector van
het onderwijsdepartement en de pedagogisch-begeleidende sector van het
rijksschooltoezicht begrepen elkaar - nog steeds - niet. Het ministerie van onder-
wijs en het rijksschooltoezicht waren sinds jaar en dag instituties met geringe
onderlinge affiniteit. Het departement van onderwijs achtte de inspectie een
instelling die een geringe politiek-beleidsmatige verantwoordelijkheid kende; het
rijksschooltoezicht vond dat de onderwijsambtenaren nauwelijks zicht hadden op
de dagelijkse onderwijskundig-didactische werkelijkheid van het Nederlandse
schoolsysteem.
Ondanks de reeds lang bestaande spanningsrelatie tussen het ministerie
en de inspectie - die mede zijn oorzaak vond in het verschil tussen het aantal
ambtenaren van het ministerie van onderwijs en het aantal inspecteurs (tabel
727

6.10) - trachtten de veldinspecteurs de departementsambtenaren door middel
van hun verslagen zo goed mogelijk te informeren over het onderwijs van het
Nederlandse schoolsysteem. Vooral de inspecteurs van het ko, het lo en het no
gaven in de periode van voor 1968 de onderwijswerkelijkheid in treffende
beelden weer. Ook het rijksschooltoezicht van het vhmo ging daartoe over in
de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw. Inspecteurs illustreerden hun
inspectoraal onderwijsverslag met door hen waargenomen school- en onder-
wijssituaties. Delen van hun ervaringen kwamen in het jaarlijkse onderwijsver-
slag terecht. Deze benaderingswijze werd door niet-ambtelijke onderwijskrin-
gen op prijs gesteld. Nog in 1961 schreef inspecteur-generaal Goote dat het
van belang was dat "de zelfstandigheid van elke inspecteur zoveel mogelijk"
gehandhaafd bleef (ABiZj 633, 28 juli 1961, IGO 287761.2). Het garandeerde
betrokkenheid bij de onderwijswerkelijkheid, die tot uiting kwam in persoonlijk
gekleurde onderwijsverslagen.
jaar
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
* schatting
tabel 6.10: aantal onderwijsinspecteurs en aantal ambtenaren
onderwijsinspecteurs
aantal index
236
249
277
271
242
195
175
100
106
117
115
103
83
74
ambtenaren onderwijs
aantal index
1611
2062
2707
2947
2621
2521
2346*
Aan de individuele beschrijving van de onderwijswerkelijkheid met aan-
bevelingen tot verandering en verbetering van de school- en klassensituatie
kwam omstreeks de jaren tachtig van de twintigste eeuw een einde. De rap-
portages van de inspecteurs werden onderworpen aan een hierarchische pro-
cedure. Het onderwijsdepartement werd van de inhoud van de verslagen van
de rijksschooltoezichthouders op de hoogte gesteld door de leiding van het
728
100
128
168
183
163
156
146

ijksschooltoezicht. De rapporten van de inspecteurs van de derde laag - zij
informeerden het onderwijsdepartement - waren afgeleide verslagen van de
rapporten van de inspecteurs van de vijfde laag. Het waren generalisaties van
de afzonderlijke schriftelijk vastgelegde bevindingen van de veldinspecteurs.
Inspecteur-generaal van het onderwijs Veldhuis deelde de leden van het
rijksschooltoezicht in 1984 mee, dat hij de voorkeur gaf aan rapportages die
algemeen gehouden werden. "De waarde van inspectie-adviezen" "berust op
brede, generaliserende en geevalueerde praktijkervaring", "niet op de mening
van enkelingen" (RPTj 1984, 26), merkte hij op. Inspecteur-generaal De Jager
nam dit standpunt van zijn voorganger over. Ook hij ging uit van het denk-
beeld van geuniformeerde rapportages. De ambtenaren van het ministerie van
onderwijs vernamen de afzonderlijke mededelingen van de veldinspecteurs
niet meer. Er werd niet meer uit de verslagen van de veldinspecteurs geciteerd,
zoals de vroegere hoofdinspecteurs regelmatig deden in hun jaarverslagen van
hun inspectiegebied.
Onder invloed van de generaliserende tendens waren ook de afzonder-
lijke onderwijsverslagen van de rijksschooltoezichthouders tegen het einde van
de twintigste eeuw geleidelijk aan mededelingen geworden die formeel-
descriptieve informatie over de onderwijssituatie in scholen verstrekten.
Speculatieve gedachteontwikkelingen kwamen in de verslagen van de inspec-
teurs nauwelijks meer voor. De uiteenzetting van inspecteur Groeneveld over
het openbaar onderwijs in zijn jaarverslag over 1983 - hij liet zich over het bij-
zonder onderwijs niet uit - mocht dan ook opmerkelijk en voor de periode na
de jaren zeventig van de twintigste eeuw ongebruikelijk genoemd worden. Het
was vergelijkbaar met de uiteenzettingen van zijn negentiende-eeuwse colle-
ga-onderwijsinspecteur Nassau, die zich in 1829 bekommerde over de samen-
leving en het daarbij passende onderwijs. Voor rijksschooltoezichthouder
Nassau betekende de verstandelijke ontwikkeling door de school een norma-
tieve handeling. De verwaarlozing van de verstandelijke vermogens, aldus
merkte inspecteur Nassau op, was een zedelijk misverstand. Onderwijs was
tevens een opvoedingsproces in de betekenis van "zedelijke vorming". Het
uiteindelijke doel van het humane bestaan was het "menschelijke geluk", dat
gebaseerd was "op wijsheid en deugd" (Smidt 1877, 7 e.v.). Daarmee werd de
staat een dienst bewezen. "Overal en altijd", beweerde inspecteur Nassau tien
jaar later, in 1839, "zijn brave en verlichte mannen de beste burgers, onder alle
729

egeringsvormen". Zijn veel latere collega-onderwijsinspecteur Groeneveld
hield zich met hetzelfde thema bezig. In bijna anderhalve eeuw leek weinig
veranderd. Rijksschooltoezichthouders spraken zich nog steeds uit voor een
normatieve benadering van hun werkzaamheden; zij hadden samen met het
onderwijzende personeel een pedagogische richtlijn voor ogen, te weten leer-
lingen moesten als verantwoordelijke individuen gebracht worden naar maat-
schappelijke deelname. Ook inspecteur Groeneveld schreef in 1983 op zijn
beurt en in eigentijdse bewoordingen, dat "de snelle en ingrijpende verande-
ringen" in de maatschappij om "een dynamische school" vroegen "die
veranderingen in de samenleving volgt" en "deze verwerkt in het onderwijs".
Van de school mocht verwacht worden dat zij aandacht had "voor levensbe-
schouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse
samenleving en met onderkenning van de betekenis van de verscheidenheid
van de waarden". Onderwijs had "een cultuuroverdragende functie" en "een
cultuurvernieuwende functie" (AHKL 18, 1983, 5 e.v.). Het diende "een alzij-
dige ontwikkeling" van de leerlingen voorte staan.
6.7.5.2 Geobjectiveerde verslagen
Naar het inzicht van de leiding van het rijksschooltoezicht waren verto-
gen die gebaseerd waren op de denkbeelden en ervaringen van afzonderlijke
inspecteurs, vanaf de jaren tachtig en negentig van de twintigste eeuw mis-
plaatst. Rapportages dienden geen individueel kenmerk te dragen. De ideolo-
gic van de negentiende eeuw bleek verdwenen en vervangen door de
doeltreffendheid van de twintigste eeuw. Inspecteur-generaal Veldhuis maakte
in 1983 duidelijk dat niet "de filosofie over taak en werkwijze" van het rijks-
schooltoezicht centraal stond, "maar de effectiviteit" (INT 1983.3.7, 5). In de
schoolbezoekverslagen was geen ruimte voor intentionele uitspraken, maar
dienden empirische beschrijvingen de boventoon te voeren. In het onderwijs-
verslag over het jaar 1998 viel dan ook te lezen, dat het toezicht van het
onderwijs een toezicht was op het vigerende onderwijsleerproces in scholen.
"Ouders, leerlingen en studenten willen meer weten over wat de afzonderlijke
school er van terecht brengt". Daartoe verzamelden en ordenden inspecteurs
gegevens over onderwijsinstellingen. "De opbrengst van het toezicht bestaat
uit het geven van betekenisvolle feedback aan scholen", informatie die de
instellingen "kunnen benutten voor hun eigen ontwikkelingsprocessen" (OV
730

1998, 9). Het rijksschooltoezicht hielp de scholen doeltreffender te worden,
hun kwaliteit te verhogen. De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht
impliceerden kwaliteitsverbetering van scholen. Het ging om "het formuleren
van doelen, het vertalen van doelen in bijpassende methoden en instrumenten,
het bepalen van de wijze waarop de kwaliteitszorg wordt ingericht, het bepa-
len van gewenste bijstellingen op grond van in de kwaliteitszorg verzamelde
informatie alsmede het organiseren van het besluitvormingproces over dit
alles" (OV 1998, 71). De concretiseringen van de veelal in ingewikkelde for-
muleringen vastgelegde kwaliteit van het onderwijs werden "afgemeten aan
de door de inspectie gehanteerde standaarden", nader toegelicht met indica-
toren van hun toetsingskaders. Op basis van deze criteria werd in 1998 gecon-
cludeerd, dat scholen voor allochtonen "een achterstand hebben qua
onderwijspositie en leerresultaten". "Montessorischolen doen het voor mavo-
leerlingen wat slechter dan scholen zonder traditionele pedagogische visie,
Dalton wat slechter voor vwo- en havo-leerlingen. "Slechter" betreft bij
Montessori vooral een langere studieduur en bij Dalton een lager centraal-
eindexamencijfer". Met de scholen werd op basis van de gegeneraliseerde uit-
komsten van schoolbezoeken door het rijksschooltoezicht overlegd welke
onderdelen van het onderwijsinstituut verandering en verbetering behoefden.
Soortgelijke geobjectiveerde opmerkingen werden gemaakt over het ho waar
het rijkstoezicht twee tot drie jaar na het verschijnen van een visitatierapport
over de kwaliteit van opieidingen in een bepaalde sector inspecteerde of zich
"bij afzonderlijke opieidingen zodanig ernstige tekortkomingen voordoen dat
de kwaliteit onder de maat dreigt te raken" (OV 1998, 12 e.v.). In een gesprek
met colleges van bestuur en het decanaat van faculteiten trachtten inspecteurs
van het ho de zwakke onderdelen in het studieprogramma te corrigeren.
De formuleringen in de jaarlijkse onderwijsverslagen van de jaren negen-
tig van de twintigste eeuw waren een geheel andere dan in de vroegere
onderwijsverslagen. Het oordeel over het onderwijsleerproces was een effec-
tieve afstandelijkheid, geen affectieve betrokkenheid. Deze andere werkwijze
verlangde een rapportagevorm waarin alleen notities gemaakt werden van
gecontroleerde en geevalueerde observaties. Het rijksschooltoezicht zou
"beknopte schriftelijke verslagen" (INT 1988.8.8, 7 e.v.) omtrent het onder-
wijs in de scholen moeten opstellen, berichtte inspecteur van het volwasse-
nenonderwijs A. Thewissen. Schoolkaarten met een checklist met voorgedruk-
731

te observatiecategorieen zouden uiteindelijk de administratieve verwerking
van de opgemerkte gegevens moeten vergemakkelijken. Het ging tenslotte,
naar de opvatting van de inspecteurs van het bve, J.HJ. Teuwen en B. de
Vries, alleen om te kijken wat de werkzaamheden van de onderwijsgevenden
zijn "en wat het resultaat daarvan is" (INT 1999.19.3, 2). Observatiecatego-
rieen zouden de aantekeningen die inspecteurs toch al maakten van hun
schoolbezoeken en klassenbezoeken, moeten ordenen en vergelijkbaar maken
met de uitkomsten van het schoolbezoek van collega-inspecteurs. Aan-
vankelijk volgden de inspecteurs, zoals met name inspecteur van het vo
E. Dobbenberg en inspecteur van het mbo P. Folkers, een eigen systeem van
registratie. Geleidelijk aan werd evenwel een zekere mate van uniformiteit
gemtroduceerd. Onderwijsinspecteur van het bao mevrouw M. Wessels wist
dan ook dat deze uniformiteit - zonder een "keurslijf" (INT 1988.8.8, 7) te zijn
- de uiteindelijke intentie van de leiding van het rijksschooltoezicht was.
Eenheid van opvatting en eenheid van oordeel omtrent de onderwijswer-
kelijkheid door een eenheid van instrumentatie zouden het rijksschooltoezicht
overtuigend maken.
In 1961 waren er voor schoolbezoek aan onderwijsinstituten voor lo
schoolbezoekkaarten ontwikkeld. De jaarlijkse productie van een verslag in een
meer descriptieve vorm werd zinloos geacht, berichtte hoofdinspecteur J.G.L.
Ackermans in zijn onderwijsjaarverslag over 1961, in het bijzonder "bij een
materie welke uiteraard slechts zeer geleidelijk evolueert" (OV 1962, 189).
Het gevaar van herhalingen in de opeenvolgende jaarverslagen lag op de loer.
De verslagen van sommige inspecteurs waren jaren achtereen vrijwel identiek.
In de jaarverslagen over 1978 en 1979 van inspecteur Nielen was te lezen - en
ook zijn jaarverslag over 1980 vertoonde veel overeenkomst met die van 1978
en 1979 - dat de meeste onderwijsgevenden in zijn inspectie waarde hechtten
"aan orde en regelmaat, zij oefenen hun gezag op een humane manier uit en
behouden de leiding zonder de interesse van de kinderen te verwaarlozen. De
meeste leerlingen in het gewoon lager onderwijs verwachten dat gezag en die
leiding en voelen zich er wel bij" (AHKL 01, 1978, 11 e.v., en AHKL 02, 1979,
10 e.v.). Schoolbezoekkaarten zouden dit soort - subjectieve - opmerkingen,
die ook nog jaren achtereen in dezelfde bewoordingen en in dezelfde context
herhaald werden, kunnen voorkomen, omdat met schoolkaarten "objectieve
gegevens omtrent de onderwijskundige situatie" (AOeWe 150.6.44.2.4.1 a, 26
732

oktober 1973) geregistreerd konden worden. Uitvoerige kwalitatieve uiteen-
zettingen zouden er door vermeden worden. De inspecteurs moesten op de
schoolbezoekkaarten korte aantekeningen noteren over onder meer "didac-
tiek: traditioneel of modern; algeheel of voor enkele (groepen van) vakken";
"onderwijsleersituaties: klassikaal; groepsvorming of anderszins; in welke
mate"; "ordesysteem: autoritair; vrij; tussenvormen; hoe reageren de leerlin-
gen hierop?"; "wijze van correctie van het schriftelijk werk der leerlingen;
foutenanalyse" (AOeWe 150.6.44.2.4.1a, 3 december 1973). Deze obser-
vatiecategorieen zouden ook moeten gelden "voor de andere sectoren van het
rijksschooltoezicht", waardoor de eenheid van waarnemen en de eenheid van
oordelen zouden toenemen. Voor de sectoren die meer gericht waren op
schoolbezoek dan op klassenbezoek, konden de kaarten zich zonodig beper-
ken tot "de kwaliteit van het onderwijs in de school". In elk geval dienden,
naar de opvatting van het college van hoofdinspecteurs, de schoolbezoekkaar-
ten de rubrieken: "Algemene gegevens omtrent de school" en "Pedagogisch-
didactische gegevens omtrent de school" te omvatten. Bij de eerste rubriek
ging het onder meer om het aantal lokalen, klassenlokalen en vaklokalen. De
tweede rubriek omvatte onder andere vragen als: "Welke didactische werkvor-
men worden gehanteerd", "Welke onderwijsleersituaties komen voor", "In
welke mate vindt individualisering plaats" en "In welke mate vindt diffe-
rentiate in de leerstof plaats". Om de richtingen binnen het onderwijs te kun-
nen onderscheiden, lag het in de bedoeling gekleurde kaarten te gebruiken,
waarbij wit gereserveerd werd voor openbare scholen, geel voor rooms-katho-
lieke scholen, blauw voor protestants-christelijke scholen en rood voor neu-
traal-bijzondere scholen (AOeWe 150.6.44.2.4.1ar 30 november 1973, 1535-
63.1, 2). De gegeneraliseerde opmerkingen werden afhankelijk geacht van de
onderwijsrichting.
6.7.5.3 Onderwijsverslagen
Voor het samenstellen van de onderwijsverslagen werd van de schoolbe-
zoekkaarten nauwelijks gebruik gemaakt. De door de inspecteurs geschreven
rapporten kwamen zonder de gerubriceerde gegevens van de schoolkaarten tot
stand. Alleen uit bedoelde rapporten werden door het departement van het
onderwijs jaarlijkse onderwijsverslagen opgesteld die sinds 1816 in druk werden
uitgegeven. Ze waren een bron van geselecteerde informatie over alle onder-
733

delen van het Nederlandse schoolsysteem, waarbij aanvankelijk de meeste aan-
dacht uitging naar het lo. In 1820 werden er van de acht bladzijden - meer
omvatte het onderwijsverslag niet - vier gebruikt voor het lo. In 1910 ging het
om driehonderdeenenzestig bladzijden - ruim 41 % - op een totaal van acht-
honderdvierenzeventig bladzijden. Voor het onderwijsverslag van het jaar 2000
werd er ruim 21 % van het verslag gereserveerd voor het bao. Het bao moest
de ruimte - los van een samenvatting en inleiding - delen met - bijna 20% - het
vo, met - ruim 16% - het bve en met - bijna 20% - het ho. In de loop van
tweehonderd jaar werden ook de andere vormen van onderwijs dan het bao
van toenemend belang.
De Onderwijsverslagen bevatten generaliserende opmerkingen over het
Nederlandse schoolsysteem, de scholen en het onderwijs, met - sedert 1971 -
een afzonderlijk deel voor het rijksschooltoezicht. In het rapport "Op ander
spoor" van 1984 werd de procedure wat betreft de inspectorale gegevens in
het onderwijsverslag nog eens overzichtelijk vastgelegd. Medegedeeld werd
dat in de scholen gegevens omtrent het onderwijs op deze instituten moesten
worden verzameld. Op het inspectiekantoor werden de gegevens van de scho-
len gegeneraliseerd. De vergaderingen van inspecteurs dienden consensus te
bereiken over de zogenoemde "kwaliteitsconstituerende" (RPTk 1984, 68)
momenten van het onderwijs. Het ging om informatie "over een aantal kwali-
teitsaspecten die relevant zijn voor de politieke besluitvorming" (Ottens 1988,
31). Indien iedere inspecteur zijn schoolverslag overeenkomstig dit model
opmaakte, moest het niet onmogelijk geacht worden aan de hand van de rap-
porten een algemeen verslag op te stellen, waarbij vooral gezocht werd naar
een gemeenschappelijke opvatting van de afzonderlijke inspecteurs. Uit de
gegevens werd door een inspectorale redactiecommissie een bijdrage geschre-
ven voor het onderwijsverslag, een activiteit die na 1993 - in genoemd jaar
belastte minister Ritzen het rijksschooltoezicht met de opstelling van het gehe-
le onderwijsverslag - betrekking had op de situatie en ontwikkeling van het
gehele Nederlandse schoolsysteem. Lang niet altijd zal de afzonderlijke inspec-
teur zijn bijdrage hebben teruggevonden in het jaarlijkse verslag van het
onderwijs. Een differentiatie van opvattingen - zeker controversiele - werd
bovendien weggelaten.
De meeste onderdelen kwamen elk jaar in het onderwijsverslag terug.
Hoewel er veelvuldig gedelibereerd werd over de onderdelen die een plaats
734

moesten krijgen, waren er niet veel variatiemogelijkheden. In een aantal
rubrieken werden onderwijsgegevens opgenomen, zoals de informatie van de
inspecties van het lager onderwijs, het buitengewoon lager onderwijs, het uit-
gebreid lager onderwijs, het kleuteronderwijs en de opieidingsscholen voor
kleuterleidsters, de kweekscholen, het voorbereidend hoger onderwijs en het
nijverheidsonderwijs. De nadere uitwerking van deze rubrieken was weliswaar
per rubriek verschillend, maar het ging overwegend over onderwijskundig-
didactische aspecten van het onderwijsleerproces. Het werd een vertrouwd
patroon, waarbij in de loop van de jaren er steeds meer onderdelen bijkwa-
men, zoals de onderwijzersopleiding in 1930 en het kleuteronderwijs in 1955.
In 1966 werd het "effect van de activiteiten van de pedagogische centra"
(AOeWe 150.6.44.2.3, 31 oktober 1966) in alle onderwijsrubrieken vermeld.
In 1981 werden de inspecteurs verzocht tevens gegevens te verzamelen over
onder meer "scholenbouw, SBD-begeleiding, onderwijs aan anderstalige leer-
lingen" (AOeWe 150.6.44.2.2.1a, 19 februari 1981) en in 1984 werden als
schrijfonderwerpen voor het onderwijsverslag onder meer genoemd school-
concepten, onderwijsleerdoelstellingen, onderwijsleerprocessen met zijn
evaluatiemogelijkheden, personeelsformatie en schoolgebouwen (RPTk 1984,
38 e.v.). De jaarverslagen van de inspectie van het onderwijs die vanaf 1971
naast het onderwijsverslag verschenen, besteedden overwegend aandacht aan
de organisatie en de personele bezetting van het rijksschooltoezicht.
De overname in 1993 van de verslaggeving van het Nederlandse school-
systeem van het departement van onderwijs door het rijksschooltoezicht
bracht geen verandering. Als in vroeger dagen - zij het in aangepaste formule-
ringen - werden de onderwijsverslagen geformeerd volgens het soort on-
derwijs waaruit het Nederlandse schoolsysteem bestond: primair onderwijs,
voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en ho-
ger onderwijs. Een tiental jaren was er bovendien nog een afzonderlijke
rubriek van de onderwijsverzorging. Tot speculatieve uiteenzettingen leidde
de overname evenwel niet. Het hoofdstuk over het ho in het onderwijsverslag
over het jaar 1997 opende met de mededeling dat op verzoek van de minister
van onderwijs kengetallen - "kwantitatieve gegevens" (OV 1997/5, 5) - zou-
den worden opgenomen. Het onderwijsverslag werd in toenemende mate een
beredeneerd statistisch zakboek in de stijl van het "Sociaal en Cultureel
Rapport".
735

De opdracht in 1993 aan het rijksschooltoezicht het onderwijsverslag te
schrijven werd door de inspectie overigens als een bijzonderheid ervaren. Voor
het onderwijsverslag had het evenwel nauwelijks betekenis. De rubricering van
inleiding, presentatie van afzonderlijke onderwijssectoren en samenvatting bleef
bestaan. Het teken van verzelfstandiging - het schrijven van het onderwijsver-
slag door de inspectie - leidde niet tot een andere toonzetting. De onderwerp-
keuze bleef wat de onderwijssectoren betreft vrijwel gelijk en ook in de nadere
toelichtingen kwamen geen opvallende wijzigingen. Tevens werd de weinig kri-
tische benaderingswijze van de vroegere onderwijsverslagen gecontinueerd. De
generaliserende uiteenzettingen konden ook niet anders dan algemene uitspra-
ken zijn die weinig spectaculairs hadden. "Ook nu de inspectie het verslag
opstelt", merkte inspecteur-generaal Mertens in 1995 op, "is de minister als lid
van de regering politiek verantwoordelijk voor het onderwijsverslag" (OV 1995, 3).
Zonodig greep de bewindsman van onderwijs in de formuleringen van het door
de onderwijsinspectie opgestelde onderwijsverslag in, waarmee de slechts func-
tionele zelfstandigheid van het rijksschooltoezicht nog eens werd benadrukt.
6.7.5.4. Kwaliteitskaarten
De "toenemende openbaarheid van rapportages en adviezen" (AOeWd
117.14.04.1215, 24) in de jaren negentig van de twintigste eeuw zorgde er
voor, dat het rijksschooltoezicht behalve de bewindsman van het onderwijs-
departement tevens het onderwijzende personeel en de ouders van informatie
over het Nederlandse schoolsysteem diende te voorzien. Volgens inspecteur
P. Guthman moesten ouders geholpen worden bij de keuze voor het vervolg-
onderwijs van hun kinderen. Ook andere maatschappelijke instituties, zoals de
media, toonden belangstelling voor onderwijsinformatie. Onderwijs bleek
nieuwswaarde te hebben. Het leidde er onder meer toe dat rst- en ist-rapporten
op het internet geraadpleegd konden worden. Scholen waren gemteresseerd in
de prestaties van andere onderwijsinstellingen. De door middel van schoolbe-
zoek vergaarde gegevens konden directies en onderwijzend personeel informe-
ren "ten behoeve van hun kwaliteitszorg" zoals inspecteur Guthman in het jaar
2000 opmerkte (INT 2000, 20, 5, 12). Het leidde tot een bijzondere manier van
bekendmaking van bepaalde gegevens. Het rijksschooltoezicht gaf sedert Sep-
tember 1998 een kwaliteitskaart voor het vo uit - een schoolkaart - "met daarin
onder meer cijfers over de instroom, doorstroom en uitstroom en examengege-
736

vens over ongeveer twaalfhonderd vestigingen van scholen voor vo". Op de
kwaliteitskaart werd tevens "een vergelijking gemaakt tussen scholen die qua
omstandigheden en leerlingenpopulatie" (INSPAR 1998, 10) overeenkwamen.
Deze vergelijking geschiedde door middel van een waardering op een schaal
van vijf bolletjes. "Scoort een school links van het midden, dan zijn de prestaties
onder het landelijke gemiddelde. Rechts van het midden betekent beter dan het
landelijk gemiddelde" (Schoor 2001, 4 e.v.). Uit onderzoek bleek dat ongeveer
84% van de op de kwaliteitskaarten vermelde beoordelingen een goede indica-
tie waren voor een beoogd resultaat bij het volgen van vervolgonderwijs.
Nieuw was het verzamelen van instroom-, doorstroom- en uitstroomgege-
vens - idu-gegevens - niet. In het bijzonder de inspecteurs van het vo lieten zich
op de hoogte houden van onder meer examenresultaten: exv-gegevens. Er
werden tijdreeksen over leerlingprestaties mee ontworpen. Het rijksschool-
toezicht kon aan de hand van deze idu/exv-gegevens de prestaties van scholen
vergelijken. Kwaliteitsverschillen werden er door in kwantiteiten omgezet. Een
grote verandering bleek de eis tot openbaarmaking te zijn. Het rijksschool-
toezicht werd in 1996 gedwongen informatie over schoolgegevens bekend te
maken. Aanvankelijk waren de bedoelde gegevens slechts beschikbaar voor
intern gebruik. Een afgedwongen openbaarmaking leidde tot verplichte presen-
tatie van de prestaties van scholen en hun leerlingen. Deze gegevens werden
per regio - er konden zestien regie's opgemerkt worden - op kwaliteitskaarten
vo vastgelegd. Bovendien vermeldde de inspectie dat er naast deze getalsmati-
ge benadering ook nog schoolbrochures en schoolgidsen beschikbaar waren die
een breder beeld gaven van de onderwijsinstituten.
De kwaliteitskaarten lijken vooralsnog een succes. Niet uitgesloten moet
worden geacht dat er tevens een kwaliteitskaart opgesteld wordt voor het bao.
Ook deze sector wil belangstellenden, waaronder uiteraard vooral ouders en
verzorgers, in de gelegenheid stellen gegevens die door het rijksschooltoezicht
verzameld zijn, te raadplegen.
6.8.1 Nieuwe en vernieuwde onderwijsinspecties
Uit het onderwijsverslag van 1987 bleek dat er in de jaren tachtig van de
twintigste eeuw een nieuwe vorm van rijksschooltoezicht was opgericht: de
inspectie van het ho. Het was de laatste fase in de ontwikkeling van een
rijksschooltoezicht dat het Nederlandse schoolsysteem inspecteerde en over de
737

uitkomsten in jaarverslagen rapport uitbracht aan de minister van onderwijs. In
1986 werd vastgesteld dat een categoriaal hoofdinspecteur van het ho leiding
zou geven aan de inspectiesector lerarenopleiding waarvoor een vijftal in-
specteurs beschikbaar was; aan de sector hbo met zeven inspecteurs en aan
de sector wetenschappelijk onderwijs met twee inspecteurs (AOeWd
117.26.04.58.190, 5 juni 1986, concept-voorstel tot instelling van een catego-
riale hoofdinspectie op het hoger onderwijs, tweede versie). Ze zouden toe-
zicht houden over vierhonderdenacht scholen voor hbo - sedert 1986
hogescholen genaamd - met 151.259 leerlingen en eenentwintig universiteiten
met 158.793 studenten (CBSc 1988, 123). Eindelijk viel naast het hbo ook het
wetenschappelijke onderwijs (wo) onder het toezicht van de inspectie. Uit de
wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (whw) van 1992,
een wet die zowel bestemd was voor het hbo als het wo, kon worden afgeleid,
dat aan de minister van onderwijs het toezicht over de sector van het ho was
opgedragen. De minister van landbouw was verantwoordelijk voor het land-
bouwonderwijs van dat niveau. Zij werden door inspecteurs bijgestaan. De
inhoud van de artikelen over het toezicht vertoonde veel overeenkomst met de
voorschriften in andere schoolwetten. Er werd geschreven over de naleving
van de regels en de controle daarop. Ook moest het rijksschooltoezicht bekend
blijven met de toestand van het hoger onderwijs. Tevens dienden de inspec-
teurs bijdragen te leveren aan de ontwikkeling van de verschillende vormen
van het hierbedoelde onderwijs. Tenslotte moest de inspectie "desgevraagd of
uit eigen beweging" (WHW 1992, 21) aan de ministers van het departement
van onderwijs en van landbouw. Het was voor het rijksschooltoezicht een vol-
doening toezicht te kunnen uitoefenen over het gehele Nederlandse schoolsys-
teem. De inspectie kon een aanvang maken met zijn toezichtmissie, die in
1997 omschreven werd als: "het bewaken en bevorderen van de kwaliteit van
het onderwijs in Nederlandse scholen en instellingen op basis van een gedegen
kennis van die scholen en instellingen" (INSPAR 1997, 9).
Het zou voor het rijksschooltoezicht een inspannende periode van in-
spectorale werkzaamheden van controle, evaluatie, stimulering en rapportage
blijken te zijn, temeer omdat de interpretatie van de vier taken van het rijks-
schooltoezicht veranderd was. Bovendien hebben de inspecteurs vele school-
bezoeken moeten afleggen om uiteindelijk over een gedegen kennis van
onderwijsinstellingen, te kunnen beschikken, vooral omdat wettelijke voor-
738

schriften geleidelijk aan het Nederlandse schoolsysteem veranderen in een
minder gedifferentieerd onderwijsstelsel. Verder waren niet alle onder-
wijsvormen, zoals het vormingswerk, bij het rijksschooltoezicht genoegzaam
bekend. De bewaking en bevordering van de onderwijskwaliteit viel de in-
specteurs gemakkelijk. Er waren onderwijssectoren, zoals de academische
instellingen, die geen prijs stelden op de oprichting en de werkzaamheden van
het rijksschooltoezicht.
Duidelijk was dat de inspectie ook als functioneel onafhankelijk orgaan in
haar ontwikkeling afhankelijk bleef van wettelijke voorschriften. De activiteiten
van het schooltoezicht werden altijd al bepaald door voorschriften die in de
loop van de eeuwen door concilies, synodes, diaconale schoolbeheerders,
gemeentebesturen en de landelijke overheid uitgevaardigd werden, in het laat-
ste kwart van de twintigste eeuw was het aantal wettelijke regels evenwel der-
mate omvangrijk dat de inspectie als het ware ingesloten werd door legisla-
tieve voorschriften. De wetten en voorschriften waren alle gericht op integratie
van schoolsoorten. De onderwijspolitiek van deregulering en decentralisatie
leek de landelijke overheid te inspireren tot een groot aantal legislatieve eisen
die alle fusie als leidmotief hadden. Uiteindelijk was schaalvergroting het resul-
taat van de samenvoeging van scholen en schoolsoorten. De grenzen tussen
schoolsoorten moesten geslecht worden. Het was een opvatting die in de
scholengemeenschap van het vo van 1963 zijn aanvang genomen had. Andere
samenvoegingen van schoolsoorten dienden te volgen. Overigens gaf het
rijksschooltoezicht in het rapport "Nu zorgen voor morgen" uit 1983 aan dat
het onderwijsbeleid van samenvoegingen van schoolsoorten op haar actieve
medewerking kon rekenen. Na lange tijd sprak het rijksschooltoezicht zich
weer eens uit over de macrostructuur van het Nederlandse schoolsysteem. De
samenstellers van bedoeld rapport - "vertegenwoordigers van alle inspectie-
colleges" - bepleitten "een samenhangend geheel van onderwijsvoorzienin-
gen" dat, na een gemtegreerde basisschool, bestond uit een driejarig hete-
rogene school - een soort secundair onderwijs eerste fase - en een drie- tot
vierjarige school met algemeen-vormend onderwijs en met beroepsvoorberei-
dend onderwijs (RNZ 1983, 14), een school met secundair onderwijs tweede
fase.
Hoewel van het rapport over een "samenhangend geheel van onderwijs-
voorzieningen" geen baanbrekende stimulans is uitgegaan - fusiedenkbeelden
739

en schaalvergrotingsopvattingen waren in de jaren tachtig van de twintigste
eeuw gemeengoed - gaf het de bereidheid van de inspectie aan de opvatting
van afzonderlijke opieidingen, met name in het vo, los te laten, het denkbeeld
van een ononderbroken ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen en een
algemene, niet overwegend cognitieve vorming van individuele en sociale ont-
wikkeling te bepleiten. Het rapport was eerder een manifestatie voor het
onderwijskundig-didactisch denken van het rijksschooltoezicht dan een bevor-
dering tot herziening van het Nederlandse schoolsysteem. De onderwijsinspec-
tie gaf er slechts mee aan, dat zij bereid was de fusiebeweging te volgen.
6.8.2 Het rijksschooltoezicht van het primaire onderwijs
Een van de eerste integraties van twee vormen van onderwijs was die van
ko en het lo. Ze werden samengevoegd tot bao. Het leidde tot een inspectie
van het bao. De landelijke overheid meende reeds in 1973 - blijkens de oprich-
ting van en de werkopdracht aan de Innovatie Commissie Basisschool (ICB) in
genoemd jaar - dat er tussen ko en lo samenhang diende te zijn. De overgang
van de ene vorm van onderwijs naar de andere werd door vele leerlingen als
een breuk ervaren; kleuterscholen en lagere scholen moesten een organisch
geheel vormen. Ze dienden op te gaan in de eenheid van de basisschool die
bestemd was voor leerlingen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar. De basis-
school zou - zoals in 1985 als doelstelling in de wet op het bao te lezen viel -
een ononderbroken ontwikkelingsproces moeten realiseren van een emotione-
le en verstandelijke ontwikkeling, een ontwikkeling van creativiteit en de ver-
werving van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke
vaardigheden bij de leerlingen" (Dam-Kooij 1999c, 9 e.v.). De wet op het bao
(wbo) leidde zelfs tot voorschriften - die overigens pas in 1993 ingevoerd wer-
den (OV 1993, 11) - over de inhoudelijke inrichting van het onderwijs in de
vorm van kerndoelen en eindtermen. In 1972 spoorde inspecteur-generaal De
Jong de inspectie van het vwo en het havo aan, op grond van het bestaan van
scholengemeenschappen, zich te verenigen met het rijksschooltoezicht van
mavo tot een inspectie van het avo. Een soortgelijke ontwikkeling stond alge-
meen hoofdinspecteur Hadderingh in 1984 in het verlengde van de wet op
bao voor ogen; de inspecties van het ko en lo dienden te integreren tot rijks-
schooltoezicht van het bao. Categoriaal hoofdinspecteur G.H. Bent merkte in
dit verband in hetzelfde jaar op, dat het "wetgevingspatroon van de w.v.o."
740

"in sterke mate in de w.b.o." was overgenomen. "Het is bekend", schreef hij
in een notitie over de voorbereidingen van de inspectie van het ko en lo op
haar toekomstige taken in het licht van de wbo, "dat men er naar heeft ge-
streefd de inspectie bao ook naar het beeld van de inspectie van het voortge-
zet onderwijs te modelleren" (AOeWd 117.25.06.52.163, 31 januari 1984, 5).
De wet op het bao dwong de inspecties van ko en lo samen te gaan, waarbij in
tegenstelling tot de horizontale integratie van de rijksschooltoezichtsectoren
van het mavo, havo en vwo de inspectie van het bao langs een verticale
ontwikkeling tot stand kwam. Daarbij werd het rijksschooltoezicht van het
kleuteronderwijs als het ware opgeheven tot het niveau van de inspectie van
het lager onderwijs met het begrip inspectie van het bao als hun beider
kwalificatie.
De samenvoeging van de rijksschooltoezichtsectoren van het ko en die
van het lo tot de inspectie van het bao werd zonder weerstanden door de
inspecteurs geaccepteerd. Categoriaal hoofdinspecteur N. Verbaan berichtte
namens het college van hoofdinspecteurs van het ko en lo in 1984, dat beide
rijksschooltoezichtsectoren - ook op het niveau van de veldinspecteurs - reeds
geruime tijd samenwerkten. De voorwaarden voor een integratie waren al in
een eerder stadium tot stand gekomen. Met name in het rapport
"Ontwikkelingen in de taak van de inspectie" van november 1979 was sprake
van een gezamenlijke inspectie ko en lo (ROTI 1979, 27 e.v.). De inspecteurs
van het ko en van het lo realiseerden zich echter, dat zij "nog meer dan in het
verleden als eenheid moeten opereren".
Met de oprichting van de inspectie van het bao bleek evenwel niet vol-
staan te kunnen worden. Het rijksschooltoezicht van het bao werd in 1995
geconfronteerd met een volgende integratie, te weten die met de inspectie
van het so en het vso, de vroegere inspectie van het buo. Hoewel de commis-
sie evaluatie basisonderwijs (CEB) in 1995 constateerde dat deze vorm van on-
derwijs in die dagen nog niet het ontwikkelingsniveau bereikt had waartoe de
wet op het bao de basisscholen uitnodigde, werd een samengaan van het bao
en het so overwogen. Het was geen nieuwe gedachte. In 1976 berichtte minis-
ter van onderwijs Van Kemenade de Tweede Kamer in de nota "Speciaal
onderwijs" dat leerkrachten in het so en vso "tussen buitengewoon en regulier
onderwijs een kloof ervaren, die men problematisch vindt". Er zouden te wei-
nig contacten zijn tussen buo en bao. Het reguliere onderwijs stootte leerlin-
741

gen af. "De verantwoordelijkheid ligt dus vrij eenzijdig", meldde de bewinds-
man, "bij het buitengewoon onderwijs" (NSO 1976, 17). Er zouden echter
meer leerlingen in het reguliere onderwijs gehandhaafd kunnen en vooral
moeten worden. Bij "een meer gelndividualiseerde benadering" (NSO 1976,
34) van het lo zou het aantal leerlingen van het so en vso beperkt kunnen blij-
ven. Inspecteur van het so en vso D.H. van Rhee accepteerde in 1986 deze
gedachtegang "van een opvang van zoveel mogelijk leerlingen met leerpro-
blemen in het reguliere onderwijs" (INSPAR 1991, 206). Het reguliere onder-
wijs diende dan evenwel te worden afgestemd "op de ontwikkelingsmoge-
lijkheden van de leerling", zo noteerde hij in een notitie met "Enkele
kanttekeningen bij het WRR-rapport "Basisvorming in het onderwijs" vanuit
de optiek van het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onder-
wijs"(AOeWd 117.23.02.32.93, 10april 1986).
De afstemming van het so op de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlin-
gen was altijd al een richtlijn voor de werkzaamheden van het rijksschool-
toezicht van het so. Zelfs bij een samenvoeging van het reguliere onderwijs en
het speciale onderwijs moest er, meende de onderwijsinspectie, ruimte blijven
voor een bijzondere vorm van onderwijs voor bijzondere kinderen. In 1980
had de hoofdinspecteur van het buo J. Huisman laten blijken dat een integratie
van scholen hem niet zonder meer aansprak. In een reactie op een concept van
de interimwet op het speciaal onderwijs merkte hij op, dat elke vorm van
onderwijs specifiek was. Als hoofdinspecteur van het buo meende hij te moe-
ten wijzen op "het specifieke van het speciaal onderwijs als institutie. Bij de
leerlingen die het speciaal onderwijs volgen", zo stelde hoofdinspecteur
Huisman, "is de hulpvraag zo breed, zo groot, dat zowel het basisonderwijs als
het voortgezet onderwijs deze vraag niet adekwaat kan beantwoorden". Voor
hem gold dat het so een vorm van onderricht en begeleiding was "voor kinde-
ren wier ontwikkeling en welzijn bevorderd wordt door hen speciaal onderwijs
te doen geven en die niet in staat zijn het basis- of voortgezet onderwijs te
volgen" (AOeWd 117.25.08.54.172, 27 november 1980, 1 e.v.). Zijn pleidooi
bleek evenwel weinig invloedrijk voor zover het afzonderlijke scholen voor buo
betrof. In de jaren tachtig van de twintigste eeuw werd door de landelijke
overheid gesteld dat reguliere scholen hun zorg voor leerlingen dienden te
verbreden, een aanduiding die later vervangen werd door het begrip onder-
wijs-op-maat. Onderwijsgevenden van de basisscholen moesten de aanbieding
742

van de leerstof aanpassen aan de cognitieve, sociale en emotionele verscheide-
nheid van leerlingen. Slechts bij uitzondering mocht een leerling overgaan naar
een school voor so. Door de landelijke overheid werd er van uitgegaan, dat bij
een gemtegreerde structuur van het bao en het so leerlingen zo lang mogelijk
hun plaats in het bao konden behouden. Daarbij diende voor alle leerlingen
het onderwijs gedifferentieerd te worden naar leertijd, "dezelfde stof wordt
door verschillende leerlingen in verschillende tijdsduur verwerkt", naar instruc-
tiecondities, "voor verschillende leerlingen worden verschillende onder-
wijsleermiddelen gebruikt, wordt de instructieduur gevarieerd en wordt de
leerstof in verschillende mate gestructureerd", en naar doelstellingen, "naast
de basis- of minimumdoelstellingen, die door iedere leerling bereikt moeten
worden, worden zg. differentiele doelstellingen geformuleerd" in vorm van
"verdieping", "verbreding" of "voortzetting" (Corporaal 1979, 16).
Het bleek dat basisscholen moeite hadden "de betrekkingen met het spe-
ciaal onderwijs te operationaliseren in beoogde kwalitatieve en kwantitatieve
resultaten". De beschrijving van de voorzieningen die gerealiseerd moesten
worden bij de opvang van uit het so teruggeplaatste leerlingen, was veelal
beperkt. "Deze beschrijvingen zijn vaak erg summier", zo constateerde de
inspectie, "omdat een school niet regelmatig met terugplaatsing te maken"
(INSPAR 1992, 229 e.v.) kreeg. Ook de ambulante hulp "als beleidsinstrument
in de vergroting van de zorgbreedte om de integratie van leerlingen met een
handicap in het reguliere onderwijs te bevorderen" (OV 1985, 160), kwam
niet optimaal van de grond, zo werd bericht. Al deze ervaringen bracht de
landelijke overheid er in 1996 toe de wbo door de wet op het primaire onder-
wijs (wpo) te vervangen. Het was een wet voor zowel het bao als het so. De
wpo verlangde dat leerlingen met leermoeilijkheden en opvoedingsproblemen,
leerlingen die moeilijkheden ondervonden bij het opnemen en verwerken van
de onderwijsleerstof, en leerlingen die om welke reden dan ook in hun ontwik-
keling werden belemmerd of bedreigd, weer samen naar scholen voor bao gin-
gen met leerlingen die niet vielen onder de categoric van lichamelijk en
geestelijke gehandicapte kinderen. Slechts voor ernstig gehandicapte leerlin-
gen werd een uitzondering gemaakt. Hun speciale scholen bleven als een
afzonderlijke categoric onderwijsinstellingen gehandhaafd. Voor leerlingen
met een objectief aantoonbare handicap werd er in 1996 de wet op de
expertisecentra afgekondigd (Dam-Kooij 1998, 12 e.v.). Deze wet stelde
743

edoelde leerlingen in de gelegenheid hun eigen scholen waar bijzondere
voorzieningen beschikbaar waren, te behouden en te bezoeken. Het was, blij-
kens een aanduiding van inspecteur Van Rhee, de "opvangfunctie" van de
school "met eindonderwijs voor leerlingen voor wie de andere functies niet
vervuld kunnen worden".
De scheiding tussen bao en so werd door de wpo doorbroken. Bedoelde
vormen van onderwijs werden sedert 1996 gegeven op scholen voor bao en
op speciale scholen voor bao. In dit verband had inspecteur Van Rhee gespro-
ken van een "parallelfunctie" (AOeWd 117.23.02.32.93, 11 april 1986) van
het onderwijs vanwege een analoog onderwijsaanbod. Veel veranderde er niet
in de relatie tussen bao en so. Het concretiseren van de opdracht om zoveel
mogelijk leerlingen met leerproblemen in de school voor bao te houden, lever-
de nogal wat problemen op, meldde het onderwijsverslag van 1991 (OV 1991,
206). Twee jaar na de afkondiging van de wpo was in het onderwijsverslag van
1998 te lezen dat in de loop van de jaren het aantal verwijzingen van het so
naar het bao weliswaar iets toegenomen was, maar dat deze verwijzingen rela-
tief gezien gering bleven (OV 1998, 68). Verder kwam er geen verandering in
de verwijzingen van het bao naar het so, al zorgden de samenwerkingsver-
banden ervoor dat meer leerlingen met lichamelijke en geestelijke handicaps
op de basisschool konden blijven. Voor de overige gehandicapte leerlingen -
en het onderwijsverslag van 1998 verviel met deze mededeling in herhaling -
waren er expertisecentra die grotendeels de plaats innamen van het "oude"
speciaal onderwijs (OV 1998, 68) en het nog oudere buitengewoon onderwijs.
Als vervolg op bovengenoemde ontwikkeling vormde het rijksschooltoe-
zicht van het bao met de inspectie van het so en de inspecteurs van de experti-
secentra een nieuw rijksschooltoezicht, te weten de inspectie van het primaire
onderwijs. De invoering van genoemde wet leidde ertoe, zo viel te lezen in het
inspectieverslag van 1998, "dat de naam van de inspectiesector basison-
derwijs/speciaal onderwijs/voortgezet speciaal onderwijs" (INSPAR 1998, 15)
gewijzigd werd in inspectiesector primair onderwijs, inclusief expertisecentra.
In 1998 bedroeg het aantal inspecteurs in deze sector 102. Ze hielden toezicht
op 7.253 scholen voor bao met 1.520.196 leerlingen en 965 scholen voor so
met 121.314 leerlingen (CBSe 1999, 457 e.v.), hetgeen per onderwijsinspec-
teur ruim 80 scholen impliceerde met 16.093 leerlingen.
744

6.8.3 Het rijksschooltoezicht van de onderwijsverzorging
De ontwikkelingen in het primaire onderwijs werden begeleid door
schoolbegeleidingsdiensten (sbd'en). De werkzaanheden van deze diensten
werden gemspecteerd door het rijksschooltoezicht van de onderwijsverzorging
(ovg). Dit rijksschooltoezicht ovg kwam voort uit de districtshoofdinspectie
speciale diensten. Het werd in de loop van de jaren een afzonderlijke inspectie,
die in 1983 aanving met inspecteur J.K. de Vries. In 1987 traden mevrouw
J.D. Siskens en J.H. Meesters aan. Hun opdracht was zich bezig te houden met
"de vertaling van het beleid" van de landelijke overheid "op het gebied van de
zorgbreedte door onderwijsbegeleidingsdiensten" (OV 1985, 212). De wet op
de onderwijsverzorging - van 1986 - bracht orde in de algemene verzor-
gingsinstellingen, te weten de sbd'en en de Ipca, en de specifieke ver-
zorgingsinstellingen, waaronder instellingen voor onderzoek van het onderwijs
(svo), leerplanontwikkeling (slo) en toetsontwikkeling (cito) (Doornbos 1986,
270 e.v.). De inspectie liep sedert 1983 weliswaar in haar toezichtwerkzaam-
heden vooruit op de wet op de onderwijsverzorging (wov), maar zij was reeds
geruime tijd op de hoogte van de legislatieve voorstellen. Er werd jarenlang op
de wov gewacht. De legislatieve voorschriften werden evenwel opgehouden
door de bestuursfilosofie van deregulering en autonomievergroting (Karstanje
1997, 135 e.v.). Regels zoals die te vinden waren in de conceptwet onder-
wijsverzorging, pasten niet meer in de toenmalige visie op de onderwijspolitiek
en het onderwijsbeleid. Het ontbreken van deze wet in welke vorm dan ook
was voor het rijksschooltoezicht echter geen belemmering toezicht te houden
op de "bijdrage" die de sbd'en leverden "aan de handhaving en verbetering
van de deugdelijkheid van het onderwijs" (wov 1986, art. 2). De rijksregeling
subsidising sbd'en van 1981 stelde de onderwijsinspectie daartoe overigens in
de gelegenheid.
Het rijksschooltoezicht speciale diensten richtte zich overwegend - gesti-
muleerd door de inspectie van het bao - op de activiteiten van de sbd'en. In
1985 werd, op basis van een verkennend onderzoek, medegedeeld dat deze
diensten aan hun verplichtingen voldeden, te weten aandacht besteden aan de
wijzen waarop door het onderwijzende personeel onderwijskundig-didactische
zorg gegeven kon worden aan leerlingen met een cognitieve en affectieve
achterstand. Nadat de inspectie ovg de werkplannen van de sbd'en had
geanalyseerd en gesprekken had gevoerd met directie en medewerkers, con-
745

cludeerde zij dat ingestemd kon worden met de inzet en werkzaamheden van
de sbd'en. Waar enige kritiek was, werd deze in welwillende termen geformu-
leerd, zoals in 1992 ten aanzien het Nederlands als tweede taal. In het onder-
wijsverslag werd opgemerkt dat de meeste sbd'en - ongeveer 75% - dit
onderdeel opnam in "een ruimer takenpakket, dat ook onderwijs in eigen taal
(oet), intercultureel onderwijs (ico) en onderwijsvoorrang (ovg) omvat". De
tijd die uitgetrokken werd voor het onderdeel NT2, bleef "beperkt tot een
aantal uren per week" (OV 1992, 293). De inspectie attendeerde de sbd'en op
het geringe aantal uren dat voor NT2 was gereserveerd, maar trad niet corri-
gerend op.
De wet op de onderwijsverzorging heeft de inspectie, zoals reeds werd
opgemerkt, allerminst overvallen. Zij was reeds bekend met "de toestand van
de onderwijsverzorging en het functioneren van de instellingen" (wov 1986,
art. 103/3b). In het onderwijsverslag van 1979 was te lezen dat door de sbd'en
aandacht besteed werd aan alfabetisering van cumileerlingen, kinderen met een
niet-Nederlandse culturele achtergrond. In dit verband werd in 1980 gewezen
op de taal prog ram ma's "Taal is niet zo moeilijk" en "Nou jij" (AHKL 09, 1980,
20). De uitwerking van het begrip onderwijsverzorging op leerkrachtenniveau
impliceerde voor de sbd'en het onderwijzende personeel leren diagnostiseren
en remedieren. Verder werd van belang geacht het "leren werken in losser
klasseverband". Tevens merkte de inspectie ovg op dat "het vak lezen" voor
het onderwijzende personeel prioriteit diende te hebben. Het kwam overeen
met de uitkomsten van een onderzoek naar "Schoolbegeleidingsafspraken" uit
1983, waarin geconcludeerd werd dat taalonderwijs, inclusief het leren lezen en
het leren luisteren, in de nascholingsactiviteiten voorrang kreeg (SBA 1984, 11).
"Lezen", zo viel te lezen in het verkennende rapport "Schoolbegeleiding en
zorgverbreding", "is verreweg koploper, een goede tweede is het vak rekenen,
spellen komt op de derde plaats" (INSPR 1985, 15 e.v.). In het onderwijsverslag
over het jaar 1985 berichtte het rijksschooltoezicht ovg "dat onderwijsbegelei-
dingsdiensten hun aanbod wat zorgverbreding betreft sterk" "richten op de
culturele vaardigheden" (OV 1985, 213).
De aandacht voor de werkzaamheden van de sbd'en op klassenniveau en
schoolniveau bleek in de loop van de jaren beleidslijn van de inspectie ovg. In
1991 signaleerde zij de trend dat door de sbd'en steeds meer energie gemves-
teerd werd in "onderwerpen als leerlingvolgsysteem", "interne remedial
746

teaching, leerlingbespreking, handelingsplannen en coordinatie leerlingzorg".
Verder waardeerde de inspectie ovg de aandacht die er was voor "schoolwerk-
planontwikkeling" (OV 1991, 264 e.v.). In het jaar 1992 sprak de inspectie zijn
voldoening uit over de "klasseconsultatie", waar een schoolbegeleider "pro-
bleemleerlingen in hun klas" observeerde. "Vervolgens wisselt hij van gedach-
ten met de leerkracht", berichtte de inspectie. "De bedoeling hiervan is het
probleem dat zich voordoet, objectief te verdiepen en praktische handreikin-
gen voor de oplossing ervan te bieden" (OV 1992, 289). Spanningen door
verschil van inzicht deden zich tussen de inspectie ovg en de sbd'en niet of
nauwelijks voor.
In 1994 en 1995 leek de inspectie onderwijsverzorging afscheid te nemen
van haar werkzaamheden. In een inleidende paragraaf in het onderwijsverslag
over het jaar 1995 gaf de inspectie onderwijsverzorging een overzicht van de
onderwijsverzorgingsstructuur. Er waren eenenzestig sbd'en, drie Ipca, een slo,
een cito en een svo die alle gebaseerd waren en geregeld werden in de wov,
legislatieve voorschriften die bestonden sinds 1 januari 1987 en afliepen per 1
augustus 1996 (OV 1995, 225). "De slo ontwikkelt leerplannen en verleent
leerplankundige diensten, het cito ontwikkelt toetsen en ondersteunt
examencommissies, de svo programmeert en begeleidt onderwijsonderzoek, te
verrichten door daarvoor ingeschakelde onderzoeksinstituten, de sbd'en en de
Ipc adviseren en begeleiden scholen. De sbd'en zijn tevens betrokken bij de
diagnostiek en remediering van probleemleerlingen" (OV 1995, 225). De
inspectie was tevreden over de werkzaamheden van sbd'en, al zag zij een ver-
schuiving in de werkzaamheden van de sbd'en van "didactische aspecten naar
meer organisatorische aspecten". De werkzaamheden van de Ipca ten opzichte
van het vo waren, naar het oordeel van de inspectie onderwijsverzorging, in
toenemende mate gericht "op schoolontwikkeling" ten koste van
"vakontwikkeling" (OV 1995, 225 e.v.). De bedrijfsvoering van de sbd'en
verzakelijkte, meende de inspectie. De overgang van het toezicht op de sbd'en
naar het gemeentelijke niveau zag zij met zorg tegemoet.
6.8.4.1 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs
Een soortgelijke ontwikkeling als bij de onderwijsinspectie van het bao en
het so deed zich voor bij het rijksschooltoezicht voor het vo dat zich, volgens
de wvo van 1963, moest richten op de onderwijsvormen van het vwo, het avo,
747

het bo en "andere vormen van voortgezet onderwijs, zoals vormingsinstituten
voor jeugdigen, die niet meer verplicht zijn volledig dagonderwijs te volgen"
(Dam-Kooij 1999a, 11). De mammoetwet waarin alle vormen van vo waren
opgenomen, was evenwel aan correctie en completering toe. In een periode
van ruim twintig jaar was bedoelde wet al "meer dan tachtig keer gewijzigd;
de vele mutaties in de tekst van de wet vormden in 1986 aanleiding om over
te gaan" (Dam-Kooij 1999a, 20) tot herplaatsing van de wvo in het Staatsblad
met een herziene tekst, een activiteit die in 1993 en 1998 herhaald werd. Een
drietal veranderingen moest in de mammoetwet worden verwerkt. Hoewel het
rijksschooltoezicht van het vo opgevat diende te worden als een inspectie leid-
den de wettelijke voorschriften tot een drietal subsectoren van het rijksschool-
toezicht van vo.
6.8.4.2 De basisvorming
De eerste verandering die in de wet op het voortgezet onderwijs (wvo)
van 1963 een plaats kreeg, was de driejarige basisvorming (bav). Sedert 1991
fungeerde er een onderwijsinstituut voor bav dat bestemd was voor alle
leerlingen die de basisschool hadden verlaten. Het was een brugperiode van
het bao naar het vervolgonderwijs. De bav was gericht op een "algehele ver-
hoging van het peil van het jeugdonderwijs". Nieuw was dat niet. In de jaren
tachtig van de twintigste eeuw waren al tendensen zichtbaar die voor
hoofdinspecteur van het volwassenenonderwijs en het onderwijs aan werken-
de jongeren C.H. Beuk in 1984 aanleiding waren te spreken van een - overi-
gens door hem betreurde - veralgemening van het beroepsonderwijs, de zoge-
noemde "a.v.o.-isering" (AOeWd 117.23.06.36.105, 13 december 1983).
Daarenboven was er het verlangen van "uitstel van de verplichte studie- en
beroepskeuze" (RPTv 1999, 8), waardoor, zoals categoriaal hoofdinspecteur
van het Ibo HJ. Evers al in 1983 suggereerde (AOeWd 117.23.06.36.105, 12
december 1983), het beroepsonderwijs achtergesteld werd. Categoriaal hoofd-
inspecteur Evers gaf daarmee aan dat de "scheiding in onderwijsaanbod tussen
het algemeen voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs" (OV 1993, 31)
wegviel ten koste van het bo. Bav betekende algemene vorming. Het onder-
wijsprogramma van de bav omvatte een vijftiental vakken, waarvan kerndoe-
len en eindtermen nadere - overwegend algemeen-vormende - invulling gaven
aan de onderwijsleerinhoud.
748

De invoering van de driejarige bav was gebaseerd op de heterogene
brugperiode zoals die reeds door de wvo gemtroduceerd was. In laatstgenoemde
onderwijswet was sprake van een brugjaar als eerste leerjaar van het avo - het
bo had zijn eigen brugjaar - "voor acclimatisering, observering, orientering,
determinering van de leerling" en "advisering van ouders en verzorgers". De
leerlingen kregen onderwijs in dezelfde vakken "gedurende evenveel lessen per
week" (Verlinden 1968, 76). De brugklassen waren bij aanvang nog niet inge-
deeld naar het cognitieve niveau van de leerlingen. In de loop van jaren was de
eenjarige brugklas hier en daar zelfs uitgegroeid tot een periode van twee tot
drie jaren, de brugperiode. De orientering en determinering zouden er door ver-
beterd zijn. Uit een onderzoek, dat in 1985 door het rijksschooltoezicht van het
vo onder de titel "Onderzoek naar de verlengde brugperiode havo/vwo" was
uitgevoerd, bleek dat tweederde van het onderwijzende personeel van scholen
voor havo en vwo, meer voordelen dan nadelen verwachtten van het uitstel van
de keuze tussen havo en vwo. De uitkomsten van het onderzoek wezen erop dat
leerlingen betere keuzen konden maken en foutieve keuzen konden voorkomen
als ze in plaats van op twaalfjarige leeftijd op vijftienjarige leeftijd opteerden
voor een vorm van vervolgonderwijs. Deze onderwijsopzet was verder bedoeld
om "leerlingen uit verschillende maatschappelijke milieu's" bijeen te krijgen en
te houden. Een "selectie op basis van sociale factoren" zou er door worden
tegengegaan en voorkomen. Verder werd van het onderwijzende personeel van
havo en vwo vernomen dat de brugperiode het mogelijk maakte tot "een betere
determinatie" te komen van de door leerlingen te volgen schoolroute. Dat was
bovendien mogelijk doordat scholen met een driejarige brugperiode overeen-
komstige onderwijsprogramma's hadden voor de onderbouw van het havo en
vwo. "Men gebruikte voor verlenging van de brugperiode", zo werd bericht,
"vaak al dezelfde methodes". Blijkens hierbedoeld onderzoek was er sprake van
heterogene klassen met een ongedifferentieerd onderwijsprogramma. De onder-
zoekers werden evenwel geattendeerd door degenen die kennisnamen van de
resultaten van het onderzoek op de verschillen tussen leerlingen die reeds in een
vroeg stadium gesignaleerd konden worden. Het gevaar was aanwezig dat een
driejarige brugperiode zou leiden tot "tempovertraging" bij leerlingen van het
vwo. Het bleek evenwel dat geen enkele leraar kans zag binnen klassenverband
differentiate in het onderwijsprogramma toe te passen; er werd niet gewerkt
"met een gedifferentieerd leerstofaanbod" (VOVB 1985, 5 e.v.). Alle leerlingen
749

kregen dezelfde onderwijsleerstof in hetzelfde tijdsbestek aangeboden. De
heterogeniteit van de eerste jaren van het vo werd dan ook nog slechts het argu-
ment voor sociale integratie. Van homogene niveaugroepen waardoor leerlingen
de mogelijkheid geboden werd in prestaties te differentieren was geen sprake.
kaart 7: inkomens per huishouden in Amsterdam
Legend* 0 1,5 3km
gemiddeJd jnkomen per huishouden in guldens per maand, per stadsdeel in 1991
[ j minder dan 2100
£3H 2100-2500
meer dan 2500
LLZJ water
ff?P\ stadsdelen Amsterdam
•~— gemeerttegrens Amsterdam
vrij naar: De Kleine Bosatlas, druk 58 kaart: WC (Wolters-Noordhoff Atiasprodukties Groningen
1993}
Karei vergelijkt de kaarten 8 en 7 en zegt:
*De buurten met meer dan 50% bewoners van buitenlandse afkomst
liggen in de stadsdelen met de laagste inkornens."
15. Voor sommige stadsdelen heeft Karei gelijk.
Noem zo'n stadsdeel.
16, Voor andere stadsdelen heeft Karel geen gefijk,
Noem zo'n stadsdeei,
Een gedeelte van de toets aardrijkskunde basisvorming die de leerlingen aflegden als de leerstof
was doorgewerkt. Aanvankelijk waren de toetsen voor de diverse vakken van de basisvorming
verplicht. De toets werd met behulp van een landelijk correctievoorschrift beoordeeld en aan de
hand van de normering voorzien van een cijfer. Later verdween het dwingende karakter van de
toets wat tot een grote vrijblijvendheid leidde. De normering werd een aangelegenheid van de
school evenals de zwaarte van het toegekende cijfer.
750

De uitkomsten van het genoemde onderzoek werden bevestigd door een
inspectorale werkgroep van avo en Ibo onder leiding van inspecteur speciale
diensten A.J.P. Dekker, die in 1985 de onderwijskundige aspecten onderzocht
van heterogeniteit in het tweede leerjaar van enkele brede scholengemeen-
schappen. Inspecteur Dekker en zijn collega-onderwijsinspecteurs conclu-
deerden dat het klassikaal-frontale onderwijsmodel dominant was. Met ver-
schillen tussen leerlingen werd vrijwel geen rekening gehouden. Als er al sprake
was van differentiatie, dan kon deze gesignaleerd worden bij het tempo van
leerstofaanbieding en de verschillende niveaus waarop de leerstof in de verwer-
kingsfase werd aangeboden (RVOH 1985, 61 e.v.). De klassikale introductie
van identieke leerstof bleef gehandhaafd. In dit verband werd het BHV-model
genoemd, het model van basisstof: "leerstof die alle leerlingen van de hete-
rogene groep dienen te beheersen", van herhalingsstof: leerstof die leerlingen
bij onvoldoende beheersing van de basisstof nog eens opnieuw moesten leren
beheersen, en van verrijkingsstof: leerstof die aan leerlingen verstrekt wordt die
de basisstof reeds in voldoende mate beheersen en extra opdrachten behoeven
(Bade e.a. 1981, 72 e.v.). Een ander, maar soortgelijk onderzoek op de experi-
mentele middenschool van de jaren zeventig van de twintigste eeuw meldde
zelfs dat onderwijsgevenden niet in staat waren langer dan twee schooljaren
aan heterogene groepen verantwoord onderwijs te geven. Daarna gingen zij
homogeniseren. De klassen werden - op cognitief niveau - gelijk gemaakt. De
voorzitter van de inspectorale werkgroep middenschool, inspecteur G. Bloo,
berichtte in 1985 dat deze maatregel leidde tot een vroegtijdige selectie. De
middenschool bleek geen ander onderwijsinstituut te zijn dan soortgelijke scho-
len van vo. "De eisen die in de bovenbouw" van een van de middenscholen
"aan de leerlingen gesteld worden", zo meldde inspecteur Bloo, "belemmeren
tegemoet te komen aan de eisen van de heterogene groep" (IAVEM 1982, 12).
Het experiment leek in dit verband niet geslaagd. Het rijksschooltoezicht - bui-
ten de inspecteurs van het middenschoolexperiment - stemde overigens niet in
met de continuering van de heterogeniteit van de klas. "Over de voile breedte
van een brede scholengemeenschap is deze", naar de mening van het rijks-
schooltoezicht in het onderwijsverslag van 1991, "niet in het belang van de
leerlingen. Voor docenten vormt zij een onmogelijke opgave" (OV 1991, 223).
Nog in 1999 meldde het rijksschooltoezicht dat leraren nauwelijks "aandacht
besteden aan verschillen tussen leerlingen". Leraren hielden "bij hun instructie
751

en bij verwerkingsopdrachten heel weinig rekening met niveauverschillen bin-
nen een klas. Ze geven goede leerlingen heel weinig extra opdrachten"
(INSPAR 1999, 90). Voor minder begaafde leerlingen was het onderwijspro-
gramma te zwaar en ontmoedigend, voor begaafde leerlingen te eenvoudig en
weinig uitdagend. In 1983 had categoriaal hoofdinspecteur van het beroepson-
derwijs Evers reeds opgemerkt dat in de heterogene lagere klassen van zijn Ibo
- "de onderbouwklassen" (AOeWd 117.23.06.36.105, 12 december 1983)
- geen interne differentiate toegepast kon worden. Het aantal leerlingen was
daartoe te groot. Ook in deze fase van de ontwikkeling van het voortgezet
onderwijs was heterogeniteit uiteindelijk slechts te verdedigen als sociale factor.
Het was de reden dat de bav, ondanks aarzelingen bij het onderwijzende perso-
neel van het vo, kon worden gemtroduceerd. De verlenging van het zogenoem-
de funderend onderwijs, zoals het avo aangegeven was in de Contourennota
van 1975, had, met enige wijzigingen, uiteindelijk in de bav haar bestemming
gevonden. Een klas met cognitief gezien heterogene leerlingen kreeg on-
gedifferentieerd onderwijs. De bav was een voortzetting van de basisschool.
6.8.4.3 Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
De tweede verandering die van invloed was op de structuur en de
opdracht van het rijksschooltoezicht had betrekking op het sedert 1999 tot een
vierjarig voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) samengevoegde
mavo, vbo en vso met een theoretische leerweg die voorbereidde op havo of
mbo, een basisberoepsgerichte leerweg die voorbereidde op een korte
vervolgopleiding op het mbo of het leerlingwezen (llw), een kaderberoepsge-
richte leerweg die met meer praktijkuren dan de theoretische leerweg voorbe-
reidde op het mbo, en een gemengde leerweg, die, naast algemene vorming
veel praktijkonderwijs bevatte (CBSe 1999, 42 e.v.). Verder werd "er nog een
individuele leerweg als hulpstructuur bij de leerwegen" (Dam-Kooij 1999af 15)
geformeerd. Het individueel vbo (ivbo) leidde met ingang van 1998 tot zoge-
noemd leerwegondersteunend onderwijs. Deze ontwikkeling werd bevorderd
door de wens van de landelijke overheid ook "een samenhangend
onderwijsbestel" te realiseren voor "12- tot 15- a 16-jarigen" van, volgens
een mededeling van onderwijsinspecteur Van Rhee, leerlingen uit "basis- en
speciaal onderwijs" (AOeWd 117.23.02.32.93, 11 april 1986). Het ging om de
laatste leerjaren van het mavo en het vbo die volgden op de bav. Het waren
752

veelal kleine scholen die zich vanwege hun gering aantal leerlingen niet meer
konden en mochten handhaven. In het onderwijsverslag 1998 was te lezen dat
het "aantal leerlingen in het vbo en mavo" "de afgelopen jaren" - bedoeld
werd sedert 1985 - "duidelijk afgenomen" (OV 1998, 125) was. Eerder had
categoriaal hoofdinspecteur van het voortgezet onderwijs BJ. Westerhof al
opgemerkt dat de belangstelling van leerlingen verschoof van het Ibo naar het
mavo, hetgeen voor het onderwijs aan de scholen voor mavo tot "tempover-
lies" en "grotere afstroom" leidde. De Ibo-leerlingen die overgestapt waren,
konden het onderwijs aan een mavoschool niet aan, waarbij de aanpassing aan
de cognitieve disposities van leerlingen de differentie van het onderwijs op een
school voor mavo en op een onderwijsinstituut voor Ibo te niet deed. Het
mavo en het Ibo konden verder zonder problemen samengevoegd worden,
temeer omdat de leerlingen van het mavo in de loop van de tijd in "grote
groepen" "naar havo/vwo" waren gegaan (AOeWd 117.23.06.36.105, 3
januari 1984). Het mavo had veel van zijn oorspronkelijke leerlingen verloren.
Vooral het havo bleek in trek, een ontwikkeling die met name door hoofdin-
specteur Beuk betreurd werd; hij meende dat de onderwaardering van het
beroepsonderwijs "tot verzwakking van de industrie" leidde, "het trekpaard
van onze economic" (AOeWd 117.23.06.36.105, 13 december 1983).
Naar de opvatting van de landelijke overheid was hetf gezien de toename
van het avo, vereist dat het in omvang beperkte Ibo en het mavo dat evenzeer
gering in omvang was, samengevoegd werden. Categoriale scholen werden
ongewenst geacht; scholengemeenschappen hadden de onderwijstoekomst.
Daarbij moest tevens het vso opgenomen worden, omdat leerlingen van deze
vorm van onderwijs veelal vervolgonderwijs kregen op scholen voor Ibo.
Bovendien verdiende plaatsing van het speciale onderwijs in het reguliere
onderwijs, zoals reeds eerder werd aangegeven, de voorkeur van de landelijke
overheid (OV 1993, 62), ook op het niveau van het vo. Het leidde zelfs tot
een wijziging van de kwalificatie van het voortgezet speciaal onderwijs (vso);
sedert 1998 diende in dit verband gesproken te worden van speciaal voortge-
zet onderwijs (svo). Een deel van het so, het vso, viel in het vervolg onder de
wvo, een opmerkelijke ontwikkeling, temeer omdat leerlingen met hun sociaal-
emotionele problemen in het onderwijs ongemak gaven, terwijl reguliere scho-
len van vo het laatste kwart van de twintigste eeuw geen oases van rust
genoemd mochten worden. In de samenwerkingsverbanden van het reguliere
753

onderwijs en het speciale onderwijs werd evenwel voor leerlingen met
gedragsproblemen in time-out-voorzieningen gezorgd, mogelijkheden om op
een andere plek aan een terugkeer naar de oorspronkelijke of een andere
school te werken. Deze categorie onderwijs werd er uiteindelijk nogal gecom-
pliceerd door.
6.8.4.4 De tweede fase
Tenslotte was er - de derde verandering - de herinrichting van het havo
en het vwo sedert 1997 (Dam-Kooij 1999a, 16). De vernieuwing van de eerste
drie leerjaren van het vo werd als secundair onderwijs tweede fase in de twee-
tot driejarige cursus van het havo en vwo gecontinueerd. Volgens het onder-
wijsverslag van 1999 waren "de eigen verantwoordelijkheid en de zelfstandig-
heid van de leerlingen een essentiele factor van de studie (OV 1999, 90).
Leerlingen moest geleerd worden actief en op eigen inzet te werken. In dit
verband moet gewezen worden op de - niet-verplichte - invoering van het stu-
diehuis als onderwijskundig-didactisch kader voor het onderwijsleerproces. In
1998 en 1999 werd een aanvang gemaakt met de hierbedoelde vernieuwing,
zij het dat vooralsnog aarzelingen bij scholen bleven bestaan.
Het rijksschooltoezicht deed in het onderwijsverslag over het jaar 1999
uitvoerig verslag van de praktische uitwerking van de tweede fase op schoolni-
veau. De inspectie had er veel aandacht aan besteed. De analyse van het begin
van de tweede fase was opvallend volledig. Niet alleen de ontwikkeling van het
onderwijsleerproces kwam aan de orde, ook de bouwkundige veranderingen op
schoolniveau met ruimtelijke voorwaarden als klaslokalen, studiezalen, werk-
hoeken, mediatheken en nissen werden beschreven, evenals de organisatori-
sche wijzigingen met periodenroosters, lestabellen, blokuren en vakkenindelin-
gen, en het personeelsbeleid met afdelingsleiders, vaksectieleiders, docenten en
onderwijsondersteunend personeel. De leerlingen van de tweede fase reageer-
den, volgens mededelingen van het rijksschooltoezicht, verschillend op de
andere onderwijsleerorganisatie. Na een klassikale organisatie met frontaal
onderricht bleek de overstap naar zelfstandig leren in een activerende omge-
ving voor leraren en leerlingen verre van eenvoudig, al bleek het bij de leerlin-
gengeneratie van het laatste kwart van de twintigste eeuw nauwelijks nog
mogelijk gedurende een lesuur van vijfenveertig of vijftig minuten onderwijs te
geven. In het onderwijsverslag van 1998 werd echter gesteld dat "de didactiek
754

in de alledaagse praktijk veelal traditioneel" bleef: een "sturende leraar en
overwegend afwachtende leerlingen" (OV 1998, 121). "Veel leerlingen", aldus
berichtte het onderwijsverslag over 1999, "vinden het moeilijk om de studie
zelf te organiseren". Het ontbrak hun aan zelfdiscipline, terwijl zij niet geleerd
hadden hun leeractiviteiten adequaat te organiseren. De school werd saai door
het nieuwe systeem, meenden de leerlingen; je "kunt net zo goed een schrifte-
lijke cursus volgen" merkten ze op. Desondanks gaven leerlingen van vwo-
afdelingen in meerderheid aan "dat ze de manier van werken en studeren in de
tweede fase prettig vinden, terwijl dat slechts bij de helft van de havo-leerlin-
gen het geval is". Vooral het geordend organiseren van hun schoolwerkzaam-
heden was voor havoleerlingen moeilijk. Daarbij speelde de leraar een rol van
betekenis. "Vrijwel alle leerlingen geven te kennen dat zij voor bepaalde vakken
wel, maar voor andere vakken niet zelfstandig zijn gaan werken. Dat is sterk
leraarafhankelijk". De onderwijsgevende moest zijn leerlingen leren zelfstandig
en vooral geordend en gedisciplineerd te werken. De nadruk van onderwijzen
en leren lag op het beoefenen van vaardigheden. Leren was veranderd; het was
geen opnemen en verwerken van kennis meer, het was het zich eigenmaken en
uitvoeren van vaardigheden: "het wezenskenmerk van het studiehuis". Het
onderwijsprogramma omvatte het maken van werkstukken, het verrichten van
onderzoek en het houden van presentaties. Vooral "het grote aantal praktische
opdrachten waartoe de afzonderlijke examenprogramma's van veel vakken ver-
plichten" nam veel tijd in beslag. Het onderwijsprogramma werd dan ook door
vele leerlingen te omvangrijk geacht. Vooral "de stapeling van allerlei opdrach-
ten" werd als bezwaarlijk ervaren (OV 1999, 109 e.v.). Het gaf zelfs enige
maatschappelijke onrust die in het jaar 2000 eindigde met een aanvankelijk
weinig succesvolle leerlingenmars naar het gebouw van de Tweede Kamer. In
2001 werd scholen op basis van een noodwet toegestaan "hun leerlingen niet
meer alle verplichte lesstof te laten volgen" (NRC, 7 juni 2001, 12).
6.8.4.5 Herstructurering van het rijksschooltoezicht
van het voortgezet onderwijs
De drie genoemde wijzigingen - de introductie van de bav, de samen-
voeging van het mavo, het vbo en het svo tot vmbo en de invoering van de
tweede fase in het vo - vereisten herstructurering van het rijksschooltoezicht
vo. Ook de herziening van het onderwijsleerprogramma van de drie genoemde
755

vormen van onderwijs leidde tot een andere inspectorale inhoudelijke invulling
van de opdrachten van het rijksschooltoezicht. Uiteindelijk konden er ver-
schillen binnen het rijksschooltoezicht van het vo gesignaleerd worden. Er
waren als het ware drie vormen van inspectie van het vo, te weten de inspectie
van de bav, het rijksschooltoezicht van vbo met een inbreng van het mavo en
het so en de inspectie van het havo en het vwo. De inspectie van de bav was
overwegend bezig met de modernisering van het onderwijsprogramma, waar-
bij de samenhang tussen vakken en vakonderdelen van belang waren, het
rijksschooltoezicht van het vbo was veelal gericht op de organisatorische inte-
gratie van schoolsoorten en de inspectie van het havo en het vwo occupeerde
zich met het onderwijskundig-didactische concept van actief en zelfstandig
leren van leerlingen.
In het midden van de jaren zeventig van de twintigste eeuw was er nog
sprake van de inspecties kleuteronderwijs, lager onderwijs, buitengewoon
onderwijs, voortgezet onderwijs, technisch beroepsonderwijs, land- en
tuinbouwonderwijs, huishoud- en nijverheidsonderwijs, individueel huishoud-
en nijverheidsonderwijs, middenstandsonderwijs, economisch en administratief
onderwijs, sociaal-pedagogisch onderwijs, opieidingsscholen voor kleuterleid-
sters, opieidingsscholen voor onderwijzers, kunstonderwijs, leerlingwezen,
schriftelijk onderwijs en voortgezet onderwijs/vormingswerk voor jongeren
(OV 1975, 166 e.v.). Enkele decennia later werden onder invloed van de inte-
gratie van schoolsoorten de inspecties primair onderwijs, voortgezet onderwijs,
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en hoger onderwijs onderscheiden
(JWP 1997, 15 e.v.). Met de samenvoegingen van de onderwijsinstellingen
integreerde ook het rijksschooltoezicht. De inspectie hield in 1999 toezicht op
het vbo met ongeveer 23% van de leerlingen in de leeftijdscategorie van
twaalf tot achttien jaar, op het mavo met 27% en op het havo/vwo met 38%
(OV 1999, 89). Een aantal van drieenveertig inspecteurs hield in genoemd jaar
1999 toezicht op 780 scholen (STA 1999, Q 12 e.v., CBS 2001, 126) met
ongeveer 832.000 leerlingen.
6.8.6 Het rijksschooltoezicht van het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie
Ingrijpend waren de veranderingen in de sector van het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie (bve). In 1996 werden negenentwintig inspecteurs
756

in een rijksschooltoezicht ondergebracht onder leiding van een hoofdinspec-
teur. Ze oefenden het toezicht uit over tweeentachtig onderwijsinstellingen
met een instellingsgrootte van 7.321 participanten (INSPAR 1999, 125). Deze
andere opzet die veroorzaakt werd door fusies en schaalvergroting, had uiter-
aard consequenties voor de werkzaamheden van de inspectie die beide secto-
ren als rijksschooltoezichthouder kreeg toegewezen. Ook hier bleek de inte-
gratie van onderwijssectoren bepalend voor de structuur van het
rijksschooltoezicht en voor de inhoud van de inspectorale activiteiten. Van een
eenheid van onderwijssoorten kon aanvankelijk allerminst gesproken worden.
In de sector van het bve werden ongelijke onderwijssoorten verenigd, al was
het mbo dominant. "Een echte gemeenschappelijke noemer voor de gehele
bve-groep bestaat niet" (ARIKBb, Discussiestuk over de functie en taken van
het college bve, 15 oktober 1993, 4) was te lezen in een discussiestuk uit 1993
over functie en taken van het college bve. De samenvoeging kwam eerder
tegemoet aan het streven van de landelijke overheid "om het secundaire
beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie te willen aansturen vanuit een
wettelijk regiem" (ARIKBb, concept commentaar op de kernpuntennotitie,
1 juni 1993, 1) dan aan de wens van de onderwijssectoren om bij elkaar
geplaatst te worden onder een onderwijswet, de wet educatie en beroepson-
derwijs (web) van 1996. In de sector educatie handelde het om basiseducatie:
opieidingen die volwassenen voorbereidden op beroepsonderwijs, en om
voortgezet algemeen volwassenenonderwijs: opieidingen voor volwassenen
tot het diploma van mavo, havo en vwo. Het beroepsonderwijs omvatte het
mbo: een beroepsopleiding die naast een beroepsvoorbereidende component
een algemeen vormende component bevatte, het leerlingwezen: een opleiding
tot aankomend geschoold vakman, en een specifieke scholing die evenzeer
gericht was op de verwerving van beroepsbekwaamheden. De onderwijsvra-
genden van bve waren zeer geschakeerd. Het ging, zoals het onderwijsverslag
over het jaar 1993 berichtte, onder meer om herintredende vrouwen, werklo-
zen en allochtone participanten. De populatie bestond uit zowel jongeren als
ouderen. Ze hadden "hun kwetsbare positie op de arbeidsmarkt met elkaar
gemeen", maar het gevolgde onderwijs zou hun, naar de opvatting van de
landelijke overheid, een "kansvergroting" bieden. Dat uitgangspunt was mede
de reden van de voorgestane integratie. Het zou voor onderwijsvragenden sti-
mulerend zijn als ze, al of niet overstappend van de een of andere onder-
757

wijsrichting, opgenomen waren in een grote schoolorganisatie voor scholing,
ontwikkeling en vorming met een inhoudelijk breed opgezet onderwijsproces.
Veelal waren de onderwijsdeelnemers "minder kansrijke" of "minder succes-
volle leerlingen" (OV 1993, 107) die, vanwege hun sociaal-maatschappelijke
achterstanden, extra voorbereid moesten worden op de arbeidsmarkt en op
deelname aan het maatschappelijke bestel. Het bve had een meervoudige
doelstelling. Het zorgde voor overdracht van kennis in de sector van het avo,
het zette zich in voor de ontwikkeling van - ambachtelijke - vaardigheden in
de brede sector van de beroepsvoorbereiding en het besteedde aandacht aan
ontplooiing van - maatschappelijke - waarden en normen in de sector van de
basiseducatie.
Aanvankelijk hadden de onderwijssectoren van het bve afzonderlijke
wettelijke voorschriften. Het mbo kreeg in 1990, na sedert 1963 deel te heb-
ben uitgemaakt van de wvo, van doen met de wet sectorvorming van het mbo
(svm-wet), waarbij het onderwijsprogramma van deze vorm van onderwijs
verdeeld werd over vier sectoren, te weten de sector techniek, de sector land-
bouw en natuurlijke omgeving, de sector economie en de sector dienst-
verlening en gezondheidszorg. Sectorvorming impliceerde "het in afdelingen
binnen een instituut samenbrengen van opleidingsprogramma's die gedifferen-
tieerd zijn naar cursusduur, opleidingsniveau en vormgeving en die zijn gericht
op onderscheiden arbeidsmarktsectoren en de beroepencategorieen daarin".
Gepoogd werd een "verbreed en gedifferentieerd opleidingsaanbod" tot stand
te brengen "waarbinnen flexibel kan worden aangesloten op de behoeften van
onderwijsvragenden en van de arbeidsmarkt" (HTK 1987-1988, 20646, 3).
Nauw verbonden met de zogenoemde svm-wet was de wet op het cursorisch
beroepsonderwijs (wcbo) uit 1992. Het cursorisch beroepsonderwijs omvatte
"opieidingen bestemd voor volwassenen en voor geheel of gedeeltelijk leer-
plichtvrije jeugdigen, gericht op de theoretische en praktische voorbereiding
voor de uitoefening van beroepen of functies waarvoor een beroepskwalifice-
rende opleiding is vereist of dienstig kan zijn" (Jonker 1998, 23). Daarnaast
kwamen het reeds genoemde leerlingwezen voor, het deeltijd-mbo en de
specifieke scholing. Het leerlingwezen was "een algemene beroepsopleiding
bestemd voor jongeren vanaf 16 jaar met of zonder vbo- of mavodiploma".
Veelal volgden jongens naast en na hun dagelijkse werkzaamheden op de
arbeidsmarkt een opleiding in het kader van het leerlingwezen. Sedert de jaren
758

zeventig van de twintigste eeuw namen ook meisjes in een soortgelijke werksi-
tuatie in toenemende mate deel aan het leerlingwezen. In dit verband werd
gesproken van primaire leerlingopleidingen die een basisberoepsopleiding
aanboden, secundaire leerlingopleidingen waar een vakopleiding plaatsvond,
en tertiaire leerlingopleidingen die gekwalificeerd werden als specialistenop-
leiding (Dercksen 1996, 25). Het deeltijd-mbo was mbo bestemd voor jonge-
ren vanaf achttien jaar. Het sloot als beroepsonderwijs met een algemeen-vor-
mende component aan bij het eindniveau van het Ibo en het mavo. Onder
specifieke scholing werd "verstaan iedere beroepsgerichte educatieve activiteit
die tot doel heeft personen boven de leerplichtige leeftijd kennis, inzicht,
beroepsvaardigheden en beroepshoudingen te doen verwerven, die van
belang zijn voor hun positie op de arbeidsmarkt of voor de uitoefening van
hun beroep". Deze vorm van onderwijs kon aangetroffen worden op "centra
voor beroepsorientatie en beroepsuitoefening" en "centra voor vakopleiding
en de vrouwenvakscholen" (Jonker 1998, 23 e.v.). Ook het kort-mbo van
1979 kreeg voor zover het zich richtte op beroepsorientering, een plaats in de
hierbedoelde wettelijke voorschriften. Verder had het rijksschooltoezicht te
maken met de rijksregeling basiseducatie uit 1986, die een veelheid van
educatieve activiteiten stimuleerde. Het ging om - basiseducatie bleek een
containerbegrip - vormingswerk voor jongvolwassenen op levensscholen en
mater amabilisscholen, om introductie op de openschoolwerkwijze, om educa-
tieve activiteiten voor culturele minderheden en om alfabetiseringsprojecten.
Deze vormen van basiseducatie boden "aan laag opgeleide volwassenen een
mogelijkheid om elementaire vaardigheden te verwerven" (Jonker 1998, 13),
zoals cognitieve vaardigheden waarbij gedacht kon worden aan lezen, schrij-
ven en rekenen, en sociale vaardigheden waartoe spreken, overleggen en
samenwerken gerekend konden worden. In dit verband kon tevens geatten-
deerd worden op de wettelijke regeling voor het schriftelijke onderwijs uit
1972. Ook deze sector viel onder het toezicht van de inspectie van het latere
bve.
Deze legislatieve ordening van een diversiteit van onderwijsinstituten
voor jongeren en volwassenen die overwegend gericht waren op een beroeps-
voorbereiding, bleek een voorlopige ordening. Naar het oordeel van de landelij-
ke overheid was met deze categorisering de herordening van het bo nog niet
afgerond. In 1996 trad de wet educatie en beroepsonderwijs (web) in werking,
759

een wet die samenhang moest brengen in alle genoemde vormen van
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Ondanks hun inhoudelijke ongelijk-
soortigheid werden de intenties van de onderwijsinstituten die onder de web
zouden moeten vallen, identiek geacht. Alle onderwijsinstellingen waren op eni-
gerlei wijze gericht op beroepsorientering en voorbereiding op maatschappelijke
deelname. De doelstellingen van het beroepsonderwijs en de volwassenenedu-
catie gaven de landelijke overheid het motief tot integratie over te gaan. Deze
samenvoeging van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie leidde uit-
eindelijk tot de sector bve die, zoals inspecteur A. van Essenberg in 1992
berichtte, door de diversiteit van de onderwijsvragende deelnemers, gerekend
moest worden tot de meest complexe sector van alle onderdelen van het rijks-
schooltoezicht. De inspectie van het bve had "toezicht op 7 onderwijssoorten
(mbo, leerlingwezen, vormingswerk, erkend onderwijs, cursorisch onderne-
mersonderwijs, dag-avondonderwijs en basiseducatie) met daarbinnen een zeer
grote verscheidenheid aan opieidingen, vakken en examenregelingen". Naar
het inzicht van inspecteur Van Essenberg ging het om "ruim 800 zelfstandige
instellingen, maar vele daarvan zijn zeer groot (5000 cursisten en meer) en
omvatten vaak elk afdelingen met meer dan 10 vestigingspunten" (ARIKBb,
agendapunten algemene beleidsdagen bve, 17 november 1992, 1 e.v.). Boven-
dien was er sprake van voltijdonderwijs en deeltijdonderwijs. De culminatie van
al deze onderwijsactiviteiten in een diversiteit van onderwijsinstituten lag in de
stichting van regionale opleidingencentra (roc), die aan jongeren en volwasse-
nen een scala van opieidingen uit de educatie en het beroepsonderwijs aanbo-
den (Dam-Kooij 1999b, 15). Agrarische opieidingen voor landbouw, tuinbouw,
bosbouw en landbouwtechnologie op lager en middelbaar niveau werden
geconcentreerd in agrarische opleidingscentra (aoc) (Smeets 1995, 10 e.v.).
Land- en tuinbouw hadden hun eigen regionale onderwijsinstellingen. De
intenties van de roc en de aoc waren gericht op een verbetering van de aanslui-
ting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, tevens lag het in de bedoeling cursisten
in de gelegenheid te stellen een minimum-startkwalificatie te behalen, terwijl er
tenslotte aandacht was voor specifieke doelgroepen met onderwijsachterstan-
den (Dam-Kooij 1999b, 26). De vormen van rijksschooltoezicht die zich aan-
vankelijk bezighielden met afzonderlijke sectoren, integreerden vanaf de jaren
negentig van de twintigste eeuw tot de inspectie van beroepsonderwijs en
volwasseneneducatie. Voor niet-ingewijden - en niet alleen voor hen - was het
760

ve een onoverzichtelijk geheel van bij elkaar geplaatste, maar niet bij elkaar
passende opieidingen.
Het rijksschooltoezicht bve had zich terdege voorbereid op de komst van
de wet educatie en beroepsonderwijs (web), temeer omdat de inspecteurs van
het bve onder leiding van hun hoofdinspecteur F.A. Hermann, problemen
voorzagen bij de invoering van genoemde wet. "De inspectie heeft twijfels aan
de haalbaarheid", berichtten in 1993 de samenstellers van een concept
"Commentaar op de kernpuntennotitie", de inspecteurs van het bve
T. Bagchus, R. Elte, A. van Harten en A. Meinardi. Eerder al - in 1992 - had het
rijksschooltoezicht bve "een toezichtsregeling geeffectueerd, waarbij in princi-
pe een inspecteur het toezicht uitoefent op alle instellingen voor be-
roepsonderwijs en volwasseneneducatie" in het aan hem toegewezen gebied.
Het leek een noodgreep die slechts pragmatische betekenis had, maar die
ertoe leidde dat alle inspecteurs "toezicht hebben op onderwijssoorten die zij"
in min of meerdere mate "niet van binnenuit kennen" (ARIKBb, agendapunten
algemene beleidsdagen bve, 17 november 1992, 1), merkte inspecteur Van
Essenberg in 1992 op. Vooralsnog werd gevreesd dat de inspecteurs van het
bve de inspectorale toezichtstaken niet naar behoren konden uitvoeren. Zij
behoefden dan ook, naar de mening van inspecteur R. Pijlman in een ongeda-
teerde brief, scholing in het uitoefenen van toezicht op alle onderwijsinstituten
die sedert 1996 tot het bve behoorden (ARIKBb, de overlegstructuur van het
college bve). De spreiding en later de massaliteit van de nieuwe onderwijs-
instellingen was aanvankelijk een van de oorzaken waardoor de toezichtstaak
vrijwel onmogelijk geacht werd. Verondersteld werd dat de inspecteurs van het
bve kwamen te staan voor "multi-sectorale instellingen" (ARIKBb, Intern
memorandum 20 januari 1994, 1), waarvan zij het onderwijsprogramma niet
steeds konden beoordelen. Hoofdinspecteur van het bve Hermann legde
tevens in een notitie vast, dat de inspecteurs behalve met nieuwe opleidings-
programma's ook geconfronteerd werden met "een nieuw soort gespreks-
partner", te weten "het bevoegd gezag of de centrale directie van grote instel-
lingen, met een eigen agenda waarop bestuurs- en managementvraagstukken
een belangrijke plaats innemen" (ARIKBb, Intern memorandum, 28 maart
1994, 1). Dat waren de rijksschooltoezichthouders noch bij het beroepsonder-
wijs, noch bij de volwasseneneducatie gewend.
Door een verandering in de organisatie van opleiding en vormingswerk
761

tot in omvang grote onderwijsinstellingen was het voor de inspectie bve nau-
welijks mogelijk bedoelde scholen en onderwijsinstituten in zijn geheel en in
optimale zin te controleren en te evalueren. Per schoolbezoek werden slechts
afdelingen van de onderwijsinstellingen bezocht. Zes tot zeven rijksschooltoe-
zichthouders inspecteerden gedurende vier tot vijf dagen een onderdeel van
een roc. De inspectie bve stond daarbij voor organisatorische problemen die,
mede doordat er vele andere instanties bij het verloop en de ontwikkeling van
het onderwijsleerproces betrokken waren, het uitzicht op de inspectorale werk-
zaamheden van schooltoezicht enigszins belemmerden. De integratie van het
rijksschooltoezicht van het ko en van het lo kwam geleidelijk aan tot stand, de
inspectie van het vo kwam op den duur evenzeer tot een structuur die door de
inspecteurs geaccepteerd kon worden, maar het rijksschooltoezicht van het
bve was slechts met moeite in staat haar inspectorale activiteiten naar behoren
uit te voeren. Zij waren geen inspecteurs in de oude betekenis van breedge-
orienteerde schooltoezichthouders. De inspectie bve werd geconfronteerd met
het gegeven dat de rijksschooltoezichthouders "niet meer alleen zelf kunnen
uitmaken wat de inspectie doet en hoe zij te werk gaat" (ARIKU, Hoofdkeuzes
reorganisatie, 22 juni 2000, 3). Van de inspecteurs van het bve werd verwacht
dat zij behalve generalist ook op de hoogte waren van het brede onderwijs-
spectrum dat op scholen voor bve aangeboden werd. Ze moesten op enigerlei
wijze terreindeskundigen zijn. Omdat er sprake was van een grote diversiteit
van opieidingen waren de rijksschooltoezichthouders, in nog meerdere mate
dan hun collega-onderwijsinspecteurs van andere sectoren, aangewezen op de
specialistische kennis en vaardigheden die voor de sector bve essentieel waren.
Door deze voorwaarden moest worden uitgegaan van het standpunt dat de
inspectie niet alleen bij schoolbezoek, maar ook bij de voorbereiding ervan
teamgericht diende te werken. Het toezicht op de kwaliteitszorg lag weliswaar
in handen van de inspectie bve, maar de uitvoering ervan was een andere dan
die uit de dagen dat er nog sprake was van een diversiteit van afzonderlijke
onderwijsinstituten met voor die afzonderlijke onderwijsinstituten voorbereide
inspecteurs. De rijksschooltoezichthouders dienden er van uit te gaan, dat de
opdracht "voor de gehele inspectie in hoofdzaak gelijk" was, zoals een werk-
groep van de inspecteurs mevrouw B. van Riel-Daams, Th.A.C.N. Gerritse,
Ch.A. van Koppen, J.P. Naeff en W.PJ. Peters onder leiding van plaatsver-
vangend inspecteur-generaal Liket in een door onderwijskundige F.J.H.
762

Mertens geschreven nota "De inspectie en de kwaliteit van het onderwijs", in
1982 noteerde. De "uitwerking kan echter", aldus hierbedoelde werkgroep,
"bij de onderscheiden colleges verschillend zijn". Dat gold in hoge mate voor
de inspectorale werkzaamheden van het rijksschooltoezicht bve die anders
waren dan met name de activiteiten van de inspecteurs bo en avo. De
rijksschooltoezichthouders van het bve hadden enige tijd nodig om aan deze
nieuwe structuur en inhoud te wennen. De oprichting van de roc's en aoc's
heeft hen daarbij niet steeds geholpen. De inspecteurs hadden weliswaar een
weer te lokaliseren onderwijsinstelling, maar de diversiteit van de opieidingen
maakte het zicht op de kwaliteit van het onderwijs niet altijd gemakkelijk.
Het mag opmerkelijk genoemd worden dat het agrarische onderwijs niet
werd opgenomen in het bve. De verwantschap tussen beide vormen van
onderwijs zou een dergelijke samenvoeging alleszins gerechtvaardigd hebben.
Agrarische opleidingscentra (aoc) waren tenslotte "instellingen waarin
beroepsonderwijs wordt verzorgd op het gebied van de landbouw en de
natuurlijke omgeving en voorbereidend beroepsonderwijs in de afdeling land-
bouw en natuurlijke omgeving of in de afdeling levensmiddelentechnologie"
(HTK 1993-1994, 23778/1-2, 4). Leden van de Tweede Kamer drongen ook
aan op een integratie tussen aoc's en roc's, al werden de "eigen ontwikkeling,
kwalificatiestructuur en doelstellingen" van het landbouwonderwijs opge-
merkt. Een fusie lag echter meer voor de hand dan een gescheiden positie.
Landbouwonderwijs was tenslotte een kleine sector waarop door vijf inspec-
teurs toezicht gehouden werd, drie voor zestien aoc's met 51.225 leerlingen,
te weten E. Bosma, N. Dogterom en A.J. Essink, een - inspecteur A. Kooijman -
voor zeven vormen van het hoger landbouwonderwijs met 8.477 studenten en
een landbouwuniversiteit met 3.740 studenten (SIAO 1999, 3 e.v.). Inspecteur
M.A. de Vries gaf leiding aan het inspectoraat landbouwonderwijs. Minister
Ritzen meldde dat niets een integratie in de weg stond, al veronderstelde hij
dat "de filosofie ten aanzien van het onderwijs in de landbouwsector een heel
andere is" (HTK, 11 mei 1995, web, 75-4540) dan in het overige onderwijs.
Landbouwonderwijs en tuinbouwonderwijs werd als afzonderlijke sector
gehandhaafd omdat het behalve onderwijs tevens aandacht besteedde aan de
beroepspraktijkvorming (bpv) die bijzonder geacht werd. Het droeg een zekere
mate van voorlichting in zich als resultaat van landbouwkundig onderzoek. De
inspecteurs hadden daardoor een bijzondere taak, temeer omdat het praktij-
763

kleren "een gewaardeerd onderdeel in het curriculum" (AILOU 2000-13,
2000, 25) was. Samenvoegingen en fusies met roc's werden dan ook voorals-
nog niet overwogen. Bovendien werd de onderwijsbeleidsontwikkeling in de
agrarische sector niet slechts gezien als een verantwoordelijkheid van de minis-
ter van landbouw. De sector van de landbouw werd en wordt gekenmerkt
door een "groot aantal overleg-, advies- en ondersteuningsorganisaties"
(Smeets 1995, 6).
6.8.7 Het rijksschooltoezicht van het hoger onderwijs
Bij de oprichting van de onderwijsinspectie van het wetenschappelijke
onderwijs en de vastlegging van haar inspectorale werkzaamheden in 1986
werd duidelijk dat een toezichttraditie ontbrak. Weliswaar introduceerde de
vernieuwde wet op het wetenschappelijke onderwijs de inspectie van het
hoger onderwijs (ho) op een werkwijze die verwantschap vertoonde met ande-
re inspecties, maar er kon niet worden teruggevallen op vroegere inspectorale
ervaringen van het wetenschappelijk onderwijs. Het rijksschooltoezicht van het
ho was gedeeltelijk een novum. Bovendien moest deze inspectie worden inge-
past in een bestaand rijksschooltoezicht dat tot dan toe voor een deel zonder
een inspectie van het ho gefunctioneerd had. Curatoren van academische
instellingen met name hadden gedurende eeuwen de toezichtfunctie tot hun
taak gerekend. Zij vroegen zich dan ook af "waarom naast de andere wegen
tot het verkrijgen van inzicht door de landelijke overheid in het functioneren
van de universiteiten, het openen van deze nieuwe weg" - het oprichten van
een rijksschooltoezicht van het ho - "noodzakelijk is". Het werd een ingrijpend
voorstel geacht, "dat in de wetgeving met betrekking tot het wetenschappelijk
onderwijs geen precedent heeft en waartegen", zo meldde de Raad van State,
"in de universitaire wereld sterke weerstanden bestaan" (AOeWd
117.23.06.36.105, 4 mei 1981). Signalen van verzet waren vooral afkomstig
van universiteiten, schreef plaatsvervangend inspecteur-generaal Liket in
"Toezicht op het hoger onderwijs nieuwe stijl". Voor deze onderwijsinstellin-
gen was rijksschooltoezicht nieuw. Van de andere onderwijsinstellingen in de
categoric van het hoger onderwijs was al een "groot aantal instellingen" ver-
trouwd "met een vorm van toezicht" (ARIKU, Toezicht op het hoger onderwijs
nieuwe stijl, 1986, 1), merkte plaatsvervangend inspecteur-generaal Liket met
betrekking tot het hbo op. Sedert 1968 kende het hbo een dergelijk rijks-
764

schooltoezicht, namelijk dat van de wvo. De wet op het hbo van 1986 her-
haalde wat reeds lang aan het hbo bekend was. Het was dan ook voor de lan-
delijke overheid niet moeilijk het academische verzet te weerstaan, temeer
omdat tegen toezicht op academische onderwijsinstellingen als zodanig geen
principieel bezwaar gemaakt kon worden. Het ging om een kleine groep
onderwijsinstellingen die nog geen plaats had gekregen in de werkingssfeer
van de Nederlandse onderwijsinspectie. De maatregelen van de landelijke
overheid hadden dan ook uiteindelijk tot gevolg dat de inspectie van bao, vo
en bve gecompleteerd werden met een toezicht op het ho waartoe behalve
het hbo en de opieidingen tot onderwijsgevenden (oo) ook het wo gerekend
dienden te worden. Het rijksschooltoezicht was gericht op het toezicht op de
werkzaamheden van universitaire instellingen en op de activiteiten van het
hbo. De oprichting van het rijksschooltoezicht van het ho had derhalve betrek-
king op een nieuw te formeren college wo en twee reeds bestaande colleges,
te weten dat van het hbo en dat van de oo. Er was sprake van een college ho
onder leiding van een hoofdinspecteur en aanvankelijk drie subcolleges met
tezamen veertien inspecteurs (ARIKU, Evaluatie inspectie ho 1986/90, 1 e.v.).
Deze indeling bleef tot rond 1993 gehandhaafd (JWP 1997, 61); de wet op
het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek van 1992 (Meer e.a.
1998, 10) verenigde, voor zover dat nog nodig was, de drie genoemde secto-
ren van wo, hbo en oo tot de inspectie van het ho (JWP 1997, 62).
De nieuwe onderwijsinspectie werd geformeerd overeenkomstig de
opvattingen die inmiddels opgeld deden over de structuur van het rijks-
schooltoezicht en de inspectorale werkzaamheden. Het gebrek aan traditie was
weliswaar een organisatorisch voordeel voor de leiding van het rijks-
schooltoezicht, maar zij had niet de vrije hand bij de oprichting van het rijks-
schooltoezicht van het ho. De taken van het rijksschooltoezicht van het ho
konden niet te veel afwijken van de opdracht die aan de andere vormen van
inspectie - de inspectie van het bao, van het vo en van het bve - verstrekt was.
In dit verband werd met name geattendeerd op de nota "Kwaliteit van het
onderwijs" uit 1981 waarin de landelijke overheid berichtte dat het inspectie-
apparaat een belangrijke rol speelde bij de kwaliteitsbeoordeling en kwa-
liteitsbewaking van het onderwijs (ARIKB, nota Kwaliteit van het onderwijs,
2 mei 1981). Enkele jaren daarvoor - in 1977 - had het hoofd van het
Stafbureau Onderwijskundige Ondersteuning van het ministerie van onder-
765

wijs, F.J.H. Mertens, in een conceptnota "Kwaliteitsbeoordeling en -bewaking
in het hoger onderwijs" gesteld dat de inspectie "in een direct contact met de
school" stond - in 1982 zou hij deze opmerking herhalen - en derhalve het
meest geschikt was om de werkzaamheden van de school te beoordelen en te
bewaken. Er werd gesproken van "schoolinspecties" (ARIKU, Kwaliteitsbe-
oordeling en -bewaking in het hoger onderwijs, 18 augustus 1977, 18 e.v.)
waarmee aangegeven werd dat het rijksschooltoezicht het toezicht had over
het onderwijs dat in scholen gegeven werd. Het zogenoemde "specifieke
inspectie-instrument", te weten het schoolbezoek, stond dan ook aanvankelijk
centraal in de toezichtwerkzaamheden van de inspectie van het ho, zoals dat
eveneens bij de andere vormen van inspectie van toepassing was. Omdat de
universiteiten echter omvangrijke instellingen waren, diende nader overwogen
te worden tot welke structuur en tot welke inhoud deze constatering leidde,
temeer omdat het onderwijsbeleid van de landelijke overheid instellingen voor
hbo dwong met andere, soortgelijke onderwijsinstituten fusies aan te gaan,
waardoor ook deze instellingen wat betreft omvang op universiteiten gingen
lijken. In de "Eerste notitie werkgroep evaluatieplan" uit 1987 was te lezen,
dat het hbo "in een ontwikkeling" verkeerde "die geleidelijk zal leiden tot
grote, met universiteiten vergelijkbare instellingen op punten van studenten-
aantallen; taakstelling en management" (ARIKU, Eerste notitie werkgroep
evaluatieplan, 30 januari 1987, 3). Het rijksschooltoezicht had dus in het ver-
volg niet meer te maken met relatief kleine scholen voor hbo en grote
onderwijsinstellingen voor academisch onderwijs. Alle onderwijsinstellingen
van hoger onderwijs waren omvangrijk. Voor het rijksschooltoezicht was het
onmogelijk voor elk instituut op het niveau van het hbo en wo een inspecteur
aan te wijzen, alhoewel er sprake was van een "contact-inspecteur" (ARIKU,
Intern memorandum, 22 mei 1987, 4) die beschikbaar was voor de hem toe-
gewezen onderwijsinstelling. Het aantal instituten voor hbo nam door fusies
weliswaar af, terwijl het aantal academische instellingen relatief gering was,
maar bij het aantal van 87 instellingen voor ho met 398.047 studenten - zoals
in het jaar 2000 het geval was - kon geen passend inspectoraat verwacht worden.
Met de hbo-raad en de vsnu kwam de landelijke overheid overeen, dat
het rijksschooltoezicht van het ho geen toezicht zou uitoefenen op afzonder-
lijke onderwijsinstellingen. De minister van onderwijs en de besturen van de
instellingen hadden afgesproken dat de inspectie zich in haar toezicht zou
766

eperken tot "instellings- c.q. discipline overstijgende onderwerpen" (ARIKU,
Evaluatie inspectie HO 1986/90, 4). Het ho werd geacht "een zelf regulerend
systeem" te zijn met de kwaliteit van het onderwijs "als de voornaamste
regelvariabele" (ARIKU, Beleidsplan HO, 26 juli 1990, 1). Inspecteur H.
Bosman formuleerde in 1990 de merkwaardige situatie, waarin het rijksschool-
toezicht van het hoger onderwijs inmiddels verzeild was. Hij vond het verstan-
dig af te zien "van het zelfstandig en op eigen initiatief formuleren van een
kwaliteitsoordeel over een instelling, sector of studierichting van een individu-
ele hogeschool". De hierbedoelde onderwijsinstellingen zouden, naar het oor-
deel van inspecteur Bosman, een dergelijk optreden van de inspectie van het
ho niet accepteren. Een "ambtelijk lichaam als een rijksinspectie" (ARIKU,
memorandum, 26 maart 1990, 1), zo stelde hij, diende zich te onthouden van
waardeoordelen omtrent afzonderlijke onderwijsinstellingen. Het departement
van onderwijs bleek echter voorstander van een inspecteur die "met enige
regelmaat in instellingen verkeert en op de hoogte blijft van processen van
inhoudelijke aard ook in de micro-situatie" (ARIKU, Intern memorandum, 22
mei 1987, 3).
Voor het hbo lag deze regeling ook voor de hand. Sedert 1963 maakte
het deel uit van de sector van het beroepsonderwijs die opgenomen was in de
wvo. Het hbo was een vorm van voortgezet onderwijs, zoals ook in de intentie
van de wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 was opgenomen. Het hbo
werd toen aangeduid als middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Het bestond uit
een groot aantal onderwijsinstituten waarvan elke instelling een voorberei-
ding bood op een beroep of een beroepengroep (Verlinden 1968, 19). In de
wvo werd het mbo echter aangeduid als hoger beroepsonderwijs. Het was een
statusverhoging waarvan in een grote variatiebreedte een achttal vormen van
beroepsonderwijs profiteerden met onder meer technische scholen, scholen
voor agrarisch onderwijs en sociaal-pedagogische scholen. Inspecteurs contro-
leerden en evalueerden de werkzaamheden van leraren en leerlingen teneinde
op de hoogte te zijn van de toestand van het onderwijs. Ze bezochten de
instellingen voor hbo en overlegden met de directie. Zonodig namen de
inspecteurs contact op met het bestuur van de scholen. Het wo daarentegen
kende een grote mate van autonomie. Het college van curatoren en de senaat
waren de twee belangrijkste bestuursorganen - de "duplex ordo" - waarvan
het eerste de zorg had voor het financieeladministratieve beheer van de uni-
767

versitaire instelling en de tweede verantwoordelijk was voor het onderwijs en
onderzoek van de academische opleiding. Beide organen hielden toezicht op
de universiteit. Zij achtten zich alleszins competent een kwalitatief goed
wetenschappelijk niveau te realiseren en te behouden. Daar waren geen
inspecteurs bij nodig.
De wet universitaire bestuurshervorming (wub) van 1970 - met verlen-
gingen in 1976 en 1982 - bracht in de academische beheers- en bestuurs-
structuurveranderingen. "Uitgangspunten" van deze wet "vormden het
medebeslissingsrecht op alle niveau's voor alle geledingen, openheid en open-
baarheid van bestuur en integratie van bestuur en beheer" (Stoelinga 1987,
390). Het bestuur van de universiteit zou in het vervolg worden uitgeoefend
door een universiteitsraad en een college van bestuur, een regeling die met
enkele wijzigingen bevestigd werd door de wet op het wetenschappelijk
onderwijs (wwo) van 1984. Doordat in de loop van de jaren - sedert de jaren
zestig van de twintigste eeuw - het hbo en het wo zowel structureel als inhou-
delijk naar elkaar toegroeiden, werd gepoogd de differentie ongedaan te
maken en beide vormen van onderwijs op te nemen in een nieuwe vorm van
onderwijs: het hoger onderwijs. Met name minister Van Kemenade opteerde
voor een hoger onderwijs waarin zowel het hbo als het wo zouden zijn opge-
nomen (Foppen 1989, 223). De positie van het hbo ten opzichte van het wo
moest daartoe worden versterkt, hetgeen aanvankelijk overwegend plaatsvond
door fusiemaatregelen van de verscheidene vormen van hbo. De afzonderlijke
scholen voor hbo werden vanaf 1983 met de operatic "Schaalvergroting,
Taakverdeling en Concentrate" samengevoegd. Het hbo werd ondergebracht
in zogenoemde hogescholen. De ruim vierhonderd scholen voor hbo waarvan
de meeste slechts een opleiding verzorgden, waren in 1998 teruggebracht tot
zesenvijftig hogescholen (Zeegers 1999, 6) die een scala van studierichtingen
aanboden. Bij het wo, waarvan in genoemd jaar een twaalftal instellingen
opgemerkt kon worden, werden geleidelijk aan, met name sedert 1985 op ini-
tiatief van de Open Universiteit, vormen van beroepsonderwijs in het instel-
lingswerkplan opgenomen. Faculteiten verzorgden onderwijs van zowel acade-
misch niveau als van semi-academisch niveau. Ook inhoudelijk leken hbo en
wo in toenemende mate op elkaar. In dit verband werd gesproken van de-
institutionalisering (CAHO 2001, 2). Desondanks handhaafden de opeenvol-
gende ministers van onderwijs een binair systeem van hoger onder-wijs. In
768

plaats van een integraal stelsel van hoger onderwijs, waarin de samenhang
tussen beide vormen van hoger onderwijs gestalte kreeg, werd het hoger
onderwijs verdeeld in een academisch deel en een niet-academisch deel
(Stoelinga 1987, 377). Voor het eerste deel kwam in 1986 de wet op het
wetenschappelijk onderwijs beschikbaar en voor het tweede deel in 1984 de
wet op het hbo. Het wo diende gericht te zijn op de voorbereiding tot hetzij de
zelfstandige beoefening van de wetenschap, hetzij de beroepsmatige toepas-
sing van wetenschappelijke kennis. Het hbo diende gericht te zijn op de over-
dracht van theoretische kennis en de ontwikkeling van vaardigheden die nauw
aansloten op de beroepspraktijk. Het was een verschil in doelstelingen dat
beide vormen van onderwijs nog lang gescheiden zou houden.
Een wet op het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek
(whw) kwam in 1993 tot stand. Beide vormen behoorden vanaf genoemd jaar
tot het hoger onderwijs, zij het dat het gevarieerde systeem van hoger onder-
wijs hbo en wo bleef bestaan, een opvatting die op 2 februari 2000 door
minister Hermans in een brief aan de Tweede Kamer nog eens herhaald werd
(HOOP 2000, 10). Een integratie zal, gezien buitenlandse ontwikkelingen,
echter niet lang meer op zich laten wachten. Voor het rijksschooltoezicht van
het hoger onderwijs hadden deze ontwikkelingen tot gevolg dat ondanks een
samengevoegde onderwijsinspectie twee inspectiesectoren gecontinueerd
moesten worden. Met name in het onderwijsverslag over het jaar 2000 werd
bij een kwalitatieve beschouwing over het hoger onderwijs uitgegaan van
twee sectoren, te weten van het wetenschappelijke onderwijs (OV 2000, 201
e.v.) en van het hoger beroepsonderwijs (OV 2000, 207 e.v.). Van een samen-
gevoegd hoger onderwijs was vooralsnog geen sprake. Ook de uitkomsten van
de inspectorale werkzaamheden vielen in tweeen uiteen. Er was controle, eva-
luatie en stimulering in twee sectoren. Desondanks rees - bij kennisname van
het oordeel over het hoger onderwijs in het onderwijsverslag over het jaar
2000 - de vraag of de onderwijsinspectie van het ho wel een vorm van rijks-
schooltoezicht mag worden genoemd. Noch bij interne evaluatie, noch bij
externe evaluatie en bij evaluatie van bestuurlijke hantering speelde een
bezoek aan de scholen - in dit geval een bezoek aan academische instellingen
en semi-academische instituten - een rol. In overleg met de hbo-kamer - ten
aanzien van de vsnu kon hetzelfde genoteerd worden - werd in 1993 vastge-
legd, "dat de inspectie elk visitatierapport onderwerpt aan een meta-evalu-
769

atie", waarbij nagegaan werd "de zorgvuldigheid waarmee een visitatie is uit-
gevoerd" (MEPO 1994, 3). Hoewel de inspectie zich kritisch toonde, werd de
indruk gevestigd dat er sprake was van een toezicht op basis van schriftelijke
informatie, te weten "op basis van visitatierapporten" en op basis van "evalu-
aties van de bestuurlijke hantering" (OV 2000, 201). In elk geval zetten de
visitatierapporten het rijksschooltoezicht niet aan tot schoolbezoek, voor
zover het daartoe gelegenheid kreeg. Plaatsvervangend inspecteur-generaal
Liket wilde dat ook niet; hij vreesde de "beeldvorming van de inspecteur als de
schoolopziener uit de negentiende eeuw. Gedacht wordt dan", zo stelde de
plaatsvervangend inspecteur-generaal, "aan een uitwaaiering van evaluatieve
taken naar administratief-bureaucratisch gekeutel en pretentieuze oordelen zon-
der ordentelijke onderbouwing en niet aan de hand van wetenschappelijk
verantwoorde methoden van evaluatie" (ARIKU, Toezicht op het hoger onder-
wijs nieuwe stijl, 1986, 3).
6.9.1 Onderwijsprogramma's
Bij de beschrijvng van de kwaliteit van het hoger onderwijs hanteerde de
inspectie van het ho het toetsingskader hoger onderwijs dat de rubrieken
"onderwijsinhoud", "onderwijsproces" en "resultaten" (OV 2001, 201)
omvatte. Ook uit de toetsingsinstrumenten van het po en het vo bleek
genoegzaam dat de taken van het rijksschooltoezicht gericht waren op de
mesostructuur van de school en de microstructuur van de klas. Inspecteurs
hielden zich niet of nauwelijks meer bezig met de macrostructuur van het
Nederlandse schoolsysteem. Dat was in de loop van de jaren een ministeriele
aangelegenheid geworden. De positie en de werkzaamheden van het rijks-
schooltoezicht waren gericht op de ontwikkeling van het onderwijsleerproces.
De rijksschooltoezichthouders bleken ook bij uitstek geschikt hun bijdragen te
leveren aan met name de inhoud van de vakken op de verschillende soorten
scholen. De meeste inspecteurs konden bogen op een lange onderwijservaring.
De benoeming tot inspecteur was een bekroning van een onderwijsloopbaan.
De rijksschooltoezichthouders beschikten over een gedegen kennis van de
inhoud van de vakken die leerlingen en studenten binnen het Nederlandse
schoolsysteem werd aangeboden. De inspecteurs vormden de onderwijs-
kundig-didactische sector, die met kennis en ervaring hun bijdragen konden
leveren aan de consolidering, maar ook verandering en verbetering van de
onderwijsinhoud.
770

In 1946 had de minister van onderwijs "de leiding van de onderwijs-
vernieuwing" evenwel in handen gegeven van andere "organisaties op onder-
wijsgebied" (OV 1948, 437) dan het rijksschooltoezicht. De schooltoezicht-
houders mochten niet meer op eigen initiatief onderwijskundig-didactische
bijdragen leveren, zoals de inspecteurs in 1938 gedaan hadden binnen het
door henzelf geformuleerde kader van de eerdergenoemde "Leidraad". Slechts
onder leiding van een departementsambtenaar - inspecteur-generaal Goote -
mochten de inspecteurs participeren bij het opstellen van onderwijsprogram-
ma's. Er diende departementale controle op de inspectorale werkzaamheden te
zijn. Het was een oud ministerieel verlangen dat bij realisering van het onder-
wijsbeleid een garantie betekende voor ongehinderde uitvoering van departe-
mentale voorschriften.
De toenmalige minister van onderwijs Gielen had weinig vertrouwen in
de objectiviteit van het rijksschooltoezicht. De gemeleerde samenstelling van
het rijksschooltoezicht van voorstanders van het openbaar onderwijs en verde-
digers van het bijzonder onderwijs droeg het gevaar in zich dat de inspecteurs
te weinig rekening hielden met de verantwoordelijkheid van de ministeriele
onderwijsleiding. Gebleken was - met name in 1938 - dat het rijksschool-
toezicht de grenzen van de vrijheid van onderwijs zonder enige schroom overt-
rad. De rijksschooltoezichthouders dienden zich evenwel te onthouden van
inhoudelijke bemoeienis.
Ondanks het wantrouwen jegens het rijksschooltoezicht werden sedert
1947 door de bewindslieden van het onderwijs inspecteurs in commissoriaal
verband onder leiding van de eerdergenoemde, in 1955 tot inspecteur-gene-
raal bevorderde departementsambtenaar betrokken bij het opstellen van
onderwijsprogramma's ten behoeve van alle vormen van vo. In 1958 wist de
minister van onderwijs J.M.L.Th. Cals te melden, dat omstreeks 1900 "slechts
14% van de kinderen, die het gewoon lager onderwijs hadden doorlopen naar
een school van voortgezet onderwijs" ging. Bijna zestig jaar later was, mede
onder invloed van de leerplicht, "dat percentage gestegen tot omstreeks 85"
(RPTg 1963, 7 e.v.). Deze toename van het aantal leerlingen dat het vo
bezocht, vereiste naast een structurele herziening van het Nederlandse
schoolsysteem, tevens en bovenal een inhoudelijke verandering van de diverse
onderwijsprogramma's.
De eerste commissie van onderzoek uit 1947 was het begin van een reeks
van door de landelijke overheid ingestelde commissies die zich bezighield met
771

onderwijsprogramma's en lesurentabellen. De komende wet op het vo - die ove-
rigens pas in 1963 werd afgekondigd - dwong de landelijke overheid dit soort
commissies in het leven te roepen. Er moest commissoriaal overlegd worden om
de introductie van de mammoetwet goed te laten verlopen. De onderwijs-
programma's van de bestaande scholen werden nogal specifiek geacht; ze waren
vooral gericht op de maatschappelijke positie die leerlingen te gelegener tijd
zouden innemen als vakbekwaam arbeidsman waarvoor de ambachtsschool
zorgde, als kantoorbediende waarvoor het mulo verantwoordelijk was en als
handelsfunctionaris waaraan de hbs aandacht besteedde. Geleidelijk aan werd
de specificiteit van het beroep vervangen door de flexibiliteit van functies - het-
geen een algemene vorming vereiste - in de samenleving waarin de arbeidsfac-
tor diensten een belangrijke plaats innam. Het waren vooral de Contourennota's
van 1975 en 1977 die het denkbeeld van de algemene vorming voor alle vor-
men van onderwijs introduceerden. Gesproken werd over onderwijs "dat gericht
is op persoonlijke ontplooiing, op de ontwikkeling van zelfstandigheid en mon-
digheid" (CTN 1975, 17). Om "vroegtijdige voorsortering te voorkomen" dien-
de de opsplitsing van het Nederlandse schoolsysteem in "afzonderlijke school-
typen" (CTN 1975, 23) zoveel mogelijk te worden tegengegaan. Scholen-
gemeenschappen waren in dit verband de remedie.
In alle commissies, zowel die ten behoeve van vorm en inhoud van het
voortgezet onderwijs in de periode voor de mammoetwet als die na bedoelde
wet, namen de rijksschoolopzieners een voorname plaats in, zoals bleek uit een
publicatie uit 1965 met als titel "Samenvatting van de overwegingen en conclu-
sies met betrekking tot de uitvoering van de wet op het voortgezet onderwijs
van het overleg in enige werkgroepen, samengesteld uit de inspectie van het
voortgezet onderwijs, bestuurs-, rectoren- en directeuren- en lerarenorga-
nisaties en de pedagogische centra". Negen werkgroepen met honderdzesen-
twintig deelnemers, waarvan vierentwintig inspecteurs - die daarmee ongeveer
20% van de deelnemersplaatsen innamen - stelden in het kader van de Tweede
Onderwijsnota die tot de mammoetwet voerde, vijftien lestabellen op voor
gymnasia, athenea, scholen voor havo en mavo, lagere technische scholen,
lager huishoud- en nijverheidsscholen, lagere landbouwscholen en lagere
tuinbouwscholen (Samenvatting 1965, bijlagen, 5 e.v.). Vier van de negen
werkgroepen stonden onder leiding van inspecteur-generaal van het onderwijs
Goote. De andere groepen werden voorgezeten door de onderwijsinspecteurs
772

mevrouw W.B. Uytenhoudt, R.P. Hennequin en J.Th. Schelfhout. De overige
voorzitters waren ambtenaar van het ministerie van onderwijs.
Alle werkgroepen hadden een duidelijke doelstelling van het onderwijs
voor ogen. Een van de werkgroepen, met name de "Werkgroep uit het rijks-
schooltoezicht over de inrichting van het voortgezet onderwijs" uit 1958 die
onder leiding stond van inspecteur-generaal van het onderwijs Goote, stelde
dat deze vorm van onderwijs tot taak had - en de werkgroep kon beschouwd
worden als de woordvoerder van de andere sectoren van de inspectie - "de
persoonlijkheidsvorming van de opgroeiende mens", "met name door hem de
kennis, het inzicht en de vaardigheden te doen verwerven die hij na het ver-
laten van de school behoeft voor zijn verdere ontplooiing". Daarbij diende
ruime aandacht gegeven te worden "aan zijn culturele en maatschappelijke
vorming" (RPTd 1958, 5). De werkgroep die naast een enkele departe-
mentsambtenaar uit overwegend - tien - inspecteurs bestond, te weten
mevrouw W.B. Uytenhoudt, J.W.C. Aarts, J.P.C. de Boer, P. Doornenbal, G.
Kalsbeek, Chr. Kok, J. Roggeveen, G.J. Slot, I. van der Velde en H.F.J.
Westerveld, stelde lesschema's op voor het door de mammoetwet gemtrodu-
ceerde vwo, havo, mavo en Ibo. De werkzaamheden van deze werkgroep wer-
den gewaardeerd. Zij zou, naar de opvatting van Idenburg, "een gedach-
tenontwikkeling van indrukwekkende omvang" (Idenburg 1964, 323) teweeg
hebben gebracht. Naar de voorzitter van de commissie - inspecteur-generaal
Goote - werd door de toenmalige onderwijsjournalist T. Elias gesproken van
een "Gootische conceptie" (Elias 1963, 259).
De inspecteurs bleken in staat en bereid inhoud te geven aan het
Nederlandse schoolsysteem op basis van de antropologische opvatting dat
leerlingen gevormd werden en zichzelf ontwikkelden door contact met
cultuurgoederen (Schreuder 1995, 167 e.v.). De algemeen gevormde leerling
als verantwoordelijk lid van de samenleving diende het doel te zijn van alle
onderwijs. Het begrip personaliteit in de betekenis van mondig zijn leek daar-
voor het meest relevant (Dodde 1972, 347). De mens moest als individu, als
sociaal wezen en als transcendent-gericht schepsel persoon worden. Dat ver-
eiste een "child-and-culture-centred school". De "child-centred education"
van de jaren twintig van de twintigste eeuw was sedert de jaren vijftig uitge-
breid tot een onderwijs dat de ontwikkeling van leerlingen voorstond door een
ontmoeting met cultuurgoederen. De aandacht van het rijksschooltoezicht kon
773

niet slechts de psychische ontwikkeling van leerlingen zijn, maar diende tevens
betrekking te hebben op de keuze van de onderwijsleerstof waardoor bedoel-
de psychische ontwikkeling plaatsvond. Het leidde tot een "general educa-
tion" "in continuous, broad fields of study and comprehensive activities (Rugg
1956, 52 e.v.), een benadering die in de jaren zeventig aangeduid werd als de
"integrated approach" (Pring 1976, 99). Inspecteur J.G.L. Ackermans sprak in
dit verband over de school die "should stress the child's full development rat-
her than his mere instruction" (Ackermans 1956, 106).
De inhoudelijke intenties van het Nederlandse schoolsysteem, in het bij-
zonder die van het vo, bleken op basis van de eerdergenoemde personaliteit
richtinggevend te zijn voor de bijeenkomsten van het zogenoemde Lochems
overleg over de verdere vormgeving van de wvo van 1963 gedurende de
periode van 1962 tot 1975. Daarin participeerden vertegenwoordigers van de
"Raad van Leraren", de "Algemene Vereniging van Rectoren en Directeuren
bij het VHMO", de "Bond van Verenigingen voor Christelijk VHMO", de
"Bond van Besturen der Rooms-Katholieke Scholen voor VHMO", de
"Algemene Bond van Scholen voor VHMO", de onderwijscommissie van de
"Vereniging van Nederlandse Gemeenten", de drie pedagogische centra en
het departement van onderwijs. Het rijksschooltoezicht werd vertegen-
woordigd door de inspecteur-generaal van het onderwijs Goote en de onder-
wijsinspectie van het vhmo onder wie J.M. van Buijtenen, W.H. Capel en A. de
Jong. Er werd onder meer overleg gepleegd over basistabellen waarin die vak-
ken vermeld werden die kenmerkend waren voor een schoolsoort, zoals met
name het gymnasium en het atheneum, en over lessentabellen, waarin het
aantal lesuren vermeld werd dat voor elk vak gereserveerd was (Marwijk
Kooy-Von Baumhauer 1972 e.a., 19 e.v., en Leune 1976, 125 e.v.).
6.9.2 Het aanbod van onderwijsleerstof
De rijksschooltoezichthouders waren, zoals in de namammoetse periode
bleek, goed ingevoerd in de inhoud van het mesoniveau en het microniveau
van het Nederlandse schoolsysteem. Ook tijdens en ver na het tijdvak van de
Countourennota's richtte het rijksschooltoezicht zijn aandacht als vanouds op
de instrurhenteel-culturele vaardigheden en de kennisvakken. De wet op het
primaire onderwijs (wpo) uit 1996 schreef voor dat het onderwijsprogramma
acht vakken zou moeten behelzen, waarvan twee onderdelen uitgesplitst kon-
774

den worden, zodat het onderwijsprogramma uiteindelijk uit negentien vakken
bestond. Lezen, rekenen en taal bleken de hoofdvakken van het primaire
onderwijs. De kennisgebieden aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis en
geestelijke stromingen werden weliswaar niet over het hoofd gezien, maar de
beheersing in passieve en actieve zin van de Nederlandse taal werd zonder
voorbehoud maatschappelijk relevant geacht. De uitspraak van inspecteur J.
van den Berg in het jaar 2000 dat hij bij zijn bezoeken aan basisscholen aan-
dacht besteedde aan "rekenen en taal" (PP 2000,1,9,29), was in dit verband
indicatief. Hij leek gemspireerd door het rapport "Zicht op kwaliteit" van de
commissie evaluatie bao (CEB) uit 1994 waarin vermeld werd dat "in de
kerndoelen van alle leer- en vormingsgebieden met uitzondering van de kern-
doelen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde een onderscheid" zou
moeten worden gemaakt "tussen verplichte kerndoelen en kerndoelen naar
keuze" (CEB I 1994, 6). Taal en rekenen werden als hoofdvakken gepresen-
teerd, een opvatting die bevestigd werd in het Onderwijsverslag uit het jaar
1994, waarin te lezen stond dat de inspectie in het "vervolg op de rapportage
van de CEB" "de aandacht voor de gebieden rekenen en wiskunde en
Nederlandse taal ge'mtensiveerd" (OV 1994, 28) had. Taal was - als in vroeger
dagen (Karsten 1986, 153) - voor de ontwikkeling van leerlingen van veel
betekenis.
Een soortgelijke opmerking kon gemaakt worden ten aanzien van het
onderwijsprogramma van de bav. Ook in de eerste drie schooljaren van het vo
speelde taalvorming een belangrijke rol. In het Onderwijsverslag over het jaar
1998 werd opgemerkt, dat scholen "met allochtone en andere taalzwakke
leerlingen" "de dagelijkse onderwijspraktijk zodanig inrichten, dat zij de taal-
achterstanden van deze leerlingen zo goed mogelijk opheffen". In dit verband
sprak het rijksschooltoezicht van taalbeleid, dat zich overigens niet beperkte
tot taalzwakke leerlingen. EIke school diende, ongeacht haar leerlingenpopula-
tie, te streven "naar samenwerking tussen de vakken wat betreft taalaanpak
en aandacht voor schoolse taalvaardigheden" (OV 1998, 130). In de eerste
jaren van het vervolgonderwijs kregen leerlingen vijftien vakken gepresen-
teerd. Het aantal moderne vreemde talen vermeerderde. Voor het vbo werd
een tweede taal verplicht gesteld, hetgeen ertoe leidde dat naast Engels vooral
Duits in het onderwijsprogramma een plaats kreeg.
Breed was ook de inhoud van het onderwijsprogramma van de tweede
775

fase van havo en vwo. Naast een gemeenschappelijk deel van 50% dat
overwegend bestond uit Nederlands, drie moderne vreemde talen, kennisvak-
ken en wis- en natuurkunde, moest er - voor 30% - uit vier profielen gekozen
worden. Voor de resterende 20% was er een derde onderwijsprogramma dat
door de leerlingen zelf ingevuld kon worden. Een soortgelijke structuur kon
opgemerkt worden bij het mbo, dat evenzeer een vierdeling - de sectorvor-
ming - kende. Naast beroepsonderwijs werd aandacht besteed aan algemene
vorming, dat onder meer inhield de verwerving van kennis en vaardigheden
met het oog op actieve deelname aan maatschappelijke en culturele verban-
den. Ook daar speelde taalvorming een belangrijke rol. Het activerende onder-
wijs vereiste voor "verschillende vakken werkstukken" maken en "presenta-
ties" (OV1999, 109) houden.
De deelnemers aan het ho kregen een veelheid van studiemogelijkheden
aangeboden op agogisch, agrarisch, bestuurskundig, economisch, geografisch,
historisch, juridisch, kunstzinnig, literair, mathematisch, medisch, natuurkun-
dig, psychologisch, sociologisch en technisch gebied. Na de gerichtheid op de
instrumenteel-culturele vaardigheden van het primaire onderwijs verbreedde
het onderwijsprogramma zich in het secundair onderwijs om in het tertiaire
onderwijs wederom specifiek te worden. Referaten, papers en scripties deden
een beroep op gepast taalgebruik. Onderwijs leek zich overwegend te baseren
op taal en het gebruik ervan.
Alle opieidingen kregen hun vorm en inhoud in de jaren negentig van
twintigste eeuw. Legislatief was er sprake van een vruchtbare periode. In 1990
werd voor het mbo de wet op de sectorvorming ingevoerd, in 1996 gevolgd
door de wet educatie en beroepsonderwijs die een aantal andere opieidingen
in zich opnam. De wet op het primaire onderwijs was van 1996, die van de
basisvorming van 1993. In 1992 regelde de wet op het hoger onderwijs (who)
het onderwijs van het hoger beroepsonderwijs (hbo) en het wetenschappelijke
onderwijs (wo) met een propedeutisch jaar en een drietal vervolgjaren.
Ondanks autonomievergroting en deregulering was er nauwelijks verschil te
signaleren met de voorgaande periode van onderwijspolitiek, het tijdvak van
de constructieve onderwijspolitiek. Ook toen werden er vele onderwijswetten
afgekondigd (Dodde 1984, 19). Van een terugtredende overheid mocht even-
wel een bescheidener opstelling verwacht worden met slechts een beperkt
aantal wettelijke voorschriften dat bovendien eerder een bijstelling van
776

estaande legislatieve voorschriften impliceerde dan een grondige wijziging.
De landelijke overheid leek zijn terugtreding veilig te willen stellen.
6.9.2.1 Leerstofaanbod in het basisonderwijs
De aandacht van de rijksschooltoezichthouders voor de inhoud van het
Nederlandse schoolsysteem was geen nieuw verschijnsel. Door de eeuwen
heen hebben zij belangstelling getoond voor de ontwikkeling in het lo en het
bao van de instrumenteel-culturele vaardigheden. De Limburgse inspecteur B.
Schreuder berichtte reeds in 1860 dat aan "lezen, schrijven en rekenen" op de
scholen in zijn inspectiegebied "over 't algemeen de grootste zorg besteed"
werd. Ruim een halve eeuw later was het niet anders. Hoofdinspecteur P.
Wielinga had geen aarzelingen; met stelligheid poneerde hij in 1930 dat iedere
leerling, als hij zijn lagere-schoolcarriere afsloot, "vlot, nauwkeurig en behoor-
lijk in den toon" moest "kunnen lezen en een eenvoudig stukje proza en poe-
zie" moest "kunnen verstaan". Bovendien moest de leerling "mondeling kun-
nen weergeven een eenvoudig stukje poezie of proza en kunnen mededeelen,
wat hij zelf heeft doorleefd, kunnen schrijven een brief in duidelijk schrift met
niet te grove taalfouten en zoo gesteld, dat gezegd wordt, wat wordt
bedoeld" (OV 1930, 280). In 1970 wezen inspecteurs erop dat met het oog
op de integratie van ko en lo aandacht gegeven diende te worden aan een
onderwijsprogamma ten behoeve van de taalontwikkeling van kleuters. De
samenstellers van het onderwijsverslag van 1970 meldden, dat te "midden van
allerlei spelmogelijkheden" "de taalontwikkeling allerwegen in het middelpunt
van de belangstelling" (OV 1970, 112 e.v.) diende te staan. Lezen en taal
waren de vakken die fundamenteel geacht werden voor een gemtegreerde
vorm van onderwijs, een veronderstelling die bevestigd werd door de auteur
van een leestaalmethode F.B. Caesar. In een van zijn leesboekjes meldde hij dat
"taalactiviteiten", zoals onder meer "het spellen, het invullen van de juiste
woordjes" en "het samenvoegen van woorden", in nauwe samenwerking
gezien moeten "worden met het lezen" (Caesar 1979, "en nu ... vakantie",
16). Het rijksschooltoezicht attendeerde in dit verband ten behoeve van de
taalontwikkeling op de "speelwerkbladen", zoals die met name door het
Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding waren ontworpen. Leerlingen
moesten onder andere plaatjes benoemen - bijvoorbeeld plaatjes met een
afbeelding van een "muur", een "stuur", een "stoel" en een "vuur" - en ver-
777

volgens het plaatje doorstrepen waarvan de klank van het woord niet rijmde
met de klanken van de overige woorden. Het gebruik bij het leesleerproces
van de aloude klankmethode werd door visualiseringen van klanken onder-
steund. Het woord als begrip in de betekenisvolle context van de zin werd
daaraan toegevoegd als een tegemoetkoming aan de globalisatiemethode. De
leesmethode "Veilig leren lezen" van de eerdergenoemde Caesar (Caesar,
Veilig leren lezen 2, 1979, 10) gaf deze globalisatiewerkwijze met korte
leeszinnen, zoals in 1935 ook inspecteur Van der Velde in zijn leestaalmethode
- met Evers en Kuitert - gedaan had, duidelijk aan:
naar het bos
mama loopt op de weg
met kees en miep.
mama gaat naar het bos.
kees loopt met pijl en boog.
miep met een kar.
in de kar is een doos
de doos zit...
Genoemde methode was een leerwijze die goede resultaten behaalde bij
de verwerving van het technisch en begrijpend lezen. Het was er de reden van
dat bedoelde methode op scholen voor bao veel gebruikt werd. Deze leerwijze
werd overigens niet genoemd in het inspectorale rapport "Begrijpender wijs"
uit 1996; andere methoden werden vermeld, methoden die eveneens gericht
waren op het leren lezen-met-begrip, zoals "Ik weet wat ik lees", "Lees je wij-
zer" en "Wie dit leest" (RPTs 1996, 37, en Jesse 1996, 22 e.v.):
Robin Hood en de molenaar
Robin Hood Hep door het Woud van Sherwood. Naast hem stapte Kleine Jan.
Dat was zijn beste vriend. Samen hadden ze al heel wat avonturen beleefd.
Ook nu was het avontuur voor de struikrovers niet ver weg.
Na een bocht in het pad ontdekten ze de molenaar. Hij strompelde puffend
vooruit onder een zware zak meel. Kleine Jan bleef stilstaan. Op zijn gezicht
verscheen een vrolijke grijns.
"Laten we die dikke eens een poets bakken", zei hij. "We doen alsof we
gewone dieven zijn. We zullen geen haar op zijn hoofd krenken. Maar hij
778

moet denken dat we zijn meel willen pikkenf"
Robin Hood knikte lachend. Dat idee stond hem wel aan!
Waarnaar verwijzen de onderstreepte woorden?
struikrovers
die dikke
dat idee
In het aangegeven rapport uit 1996 deden zeven inspecteurs onder lei-
ding van de coordinerende inspecteur van het bao M.M. van Deventer verslag
van een onderzoek naar begrijpend lezen. Naar het inzicht van de onderzoeks-
groep nam "het onderwijs in lezen" een centrale plaats in het bao in. De
ontwikkeling ervan bestond uit fasen. Over het aanvankelijke leesonderwijs
spraken de inspecteurs - enigszins romantisch - als "ontluikende gelet-
terdheid". De geschreven taal in boekjes zou volgens de onderzoeksgroep al
vroeg - op vijfjarige leeftijd - de aandacht van kinderen trekken. Zelf konden
ze nog niet lezen, maar de kinderen beseften dat die vaardigheid van belang
was. Volwassenen leken niets anders te doen dan lezen (Dodde 1997e, 2). De
verwerving van deze instrumenteel-culturele vaardigheid ving aan met het
kennen van letters om via het technisch lezen - "het leren decoderen van gra-
fische tekens" - geleidelijk aan over te gaan naar het begrijpen van de inhoud
van het gelezene, het "begrijpen van de betekenis, inhoud of bedoeling van
schriftelijke informatie". Dit proces zou moeten worden afgesloten met "het
studerend lezen", "het verwerven van informatie door lezen". Het was een
vorm van afsluiting van de symboolfunctie van de taal.
Een soortgelijk onderzoek verrichtte het rijksschooltoezicht in 1997 naar
het vak rekenen. In een rapport dat als titel droeg "Rekenen en wiskunde in
het primair onderwijs" noteerden zes inspecteurs onder leiding van inspecteur
J. Groen dat 84% van de scholen een bij het rekenonderwijs en wiskundeon-
derwijs gepaste rekenwiskundemethoden gebruikten. Hoewel geen titels van
boekjes werden genoemd, was duidelijk welke methoden voor het "interactie-
ve, toepassingsgericht onderwijs" bedoeld werden. Het ging om boekjes met
"realistische contexten", probleemsituaties die voor kinderen herkenbaar zijn,
zoals aangetroffen kon worden in "Pluspunt", "Rekenen en wiskunde" en
"Wereld in getallen" (Huitema e.a. 1992, groep 5, 82):
779

3 Een dubbele bus.
85 D
35 l±5
)| |
) | |
Deze methoden misten evenwel "duidelijke leerlijnen voor de kleuterwis-
kunde", waarbij uitgegaan moest worden van "de taligheid van de moderne
reken-wiskundedidactiek". Ook bij deze vorm van onderwijs diende de taal in
het middelpunt van de onderwijskundig-didactische gerichtheid te staan. De
inspectie sprak ditmaal over ontluikende gecijferdheid. De onderwijsgevenden
gingen er, ondanks enkele kritische opmerkingen, naar het oordeel van de
inspectie goed mee om. Het rijksschooltoezicht was althans beter te spreken
over het reken-wiskundeonderwijs dan over het leesonderwijs. "De belangrijk-
ste verklaring voor het positieve oordeel is dat het basisonderwijs", zo wisten
de onderzoekende inspecteurs, "inmiddels op grote schaal beschikt over
moderne methoden, die goed aansluiten bij de kerndoelen en de algemene
doelstelling". Alleen ontbrak nog een programmaplanning van reken-wis-
kundeonderwijs voor de lagere leerjaren van de basisschool. De "continuTteit
in het leerstofaanbod tussen de groepen, de doorgaande lijn", was "nog niet
gegarandeerd" (RPTt 1997, 5 e.v.). Het rapport riep methodenschrijvers op
hun onderwijsleerstof overzichtelijk te structureren en verdelingen over cursus-
jaren, ook die van de lagere groepen, aan te bieden.
6.9.2.2 Leerstofaanbod in de basisvorming
Beperkte het rijksschooltoezicht van het bao zich bij zijn schoolbezoek
overwegend tot de controle en evaluatie van de inmiddels bekende instrumen-
teel-culturele vaardigheden, het rijksschooltoezicht van de bav had van doen
met vijftien vakken. Het secundaire onderwijs eerste fase trachtte een zo breed
780

mogelijk onderwijsprogramma aan te bieden, alhoewel er gesproken zou kun-
nen worden van hoofdvakken zoals Nederlands, moderne vreemde talen en
exacte vakken en bijvakken zoals aardrijkskunde, geschiedenis en economie
(Lodewijks 1997, 27 e.v.). Met onderwijsprogramma van het bav was voor alle
leerlingen gelijk, zij het dat de schooltypen van vbor mavo, havo en vwo
gehandhaafd bleven. Een eenheidsschool, een middenschool, zoals ooit - in
1920 - voor het lager onderwijs gedacht was, werd niet opgericht. Er was veel
huiver voor zo'n middenschool met een voor iedere leerling inhoudelijk iden-
tiek onderwijsprogramma. Het handhaven van de oorspronkelijke schooltypen
camoufleerde het verplichte pakket van vakken van de bav op een niveau voor
alle leerlingen. Doorstroming was mogelijk doordat de verschillende schoolty-
pen in een scholengemeenschap een onderwijseenheid vormden - meestal op
basis van fusies - van vbo, mavo, havo en vwo. De ontwikkeling van het
onderwijs in een scholengemeenschap had het vroegere bestaan van afzonder-
lijke schooltypen echter niet ongedaan gemaakt. Ze waren sectoren geworden
van een scholengemeenschap, een gemeenschap van afzonderlijke scholen.
Het onderwijsprogramma van de bav was een vervolg op dat van het bao en
bestemd voor alle leerlingen in de leeftijd van twaalf tot vijftien jaar. Bav was
het verlengde van het bao met enige uitbreiding van vakken. Het niveau was
verschillend, omdat de afzonderlijke schoolafdelingen hun eigen interpretatie
van de vakkeninhoud en daarbij ook nog de diepgang van de vakken hand-
haafden.
Inspecteur R.L. Schouten - hij werd door zeven inspecteurs geassisteerd -
deelde in 1998 mee dat op een van zijn scholen voor bav het "feitelijke
leerstofaanbod" "in onvoldoende mate de kerndoelen" dekte. Er waren
inhoudelijk verschillende basisvormingen ontstaan, omdat het onderwijspro-
gramma voor de leerlingen van het vbo te moeilijk was en voor de leerlingen
van het vwo te eenvoudig. Over het gehele onderwijsprogramma genomen
werden, naar een mededeling van inspecteur Schouten en zijn collega-
onderwijsinspecteurs, vier kerndoelen in voldoende mate gerealiseerd, "tien
matig en drie kerndoelen komen geheel niet in het aanbod voor". Er ontbrak
zelfs onderwijsleerstof. De onderwijsgevenden besteedden althans geen lessen
aan bepaalde, nieuwe onderdelen, zoals techniek en verzorging. Bovendien
wist inspecteur Schouten nog te berichten dat van de vaardigheidsdoelen er
drie niet werden gerealiseerd. De overige vaardigheidsdoelen - en hij noemde
781

"eenvoudig onderzoek doen, eigen standpunten verwoorden en samenwerken
aan opdrachten" - kwamen, naar zijn waarneming, in het onderwijs van
betrokken school slechts "matig aan bod". Inspecteur Schouten en zijn colle-
ga-onderwijsinspecteurs moesten tot de conclusie komen, dat "het leerstof-
aanbod voor wat betreft de dekking van de kerndoelen van de afzonderlijke
vakken aanzienlijk verbeterd kan worden" (ARIKHa 1998, 18 juni 1998).
Deze conclusie werd in het jaar daarop - in 1999 - bevestigd door de uit-
komsten van het hiervoor genoemde grootscheeps onderzoek van het
rijksschooltoezicht "Werk aan de basis". Acht tot twaalf inspecteurs bezochten
in het schooljaar 1997/1998 honderdtwintig vestigingen voor vo. Het was een
representatieve steekproef. Het onderzoek en de neerslag ervan bleken een
unicum. "Niet eerder", schreef de Onderwijsraad, "is een dergelijk omvattend
beeld van de onderbouw van het voortgezet onderwijs geschetst in al zijn
facetten, met een focus op het primaire onderwijsleerproces" (OVVRb 2000,
1). In het algemene rapport "Werk aan de basis", dat vergezeld werd door
negentien vakrapporten, berichtte de inspectie onder meer dat "in twaalf vak-
ken waarvoor dat kon worden vastgesteld, de bekende kerndoelen duidelijk
beter door het onderwijsaanbod worden gedekt dan de nieuwe". Leraren hiel-
den in hun onderwijs vast aan de onderwijsleerstof die zij kenden en reeds
jaren overdroegen. "Gemiddeld wordt zeventig procent van de bekende kern-
doelen", aldus meldde het bedoelde rapport, "voldoende gedekt. In slechts de
helft van de gevallen geldt dat voor de nieuwe kerndoelen. In sommige vak-
ken, bijvoorbeeld aardrijkskunde, is het verschil "bekend-nieuw" erg groot"
(RPTv 1999, 66). Naast kerndoelen die veelal vakspecifieke kennis en vakspe-
cifieke vaardigheden omvatten, waren er ook nog algemene vaardig-
heidsdoelen geformuleerd, die als het ware boven de afzonderlijke vakken uit-
gingen. Het aanbod van deze algemene vaardigheidsdoelen werd door het
rijksschooltoezicht op minder dan de helft van de scholen - 43% - als voldoen-
de beoordeeld. De bav was niet ten voile gerealiseerd, al bleef het
rijksschooltoezicht optimistisch: "De Nederlandse scholen voor voortgezet
onderwijs bieden in de onderbouw een voldoende" kwaliteit en hebben "sinds
de invoering van de basisvorming het onderwijs op de vormvereisten van de
wet aangepast. Ze hebben daarbij nog niet voldoende vorderingen gemaakt
met de inhoudelijke en didactische aanpassing van het onderwijs aan de eisen
van de basisvorming" (RPTv 1999, 119).
782

Deze en andere uitkomsten boden de Onderwijsraad in het jaar 2000 de
gelegenheid op te merken dat onderwijsinstituten die bav verzorgden, niet
"voldoen aan de eis om alle kerndoelen te realiseren. Delen van het verplichte
aanbod komen daardoor niet aan de orde. Dit geldt voor alle schoolsoorten,
maar de situatie is het ernstigste in het vbo. In het vbo zijn gemiddeld op 40%
van de scholen de kerndoelen per vak voldoende gedekt" (OVVRb 2000, 33).
Voor een aantal vakken werd de leerlingen geen onderwijsleerstof aangeboden
dat blijkens de kerndoelen gewenst en noodzakelijk was. De Onderwijsraad
was minder tevreden over de bav dan het rijksschooltoezicht. In het in-
spectierapport "Werk aan de basis" werd voorgesteld de kerndoelen te split-
sen in "verplichte kerndoelen die voor alle leerlingen gelden" en kerndoelen
"die scholen naar keuze in het leerstofaanbod van de basisvorming op kunnen
nemen" (RPTv 1999, 125). De Onderwijsraad meende evenwel dat een
gemeenschappelijk onderwijsprogramma gehandhaafd diende te worden. De
omvang ervan zou moeten worden bepaald door de vrije ruimte die aan de
scholen geboden werd. In dit verband diende gewezen te worden op de "ten-
denzen in de richting van meer selectiviteit" (OWRb 2000, 39). De
Onderwijsraad signaleerde dat scholen hun leerlingen reeds in de brugklas
selecteerden. Het voorkwam een te groot geachte niveaudifferentie in de klas.
Daarenboven wensten de scholen meer vrije ruimte. In dit verband werd
gedacht aan een differentiatie in kerndoelen, hetgeen zou kunnen leiden tot
een "formulering van kerndoelen op twee of meer niveaus" (OWR 2000, 25).
De cognitieve diversiteit onder leerlingen - waaraan niet voorbijgegaan kon
worden - zou de scholen tot deze maatregelen kunnen dwingen. Hoewel noch
de inspectie, noch de Onderwijsraad zich daar over uitsprak, mocht een drie-
deling in de bav verwacht worden. Het leek een bevestiging van een reeds
gerealiseerde schoolpraktijk van gymnasium en atheneum, van havo en mbo
en van mavo en vbo.
De selectiviteit die leidde tot verschillende onderwijsafdelingen voor bav
en de differentiatie van onderwijsniveaus waren allerminst onderwijskundige
noviteiten. Scholengemeenschappen en hun onderwijsafdelingen waren verre
van identiek. Het middenschoolproject uit de jaren zeventig en tachtig van de
twintigste eeuw had uitgewezen dat er beduidende verschillen gesignaleerd
konden worden onder soortgelijke scholen. Ze boden de leerlingen inhoudelijk
dezelfde leerstof aan. Niet ongebruikelijk was leerstof op twee niveaus te laten
783

verwerken. Van belang daarbij bleken communicatieve vaardigheden te zijn.
Bij vrijwel alle vakken werd een beroep gedaan op de lees- en schrijfvaardighe-
den. In 1997 besteedde het rijksschooltoezicht er zelfs bijzondere aandacht
aan, omdat "de communicatievaardigheden in de kerndoelen" van het vak
Nederlands "veel aandacht" (INSPAR 1997, V.O., 30) kregen. Ze speelden een
belangrijke bij het gebruik van de algemene vaardigheden bij onder meer de
kennisvakken, waaronder aardrijkskunde. Het rijksschooltoezicht was daarvan
uiteraard op de hoogte en steunde deze ontwikkeling. Hoewel de eerderge-
noemde inspecteur Schouten en zijn collega-onderwijsinspecteurs de methode
"Wereldwijs" die door een van zijn scholen aan de leerlingen voorgeschreven
werd, niet ongeschikt verklaarde, meende hij toch dat de leraren van de sectie
aardrijkskunde op bedoelde school aandacht dienden te besteden aan "diffe-
rentiatie en beleid aangaande inhoud en didactische aanpak" (ARIKHa, 18 juni
1998, 16 e.v.). De verschillen die er tussen leerlingen opgemerkt konden wor-
den, vroegen niet om een gelijk onderwijsleerprogramma, maar om een
differentiatie naar niveau, waarbij opgemerkt kon worden dat taalvorming aan
geografische opdrachten ten grondslag lag. Inspecteur Schouten en zijn colle-
ga-onderwijsinspecteurs hadden in dit verband het onderwijzende personeel
kunnen attenderen op de veelgebruikte methode voor het vak aardrijkskunde
"De Ceo Geordend", die onder redactie van H. Dragt met medewerking van
een aantal auteurs vanaf 1968 verschenen was. In "De Ceo lesboek 3 vmbo"
uit 1999 werd tegemoet gekomen aan de opmerkingen van inspecteur
Schouten. Niet alleen verschilden de boeken naar gelang het niveau van de
leerlingen, binnen de methode zelf was het met een "keuzemenu" mogelijk te
differentieren tussen de voor alle leerlingen geldende hoofdvraag over met
name "Transport en infrastructuur": "Hoe vervult Nederland zijn rol als distri-
butieland?" en de deelvragen, waaronder: "Hoe verklaar je dat Nederland een
belangrijk distributieland is geworden?", "Hoe is de haven van Rotterdam ont-
staan, wat zijn de functies van de haven en hoe is het haventerrein uitge-
breid?" en "Wat is de functie van Schiphol en wat is de positie van onze natio-
nale luchthaven vergeleken met andere Europese luchthavens? De hierboven
vermelde vragen leidden de leerlingen door teksten over "Nederland-distri-
butieland", "Rotterdam Mainport Europe" en "Schiphol". Ten einde leerlingen
tot onderzoek te stimuleren eindigde het hoofdstuk over "Transport en infrast-
ructuur" met een aantal vragen:
784

Problemen rond Schiphol onderzocht
Hoe moet het verder met de luchtvaart op Schiphol?
De politic! in Den Haag moeten beslissen. Moeten ze de groei stopzetten?
Of sterker nog: moeten ze Schiphol helemaal sluiten
en ergens anders een nieuw vliegveld bouwen?
Met een keuzemenu A: "Een drukke dag op Schiphol", waarin de ope-
ningstijden van Schiphol vermeld werden met de zogenoemde spitsuren van 6
tot 8 uur J s morgens, 11 tot 14 uur in de middag en van 18 tot 20 uur 's
avonds, werden de leerlingen uitgenodigd met "een paar leuke diagrammen"
het vliegverkeer in beeld te brengen" (Bijker e.a. z.j., 50 e.v.). Het bood de
leerlingen de gelegenheid - alleen - zich te oefenen in algemene vaardigheden,
waaronder taalgebruik. De opgave omtrent het "fileprobleem" konden de
leerlingen in tweetallen trachten op te lossen, waarbij hun een handreiking
geboden werd in de vorm van de oplossing van het fileprobleem in het "car-
poolen (samenreizen)", "de automatische elektronische maximumsnelheids-
borden", inhaalverboden voor vrachtwagens en afzonderlijke stroken voor
deze vrachtwagens.
6.9.2.3 Leerstof aan bod in het vervolgonderwijs
Binnen de bav werd al enigszins rekening gehouden met de cognitieve
verschillen die er tussen leerlingen bestonden. De keuzeopdrachten stelden
leerlingen in de gelegenheid te tonen wat voor hen mogelijk was. Inspecteur
mevrouw H.C. Onnekink signaleerde in dit verband op 27 maart 1997 op een
van haar scholen voor vo een ontwikkeling naar meer zelfstandigheid. Deze
ontwikkeling zou evenzeer ruimte bieden aan differenties onder leerlingen-
prestaties. Zij meende de invloed te kunnen opmerken van de "ervaringen die
met het project zelfstandig werken in de bovenbouw" waren opgedaan. Het
was een manifestatie van een onderwijspolitiek van ononderbroken ontwikke-
ling van leerlingen die niet alleen gold voor het onderwijs van de basisschool,
maar tevens voor het vo en het vervolgonderwijs. Een ononderbroken ontwik-
keling - in elk geval bij een lange tijdsduur van de leerplicht - moest op den
duur tot verschillen tussen leerlingen leiden. De onderwijskundig-didactische
eisen die in het vervolgonderwijs gesteld worden aan leerlingen, verdienden in
de fase van de bav voorbereiding. In een verslag van een schoolbezoek aan
785

een school voor vo op 3 april 1997 berichtte inspecteur mevrouw Onnekink
dat de door haar bezochte onderwijsinstelling "al een aantal jaren het onder-
wijs in de bovenbouw" van het vo zo had "ingericht dat men voldoet aan de
eisen van zelfstandig werken in de tweede fase" (ARIKRd, archief vo, 1997).
Weer bemvloedde, zoals vaker in de onderwijsgeschiedenis gesignaleerd kon
worden, de hogere onderwijsvorm de lagere. Zowel inspecteur F.H. Erkens als
inspecteur J. van der Pol meldden op achtereenvolgens 8 juni 1998 en 9 juli
1998 dat het "onderwijs tijdens de basisvorming" "een overgangsperiode"
was "tussen enerzijds het basisonderwijs en anderzijds het onderwijs in de
bovenbouw of de tweede fase". Beide inspecteurs bezochten een onderwijsin-
stelling voor vbo/mavo, waarbij zich veranderingen voordeden in de boven-
bouw - na de bav het laatste jaar van het vbo en het mavo - ten behoeve van
de beginjaren van het vervolgonderwijs: het vierde en volgende leerjaar van
het havo en het vwo. De aansluiting van de bav en de bovenbouw leverde op
beide scholen weliswaar "op enkele aspecten wel wat problemen op", maar
het waren overgangsoneffenheden. Inspecteur Van der Pol schreef in dit ver-
band in zijn schoolbezoekverslag dat behalve de bovenbouw van het
vbo/mavo ook de tweede fase van het vervolgonderwijs "in een fase van ver-
andering" verkeerde, waardoor "de aansluiting met de basisvorming" zich op
den duur nog kon wijzigen. Inspecteur Erkens signaleerde weliswaar
aansluitingsproblemen met betrekking tot de studiehouding van de leerlingen,
maar het maakte hem in zijn slotconclusie niet pessimistisch. Inspecteur Van
der Pol kwam tot een soortgelijke conclusie. Als beide onderwijsvormen hun
vorm eenmaal gekregen hadden, dan zouden de aanpassingsproblemen uit de
wereld zijn. De "aansluiting met basisonderwijs en bovenbouw/tweede fase"
had op de door hem bezochte onderwijsinstelling in elk geval "voldoende aan-
dacht". De aansluiting werd "niet als problematisch ervaren". Op den duur -
zo kan uit de opmerkingen van de drie inspecteurs van het Rotterdamse
rijksinspectiekantoor afgeleid worden - zou de bav een vervolg zijn op de
onderwijsontwikkelingen van het onderwijs van de basisschool en een
voorbereiding op het onderwijs van de tweede fase, al moest inspecteur
M.G.F. Muntingh in een schoolbezoekverslag vermelden, dat een "doorgaande
lijn van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs in de didactiek" op de school
die hij bezocht had, "nog niet gerealiseerd" (ARIKRd, archief vo, 1998) was.
Ook deze inspecteur bleek echter niet somber gestemd. De school liep moge-
786

lijk op de ontwikkeling achter. Ook dit onderwijsinstituut was, evenals vele
andere scholen, nog bezig onderwijsvernieuwingen in te voeren. Daarbij paste
van het rijksschooltoezicht een bemoedigend gedrag en vooralsnog geen
afwijzende uitspraken.
De onderwijsinstellingen die de tweede fase dienden in te voeren, had-
den in de jaren negentig van de twintigste eeuw een welhaast onmogelijke
opdracht. Zij stonden voor nieuwe opgaven en dienden niet slechts aanpas-
singsproblemen op te lossen. Het vervolgonderwijs - zowel het avo als het bo -
moesten een ander onderwijskundig-didactisch model verwerkelijken: het stu-
diehuis. Hoewel het klassikale systeem met overdrachtslessen van meer dan
vijftien tot twintig minuten in het Nederlandse schoolsysteem nauwelijks nog
aangetroffen konden worden, was de overgang naar de zelfstandigheid van
leerlingen voor leraren een lastige opgave. Leraren wilden bij voorkeur
kennisoverdragers en bijbrengers van vaardigheden zijn. Het begeleiden van
leerlingen sprak hun vooralsnog niet aan. Een schoolleider verzocht op 8
december 2000 inspecteur mevrouw Drenthe bij haar beoordeling van zijn
school er rekening mee te houden dat enkele docenten "extern begeleid wor-
den om de didactische vaardigheden in de lessen te verbeteren" (ARIKRd,
archief vo, 2000). Ook het studiehuisonderwijs moest geleerd worden en niet
alleen door leerlingen. Inspecteur mevrouw Onnekink merkte overigens bij een
schoolbezoek op 27 maart 1997 op, dat leraren de studiehuismethodiek "over
het algemeen een leuke manier van werken" vonden. "Van de leerlingen vindt
de helft het leuk. Een kwart zegt dat het hun niet uitmaakt en een kwart van
de leerlingen zakt weg als het om prestaties gaat. Problemen die zich voor-
doen", berichtte mevrouw Onnekink, "zijn onder meer de controle op aanwe-
zigheid en het bewaken van het proces van zelfstandig leren" (ARIKRd, archief
vo, 1997). Sommige leerlingen "merken daarbij op, dat het zelfstandig werken
veel van hetzelfde is, veel maakwerk, opdrachten en verslagen" (OV 1999,
109).
Een goed hulpmiddel bij het bevorderen van de "actief lerende leerling"
(OV 1998, 135) leek de informatie- en communicatietechnologie (ict). Een van
de onderwijsinstellingen van mevrouw Onnekink noteerde op 29 maart 1999
in een uitvoerig rapport over het gebruik van ict dat leerlingen "moeten kun-
nen werken met de software die met de nieuwe 2e fase methodes wordt
meegeleverd". "Leerlingen moeten leren omgaan met het digitaal vergaren
787

van informatie. Ze moeten leren omgaan met internet. Leerlingen moeten zelf-
standig kunnen leren in een mediatheek/openleercentrum" (ARIKRd, archief
vo, 1999). Een van de onderwijsinstituten van inspecteur N.G.T. de Jong
berichtte hem in 1998 dat het "een zorgzame school" wilde zijn, "waar leren
plezierig en stimulerend is en leerlingen zelf verantwoordelijk kunnen zijn voor
hun leerproces; waar wordt gewerkt in gevarieerde werkvormen waarbij leer-
lingen zelfstandig of in groepen werken en leren". Deze school voor vo en ver-
volgonderwijs berichtte haar inspecteur dat de leerlingen van de hogere klas-
sen ongeveer de helft van de onderwijstijd zelfstandig bezig waren. Het
onderwijzende personeel zag de didactische vernieuwing van het studiehuis
"als een open leeromgeving, waarin de leerling, naast instrumentele software,
ook zelf multimediale databases benadert, die beschikbaar zijn via een intranet
of via het internet" (ARIKU, Toetsingsrapport 26 januari 1998). De redactie
van de methode voor het aardrijkskundeonderwijs "De Geo Geordend" meld-
de evenwel in de docentenhandleiding bij het onderdeel "Migratie en mobili-
teit" dat "in weerwil van alle overheidspublicaties en maatregelen" de metho-
de "het hart is van het leerproces" (GEO 1998, 7). De zelfstandigheid van de
leerlingen was een geleide zelfstandigheid. De auteurs van "De Geo
Geordend" leidden de leerlingen via hun leerboekjes naar het internet. Zij
bevorderden tijdens de studiehuiswerkuren het gebruik van de computer
waarmee aan de eis van de zelfwerkzaamheid van de leerlingen tegemoet
gekomen werd. In "De Geo vwo/actieve aarde" uit 1999 werden de leerlingen
gemformeerd over aardbevingen:
"Door de bewegingen in de lithosfeer bouwen zich spanningen tussen de platen
op. Bl'i de ontlading van deze spanningen ontstaan seismische trillingen,
die zich als golven door en over de aarde voortbewegen. De plaats waar deze
trillingen aan het aardoppervlak naar boven komenr wordt het epicentrum
genoemd" (De Ceo vwo/actieve aarde 1999, 20).
Na enige bladzijden samengevatte informatie gelezen te hebben, werden
de leerlingen in het "Werkboek" langs een inleidende tekst voor enkele
instructies geplaatst:
"Nadat een aardbeving heeft plaats gevonden, ontstaan er nabij het hypocentrum
drie soorten golfbewegingen. Je moet je hierbij voorstellen dat ener-
788

g/'e in de vorm van trillingen afstanden aflegt door het binnenste van de aarde
en nabij het aardoppervlak. De eerste groep noemen we de P-golven (p=primary).
Dit zijn de snelste golven en zij kunnen zich door vast, vloeibaar en
gasvormig materiaal verplaatsen; kortom door alle aardlagen". "De S-golven
(s=secondary) worden na een aardbeving vaak als tweede waargenomen. De
snelheid waarmee ze zich voortbewegen is ongeveer de helft van die van de
P-golven. Zij kunnen zich alleeen door vast materiaal verplaatsen". "Tenslotte
zijn er de oppervlaktegolven. Uit hun naam kun je al aflei den dat ze uitsluitend
aan of nabij het aardoppervlak voorkomen. Van de drie golfbewegingen
zijn de oppervlaktegolven het langzaamst".
Aan deze tekst was door de leraar aardrijkskunde een internetopdracht
verbonden:
http://vcourseware3. calstatela. edu/
klik: geology labs on-line
klik: virtual earthquake
"Je gaat bij deze internetopdracht het epicentrum en de Richterkracht van een
aardbeving bepalen":
Virtual earthquake will show you the recordings of an earthquake's seismic
waves detected by instruments far away from the earthquake. The instrument
recording the seismic waves is called a seismograph and the recording is a
seismogram. The point of origin of an earthquake is called its focus and the
point on the earth's surface directly above the focus is the epicenter".
"Richter magnitude is an estimate of the amount of energy released during an
earthquake".
Het internetprogramma bood de leerlingen de gelegenheid van drie
registratiestations - Eureka, Elko en Las Vegas - het tijdsverschil tussen de eer-
ste registratie van de p-golven en de tweede registratie van de s-golven - de
s-p interval - te bepalen, de afstanden van de drie stations naar het epicen-
trum van de aardbeving, de trillingsuitslagen - amplitude - en de maat - de
magnitude - voor de energie die bij een aardbeving vrijkomt. De prestaties van
de leerlingen werden geregistreerd en na enkele seconden gewaardeerd.
Zonodig konden de leerlingen de opdrachten nogmaals uitvoeren. Aan leerlin-
gen waarvan de prestaties "excellent" waren, werd de uitslag bekend gemaakt
en via downloaden een diploma uitgereikt:
789

s-p interval
distance
amplitude
magnitude
Final data summary
48
480
280
7.1
49
478
281
7.1
72 72 64 64
700 703 620 623
60 58 100 98
Het kon nauwelijks verbazen, dat inspecteur mevrouw Onnekink in een
van haar rapporten schreef dat deze manier van werken "de principes van het
Dalton onderwijs" volgde. "Hier hebben", zo meldde zij, "nogal wat docenten
vanuit het verleden ervaring mee". Het studiehuismodel, zoals dat werd toe-
gepast op de school waarover mevrouw Onnekink rapporteerde, bleek dan
ook voor de docenten verre van nieuw. Er werd een onderwijskundig-didacti-
sche structuur van de jaren twintig en dertig van de twintigste eeuw gereali-
seerd (Bakkum 1957, 9 e.v. en Hage e.a. 1962, 7 e.v.). Het geringe aantal
Daltonscholen dat Nederland nog kende, kon er zijn voordeel mee doen. Het
Daltononderwijs met zijn taken en opdrachten kreeg door het studiehuis een
stimulerende impuls.
6.9.2.4 Leerstof aan bod in het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie
Ook bij het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie werd de nadruk
gelegd op de zelfstandigheid en de activiteit van de deelnemers aan het bve.
Het leek een adagium voor het gehele Nederlandse schoolsysteem. Leerlingen
dienden actief-werkend deel te nemen aan het onderwijs en niet meer passief-
luisterend het onderwijs ondergaan. Hoewel opvoedkundige overwegingen
geen hoge prioriteit hadden, was de ontwikkeling van de individualiteit van
leerlingen een bepalende factor in het onderwijsbeleid van de school. Een van
de Nederlandse roc's die tegen het einde van het jaar 2000 door een groep in-
specteurs bve werd bezocht, had dan ook tot taak gekozen "de specifieke
behoeften van de deelnemers en de (regionale) arbeidsmarkt". De onderwijs-
instelling wilde werken "voor een grote diversiteit aan doelgroepen en
leeftijdscategorieen". De school richtte "zich op mensen die persoonlijke en
maatschappelijke kwalificaties willen verwerven, die een adekwate startpositie
790

op de arbeidsmarkt wensen, hun positie binnen het arbeidsproces of de
samenleving willen verbeteren of willen doorstromen naar het (hoger)
beroepsonderwijs". Daartoe achtten de samenstellers van het Kwaliteits-
zorgverslag 2000 over de hierbedoelde geanonimiseerde roc leren leren van
belang. Het ging hen om het "leren leren ten behoeve van een leven lang
leren", hetgeen voor de school impliceerde dat leraren leerlingen hielpen -
langs de weg van "begeleid zelfstandig leren" - het vermogen tot leren te ont-
wikkelen:
"Een leven lang leren is in de hedendaagse samenleving een belangrijk gegeven.
Om een leven lang te kunnen leren is leren leren een must. De bve-sector
heeft daarmee een brede maatschappelijke functie. Zij leidt op voor de
arbeidsmarkt, draagt er zorg voor dat deelnemers zich persoonlijk kunnen
ontplooien en maatschappelijk kunnen functioneren en biedt doorstromingsmogelijkheden
naar vervolgonderwijs" (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart
2000, versie 220600, concept leren leren, 1 e.v).
Het begeleid zelfstandig leren werd in het Kwaliteitszorgverslag schema-
tisch weergegeven:
van docent naar coach/leerprocesbegeieider
dmagt teerstof over ondersteunt leerstofverwerking
iaat luisteren laatdoen
werkt taat werken
gee ft lessen begeleidtdecursl$$ <
geeft antwoorden steltwageft / , ^
werkptek: Mfashkaal werkplek: studieomgeving
Het rijksschooltoezicht dat de roc bezocht, bleek niet ontevreden over het
onderwijsleerproces bij met name de unit Horeca en Toerisme. Het oordeel was
zelfs "sterk", de hoogste kwalificatie die inspecteurs konden verstrekken. "De
didactische werkvorm sluit in het merendeel van de gevallen goed aan bij het
onderwijsconcept van de instelling. Zeker bij de praktijkles wordt in hoge mate
een beroep gedaan op het lerend vermogen van de deelnemer" (ARIKBb,
Doorlichtingsrapport, december 2000, 70), berichtte het inspectieteam. Daar-
toe stonden op hierbedoelde roc - evenals bij andere onderwijsinstellingen -
twee onderwijskundig-didactische mogelijkheden ter beschikking, te weten
791

flexibilisering en modulering. De onderwijsleerstof was over modulen verdeeld.
Het waren hoeveelheden leerstof die in een bepaalde periode verwerkt dien-
den te worden. De verwerking van de aangeboden leerstof kon evenwel -
ondanks de beperking in de verwerkingstijd - in eigen tempo opgenomen wor-
den. De flexibiliteit openbaarde zich vooral in een - beperkt - verwerkings-
tempo. Ook het gegeven dat leerlingen - overwegend jongens - een dag in de
week de school bezochten en vier dagen bij een bakkersbedrijf werkten, mocht
gerekend worden tot de categoric flexibilisering. Uiteindelijk bepaalde
zelfwerkzaamheid het tempo waarin de leerlingen de voor het examen vereiste
leerstof verwierven. Voor allochtone cursisten, waarvan de roc's er veel hadden
ingeschreven, bleek de doorstroming van het onderwijs waar zij de Neder-
landse taal leerden, naar het vervolgonderwijs beperkt. Het rijksschooltoezicht
meende dat er aan deze doorstroming wat schortte (OV 2000, 179). Een
oplossing werd echter niet geboden.
Elke module werd afgesloten met een aantal toetsen. Per cursusjaar
deden zich een viertal toetsmomenten voor. Ze bereidden de leerlingen voor
op het examen waarvan de organisatie in handen lag van het examencentrum
Nederlands Bakkerij Centrum (NBC). "De uitvoering van de examens is geheel
en al een verantwoordelijkheid die berust bij het examencentrum", werd door
de inspecterende rijksschooltoezichthouders bve bericht. De intern verkregen
cijferwaarderingen door middel van schooltoetsen telden niet mee bij het
externe examen. Dat zou in strijd zijn met wettelijke voorschriften. Het waren
niet meer dan oefenmogelijkheden.
Het roc bood naast theoretische informatie aan de hand van werkboeken
ook praktijkkennis. De leraren waren begeleiders. Voor de opleiding assistent-
bakker - er was sprake van vier niveaus van assistent-bakker, beginnend
beroepsbeoefenaar bakkerij, bakker en zelfstandig bakker - dienden de leerlin-
gen lesboeken en praktijkboeken aan te schaffen die eveneens verzorgd wer-
den door het NBC. Voor het onderdeel vaktheorie kleinbrood dienden de leer-
lingen onder meer kennis te hebben van de betekenis van brood. Korte
uiteenzettingen gaven de essentie aan van de te leren leerstof, gevolgd door
opdrachten die de beklijving van de informatie moesten bevorderen (NBC ver-
sie 9901, klein brood algemeen, 3 e.v.):
792

"Brood behoort tot de primaire (eerste) levensbehoeften van de mens. Brood
is dagelijks voedsel, waarvoor door de jaren heen diverse regeringen alles
hebben gedaan om het zo goedkoop mogelijk te houden. Het is een betrekkelijk
goedkope bron van calorieen, eiwitten, vitaminen, ijzer en calcium. In de
eenvoudigste vorm is dit volksvoedsel een min of meer luchtig gebakken
deegstuk van uiteenlopende vorm en maat. Brood wordt gebakken op de
vloer van de oven, op een bakplaat of in een broodbus".
"Kleinbrood kun je niet meer rekenen tot de primaire levensbehoeften van de
mens. Het is een luxe-artikel. Het wordt geproduceerd in kleinere gewichtseenheden
en in verschillende, vaak bewerkelijke, vormen"
opdracht:
"Kleinbrood is te verdelen in:
zacht kleinbrood
krokant kleinbrood
gevuld kleinbrood
1. wat is de reden waarom brood gezond is?
2. welke stoffen maken brood dan zo gezond? 1
2
3
4
5
3. over welke drie groepen kleinbrood gaat 1
het in deze les? 2
3
4. noem twee verschillen tussen groot- en 1
kleinbrood 2
opdracht:
a. schrijf hieronder tien modellen kleinbrood op die in je leerbedrijf
worden gemaakt.
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10
793

. geef de ordening naar soort (raadpleeg hiervoor zo nodig je leermeester)
de nummers vallen onder zacht kleinbrood
de nummers vallen onder krokant kleinbrood
de nummers vallen onder gevuld kleinbrood
De inspecteurs van de sector bve brachten ook een bezoek aan de leer-
plaatsen van de leerlingbakkers. Hoewel de kwaliteit van gebouwen van de
rocs niet altijd even bevredigend waren, noteerden de inspecteurs over de
door hen bezochte roc dat de "kwaliteit van de leerplaatsen" dusdanig was,
"dat in combinatie met de praktijkleerplaatsen de eindtermen kunnen worden
bereikt". "De opleiding beschikt over een goed ingericht praktijklokaal" met
werktafels en ovens. Misschien hebben de inspecteurs wel kennis gemaakt met
de producten die leerlingen in de ovens van het bakkerijlokaal - na "het zetten
van het deeg" en de vereiste bewerkingen - voor consumptie gereed maakten.
Dan hebben de inspecteurs tevens kunnen constateren dat vele leerlingen zich
inzetten om goede producten af te leveren, een activiteit waarop "de nodige
feedback gegeven" werd door de begeleidende docenten. Inspecteurs merk-
ten op, dat de "begeleiding van het leerproces" "steeds effectief" (ARIKBb,
Trajectbureau, 21 maart 2000, 69 e.v.) was. Voor de leerlingen was de combi-
natie theorielessen die veelal op eigen inzet verwerkt moesten worden, en
praktijklessen waarbij zij hun activiteiten konden tonen, een welhaast ideale
werkomgeving.
6.9.2.5 Leerstof aan bod in het hoger onderwijs
De inspectorale werkvoorwaarden van het rijksschooltoezicht van het ter-
tiaire onderwijs waren anders dan die van de overige sectoren van het rijks-
schooltoezicht. De opdracht tot school- en klassenbezoek bestond niet.
Weliswaar diende de inspectie van het ho, volgens het "Formatierapport
inspectie van het onderwijs" uit 1993, "de ontwikkeling van het hoger onder-
wijs en het wetenschappelijk onderzoek" (ADIKU, Formatierapport September
1993, 165) te bevorderen, maar een onderzoek naar het onderwijsleerproces,
ontbrak bij het ho. Uit een "Concept Rapport van Bevindingen" uit 1998 van
inspecteur E.C.P. Sanders kon worden afgeleid dat de werkzaamheden van deze
sector van het rijksschooltoezicht, zoals hiervoor reeds werd vermeld, bepaald
werden door de zelfevaluatie van een hbo-instelling en een universitaire afde-
ling, van de uitkomsten van het bezoek van de visitatiecommissie aan de instel-
794

ling van het hbo en het wo en van de bestuurlijke hantering. Deze activiteiten
moesten door de onderwijsinspectie van het ho worden geevalueerd.
Onderwijsinspecteur Sanders verwachtte "rond het jaar 2000" "de nieu-
we HAVO/VWO studiehuisinstroom" aan de universiteiten en hoge scholen.
Verondersteld werd dat hun komst invloed zou hebben op het onderwijspro-
gramma en het verloop van het onderwijsleerproces van hogeschool en univer-
siteit. Dit onderwijsleerproces diende vooral gericht te zijn op de ontwikkeling
van vaardigheden, waarmee bij het vo reeds een begin gemaakt was, zoals
onder meer recensies schrijven, referaten houden en discussies leiden. Deze
ontwikkeling werd bevorderd door uitspraken van studenten die reeds inge-
schreven waren aan een universiteit. Bij navraag bleken zij twijfels te hebben
"over het rendement van hoorcolleges" (ADIKU Concept Rapport 19 november
1998, 2 e.v.) als vormen van kennisoverdracht. Ze meenden meer profijt te
hebben van hun vaardigheden en de verdere ontwikkeling ervan. Ook de
onderwijsinstellingen van ho verwachtten in dit verband betere resultaten en
namen vaardigheden, althans vormen van zelfwerkzaamheid in hun studiepro-
gramma's op. Naast de verwerving van kennis werd tevens de ontwikkeling van
vaardigheden, waaronder taalvaardigheden, van belang geacht.
Een van de vakgroepen van een Nederlandse academische opleiding
richtte zich, blijkens de zogenoemde zelfstudie, niet alleen op de doelgroep
van vwo'ers, maar ook op studenten met een hbo-opleiding. Hun aanwezig-
heid zou in hoge mate de praktijkgerichtheid van de academische studie stimu-
leren, hetgeen de auteurs van de zelfstudie verleidde tot de uitspraak dat
"niets zo praktisch is als een goede theorie". In een afzonderlijke paragraaf
van de zelfstudie werd echter vermeld dat voor een universitaire studie
beheersing van "een groot aantal vaardigheden in de vorm van zelfwerk-
zaamheid" (ZSRS 1998, 1 e.v.) alleszins gewenst was. Behalve een goede
theorie werden tevens goede vaardigheden voor een hbo'er en een wo'er
onmisbaar geacht. Er werd onder begrepen het opstellen van een bibliografie,
het opzetten van een onderzoeksontwerp, het schrijven van een essay en - als
afronding van de studie - het concipieren van een scriptie. In practica werd de
studenten deze vaardigheden die een brede theoretische basis veronderstelde,
bijgebracht. Sommige vaardigheden - zoals het schrijven van een recensie -
hielden meer in dan het beoefenen van een schrijfvaardigheid of een taalvaar-
digheid. Conceptualisering als intellectuele bekwaamheid leek van meer
795

elang. Dat bleek uit een fragment van een boekrecensie over de publicatie
van J.F.A. Braster: "De identiteit van het openbaar onderwijs".
"De vraag ten aanzien van de perceptie in het verleden van beleidsvoerders
en beleidsbeinvloeders over de identiteit van het openbaar lager onderwijs en
hoe deze in de praktijk gestalte werd gegeven, wordt behandeld over vier historische
perioden. In het tijdvak, dat loopt van 1583 - toen voor het eerst de
inhoud van het onderwijs werd vastgelegd in wettelijke voorschriften - tot
1985 - het jaar waarin een nieuwe doelstelling van het openbaar onderwijs,
zoals opgenomen in de wet op het basisonderwijs, in werking trad - is sprake
geweest van een viertal concrete uitwerkingen van de identiteit van het openbaar
onderwijs in de praktijk. Van 1600 tot 1800 kon de open bare school
gekenschetst worden als een openbare school met een gereformeerde inslag,
van 1800 tot 1900 als een openbare school met een algemeen-christelijke
aard, terwijl in de periods van 1900 tot heden de openbare school hoofdzakelijk
een neutraal karakter had. Vanaf 2000 wordt het belangrijkste karakteristiek
van het openbaar onderwijs verondersteld een pluriforme te zijn. Naast
de formele kenmerken van de openbare scholen zijn er ook in iedere periode
vele manieren geweest waarop met de vragen vanuit de samenleving is omgegaan.
In hoofdzaak kan worden gesteld dat de openbare school haar identiteit
als een kameleon aanpast aan de religieuze, etnische en sociale kenmerken
van haar omgeving".
Het tekstgedeelte uit een recensie gaf aan waarom het in deze academi-
sche opleiding ging. Studenten dienden blijk te geven van een ontwikkeld
intellectueel vermogen om in taal uiting te geven aan hun cognitief-analyti-
sche kwaliteiten. Taalvaardigheid was niet identiek met "probleemoplossend
vermogen", zoals de hierbedoelde visitatiecommissie de cerebrale kwaliteiten
duidde. Deze taalvaardigheid was middel om synthetisch een analyse van een
object van studie weer te geven. Hoewel het oordeel van de visitatiecommissie
niet negatief was, werden er ten aanzien van het onderdeel vaardigheden
enkele kritische aantekeningen genoteerd in het door de vsnu uitgegeven rap-
port. Opgemerkt werd dat de training in schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid
als adequaat beoordeeld werd.
"Voor wat betreft het probleemoplossend vermogen meent de commissie dat
hieraan via tentamens, papers en scripties meer aandacht moet worden
besteed. Het gaat er niet alleen om dat een student een nette probleemstelling
kan formuleren; het gaat er vooral om dat de formulering van probleem-
796

stellingen overdacht en ergens op gebaseerd wordt; dat voor- en nadelen van
diverse onderzoeksdesigns worden overwogen; en dat de student na afloop
van het onderzoek besef toont van de (beperkte) betekenis van de resultaten
en op zoek gaat naar het antwoord op de vraag waarom het onderzoek
bijvoorbeeld niet de verwachte uitkomsten oplevert" (ZSRS 1998, 77).
Na de visitatiebeoordeling evalueerde de inspectie van het ho, blijkens
een brief van onderwijsinspecteur van het wo J.P.Th Kalkwijk, "de bestuurlijke
hantering van de uitkomsten van de visitatie" (ARIKU, ho, 3 december 1999).
Nagegaan werd, zoals in het voorgaande reeds aangegeven werd, of en in
welke mate het vakgroepsbestuur de adviezen tot verandering en verbetering
van het onderwijsprogramma van de visitatiecommissie gevolgd heeft, of er
reeds resultaten bereikt zijn en welke voornemens het vakgroepsbestuur heeft,
voor zover er nog geen wijzigingen en aanvullingen zijn aangebracht. De ver-
andering en verbetering van het ho bleek uiteindelijk een aangelegenheid van
de besturen van de semi-academische hbo-instellingen en de academische uni-
versitaire inrichtingen. De inspecteur kon niet meer doen dan de informatie
van de zelfevaluatie van de instituten, de adviezen van de visitatiecommissies
en de wijzigingen en voornemens van de leiding van het ho in zijn "Rapport
van Bevindingen" vastleggen. Het rijksschooltoezicht van het ho had een
andere positie dan de andere vormen van inspectie. De stimuleringstaak lag
eerder bij de visitatiecommissie dan bij de inspectie van het ho. Het rijksschool-
toezicht van het ho berichtte dan ook veelvuldig dat de visitatiecommissies
zich onder meer dienden uit te spreken over met name bij het wo "wat een
realistisch propedeuserendement is", wat onder een "gemiddelde studie- c.q
verbijfduur" kon worden verstaan, en bij het hbo wanneer een "opleiding aan
de verwachtingen van de markt" (OV 2000, 209 e.v) voldeed.
6.10 Projectenprogramma
De ontwikkelingen binnen het Nederlandse schoolsysteem, in het bijzonder
met betrekking tot de onderwijskundig-didactische benaderingswijze van het
onderwijsleerproces, dwong het rijksschooltoezicht, meer dan gedurende decen-
nia mogelijk was, zich wetenschappelijk-systematisch bezig te houden met het
onderwijsleerprogramma van scholen en onderwijsinstituten. Onderwijs-
vernieuwing was niet langer een structurele wijziging van het Nederlandse
schoolsysteem, maar impliceerde sedert de jaren zeventig van de twintigste
797

eeuw een inhoudelijke vernieuwing van het didactische model (Decorte e.a.
1972, 21), waarin onderwijsgevenden en leerlingen een plaats hadden. Met de
denkbeelden over een andere structuur van onderwijsinstituten, zoals met name
de middenschool en bovenschool van 1975 en 1977, werden tezelfdertijd voor-
stellen tot veranderingen van de didactische circuits met onderwijsgevenden die
onderwijzen en onderwijsvragenden die leren (Oudkerk Pool 1994, 121 e.v.)
gelanceerd met voor leerlingen van de middenschool "naast de ontwikkeling van
cognitieve bekwaamheden" "ook aandacht voor de ontwikkeling van creatief-
artistieke, technische en sociale bekwaamheden" (CTN 2 1977, 42) en voor leer-
lingen van de bovenschool onderwijs gericht op de sector maatschappelijke
dienstverlening; de sector natuurwetenschappen en techniek; de commercieel,
economisch en bestuurlijke sector; de agrarische sector; de literair-communica-
tieve sector of de kunstzinnige sector (CTN 1 1975, 60). In 1993 introduceerde
de landelijke overheid kerndoelen en eindtermen, waardoor de vakken binnen
het Nederlandse schoolsysteem een inhoudelijke concretisering kregen.
Genoemde doelen gaven "een beschrijving van de kwaliteiten van de leerlingen
op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden" (Lodewijks 1977, 19), die zij,
na een aantal jaren onderwijs gevolgd te hebben, verworven moesten hebben.
Voor het vak economie van de bav met name werd in de periode 1993 tot 1998
als algemene doelstelling genoteerd (INSPVR, Economie in de basisvorming,
1999,48):
"Het economie-onderwijs is erop gericht de leerlingen toe te rusten met kennis,
inzicht en vaardigheden, waarmee zij nu en later in verschillende economische
roll en en levenssituaties kunnen parti ciperen in de economischmaatschappelijke
verbanden waarvan zij deel uitmaken: het primair
samenlevingsverband, het arbeidsverband, de Nederlandse, Europese en mondiale
samenleving. Daartoe verwerven zij:
• kennis van en inzicht in het economisch leven in Nederland en in andere
landen;
• kennis van en inzicht in de eigen betrokkenheid bij het economisch
leven: als consument, als burger en in relatie met de productie;
• praktische kennis en vaardigheden die voor het handelen in die drie rollen
noodzakelijk zijn;
• vermogen tot kritisch benaderen van standpunten (in het bijzonder het
herkennen van eigen waarden, normen en achtergronden en die van
anderen), over consumptie, productie en een aantal economisch-maatschappelijke
verschijnselen, ontwikkelingen en vraagstukken;
798

• kennis van en inzicht in de plaats, betekenis en inhoud van eventuele
verdere economiestudie in hun vervolgonderwijs met het oog op beslissingen
over vervolgopleidingen;
• vaardigheid zelfstandig eenvoudige onderzoeksactiviteiten te verrichten
ten behoeve van verwerving en/of toepassing van kennis en inzicht op
het terrein van voornoemde aspecten."
In dit verband kan opgemerkt worden dat de distantie van het rijks-
schooltoezicht van het ho ten opzichte van het onderwijsleerprogramma van
de semi-academische en academische instellingen opvallend groot was. Van
invloed op het programma door het rijksschooltoezicht van het ho was geen
sprake. Andere inspecties daarentegen konden, zij het vanaf het laatste kwart
van de twintigste eeuw in bescheiden mate, hun vakkennis en hun vakbe-
kwaamheid laten gelden. Aan veranderingen in met name de didactische
werkwijzen hebben de inspecties - met uitzondering van het rijksschooltoe-
zicht van het ho - daadwerkelijk meegewerkt. De docerende methode van de
kennisoverdracht met uitleggen, corrigeren en aanvullen werd, onder het toe-
ziend oog van de inspectie, maar vooral met haar instemming, vervangen door
voor de leerlingen meer actieve werkwijzen van de zelfwerkzaamheidsmetho-
den, zoals opzoeken, spreken, experimenteren, informatie verzamelen en
gegevens ordenen (Lowyck 1984, 7). Het klassikale stelsel met ongedifferen-
tieerd groepsonderwijs werd gedevalueerd. Daarvoor in de plaats kwam
groepsonderwijs waarbij leerlingen op verschillende niveaus hun prestaties
leverden. Het model van basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof verwierf er
enige bekendheid mee (Houtveen 1994, 51). De na 1945 opgerichte landelij-
ke, regionale en plaatselijke onderwijsverzorgingsinstituten, zoals de eerder
vermelde pedagogische centra, schoolbegeleidingsdiensten, onderwijsontwik-
kelingsinstellingen en onderwijstoetsinstituten (Doornbos 1986, 274 e.v.), stel-
den voor ten behoeve van gedifferentieerd onderwijs vormen van totali-
teitsonderwijs in te voeren met leerstofkernen, belangstellingscentra en
projecten. Zij boden een organisatievorm van de leerstof aan die buiten het
traditionele vakkengericht onderwijs lag (Gelder 1968, 66). De afzonderlijke
vakken dienden te worden samengevoegd tot onder meer het individuele
domein van de expressiemiddelen met de instrumenteel-culturele vaardighe-
den van lezen, schrijven, taal en rekenen; het natuurwetenschappelijke domein
van de kennisgebieden met aardrijkskunde, biologie, fysica en wiskunde; het
sociale domein van communicatie met spreken, zingen, vormen van lichame-
799

lijke uitingen en sport, en het ethisch-religieuze domein van geschiedenis en
godsdienstonderwijs (Gelder 1968, 74). Het rijksschooltoezicht - in het bijzon-
der dat van het lo - gaf er blijk van belangstelling te hebben voor deze vormen
van onderwijsvernieuwing. Reeds in 1959 schreef hoofdinspecteur van het lo
Kleiterp dat er in zijn inspectiegebied Groningen, Friesland, Drente en Overijsel
werkelijkheidsonderwijs - een vorm van gemtegreerd onderwijs - gegeven
werd op ongeveer 20% van zijn scholen voor lo. "De belangstelling der leer-
lingen is groot", berichtte hij, "hun activiteit intens, en met vreugde worden
de uren tegemoet gezien dat zij weer mogen werken aan hun project" (OV
1959, 190). De inspectie van de verschillende vormen van vo waren meer
behoudend. Het vo kon andere onderwijsvormen dan de gebruikelijke minder
gemakkelijk in het onderwijs opnemen dan het bao. Zijn onderwijskundig-
didactische ontwikkelingen werden onder meer gehinderd door gebrekkige
voorzieningen. In 1967 berichtte het rijksschooltoezicht van het vo dat het
biologieonderwijs bij zijn pogingen er een vak van te maken waarbij leerlingen
konden waarnemen en experimenten, belemmerd werd door een gebrek aan
practicumlokalen. De "eigen aanschouwing en zelfwerkzaamheid" droegen bij
"tot verheldering van het inzicht", maar "het ontbreken van een voor dit
practicum geeigend instrumentarium" bleek een hindernis. Het practicum
droeg veelal nog een incidenteel karakter, hetgeen tevens veroorzaakt werd
door een gebrek aan bevoegde docenten. "Naar schatting", aldus berichtte
het rijksschooltoezicht van het avo, "geven thans maximaal 20% van de
biologiedocenten een vrij volledig practicum", waaronder het "microsco-
piseren" (OV 1967, 193 e.v.). Hoofdinspecteur Kleiterp gaf in 1964 aan dat er
van integratie van de Nederlandse taal zowel mondeling als schriftelijk in de
andere vakken van het vo nog nauwelijks sprake was. Nederlands was een vak
als alle andere, terwijl, naar de opvatting van hoofdinspecteur Kleiterp, "taal in
alle onderwijs gemtegreerd" (OV 1964, 120) diende te worden. Een dergelijk
denkbeeld gold niet alleen voor Nederlandse taal. Ook andere vakken kenden
systeemscheiding (Parreren 1965, 39), ondanks allerlei pogingen deze tussen
de afzonderlijke vakken te doorbreken, zoals voor het vo de welhaast klassie-
ke tweedeling van de vakgebieden van de geesteswetenschappen: geschiede-
nis, aardrijkskunde, klassieke en moderne talen en van de natuurweten-
schappen: natuurkunde, scheikunde, wiskunde en zelfs economie (Perquin
1961, 160 e.v.).
800

De aandacht voor inhoudelijk onderwijskundig-didactische ontwikkelingen
leidde ertoe dat de inspectiesector speciale diensten, als voortzetting van eer-
dergenoemde commissies voor onderwijsleerprogramma's en lesroosters, bijdra-
gen leverden aan de verandering van de inhoud van het Nederlandse schoolsys-
teem. Deze sector van het rijksschooltoezicht richtte zich in toenemende mate
op onderwijsonderzoek, een ontwikkeling die bovendien gestimuleerd werd
door verzoeken van het departement van onderwijs aan het rijksschooltoezicht
om studie te maken van onderwerpen die door dit ministerie van belang geacht
werden. De inspectieleiding entameerde in 1983 op departementaal verzoek
met name onderzoek naar "de stand van zaken bij het moedertaalonderwijs"
(AOeWd 117.15.08.1302, 21 maart 1983) in de onderwijssectoren van het avo
en het Ibo. Elk verzoek tot inspectorate research stelde de inspectie evenwel
voor methodologisch-technische problemen. Het rijksschooltoezicht beschikte
aanvankelijk niet over onderzoekservaring. Afhankelijk van de probleemstelling
werden tijdelijke projectgroepen geformeerd, waarin inhoudelijk deskundige
inspecteurs werden opgenomen. De projectgroep werd voor de methodisch-
technische aangelegenheden geassisteerd door een inspecteur speciale dien-
sten. Vele malen werd in dit verband herinnerd aan de opvatting van de inspec-
teur-generaal Veldhuis uit 1983 om aan de resultaten van de afzonderlijke
inspectorale onderzoekingen een "voorbeeldfunctie" toe te kennen ten behoe-
ve van "de inspectie bij haar verdere categorie-overstijgende rapportages"
(AOeWd 117.15.08.1302). Bovendien was er het rijksschooltoezicht veel aan
gelegen verantwoord onderzoek af te leveren, omdat er ook van buiten de
inspectie en het departement belangstelling was voor de resultaten van de
inspectorale research. De inspectie werd niet langer geacht informatie te verza-
melen en te beoordelen voor het departement van onderwijs, maar ook en in
toenemende mate voor de gemspecteerde scholen. Ook de Nederlandse
samenleving - met name ouders - hadden belangstelling voor de uitkomsten
van het onderzoek dat door het rijksschooltoezicht verricht werd. Deze
informatieverbreding verstrekte het rijksschooltoezicht een mogelijkheid aan
belang toe te nemen. Er bleek behoefte aan gegevens over de toestand van het
Nederlandse schoolsysteem en het resultaat van veranderingen en verbeterin-
gen.
De toename van de vraag naar informatie leidde tegen het einde van de
jaren tachtig van de twintigste eeuw tot een "spreiding van methodologische
801

deskundigheid". Inspecteur-generaal De Jager wilde "de verantwoordelijkheid
voor een goede methodologische onderbouwing van inspectie-onderzoek niet
alleen leggen bij de isd", de inspectie speciale diensten. Hij wilde dat ook bij de
afzonderlijke sectoren van de inspectie kennis van methoden en technieken van
onderwijskundig-didactisch onderzoek aanwezig was, evenals vaardigheid in
het gebruik ervan. Alle rijksschooltoezichtsectoren dienden, naar de opvatting
van de inspecteur-generaal De Jager, op de hoogte te zijn van en te kunnen
werken met onderwijskundige researchmethoden van dataverzameling, zoals
documentanalyse, observatie, instrumentconstructie en interviewen. ledere
inspecteur diende te beschikken over methodologisch-technische basiskennis.
Weliswaar zou de isd "een blijvend deskundigheidscentrum op het terrein van
de methodologie van het inspectiewerk" blijven, maar in alle sectoren van het
rijksschooltoezicht moesten "meer deskundigheden worden gemtegreerd"
(AOeW 117.12.08.10602.1108, 2 februari 1990, 1 e.v.). Veel eerder - in 1980 -
had inspecteur Bloo al geschreven over een inspectorale methodologie die
bestond uit observaties als waarnemingen van interactie op mesoniveau en op
microniveau, uit interviews als het verzamelen van feiten en meningen en uit
documentonderzoek als verificatie van schriftelijke informatie (AOeW
152.13.04.11, 9 december 1980, 6 e.v.). Inspecteur van de onderwijsverzorging
J.K. de Vries meende in 1987 zelfs dat sedert "de inspectieleiding het accent"
had gelegd "op het inspectieonderzoek i.p.v. op school- en instituutsinspectie",
verwacht mocht worden dat "het inspecteren van scholen en instituten een
achtergebleven" gebied zou worden. Naar de opvatting van inspecteur De Vries
verschoof de aandacht van het rijksschooltoezicht van schoolbezoek naar het
inspectieonderzoek. Hij bleek zelfs enigszins beducht voor een "inspectie-nieu-
we-stijl" met een "nieuwe generatie inspectiefunctionarissen met een onder-
zoekscultuur" (AOeWd 117.15.05.1267, januari 1987) die bij alle rapportages
gekenmerkt zou worden door het gebruik van de werkelijkheid reducerende
onderzoeksmethoden en onderzoekstechnieken.
De verwachtingen van inspecteur De Vries waren grotendeels gebaseerd
op ontwikkelingen die sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw tot ont-
wikkeling waren gekomen. In 1987 werd door een werkgroep die bestond uit
inspecteur voor speciale diensten mevrouw AA.W.H. Peters-Sips, hoofdinspec-
teur avo J.H.T Lambooij en coordinerend inspecteur bo P.A. Stobbelaar, een
nota uitgebracht, waarin opgemerkt werd dat inspectieonderzoek verantwoord
802

diende te zijn "naar vraagstelling, naar verantwoording van de gevolgde
methodiek, naar objectiviteit van beoordeling, naar actualiteit en leesbaarheid
van de rapporten" (AOeWd 117.15.06.1271, 26 november 1987). Het was
het begin van een projectenprogramma, dat culmineerde in de oprichting in
1992 van een stafbureau voor inspectieonderzoek dat uit de stafinspecteurs
mevrouw A.H. Corporaal, WJ.C.M. van de Grift, F.J.G. Janssens, S. Sand-
bergen en M.A. Zwarts bestond (Janssens 1997, 21). Inspectieonderzoek
kwam voort, aldus meldde inspecteur van het avo Bloo in 1983, uit "activitei-
ten en voorzieningen gericht op systematische informatieverwerving en evalu-
atie" (Bloo 1983, 11).
Aan de nieuwe opdracht voor het rijksschooltoezicht werd veel aandacht
besteed. Naar het inzicht van inspecteur-generaal De Jager was er geen sprake
van een uitbreiding van taken, maar "een nieuwe werkwijze" (INT 1988.8.6, 15
e.v.). Het inspectieonderzoek was, naast het schoolbezoek, een nieuwe evalu-
atiemogelijkheid, waarvoor het rijksschooltoezicht tegen het einde van de twin-
tigste eeuw geeigende methoden en relevante technieken ontwierp. Het hier-
bedoelde onderzoek diende te voldoen aan methodologisch-technische
voorwaarden van toegepast wetenschappelijke research. Rijksschooltoezicht-
houders bewogen zich geleidelijk aan op het grensgebied van fundamenteel-
wetenschappelijke onderzoek en de toepassing van wetenschappelijke uitkom-
sten in de onderwijswerkelijkheid van de school. Verondersteld werd, dat een
meer gesystematiseerde vorm van onderzoek het imago van het rijksschooltoe-
zicht ten goede zou komen, zij het dat expliciet gesteld werd dat de inspectie
geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek wilde verrichten. Dat laatste "is
een taak van de onderzoeksinstituten" (INT 1989.9.8, 2), merkte hoofdinspec-
teur van het ho D.W. Bresters in 1989 op. Het rijksschooltoezicht verrichtte acti-
viteiten die, naar de mening van inspecteur Bresters, als toegepast evaluatief
onderzoek gekwalificeerd konden worden. Het verbreedde in elk geval het
inzicht van het rijksschooltoezicht in het onderwijsleerproces, hetgeen een ver-
sterking betekende - en dat was de bedoeling - van de evaluatiefunctie van de
inspectie. Deze ontwikkeling was er de reden van, dat het rijksschooltoezicht
zich geen onzorgvuldig inspectieonderzoek kon permitteren, temeer omdat
"sinds 1986", aldus coordinerend inspecteur mevrouw M.W.H. Peters-Sips in
1989, "inspectieonderzoek openbaar" (INT 1989.10.2, 1) was. De inspecteurs
van de eerdergenoemde werkgroep, te weten mevrouw Peters-Sips, Lambooij en
803

Stobbelaar, stelden dat bij het schrijven van een rapport de auteurs "zich er bij
voortduring rekenschap" van moesten geven "dat het openbaar zal worden
gemaakt". Het inspectieonderzoek, ook al was er geen sprake van fundamenteel
wetenschappelijk onderzoek, moest methodologisch-technisch verantwoord zijn.
Toegepast onderzoek was tenslotte gecompliceerder dan fundamenteel onder-
zoek. Het moest bovendien wat betreft de onderzoeksprocedure verantwoord
kunnen worden.
Elk verslag van onderzoek diende te voldoen aan de criteria van "(a)
bruikbaarheid, (b) methodologische kwaliteit en (c) maatschappelijke en ethi-
sche aanvaardbaarheid" (INT 1988.8.8, 5). Er werden dan ook cursussen
methodologie van het inspectieonderzoek ontworpen die bestemd waren voor
de inspecteurs die meewerkten aan inspectieonderzoek. Het ging er om
inspecteurs "meer onderzoeks-minded" te maken. Aandacht werd besteed aan
het opzetten van een inspectieonderzoek, "de probleem- en vraagstelling", de
"dataverzameling en instrumenten voor onderzoek en tenslotte dataverwer-
king met behulp van de computer" (INT 1989.10.2, 5). De "meerwaarde van
een inspectieonderzoek" lag evenwel, naar de opvatting van inspecteur
Bresters in 1989, in het feit dat de inspectie "door haar voortdurende contac-
ten met de instellingen, als geen ander de onderwijswerkelijkheid kent. Ze
weet wat er achter de cijfertjes gebeurt" (INT 1989.9.8, 2). Het inspectie-
onderzoek baseerde zich op de onderwijswerkelijkheid - het object van toege-
past onderzoek - en had geen wetenschapstheoretische pretenties. Het
onderwijsleerproces moest verbeterd worden; inzicht in vorm en inhoud ervan
diende te leiden tot vernieuwing van het onderwijs.
Geleidelijk aan werd het inspectieonderzoek "een essentieel onderdeel"
van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Onder leiding van de
hoofdinspecteur en de inspecteurs speciale diensten moesten coordinerende
inspecteurs "onderzoeksvoorstellen ontwikkelen", onderzoeksplannen opstel-
len en "leiding geven aan onderzoeksprojecten" (INT 1988.8.9, 5). Ondanks
het feit dat het rijksschooltoezicht geen organisatorische eenheid van weten-
schappelijk onderwijskundig-didactisch denken en handelen was, hadden de
inspecteurs zich sedert de jaren veertig van de twintigste eeuw als leden van
leerplancommissies en commissies van lesurenschema's in toenemende mate
verdiept in de inhoud van de onderwijsprogramma's. Deze aandacht voor de
onderwijsprogramma's behoorde weliswaar reeds van oudsher tot de activitei-
804

ten van het rijksschooltoezicht - te denken viel aan de eerdergenoemde
Leidraad - maar de systematisering ervan in de vorm van het ontwerpen van
leerstofoverzichten en lessentabellen mocht beschouwd worden als een nieu-
we dimensie aan de werkzaamheden van de inspectie. Inspecteurs waren
bezoekers van scholen, waarnemers in klaslokalen, beoordelaren van het
onderwijsleerproces en rapporteurs van hun schoolbevindingen. De rijks-
schooltoezichthouders waren adviseurs omtrent verandering en verbetering
van het onderwijs. Ze hielden zich niet bezig met onderwijspolitiek en de in-
specteurs waren ook geen ontwikkelaars van het onderwijsbeleid. Inspecteurs
waren schoolbezoekers, visiteurs van klassen. Ze poogden door middel van
veldgericht onderzoek beter inzicht te verkrijgen in het onderwijs, waarbij het
onderwijsprogramma met zijn leerstof in het middelpunt van hun aandacht
stond. Het rijksschooltoezicht hield zich bezig - gemspireerd door de in de
jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw bekende Amerikaanse
onderwijskundigen als B.S. Bloom, E.W. Eisner, D.R. Krathwohl, CM. Lindval,
R.F. Mager, J.W. Popham, D.L. Stufflebeam en R.W. Tyler - met kerndoelen,
eindtermen, leerstofdomeinen en leerstofsequenties, onderwijskundige begrip-
pen die een plaats hadden gekregen in het eerdergenoemde en veelvuldig
geraadpleegde studieboek "Beknopte didaxologie" van onder meer E.
Decorte.
Van de uitkomsten van hun inspectieonderzoek deden de rijksschooltoe-
zichthouders mededeling in rapporten waarvan er in 1988 reeds tweeendertig
hun weg naar de openbaarheid gevonden hadden. Via exploratieve research
kreeg het praktijkonderzoek geleidelijk aan een meer empirisch-experimenteel
karakter (Swanborn 1987, 21 e.v., 155 e.v. en 230 e.v.). Het was een wijziging
in het beleid van de inspectieleiding. De inspectie werd naast een toezichtsin-
stelling tevens een onderzoeksinstelling. Inspecteur-generaal De Jager had het
gelijk aan zijn kant, toen hij in 1988 signaleerde dat het rijksschooltoezicht er
een nieuwe dimensie bij gekregen had. In dit verband kon geattendeerd wor-
den - zonder andere inspectorale onderzoeken te kort te doen - op het rapport
"Onderwijs-op-maat" van 1997 dat een "goed voorbeeld van het gebruik van
de uitgekristalliseerde inspectiemethodologie" (Hoeben 1997, 61) genoemd
werd. Mocht er in de jaren negentig van de twintigste eeuw nog onduidelijk-
heid bestaan over de werkwijze van het rijksschooltoezicht dan toonde het
onderzoek "Onderwijs-op-maat" genoegzaam aan waartoe de inspectie in
805

staat was, maar vooral waar haar ambities lagen. De inspectie meldde zich op
het terrein van methodologisch-technisch onderzoek.
tabel6.11 resultaten zorgverbreding in percentages
standaard signaleren
standaard diagnosticeren
standaard remedieren
standaard evalueren
53
46
45
37
basisscholen
9
34
24
23
+
38
20
31
39
lom/mlk-scholen
+
In het rapport "Onderwijs-op-maat" werd nagegaan in hoeverre scholen
passende maatregelen getroffen hadden om tegemoet te komen aan de
onderwijsbehoeften van leerlingen. Vooral voor probleemleerlingen zou onder-
wijs-op-maat van belang zijn, omdat onder meer hun sociale integratie gevaar
liep. Van belang voor het onderzoek bleek zorgverbreding te zijn en differen-
tiatie. Voor leerlingen die meer aandacht behoefden dan gebruikelijk was, zou
een "cyclisch geheel van instrumenten en procedures" beschikbaar moeten
zijn, "dat ervoor zorgdraagt dat de scholen leerlingen met extra onderwijsbe-
hoeften signaleren, waarna zij de aard en de aanpak van de extra onderwijsbe-
hoeften vaststellen en vastleggen in een (individueel of groeps)handelingsplan:
diagnose". De remedierende activiteiten hadden de intentie leerlingen weer in
de gelegenheid te stellen met het reguliere onderwijs mee te doen. Dat laatste
vereiste evenwel differentiatie, waar onder verstaan werd "het bewust aan-
brengen van verschillen in onderwijsaanbod, leer- en hulpmiddelen, instructie
en verwerkingsmogelijkheden voor leerlingen op basis van verschillen in pres-
taties van leerlingen" (RPTt 1997b, 6). Teneinde het principe van onderwijs-
op-maat te kunnen beoordelen, ontwierp de inspectie een toetsingskader, dat
de inmiddels ruimschoots bekende standaarden, indicatoren en normen
omvatte (Bergh 2000a, 20 e.v.). Het was de werkwijze waardoor het rijks-
schooltoezicht zich mede als onderzoeksinstituut van de inspectie kenmerkte.
Het onderzoeksmodel dan wel beoordelingsmodel bestond uit standaarden die
"betrekking hebben op de belangrijkste kwaliteitsaspecten van het onderwijs
dat wordt geevalueerd"; uit indicatoren die nadere operationele specificaties
806
21
34
21
17
3
40
32
2
76
26
47
56

zijn van standaarden omdat de realisering van een standaard zelden direct was
vast te stellen, en uit normen, "de beslissingsregels en de kwalificaties voor de
mate waarin - naar de mening van de inspectie - de standaard in het onderwijs
gerealiseerd dientte zijn" (Janssens 1997, 26).
tabel 6.12 resultaten differentiatie in percentages
basisscholen lom/mlk-scholen
standaard afstemming 66 17 17 22 39 39
instructie en verwerking
standaard 42 29 29 38 39 23
differentiatiemodel
Een projectgroep van het rijksschooltoezicht, die bestond uit de inspec-
teurs mevrouw L.A. Tabak, J. Dijkstra, WJ.C.M. van de Grift, J. Groen, E.
Hoeksma, J.A.E. Smits, C.E. Triemstra en J.K. de Vries, ontwierp het toetsings-
kader met als standaarden signaleren, diagnosticeren, remedieren en evalueren
voor zorgverbreding en afstemming instructie en verwerking en differentiatie-
model voor differentiatie. Hoewel de uitkomsten van het onderzoek weinig
bemoedigend waren, gaven de onderzoekers expliciet aan welke werkwijzen
zij als inspectieonderzoek methodologisch-technisch wensten te gebruiken.
Onder signaleren verstonden zij het tijdig opmerken van leerachterstanden en
gedragsproblemen bij leerlingen door middel van observatie-instrumenten en
toetsprocedures. Diagnosticeren was het formuleren en vastleggen van een
remedierend handelingsplan door middel van adequate instrumenten. In "het
cyclisch proces van zorgverbreding staat het uitvoeren van handelingsplan-
nen" als remedierende activiteiten centraal (RPTu 1997, 19), berichtten de
samenstellers van het rapport "Onderwijs-op-maat". Het ging daarbij om de
uitvoering van handelingsplannen die uiteraard geevalueerd dienden te wor-
den door de school op hun doelmatigheid. Het bleek dat 20% van de basis-
scholen en 26% van de scholen voor leerlingen met leer- en opvoedings-
moeilijkheden in voldoende mate diagnosticeren. Voor het onderdeel
evalueren konden 39% en 56% genoteerd worden. Voor differentiatie kon
een gemiddelde score van ongeveer 23% en 31% gesignaleerd worden (RPTt
807

1997, 29/tabel 6.11 en tabel 6.12). Bij dit onderdeel ging het om de afstem-
ming van instructie en verwerking die voldoende aangepast moesten zijn op
de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Van belang waren het gebruik van
differentiatiemodellen "waarbij in elk geval voor Nederlandse taal en reke-
nen/wiskunde de groeperingsvormen, de leerstof en de leer- en hulpmiddelen
afhankelijk zijn van leerprestaties en gedragskenmerken kunnen varieren en
dat scholen hun differentiatiemodel evalueren" (RPTu 1997, 21).
6.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode
van 1968 tot 2001
De onderwijsinspectie kreeg erkenning voor haar werkwijze. De gehan-
teerde methodologie werd niet langer beschouwd als een interne aangelegen-
heid. Er was ook buiten de kring van het rijksschooltoezicht waardering voor
de methodologisch-technische activiteiten van de inspectie. In 1997 werd
opgemerkt dat "de inspectie langzamerhand een van de grootste instituten
van onderwijsonderzoek in Nederland" was. Haar positie werd zelfs uniek
genoemd, omdat "de mogelijkheid van gegevensverzameling via schoolbezoe-
ken door inspecteurs die volledig met het onderwijsveld zijn vertrouwd", geen
"non-respons" (Linden 1997, 71 e.v.) opleverde, een euvel waarmee sociaal-
wetenschappelijke onderzoeksorganisaties veelvuldig geconfronteerd werden.
Het rijksschooltoezicht werd in de gelegenheid gesteld in het "Tijdschrift voor
Onderwijsresearch" zijn werkwijze te presenteren en de betekenis ervan aan te
tonen. In een themanummer over de evaluatie van de bav aan het begin van
het jaar 2000 berichtte inspecteur mevrouw M.W.H. Peters-Sips over de
beleidsmatige voorgeschiedenis van dit onderzoek, waarbij behalve de
methodologisch-technische aspecten van het onderzoek, de betekenis van de
evaluatie van de kwaliteit van de bav ter sprake kwam. Welhaast vanzelf-
sprekend stelde zij in dit verband dat de inspectie "bij het uitvoeren van een
evaluatie een zogenaamd toetsingskader" hanteerde. Zij merkte op dat in "het
toetsingskader wordt beschreven wat belangrijke kwaliteitskenmerken zijn,
hoe deze waargenomen kunnen worden en welke beslisregels gevolgd moeten
worden om tot een voldoende of onvoldoende oordeel te komen". Het was de
trits van het toetsingskader: standaarden, indicatoren en normen. Deze trits
werd in het artikel "Beleidsmatige voorgeschiedenis en opzet" van de hand
van inspecteur mevrouw Peters-Sips in genoemd tijdschrift toegelicht voor het
808

vakdidactische handelen van leraren in het vak wiskunde. Een deel uit haar
voorbeeld (Peters-Sips 2000, 15 e.v.) gaf standaarden aan als verheldering van
het object van studie, een nadere specificering van de standaarden in operatio-
nele indicatoren (Linden 1997, 76) en normen als regels aan de hand waarvan
beslissingen werden genomen van "sterk" of "zwak".
Standaard: het vakdidactische handelen van de leraar is in overeenstemming
met de algemene doelstelling van het vak en met
de overige eisen die aan het vak worden gesteld
Indicatoren: 3. de leraar schenkt aandacht aan het proces van wiskundig
generaliseren
5. de leraar vraagt van leerlingen een bepaalde omgang met
problemen (analyseren, plan van aanpak maken, schriftelijk
neerslaan)
7. de leraar geeft niet direct zelf de aanzetten voor de
oplossing van problemen
8. de leraar bevordert de communicatie over wiskundeproblemen
tussen leerlingen onderling
Normering: voor de kwalificatie "sterkte overheerste zwakte" moeten
de inspecteurs tenminste de indicatoren 3, 5, 6 en 9 positief
scoren en twee andere indicatoren uit 1, 2, 4, 7 en 8.
Verder besteedden de inspecteurs mevrouw M.W.H. Peters-Sips en M.
Zwarts met assistentie van H. van den Bergh in het artikel "Kwaliteit van het
vakoverstijgende aanbod: het voorkomen van de algemene vaardigheden" aan-
dacht aan de uitkomsten van een deel van het onderzoek van de bav, met name
ten aanzien van de algemene vaardigheden. De kerndoelen van de bav hadden
namelijk betrekking op het verwerven van kennis, inzicht en vaardigheden. De
meeste van deze kerndoelen bleken vakspecifiek te zijn. "Een aantal
vaardigheidsdoelen" zo berichtten de auteurs van genoemd artikel, "is echter
algemeen, vakoverstijgend, geformuleerd". Het ging om "eenvoudig onderzoek
doen", "eigen standpunten verwoorden", "samenwerken aan opdrachten"
"een relatie leggen met de beroepspraktijk", "eigen mogelijkheden en interesses
ontdekken voor de keuze van een vervolgopleiding" en "criteria hanteren bij het
zelf beoordelen van werkstukken". Het waren algemene vaardigheden die
inspeelden op het actief leren, zoals dat voor de tweede fase na de bav gewenst
werd. Als conclusies werden in dit artikel onder meer vermeld (Bergh 2000b, 62):
809

"Het aanbod in de algemene vaardigheden is over het geheel genomen onvoldoende.
"Eenvoudig onderzoek doen", "Standpunten verwoorden" en "Samenwerken
aan opdrachten" komen nog enigermate in het aanbod voor. Voor
"Relatie leggen met de beroepspraktijk", "Eigen mogelijkheden en interesses
ontdekken" en "Criteria hanteren" is dat nauwelijks het geval. Per vak zijn er
afwijkingen in dit patroon. Verzorging, muziek en natuur- en scheikunde zijn
vakken waarin de algemene vaardigheden relatief veel in het aanbod voorkomen.
In het aanbod van de moderne vreemde talen en informatiekunde komen
algemene vaardigheden slechts sporadisch voor. De kwaliteit van het aanbod
tussen de opleidingen loopt uiteen. Met name in het (i)vbo is het aanbod duidelijk
minder van kwaliteit in vergelijking met de avo-opleidingen ".
Ongeacht de minder goede uitkomsten van het onderzoek naar de bav,
mochten het gebruik van een toetsingskader met onderzoeksinstrumenten en
de waardering ervoor een succes heten. Met zijn instrumenten van onderzoek
gaf het rijksschooltoezicht aan dat het behalve als inspectieinstituut op school-
mesoniveau en op klasgerichtmicroniveau tevens als onderzoeksinstituut
gericht op evaluatie van onderwijswerkzaamheden in school en klas erkend
wilde worden. Het rijksschooltoezicht had de mogelijkheid "om specifieke ken-
nis te laten vergaren door observatoren/interviewers die beschikken over
intensieve kennis en langdurige ervaring met het te evalueren object" (Linden
1997, 72). Met behulp van inspecteurs als geoefende observatoren en ervaren
interviewers kon het rijksschooltoezicht het onderwijs vanuit wetenschappelijk
oogpunt bestuderen, onderzoeken en beoordelen. Daarbij werd een specifiek
interpretatieschema gehanteerd, te weten een goede school met een adequate
organisatie waar leraren goed onderwijs gaven, opdat leerlingen optimaal leer-
den en goede resultaten bereikten. Het onderzoek had als richtlijn verandering
en verbetering van het onderwijs ten behoeve van de psychische ontwikkeling
van leerlingen.
Het onderzoek mocht van betekenis genoemd worden, omdat er in
toenemende mate belangstelling getoond werd door een aantal ouders en ver-
zorgers voor de uitkomsten van het goede onderwijsleerproces van de goede
school met de goede leraren en het oordeel van het rijksschooltoezicht daar-
over. Ook de gebruikers van het onderwijs wensten, voor zover zij daarin gem-
teresseerd waren, gemformeerd te zijn over de betekenis van het onderwijs dat
beschikbaar was en dat hun werd aangeboden. Door media werd aandacht
besteed aan de prestaties van scholen. Zij poogden de waarde van de micro-
810

structuur en de mesostructuur van het Nederlandse schoolsysteem te achter-
halen om daarover door middel van radiouitzendingen, televisieprogramma's ,
dagblad- en weekbladartikelen en andersoortige geschriften mededeling te
doen. Het object van studie van het inspectorale onderzoek was door al die
belangstelling afgebakend, te weten het onderwijsleerproces binnen de
schoolorganisatie.
De realisering van het rijksschooltoezicht als inspectieinstituut - hetgeen
ze al tweehonderd jaar was - en als onderzoeksinstituut, in het bijzonder
gericht op evaluatieve toetsing - hetgeen beschouwd mocht worden als een
nieuwe ontwikkeling - was een versterking van de functionele onafhanke-
lijkheid van het rijksschooltoezicht. De inspectie was een professionele instel-
ling die scholen bezocht en beoordeelde waarbij normatieve criteria golden, en
die daarenboven empirisch onderzoek deed teneinde het onderwijsleerproces
beter te leren kennen en beter te kunnen waarnemen. Verondersteld werd dat
slechts een zelfstandige inspectie in staat was haar werkzaamheden als
rijksschooltoezicht en als researchinstelling naar behoren uit te voeren. In dit
verband werd onder andere in 1997 door onder meer inspecteur-generaal
Mertens gewezen op de periode vanaf ongeveer 1974 tot 1992, waarvan
opgemerkt werd dat deze niet gerekend kon worden tot het meest voorspoe-
dige tijdvak voor het rijksschooltoezicht. De inspectie zou gedurende genoem-
de periode in verwarring zijn geweest (Mertens e.a. 1997, 174). De
organisatorische verbondenheid met het departement van onderwijs had het
rijksschooltoezicht belemmerd in zijn activiteiten. Het was de aloude span-
ningsrelatie, die na 1992 bij de verklaring van de functionale onafhankelijkheid
van het rijksschooltoezicht echter nog niet afgesloten bleek. Uit een onderzoek
naar deze functionele onafhankelijkheid van het rijksschooltoezicht uit 1998
bleek dat het overleg met het departement van onderwijs onder meer "over
gebruikte bewoordingen in inspectierapporten" nog steeds moeizaam verliep.
Elk jaar zouden er zelfs problemen zijn over de samenstelling van het
onderwijsverslag. Het departement van onderwijs vond het tevens problema-
tisch - ten onrechte naar de mening van het rijksschooltoezicht - dat leden van
de Tweede Kamer - zonder de aanwezigheid van bewindslieden - contact had-
den met inspecteurs onder meer ten behoeve van het hierbedoelde onderwijs-
verslag. Tenslotte werd bericht dat het ministerie van onderwijs "uiteindelijk
altijd het laatste woord" (ARIKR, Notitie A: Functionele autonomie in de nabije
811

toekomst: een beschouwing over ontwikkelingen in en rondom de
onderwijsinspectie, juli 1998, 10 e.v.) wilde hebben en veelal ook had. Het
departement had weinig waardering voor het inspectoraat en zijn werkzaam-
heden. Op een congres over de "Inspectie of interne evaluatie" in 1986 werd
gevraagd, of aangetoond kon worden "dat door die inspecties problemen in
het onderwijs zijn verbeterd in de afgelopen jaren? Zijn de klachten", zo werd
gesuggereerd, "over de kwaliteit van het onderwijs vanuit allerlei maatschap-
pelijke groeperingen in ons land te verklaren bij een reeds jaren functionerend
onderwijsinspectiesysteem?" (Lips 1996, 122). Voor sommigen was het rijks-
schooltoezicht een overbodigheid. Minister van onderwijs L.M.L.H.A. Hermans
decide echter in 1998 mee, dat de "huidige positionering van de
onderwijsinspectie voldoet" (ARIKR, 4 September 1998, brief OCW 11 augus-
tus 1998, RZO/1998/34110). Van opheffing en vervanging door een onder-
wijskundig-didactische dienst, zoals in enkele Europese landen, waren geen
onderwerpen ter overweging. Veel eerder - 1981 - had een ambtenaar van het
ministerie van onderwijs immers al opgemerkt, dat afschaffen van het
rijksschooltoezicht niet mogelijk was. "We hebben toch een communica-
tiekanaal tussen beleid en veld nodig" (Ahlers 1981, 27), voegde hij aan zijn
opmerking toe. Een wijziging in de status van het rijksschooltoezicht lag even-
min voor de hand. Er diende gewacht te worden op een wet op het onderwijs-
toezicht (wot) waarvan de regering een voorstel op 5 juni 2001 aan de Tweede
Kamer stuurde. Deze wet zou de functionele onafhankelijkheid die vooralsnog
geregeld was per managementcontract van 1992, in een wettelijke regeling
opnemen. Het zou de inspectie de positie verschaffen die zij meende nodig te
hebben om, zij het onder verantwoordelijkheid van de minister van onderwijs,
de inspectorale taken in relatieve autonomie uit te oefenen. Het rijksschooltoe-
zicht zou weliswaar, blijkens artikel 2 van het voorstel, ressorteren onder de
minister van onderwijs, maar deze wettelijke regeling zou het rijksschooltoe-
zicht een status verlenen op grond waarvan de onderwijsinspectie in functio-
nele onafhankelijkheid aan "de ontwikkeling van de onderwijskwaliteit binnen
de kaders van de onderwijswetgeving" (HTK 2000/2001, 27783, 3,2 e.v) een
bijdrage leveren kon. In dit verband sprak minister Hermans over "externe
verzelfstandiging" en "interne verzelfstandiging". Het wetsvoorstel "beoogt
geen externe verzelfstandiging van de inspectie, maar een interne
verzelfstandiging", zo werd gesteld. De ministeriele verantwoordelijkheid bleef
812

onverkort bestaan, maar binnen die verantwoordelijkheid "zal een zo groot
mogelijke professionele onafhankelijkheid worden gewaarborgd" (HTK
2000/2001, 27783, A, 6). De functionele onafhankelijkheid van 1992 had
aangetoond dat door deze relatieve zelfstandigheid de activiteiten van het
rijksschooltoezicht een positieve uitwerking hadden. De plaatsvervangend
inspecteur-generaal Huisman berichtte in het jaar 2000 dat er "waardering
voor het werk van de inspectie" was. Hij meende dat de inspectie daar "best
een beetje trots" (ARIKR, In de Tijd, Berichten van de organisatie, 22 juni
2000, 1) op mocht zijn. Het was dan ook voor de bewindsman op grond van
voorspoedige inspectorale werkzaamheden moeilijk - zo minister Hermans die
intentie al had - de functionele onafhankelijkheid van het rijksschooltoezicht
op enigerlei wijze te veranderen. Het rijksschooltoezicht kon wijzen op zijn
aangepaste doelstelling bij een onderwijspolitiek van deregulering en een
onderwijsbeleid van zelfregulering, waardoor - onder meer in Beleidsnota's van
1990 en 1993 - met name de taken controle, evaluatie en stimulering inmid-
dels een andere betekenis hadden gekregen. Met de herziene interpretatie van
deze begrippen liep de inspectie vooruit op de wot. Deze wet zou uiteindelijk
een codificering zijn van de activiteiten die het rijksschooltoezicht reeds
verrichtte.
Door een grotere autonomie van de scholen die de onderwijsinstellingen
in staat stelden zelf te bepalen wat zij onder onderwijskwaliteit verstonden,
was de controle op de uitvoering van de wettelijke voorschriften minder nood-
zakelijk geworden. In het rapport "Varieteit en waarborg", dat in 1999 door
de bewindslieden van de departementen van onderwijs en van landbouw aan
de Tweede Kamer verzonden werd, werd uiteengezet dat de verantwoor-
delijkheid voor goed onderwijs bij de scholen lag. "Ons land heeft", zo viel in
genoemd rapport te lezen, "een lange traditie van grote zelfstandigheid van
onderwijsinstellingen bij het vormgeven en inrichten van onderwijs". Nog
afgezien van de juistheid van deze uitspraak - of beter de historische onjuist-
heid ervan - werd duidelijk dat de landelijke overheid vanaf de jaren tachtig
van de twintigste eeuw autonomievergroting van scholen voor stond.
Gesproken werd van "regulering vanuit de overheid" - de landelijke overheid
hield de onderwijspolitiek in handen - en van "zelfregulering door de onder-
wijsinstelling" (RPTw 1999, 11) als resultaat van een onderwijsbeleid waarmee
aan de wens van vrijheid van onderwijs tegemoet gekomen werd. In plaats van
813

op controle kwam de nadruk te liggen op de beoordeling van de verrichtingen
van de scholen - de evaluatie - door het rijksschooltoezicht. Een "gevarieerd-
heid van het onderwijsaanbod" die als "een positieve ontwikkeling" werd
gezien, vereiste evenwel, paradoxaal genoeg, "eenheid en gemeenschappe-
lijkheid in het onderwijsstelsel" en "waarborgen dat elke individuele instelling
onderwijs van voldoende kwaliteit" bood.
Het rijksschooltoezicht ging bij zijn evaluerende taak allereerst na "of alle
relevante aspecten in het functioneren en presteren van de instellingen in de
zelfevaluatie aan de orde zijn gekomen". Vervolgens besteedde het rijks-
schooltoezicht aandacht aan de inhoud van "de zelfevaluatie van de instel-
ling" die "voldoende onderbouwd en betrouwbaar" diende te zijn. Verder
moest de inspectie "bekijken of de kwaliteitsdoelen die de instelling zichzelf
heeft gesteld van voldoende niveau zijn" (HTK, concept wot 2000, 14 e.v.).
Zelfevaluatie door scholen en onderwijsinstellingen werd gezien als het "uit-
gangspunt bij het kwaliteitsonderzoek door de inspectie" (RPTab 2001, 9) van
het onderwijs op microniveau en mesoniveau. Teneinde een onafhankelijke
beoordeling van het gegeven onderwijs te garanderen, werden toetsingsin-
strumenten ontwikkeld, die, naar de regels van de conceptwet op het
onderwijstoezicht, tot stand kwamen in "overleg met vertegenwoordigers van
het onderwijsveld en andere betrokkenen" (HTK 2000/2001, 27783, 1-2, 5).
Een "toezichtskader" - een veranderde term voor "toetsingskader"
(RPTab 2001, 7) - met standaarden, indicatoren en normen maakte de zelfbe-
oordeling van de scholen in een notitie van zelfevaluatie controleerbaar en eva-
lueerbaar. Het rijksschooltoezicht had het onderwijsleerproces met zijn in-
strumenten meetbaar gemaakt, zij het dat coordinerend inspecteur van het avo
J.P. Naeff reeds in 1981 waarschuwde - al was er toen nog geen sprake van
toetsingskaders - voor "schijncollectiviteit" van inspectieorganisatie en
"schijnuniformiteit" (INT 1981.1.7, 14) van werkwijzen. Inspecteur P. Guthman
merkte in het jaar 2000 op, dat de rijksschooltoezichthouder zich niet moet
"laten ondersneeuwen door turf- en opstellijsten. Er moet ruimte blijven om als
individuele inspecteur in gesprek te blijven met scholen, zodat ook de belangrij-
ke dingen, die niet door de lijsten gedekt worden, boven water komen" (INT
2000, 20, 5, 12). Inspecteur Elte stelde zelfs, dat de "standaardisering van het
inspectiewerk" te ver was doorgeschoten. Hij signaleerde een "automatisering
van de rapportage" (RPTij 2000, 31). Desondanks viel in de memorie van
814

toelichting op de conceptwet 2001 te lezen, dat de inspectie zich moest verant-
woorden voor haar consistente, transparante, controleerbare en bediscus-
sieerbare werkwijze "in een tevoren bekendgemaakt toezichtskader" (HTK
2000/2001, 27783, 3, 13). In "Een proeve van een toezichtskader" ten behoe-
ve van de leden van het parlement bood de onderwijsinspectie op 5 juni 2001
het "waarderingskader" - het "toezichtskader" of het "toetsingskader" (RPTab
2001, 13 e.v.) - van de projectgroep architectuur toezicht-nieuwe-stijl aan.
Na de zelfevaluatie door het onderwijsinstituut, dat zou moeten omvat-
ten "het formuleren van streefdoelen in termen van te realiseren kwaliteit",
"de realisatie van de kwaliteit", "de kwaliteitsbewaking" en "de publieke ver-
antwoording over de kwaliteit" (HTK 2000/2001, 27783, 3, 8 e.v.), zou het
inspectorale "onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs" en "het onder-
zoek" door het rijksschooltoezicht "naar vorderingen in de kwaliteits-
verbetering in gevallen van eerder geconstateerde tekortkomingen" (HTK
2000/2001, 27783, 3, 14) moeten volgen. De eerste vorm van onderzoek
diende plaats te vinden op basis van de uitkomsten van de zelfevaluatie. De
inspectie controleerde op kwaliteitsaspecten als het verloop en de uitkomsten
van het onderwijsleerproces. De tweede vorm van onderzoek ging uit van de
verwachting dat kwaliteitsverbeteringen waren gerealiseerd voor zover die
door de inspectie nodig werden geacht. Van de onderwijsinstituten werd ver-
wacht dat ze tekortkomingen herstelden. Het stimulerende optreden van het
rijksschooltoezicht diende - indien er gebreken en hiaten gesignaleerd waren -
te leiden tot verbetering van de aanvankelijk negatief beoordeelde school- en
klassensituatie. Evenals de zelfevaluatie waren de door de onderwijsinspectie
gewenste veranderingen de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstellingen.
Blijkens de memorie van toelichting op de conceptwet 2001 werd het inspec-
torale onderzoek afgesloten met het "bestuurlijk natraject" (HTK 2000/2001,
27783, 3, 20). Het was de laatste fase van het schooltoezicht. De inspectie
ging na of de door het schoolbestuur toegezegde verbetering verwerkelijkt
was en welke activiteiten het bestuur in dit verband ondernomen had. Vanuit
zijn inspectorale ervaring kon het rijksschooltoezicht adviezen geven.
In een reactie op het advies van de Raad van State van 25 april 2001
maakte minister van onderwijs Hermans op 5 juni 2001 een onderscheid tus-
sen "nalevingstoezicht" en "stimulerend toezicht". De eerste vorm van toe-
zicht was gericht op de naleving van de deugdelijkheidseisen die door de wet-
815

gever "vooraf en gelijkelijk aan alle onderwijsinstellingen tot het bekostigde
bestel" gesteld werden. De tweede vorm van toezicht was gericht op aspecten
van kwaliteit die geen normen of criteria waren waaraan een onderwijsin-
stelling verplicht was te voldoen. Het kwaliteitsbegrip had, blijkens de memorie
van toelichting op de wot 2001 betrekking op wettelijk vastgelegde
deugdelijkheidseisen en kwaliteitseisen waarvoor legislatieve voorschriften
ontbraken. Er was in het laatste geval sprake van "andere aspecten van kwali-
teit" dan deugdelijkheidseisen die uiteindelijk dienden te leiden tot "goed
onderwijs". Het rijksschooltoezicht werd door dit onderscheid verplicht in zijn
oordeel steeds duidelijk aan te geven wanneer deugdelijkheidseisen in het
geding zijn, dan wel wanneer er sprake is van kwaliteitsvoorkeuren. Uitein-
delijk ging het er om het schoolbestuur van een of meer onderwijsinstellingen
aan te spreken op zijn "verantwoordelijkheden voor de kwaliteit van het
onderwijs en om eventuele kwaliteitsverbeteringen te stimuleren" (HTK
2000/2001, 27784, A, 10 e.v.). In het geval van het niet-voldoen aan de
deugdelijkheidseisen kon het rijksschooltoezicht de door de landelijke overheid
op te leggen bekostigingssancties ter sprake brengen, bij beperkte uitvoering
van de kwaliteitseisen zou, in overleg met het schoolbestuur, een verbeter-
traject ontworpen worden waaraan de onderwijsinspectie het schoolbestuur
kon houden.
Verondersteld mocht worden dat de komst van de wot wederom tot een
reorganisatie van het rijksschooltoezicht zou leiden. "Het inspectietoezicht en
de mogelijk daaropvolgende bestuurlijke interventies van de overheid" zouden
als aanvullingen op de "autonomievergroting en deregulering" (HTK
2000/2001, 27784, A, 9) een andere structuur van het rijksschooltoezicht kun-
nen verlangen. De periode vanaf 1968 bleek voor de inspectie een reeks van
reorganisaties in te houden die behalve door wijzigingen in de onderwijspoli-
tiek en het onderwijsbeleid tevens veroorzaakt werd door veranderde inzichten
in de organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht als vervolg op deze ande-
re onderwijspolitiek en het gewijzigde onderwijsbeleid. De reorganisaties van
de structuur van het rijksschooltoezicht werkten echter voor de onderwijsin-
spectie niet steeds gunstig uit. De plannen van 1967 en 1968 leidden een
periode in van onrust, die culmineerde in een verzet tegen de invoering van de
reorganisatie van het McKinseymodel in de jaren zeventig van de twintigste
eeuw. De organisatieveranderingen onder een constructieve onderwijspolitek
816

ondervonden omstreeks 1975 weerstand. De hierarchisering, maar ook de
zogenoemde collectivisering werden tegengewerkt door zelfstandig-werkende,
individualistisch-georienteerde rijksschooltoezichthouders. Hoewel niet alle
inspecteurs ermee instemden, leek na de McKinsey-periode de functionele
onafhankelijkheid van 1992 geapprecieerd te worden. Een relatief zelfstandig
rijksschooltoezicht kon binnen de ministeriele verantwoordelijkheid zijn eigen
werkzaamheden bepalen, al merkte inspecteur-generaal mevrouw Kervezee in
2001 op, dat de inspectie er voor de samenleving is. "De minister heeft als
opdrachtgever de ouders. De Tweede Kamer heeft als opdrachtgever de
samenleving. Wij" - de onderwijsinspectie - "zijn in dienst van de publieke
zaak" (INT 2001.21.4, 3). De relatie met het departement van onderwijs -
sinds lang voor de onderwijsinspectie een spanningsrelatie - bleef bij de func-
tionale onafhankelijkkheid welhaast onaangetast. Er was niet slechts sprake
van een minister van onderwijs of een minister van landbouw onder wiens
gezag het rijksschooltoezicht geplaatst was, maar het rijksschooltoezicht moest
"de aanwijzingen van de minister opvolgen" (HTK 2000/2001, 27783, 3, 22),
terwijl met name de inspectiesector bve overleg diende te plegen met door de
bewindsman van onderwijs "aangewezen ambtenaren" (HTK 2000/2001,
27783, 1-2, 3). Desondanks stemde het rijksschooltoezicht met de functionele
onafhankelijkheid in.
Ook onder de wot zal de positie van het rijksschooltoezicht gerelativeerd
moeten worden. Veel verder dan tijdens het managementcontract van 1992
leek het rijksschooltoezicht blijkens het wetsvoorstel 2001 niet gekomen te
zijn. In een historisch-georienteerde memorie van toelichting werd gesteld, dat
"de inspectie hierarchisch onderdeel uitmaakt van het ministerie" (HTK
2000/2001, 27783, 3, 13). In de nota "Varieteit en waarborg" werd gemeld,
dat de "beoordeling door een onafhankelijke toezichthouder van de gereali-
seerde onderwijskwaliteit" "een essentieel onderdeel" (RPTw 1999, 15) was in
het evaluatieproces. De Onderwijsraad onderschreef in de notitie "Deugdelijk
Toezicht" uit 1999 de onafhankelijkheid van de inspectie, maar attendeerde op
de wettelijk vastgelegde deugdelijkheidseisen, die de onafhankelijkheid van
het rijksschooltoezicht noodzakelijkerwijs beperkten en terwijl de autonomie
van de scholen bovendien gemarkeerd werd door "de invoering van een ander
type deugdelijkheidseisen": de kwaliteitseisen. Het rijksschooltoezicht had,
aldus de Onderwijsraad, op grond van zijn werkzaamheden, met erkenning
817

van de deugdelijksheidseisen, "een eigen perspectief op de kwaliteit van het
onderwijs" (RPTx, 5) ontwikkeld. Op verzoek van de Raad van State van 25
april 2001 - en in navolging van de nota Varieteit en Waarborg" - bracht
minister Hermans onderscheid aan tussen beide vormen van eisen (Bruggen
e.a. 2000, 28 e.v.). Het rijksschooltoezicht had in het vervolg van doen met
deugdelijkheidseisen die gecontroleerd werden in het kader van nalevingstoe-
zicht, en met kwaliteitseisen die met kwaliteitstoezicht (HTK 2000/2001,
27783, 3, 33 e.v.) op hun merites beoordeeld zouden worden. Het ging in het
laatste geval, blijkens een bijlage van het voorstel wot, om opbrengsten van
het onderwijs en inrichting van het onderwijsleerproces voor primair en voort-
gezet onderwijs (HTK 2000/2001, 27783, 1-2, 14). Deugdelijkheidseisen heb-
ben betrekking op "onderwijskundig beleid", "personeelsbeleid" en "beleid
met betrekking tot de bewaking en de verbetering van de kwaliteit van het
onderwijs" (Bruggen 200, 17).
In het jaar 2000 werd een reorganisatie van de onderwijsinspectie aan-
gekondigd. Plaatsvervangend inspecteur-generaal Huisman rechtvaardigde de
komende veranderingen met de opmerking dat maatschappelijke factoren de
inspectie dwongen tot wijziging van haar structuur. Het rijksschooltoezicht kon
zelf niet meer uitmaken "wat de inspectie doet en hoe zij te werk gaat"
(ARIKR, Hoofdkeuzes reorganisatie, 22 juni 2000, 3). In 2003 moest er weer
een wijziging - na veranderingen in 1974 en in 1986 - zijn gerealiseerd. Het
was een verandering die onder sociaal-politieke druk tot stand kwam. "Burgers
richten zich tot ons", deelde plaatsvervangend inspecteur-generaal Huisman
zijn inspecteurs mee, "gemeentebesturen willen van ons antwoorden op
gerichte vragen, de media weten ons meer en meer te vinden". Om de "vra-
gen uit de politiek of het onderwijsveld" (ARIKR, In de Tijd, Berichten van de
organisatie, 22 juni 2000, 1) - maar ook uit de samenleving - te kunnen beant-
woorden, moest een andere structuur van de inspectie geconcipieerd worden.
Het zou een derde reorganisatie zijn. In een periode van ruim dertig jaar dien-
de het rijksschooltoezicht voor de derde maal zijn structuur te wijzigen.
De derde reorganisatie was gericht op de doorbreking van het
zogenoemde sectormodel. De sectorale uitbreidingen vanaf de tweede helft
van de negentiende eeuw - tot veertien sectoren in 1986 - zouden via integra-
ties van sectoren - tot vier sectoren in 1996 - in 2003 ongedaan gemaakt wor-
den. Het rijksschooltoezicht diende dan te bestaan uit twee eenheden, te
818

weten de kenniseenheid en de toezichtseenheid. De toezichtseenheid zou
gevormd worden door inspecteurs ongeacht hun aanvankelijke rijksschooltoe-
zichtsactiviteiten voor po, vo of bve. Naar de mening van de plaatsvervangend
inspecteur-generaal Huisman zou er sprake zijn van "teams die scholen en
instellingen gaan bezoeken" "in wisselende samenstelling en omvang". De
teamleden "zullen maximaal vijf jaar in een en hetzelfde team functioneren".
Een kenniseenheid zou bestaan uit "kenniswerkers die als hoofdtaak hebben:
het in een schooldossier verzamelen van informatie van en over scholen en
instellingen" (ARIKR, In de Tijd, Berichten van de organisatie, 22 juni 2000, 3).
Bezien vanuit beleidsmodellen die in de jaren zeventig van de twintigste
eeuw opgeld deden, te weten het sociaal-interactiemodel en het analytisch-
rationele model, luidde de aanstelling van een inspecteur-generaal in 1955 een
hierarchisering van het rijksschooltoezicht in als kenmerk van de analytisch-
rationele benaderingswijze. Het gebrek aan eenheid binnen het rijksschooltoe-
zicht - er werd vooral door Tweede-Kamerleden op eenheid van de inspectie
aangedrongen - maakte de toepassing van het analytisch-rationele model
(Simonis e.a. 1987, 298 e.v.) op de structuur van het rijksschooltoezicht nood-
zakelijk. Onder het sociaal-interactiemodel dat in de periode van voor 1970
gevolgd werd, waren afzonderlijke inspectorale sectoren tot stand gekomen.
Elke sector had zijn eigen doelstelling en werkwijze. De inspectiesector van
met name het ko en van het buo werden gekenmerkt door een overwegend
opvoedkundige orientatie, die van het lo en het vo door een onderwijskundige
gerichtheid en de inspectiesector van het latere bve door een beroepsvoorbe-
reidende en beroepsvormende orientatie. Uit de onderwijsverslagen bleek de
belangstelling van het rijksschooltoezicht van het ko en het lo voor de
opvoedingssituatie en onderwijspraktijk. Met voorbeelden uit het onderwijs-
leerproces illustreerden zij hun rapportages over de opvoeding van ko en het
onderwijs van het lo. Inspecteur mevrouw HJ. Glasz berichtte in een van de
laatste Onderwijsverslagen waarin nog citaten uit rapporten van inspecteurs
werden opgenomen, dat de kleuterschoolleidster in toenemende mate "een
duidelijk opvoedingsdoel voor ogen heeft, terwijl zij bovendien de middelen
kent om dit doel te bereiken". Vooral de leidsters die de verbeterde opleiding
van 1955 hadden gevolgd, wisten dat "de vrije expressie niet de enige moge-
lijkheid is om de kinderen de nodige ontwikkeling te geven, maar dat bij alle
werkzaamheden goede leiding onontbeerlijk is" (OV 1964, 53). Van belang
819

voor de psychisch-somatische ontwikkeling van kleuters zouden het zoge-
naamde plastische materiaal als klei en zand zijn en het constructiemateriaal als
blokken in velerlei vormen. Minder tevreden was inspecteur P.A. Eggermont
over de ontwikkelingen in het lager onderwijs. "Er wordt" zo stelde hij in zijn
rapport over 1964, "weinig gelezen. Het mondelinge taalcontact voltrekt zich
langs het smalle stroompje van de streektaal. Ondanks het dagelijks contact
met de natuur blijven de ogen der kinderen gesloten voor alles wat geen com-
mercieel nut oplevert. Lezen en andere culturele bezigheden worden wantrou-
wend bezien en als tijdverspilling beschouwd". Volgens de inspecteur is de
"enige bron voor taal- en cultuurgroei voor de kinderen" de school, die "als ze
een taal- en cultuurrijk milieu wil zijn", diende te zorgen voor "een rijkvoorzie-
ne leerlingenbibliotheek", een "uitbreiding en verrijking van het taalfonds van
de leerlingen, in de taalles, in de leesles, in de lessen in de 'zaakvakken', "een
systematische beoefening van expressietechnieken" en een adequaat gebruik
van het algemeen beschaafd Nederlands met zijn "lexicologische en syntacti-
sche mogelijkheden" (OV 1964, 84). De diverse vormen van vo presenteerden
kwantitatief-zakelijke informatie over ontwikkelingen op schoolniveau. De in-
spectie avo berichtte over de organisatie van het onderwijs met groepsinde-
lingen, onderwijsroosters en opgaven van lesuren in schoolgebouwen, waar-
van de onderwijsinspectie in 1964 meende dat deze te klein waren "om alle
leerlingen te kunnen plaatsen". De inspecteurs waren intensief bezig met
schetsplannen voor nieuwbouw, met de goedkeuring voor nieuwbouw en de
opening van nieuwe onderwijsinstituten. Tenslotte waren ze nog betrokken bij
plannen tot verbetering of uitbreiding van de gebouwen van rijksscholen" (OV
1964, 331). De inspectie van het vakonderwijs, zoals met name de land- en
tuinbouwonderwijsinspectie, presenteerde in haar verslagen overzichten van
met name algemene tuinbouwcursussen en speciale tuinbouwcursussen, zoals
cursussen voor "fruitteelt", "bloemsierkunst", "bijenteelt" (OV 1965, 323).
De gerichtheid op de eigen sector was een oud verschijnsel. Het rijks-
schooltoezicht was sedert zijn oprichting in 1801 een sectorale onderwijsinspec-
tie. Het rijksschooltoezicht van het lo en dat van het mo waren in de tweede
helft van de negentiende eeuw eigensoortige inspectiesectoren geworden, een
ontwikkeling die nog versterkt werd bij het ontstaan van de inspectie van het
beroepsonderwijs aan het einde van de negentiende en het begin van de twin-
tigste eeuw. De opkomst van het rijksschooltoezicht van het buo bevestigde de
820

vermelde uitbreidende structuur van afzonderlijke inspectiesectoren. Het rijks-
schooltoezicht was opgebouwd uit welhaast op zichzelfstaande sectoren. Nog
in het jaar 2000 werd de vraag gesteld: "wat weten we eigenlijk van elkaars
bezigheden?" (INT 2000.20.7, 5), een vraag die in 2001 herhaald werd (INT
2001.21.5, 16).
Het analytisch-rationele model ging uit van een "beheersingsproces op
basis van rationele inzichten, die zijn neergelegd in een ontwerp". Dit ont-
werp, dat vastgesteld werd in beleidsnota's van 1990 en 1993, gaf sturing aan
inspectorale activiteiten ongeacht de sectoren waarin deze plaatsvonden. "De
kern van dit ontwerp is een programma dat verkregen wordt door objectieve
analyses". Op basis van deze analyses van inspectorale werkzaamheden - met
het schoolbezoek als het hart van de activiteiten van het rijksschooltoezicht -
werden de werkzaamheden van de onderwijsinspectie - de controle, de evalu-
atie en de stimulering - gemterpreteerd, in dit geval geher'i'nterpreteerd. De
realisering ervan diende te geschieden aan de hand van "een gestandaar-
diseerde, methodische werkwijze" (Simonis e.a. 1987, 298 e.v.) in de vorm
van toetsingskaders, toezichtskaders of waarderingskaders. De inspectie dien-
de samenhang te vertonen; niet alleen als hierarchic van professionals, maar
ook als eenheid van opvattingen en van uitvoering, de missie van de inspectie
voor kwalitatief goed onderwijs. Gesteld werd dat om "het maatschappelijk
vertrouwen in scholen en onderwijs op een hoog niveau te houden",
"onafhankelijke waarneming en beoordeling van wat scholen, colleges, hoge-
scholen en universiteiten nastreven en presteren, van grote betekenis"
(Hoofdkeuzes reorganisatie, 22 juni 2000, 7) waren. De inspectie van het
onderwijs zette zich in voor dit maatschappelijke vertrouwen. Zij wilde dat het
onderwijs van het Nederlandse schoolsysteem op een zo hoog mogelijk kwali-
teitsniveau stond. Een diversiteit van inzichten over onder meer de
onderwijskwaliteit werd niet op prijs gesteld, zoals inspecteur-generaal
Mertens in het jaar 2000 bij een discussie over de standaardisering van de
inspectorale activiteiten nog eens expliciet formuleerde (RPTij 2000, 37). Een
profielschets van de inspecteurs uit 1990 stelde dat alle "inspecteurs van het
onderwijs, voor welke categoric ze ook als toezichthouder zijn aangesteld",
"een gemeenschappelijk profiel" hadden. "In een abstracte typering van "de"
inspecteur van het onderwijs, valt het accent op: een deskundige met het
imago van betrouwbaarheid en autoriteit" (AOeWd 117.12.08.1054, 10 janu-
821

ari 1990). Zijn aandacht ging uit naar het onderwijsleerproces op microniveau
en naar het schoolproces op mesoniveau. Differenties in opvattingen werden
niet op prijs gesteld. De onderwijsinspectie diende een eenheid van denken te
tonen.
Om een eenheid van werkwijze te bereiken, werden door de inspectie
pogingen ondernomen de toetsingsinstrumenten van po, vo en bve te
uniformeren in het eerdergenoemde pat. Coordinerend inspecteur C. Hoff-
mans wees op het belang van een afstemming tussen de toetsingsin-
strumenten van de afzonderlijke sectoren in het licht van een eenduidige
werkwijze van het rijksschooltoezicht. Er werd steeds meer, zo meende hij, een
beroep gedaan op de inspectie. "De buitenkant kijkt tegen de inspectie aan als
een inspectie" (RPTij 2000, 28 e.v.), stelde coordinerend inspecteur Hoffmans
vast. De samenleving had geen zicht op de sectorale verdeling van het
rijksschooltoezicht. Bovendien was een voor alle sectoren geldend transparant
toetsingsinstrument noodzakelijk, omdat het schoolbezoek te maken kreeg
met de zogenoemde proportionaliteit. Eerder had plaatsvervangend inspec-
teur-generaal Huisman al medegedeeld dat het schoolbezoek weliswaar
gehandhaafd bleef, maar het zou "proportioneel toezicht" zijn. "Hoe beter de
instelling zijn eigen kwaliteit evalueert en daar consequenties aan verbindt, des
te minder vaak zal intensief bezoek nodig zijn" (ARIKR, In de Tijd, Berichten
van de organisatie, 22 juni 2000, 3), stelde hij. Het leek daarbij ongewenst
onderwijsinstituten te confronteren met een diversiteit van toetsingsin-
strumenten. Een eenheid van deze instrumenten was tevens noodzakelijk
omdat "inspecteurs in diverse sectoren mee gaan werken aan het toezicht".
De sectorale verdeling zou komen te vervallen. Overeenstemming "in begrip-
pen en werkwijze" was in dat geval "wel handig" (RPTij 2000, 28), meende
coordinerend inspecteur Hoffmans.
Met de eenheid van het rijksschooltoezicht en de centrale sturing van de
werkzaamheden werd in 1974 bij de invoering van het McKinseymodel een
begin gemaakt (Wieggers 1987, 6 e.v.). In 1986 werd een vereenvoudiging
van structuur ingevoerd met handhaving van het beginsel van eenheid van
denken en eenheid van werken, een ontwikkeling die tot 2003 gecontinueerd
zou dienen te worden. De structuur van het rijksschooltoezicht moest vanaf
het laatstgenoemde jaar bestaan uit een "topleiding" (ARIKR, Naar een resul-
taat-georienteerde cultuur, 14 juni 2000, 7) van een inspecteur-generaal die
822

zich met drie hoofdinspecteurs verenigde in een raad van het inspectoraat-
generaal: de ig-raad. Er was sprake van een hoofdinspecteur voor het toezicht
op het niveau van het po/vo, een hoofdinspecteur voor het toezicht op het
niveau van het bve/ho en een hoofdinspecteur voor het vergaren, het ordenen
en het registreren van kennis over onderwijsinstellingen (ARIKR, De verande-
ring 2, 15 december 2000, 10). Onder de "hoofdinspecteur kennis" zouden
kennismanagers geplaatst worden die met hun medewerkers zorgdroegen
voor "de producten die een kenniseenheid gaat opieveren", te weten "het
opbouwen en in stand houden van de dossiers van alle scholen en instellin-
gen". Vooral "de jaarlijks bij te stellen schoolkaarten" dienden in dit verband
genoemd te worden. Daarnaast had de kenniseenheid de zorg voor de infor-
matie die op internet geplaatst werd. Belangstellenden moesten op de hoogte
gesteld kunnen worden over de prestaties van de scholen en hun leerlingen.
De "hoofdinspecteurs toezicht" zouden leiding geven aan coordinerende in-
specteurs. Laatstgenoemden zouden als teamleiders geplaatst worden op
regiokantoren. Behalve toezichtsverantwoordelijkheid droegen de coordine-
rende inspecteurs tevens "personele en financiele verantwoordelijkheid". Ten-
slotte waren er inspecteurs die in teamverband hun inspectorale werk-
zaamheden verrichtten (figuur 6.17). De inspecteurs waren als van ouds
verantwoordelijk voor schoolbezoek. Dat was uiteindelijk hun "kernactiviteit"
(ARIKR, "Kort Bestek", 15 maart 2001).
fig. 6.17 rijksschooltoezicht vanaf 2003
specteur
t po/vo
erende
:teurs
minister van onderwijs
inspecteur-generaal
hoofdinspecteur
toezicht bve/ho
coordinerende
inspecteurs
hoof din
ker
kennisn
inspecteurs inspecteurs medewerkers
823

De toekomstige structuur had wederom niet ieders instemming. Zoals bij
de voorgaande wijzigingen waren er inspecteurs die onder meer via hun lid-
maatschap van de Vereniging van Rijksinspecteurs van het Onderwijs(VRO)
lieten weten dat er bij hen zorg bestond "over de zichtbaarheid van de inspec-
teur(s) op lokaal niveau". Elke school zou, naar de mening van het bestuur van
het VRO een "vast aanspreekpunt" moeten hebben in de vorm van een
"contactinspecteur". Het bestuur van de VRO achtte het "ongewenst dat van-
uit de kennis- en toezichtseenheden verschillende mensen de contacten met
de school onderhouden". De "continuTteit in de relatie inspectie-school en
haar omgeving (ouders, lokaal bestuur etc.) lijkt in de voorstellen", aldus
berichtte het bestuur van de vereniging van inspecteurs, teveel opgeofferd te
worden aan de wens tot een gemeleerde toezichtseenheid. Het bestuur van de
VRO was zich ervan bewust dat standaardisatie van de inspectorale werkwij-
zen, zoals in het pat tot uitdrukking kwam, "tot op zekere hoogte noodzake-
lijk" was, maar deze standaardisatie was inmiddels te "ver doorgevoerd en
doet onvoldoende recht aan de varieteit van scholen. Er is sprake", zo luidde
het oordeel van het bestuur, "van een spanningsveld tussen een centraal toet-
singskader en de varieteit tussen scholen, die onder meer gebaseerd is op een
steeds grotere autonomie van de scholen in de richting van hun onderwijs".
Een school voor bav diende evenwel - bij wijze van voorbeeld - door een
andere inspectiesector gecontroleerd, geevalueerd en gestimuleerd te worden
dan een school voor mbo. Zij behoefden - elke schoolsoort afzonderlijk - een
eigen inspectie, een eigen benaderingswijze en eigen toetsinstrumenten.
In het bijzonder het loslaten van het sectorgebonden toezicht ondervond
veel verzet. Uit een "telefonische enquete bleek dat ongeveer 70% van onze
leden kritisch is", aldus meldde de VRO, "over het zonder meer loslaten van
de sectoren" (ARIKR VRO, reactie van de VRO op de reorganisatievoorstellen,
december 2000, 1 e.v.). Naar de mening van de onderwijsinspecteur-leden
was het onderwijs over sectoren verdeeld en daarin diende geen verandering
te komen. De specifieke kennis van de afzonderlijke sectoren, waarover het
rijksschooltoezicht beschikte, mocht niet verloren gaan. Met deze kritische
opmerkingen werd tevens de vraag opgeroepen of de inspectie met de voor-
gestelde verandering van de structuur van het rijksschooltoezicht wel op de
goede weg was.
824
Het lag niet in de lijn van de verwachtingen dat de conserverende benade-

ing van de VRO een reorganisatie van de onderwijsinspectie zou kunnen voor-
komen. Na ruim tweehonderd jaar zou de organisatie van het rijksschooltoezicht
een andere structuur kennen dan bij zijn aanvang. Deze verandering bood gele-
genheid tot vooruitkijken, waarbij van de veronderstelling werd uitgegaan dat de
huidige ontwikkeling en haar historische achtergrond tendensen tonen waarvan
verwacht mocht worden dat deze voor de komende tijd bepalend zouden zijn.
Opvallend hierbij was dat het voorstel van de wot 2001 wederom liet blijken dat
het rijksschooltoezicht - evenals in 1974 en 1986 - op afstand werd gezet. In de
memorie van toelichting van de conceptwet op het onderwijstoezicht viel te
lezen, dat de minister "aanwijzingen" kon "geven met betrekking tot het toe-
zichtskader (HTK 2000/2001, 27783, 3, 13). Het was een zich herhalend feno-
meen. De daadwerkelijke betrokkenheid bij het onderwijs van de eerste school-
opzieners was in de loop van de twee eeuwen waarin het rijksschooltoezicht
bestond, vrijwel verdwenen. Ook de functionele onafhankelijkheid van 1992
bracht daarin geen verandering. De intensiteit waarmee de rijksschooltoe-
zichthouders van de eerste decennia van de negentiende eeuw de ontwikkelin-
gen in hun scholen volgden en begeleidden, leek niet in ere hersteld te zullen
worden. Weliswaar werd "een goede inrichting van het toezicht, gericht op het
waarmaken van de ministeriele verantwoordelijkheid" (HTK, concept WOT
2000, 14 e.v.) van belang geacht, maar de verantwoordelijkheid voor goed
onderwijs en de controle daarop werd bij de scholen gelegd. De onderwijsin-
spectie heeft in feite de greep op het onderwijs, zoals deze bestond in de negen-
tiende en een deel van de twintigste eeuw, zien afnemen. De scholen moesten
"streefdoelen in termen van te realiseren kwaliteit" in het schoolplan of het
instellingswerkplan formuleren en deze beschreven kwaliteit verwerkelijken. Het
rijksschooltoezicht diende te beoordelen of de scholen aan de door hen zelf
opgestelde verplichtingen voldeden. Door middel van het "stimulerend toezicht"
van de inspectie zouden de scholen worden aangezet "een zo hoog mogelijke
kwaliteit te bereiken". Het rijksschooltoezicht trad daarbij adviserend op."De
inspectie bekijkt dus", zo viel te lezen in het concept van wet op het onderwijs-
toezicht 2000, "naast de naleving van de wettelijke voorschriften en in samen-
hang daarmee, de door de instelling gerealiseerde kwaliteit aan de hand van de
kwaliteitskenmerken" (HTK, wot 2000, 14 e.v.). De zelfevaluatie van de scholen
werd door het rijksschooltoezicht geverifieerd en gevalideerd, activiteiten die
eerder descriptief-controlerend genoemd kunnen worden dan empirisch-evalu-
825

erend. De verwerkelijking van de in een zelfevaluatie opgenomen kwali-
teitskenmerken werd door het rijksschooltoezicht nagegaan aan de hand van
een toezichtskader. Op zich bleken deze analyses zinvol, maar de onderwijsin-
spectie kon er geen gezag aan ontlenen. In de conceptwet op het onderwijstoe-
zicht 2000 werd het gebruik van het constaterende toetsingskader gerelativeerd.
"Het toezichtskader is bepalend voor de manier waarop de inspectie haar toe-
zicht uitoefent. Het is niet normstellend voor de instellingen", was een opmer-
king die in de conceptwet 2001 nog eens herhaald werd. De inhoud van de
toetsingsinstrumenten mocht de eisen van de deugdelijkheid niet te boven gaan,
merkte de Onderwijsraad in 1999 in dit verband op. De kwaliteitseisen die in de
toetsingskaders van po, vo en bve aangegeven werden, beperkten - ten onrech-
te meende de Onderwijsraad - de vrijheid van de scholen om het onderwijs in te
richten zoals zij dat wensten (RPTx 1999, 18 e.v.). Het schoolbezoek tijdens
welke visite de inspectie het toetsingskader als beoordelingsinstrument hanteer-
de, diende "een globaal onderzoek" te zijn. De inspectie zou haar oordeel die-
nen te "baseren op de zelfevaluatie van de instelling". Naar "mate de
zelfevaluatie meer zichtbaar maakt en betrouwbaar is, zal de inspectie zelf
beperkter onderzoek verrichten" (HTK 2000/2001, 27783, 3, 16 e.v.). Nader
schoolbezoek deed zich pas voor als er aanwijzingen waren "dat er sprake is van
tekortkomingen" (HTK, wot 2000, 14 e.v.). De werkzaamheden van het rijks-
schooltoezicht - in het bijzonder het schoolbezoek - waren controles op repara-
tieactiviteiten geworden. Het vroegere stimulerende optreden van onderwijsin-
specteurs en schoolopzieners - hoe arrogant-dirigistisch in sommige gevallen ook
- was vervangen door - in feite gereduceerd tot - adviserende werkzaamheden.
Zou de onderwijsinspectie met de derde reorganisatie reflecteren naar de
positie van een accreditatieorganisatie, zoals die op 14 juli 2000 door minister
van onderwijs Hermans voor het ho werd voorgesteld? Op zich was het
opmerkelijk dat het voorstel tot de wot slechts gold voor het po, vo en bve. De
genoemde conceptwet was niet bestemd, zo werd gesteld, voor het ho. Het
"wetsvoorstel brengt geen wijziging in het door de inspectie uitgeoefende toe-
zicht op het hoger onderwijs" stond in een brief van 14 juli 2000 te lezen.
Veranderingen in deze opvallend afzonderlijke inspectiesector zouden plaats-
vinden "bij indiening van het wetsvoorstel waarmee wordt beoogd om accre-
ditatie in het stelsel van kwaliteitszorg in het hoger onderwijs een plek te
geven". In een notitie "Keur aan kwaliteit" sprak de minister van onderwijs
826

zich uit voor accreditatie, die aan instituten ho een keurmerk zou moeten
verstrekken als deze instituten voldeden aan kwalitatieve maatstaven. "Het
huidige stelsel van kwaliteitszorg", zo schreef de minister van onderwijs in zijn
eerdergenoemde brief van 14 juli 2000, "ligt in handen van de instellingen
zelf". Pas na de rapporten van de visitatiecommissies nam de inspectiesector
van het ho zijn werkzaamheden op. Het rijksschooltoezicht evalueerde - een
meta-evaluatie - de zelfevaluatie van de onderwijsinstituten en de bevindingen
van de visitatiecommissies. Na ongeveer twee jaar onderzocht de inspectie wat
met "de bevindingen en aanbevelingen door de opleiding/instelling is
gedaan" (Leeuw 2000, 40). Deze activiteiten lagen in het zogenoemde
bestuurlijke natraject. "Op langere termijn", zo werd door de bewindsman
gesteld, "is een breder draagvlak voor het stelsel van kwaliteitszorg gewenst"
(RPTaa 2000, 4 e.v.). De beoordelingen van de visitatiecommissies en het
bestuurlijke natraject van de inspectie bleken - vooral internationaal gezien -
niet voldoende. De minister van onderwijs wilde een "onafhankelijke organisa-
tie" die de kwaliteit van het onderwijs observeerde, vastlegde en beoordeelde
om op grond van een positieve waardering een keurmerk te verstrekken. Dit
keurmerk zou het bewijs van de kwaliteit van het onderwijs zijn op grond
waarvan het onderwijsinstituut zijn rechten tot het geven van onderwijs kon
behouden. Als, zo werd opgemerkt, door onvoldoende kwaliteit van het
onderwijs de accreditatie van een school verliep, was het voor het onder-
wijsinstituut onmogelijk zijn onderwijs te continueren. Het rijksschooltoezicht
van het ho leek geen rol van betekenis te spelen. Duidelijker kon met name de
Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs (CAHO) in het Voorwoord van haar
rapport "Prikkelen, presteren en profileren" uit 2001 niet zijn, al gaat het hier-
bij slechts om het hoger onderwijs. Gesteld werd namelijk dat "opleidingen in
het hoger onderwijs na een zelfevaluatie en visitatie" door het Nationaal
Accreditatieorgaan (NAO) "worden getoetst op basiskwaliteit" (CAHO,
Voorwoord, September 2001).
Zou de derde reorganisatie kunnen leiden tot een rijksschooltoezicht als
accreditatieorganisatie? Als de inspectie toezicht wenste over het gehele
Nederlandse schoolsysteem vanaf de basisscholen, de scholen voor het avo en
de instituten voor bo tot de instellingen voor ho, dan zou het denkbeeld van
accreditatie een oplossing zijn. In dat geval zou de inspectie als accreditatie-
organisatie leiding geven aan vier accreditatieraden, die in het bijzonder
827

verantwoordelijk waren voor po, vo, bve of ho. Het zouden de afzonderlijke
inspectiesectoren zijn. Aan elk van de schoolsoorten zou de accreditatie-
organisatie keurmerken kunnen verstrekken voor zover de onderwijsinstellin-
gen daarvoor in aanmerking kwamen. Daarbij werd het "zelfregulerend ver-
mogen van de instellingen" (HTK, wot 2000, 14) bepalend geacht voor de
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. "De inspectie gaat bij haar onder-
zoek", zo viel te lezen in het rapport "Eenduidig, transparant en proportio-
ned", "voorzover mogelijk uit van de uitkomsten van een evaluatie van de
kwaliteit door of vanwege de instelling" (RPTaa 2001, 13). Als het denkbeeld
van een accreditatieorganisatie doorgang zou vinden, zouden inspectiesecto-
ren als visitatiecommissies van deskundigen - de accreditatieraden - scholen
voor po, vo, bve en ho dienen te bezoeken en de accreditatieorganisatie moe-
ten berichten omtrent hun bevindingen. Wanneer het rijksschooltoezicht de
accreditatieorganisatie voor het gehele schoolsysteem op zich zou nemen, dan
kon het rijksschooltoezicht nog slechts gezien worden als een verambtelijkte
organisatie met vier accreditatieraden. Als reactie op genoemd rapport werd
gesteld dat bij oprichting van het NAO slechts sprake is van "bureaucratische
wildgroei". Het bestaande stelsel van kwaliteitsonderzoek, waarin de rol van
het rijksschooltoezicht ho reeds beperkt is, zou alleen nog maar worden
"opgetuigd" (Walsum 2001, 2). Er werd in dit verband gesproken van "totali-
taire politick", een typisch geval van staatspedagogiek, die, zo merkte een
oud-lid van de Tweede Kamer op, een aantasting impliceerde van de vrijheid
van onderwijs (Valk 2001, 7).
Verondersteld kon evenwel worden dat het rijksschooltoezicht niet in aan-
merking kwam als accreditatieorganisatie te fungeren. In het rapport "Keur aan
kwaliteit" werd medegedeeld dat de inspectie - ditmaal het rijksschooltoezicht
van het ho - de activiteiten van de accreditatieorganisatie diende te controleren
en te evalueren. lets dergelijks stond de inspectie te wachten wanneer voor alle
vormen van onderwijs accreditatieraden opgericht zouden worden als vervan-
ging van de inspectiesectoren. Het Nederlandse schoolsysteem zou dan geen
rijksschooltoezicht meer kennen. Er zou niet meer worden gecontroleerd,
geevalueerd, gestimuleerd en gerapporteerd door onderwijsinspecteurs. Er zou
nog slechts beoordeeld worden op basis van zelfevaluatienotities en visitatie-
rapporten. Een dergelijk gedachte-experiment kan niet anders dan als irreeel
gekwalificeerd worden. De zelfevaluatie door de scholen is op zichzelf al een
828

zwakke uitgangspositie. Zelfevaluaties ontkomen niet aan "perverse leereffec-
ten" zoals "de gemetenen weten hoe te handelen" en "meetsystemen" kun-
nen "sleets worden". Steunen op zelfevaluaties was en is voor de onderwijsin-
spectie nauwelijks te verantwoorden. Verder is bekend dat de effecten van de
werkzaamheden van visitatiecommissies "marginaal" konden zijn (Leeuw 2000,
41 e.v.). De schriftelijke neerslagen van de visitatiecommissies worden door de
colleges van bestuur voor kennisgeving aangenomen. Slechts de meest opval-
lende hiaten worden aangevuld en weggewerkt. Bij het wo ontbraken in het
jaar 2000 "bij ongeveer een derde van de opleidingen" procedures "voor een
doelgerichte, cyclische evaluatie, curriculumvernieuwing en onderwijsinnova-
ties" (OV 2000, 205). Ook bij "vrijwel alle opleidingen" van het hbo "ont-
breekt," zo meldde de inspectie in het jaar 2000, "nog steeds een systemati-
sche en cyclische opzet, gericht op kwaliteitsbewaking en borging" (OV 2000,
212). De inspectie zou bij omzetting tot accreditatieorgaan een overwegend
administratieve instelling worden; elke vorm van observatie en praktijkbeoorde-
ling zou ontbreken. Activiteiten met betrekking tot verandering en verbetering
van het onderwijs zouden evenzeer geelimineerd worden.
Historisch-onderwijskundig onderzoek omtrent de ontwikkeling van de
inspectie heeft inmiddels ruimschoots aangetoond dat de inspectie slechts
optimaal kan functioneren als zij dicht bij de scholen van het Nederlandse
schoolsysteem van bao, vo en bve staat. Het ho dient daarbij geen
uitzonderingspositie in te nemen, temeer niet omdat de keuze van de controle-
en evaluatieprocedures van het ho een beslissing was die afgedwongen werd
door de vsnu en de hbo-raad en niet plaats vond op basis van macrostructure-
le pedagogische of andragogische opvattingen van het rijksschooltoezicht.
Ook onderwijskundig-didactische overwegingen op meso- en microniveau
speelden daarbij geen rol. De hbo-raad en de vsnu hebben controle en evalu-
atie door het rijksschooltoezicht afgehouden teneinde hun autonomie te
beschermen. Rijksschooltoezichthouders zouden alle scholen, onderwijsinstel-
lingen en universiteiten moeten kunnen bezoeken al dan niet met notities van
zelfevaluaties in de hand. Proportioneel schoolbezoek lijkt een verlegen-
heidsargument om het rijksschooltoezicht zo veel mogelijk buiten de school te
houden. Schoolbezoek daarentegen is, zoals uit de lange geschiedenis van ker-
kelijk, kloosterlijk, gemeentelijk en landelijk schooltoezicht gebleken is, de kern
van de werkzaamheden van de school- en klasseninspectie. Onderwijs-
829

inspecteurs velden daarbij, aldus merkte inspecteur-generaal mevrouw
Kervezee in 2001 op, geen oordeel "over pedagogiek in een school in de trant
van: montessori-, Jenaplan of klassikaal onderwijs deugt niet". Het rijksschool-
toezicht keek, naar haar opvatting, naar het verloop van het onderwijsleerpro-
ces. De inspecteurs dienden te stimuleren. "De inspectie moet een gelijkwaar-
dige gesprekspartner zijn van de scholen". Gesprekken tussen inspecteurs en
onderwijsgevenden zouden weer moeten gaan, zo konden de denkbeelden
van inspecteur-generaal mevr. Kervezee uitgelegd worden, over lees- en leer-
boekjes, over de didactische werkvormen en over resultaten van het onderwijs.
Inspecteur-generaal mevrouw Kervezee stelde vast dat het rijksschooltoezicht
meer "mensen uit de praktijk" in het corps van inspecteurs moest opnemen,
"mensen die de hitte van de keuken kennen" (Kamerman 2001, 44).
Verwacht kan worden dat inspecteur bve B. de Vries gelijk had, toen hij in
een reactie op het reorganisatievoorstel schreef, dat de structuur van het
rijksschooltoezicht slechts een "heldere eenvoudige structuur" kon zijn "vol-
gens het klassieke harkmodel". Hoewel hij zich daarover niet uitlaat, zou daar-
bij gedacht kunnen worden aan de bekende structuur van het vierlagenmodel
van inspecteur-generaal, hoofdinspecteurs, coordinerende inspecteurs en
inspecteurs. Volgens hem is dan "duidelijk hoe de sturingslijnen lopen en aan
wie verantwoording afgelegd moet worden". Van belang is de opmerking van
inspecteur De Vries dat de afzonderlijke inspectiesectoren behouden dienden
te blijven, een opmerking die in 2001 herhaald werd in de notitie "Aansturing
binnen de inspectie nieuwe stijl" (AINS 2001, 6). De schoolwereld is verdeeld
in sectoren. "Deze kennen elk een eigen cultuur, eigen vaktaal, eigen normen
en waarden, eigen bestuurlijke vormgeving en eigen wetgeving. Je bent pas",
meende inspecteur De Vries, "een goede inspecteur als je dit kent, en binnen
die context je afstandelijke toezichtswerk doet" (ARIKR, Reactie op reorgani-
satie, 5 juli 2000), een opmerking waarmee hij aangaf dat de grondslag van de
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht schoolbezoek was. Met rapporten
lichtte de inspectie de minister van onderwijs in. De "bureaucratische moloch"
(Valk 2001,7) van het NAO - dat zich aan het begin van de eenentwintigste
eeuw nog zou dienen te bepalen tot het ho - moet noch voor de inspectie ho,
noch voor de andere sectoren van het rijksschooltoezicht een geschikt model
geacht worden. Bovendien meende een vertegenwoordiger van de Nijmeegse
universiteit geen staat te kunnen maken op de toetsingskaders van het NAO.
830

Collegevoorzitter R. de Wijkerslooth bleek met name niet veel vertrouwen te
hebben "in een beoordeling van geneeskunde als die niet door artsen wordt
uitgevoerd" (Walsum 2001, 2). Zou voor het Nederlandse schoolsysteem niet
een soortgelijke opmerking gemaakt kunnen worden?
831

Literatuur
7.1 Primaire bronnen:
7.1.1 Archieven:
ABiZa: Archief Binnenlandse Zaken van 1811 tot 1813, Openbaar onderwijs, kunsten en wetenschappen,
999 tot en met 1002, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.01.12).
ABiZb: Archief Binnenlandse Zaken van 1813 tot 1817, 1 tot en met 270, Algemeen Rijksarchief
's-Gravenhage (2.04.01).
ABiZc: Archief Binnenlandse Zaken na 1813, Onderwijs, kunsten en wetenschappen, 3978 tot
en met 4985, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.01).
ABiZd: Archief Binnenlandse Zaken van 1848 tot 1876, V, Onderwijs, 1 tot en met 737,
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.08).
ABiZe: Archief Binnenlandse Zaken van 1877 tot 1918, III, lager onderwijs, schooltoezicht, 1 tot
en met 1121, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.09).
ABiZf: Archief Binnenlandse Zaken van 1875 tot 1918, middelbaar onderwijs, 1 tot en met 785,
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.10).
ABiZg: Archief Binnenlandse Zaken van 1875 tot 1918, hoger onderwijs, 1 tot en met 1043,
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.11).
ABiZh: Archief Binnenlandse Zaken van 1935 tot 1975, lager onderwijs/basisonderwijs, 1 tot en
met 810, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.39).
ABiZj: Archief Binnenlandse Zaken van 1918 tot 1975, nijverheidsonderwijs, 1 tot en met 1303,
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.38).
ABiZk: Archief Binnenlandse Zaken van 1875 tot 1918, kunsten en wetenschappen, 1 tot en
met 3557, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.13).
ADIKU: Archief Districtskantoor Onderwijsinspectie Utrecht, De AAeern/Utrecht.
ADSD: Archief Districtsschoolopziener van Drenthe 1880-1920, 1 tot en met 60, Rijksarchief
Assen(0160).
AECI: Archief erediensten commissie tot de zaken der Israelieten 1814-1870, 437 tot en met
443, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.07.01.05).
AFVV: Archief familie Van Vredenburg, 322 tot en met 330, Algemeen Rijksarchief
's-Gravenhage (1.10.83).
AGD: Archief Gemeente Dordrecht 121-21, Gemeentearchief Dordrecht.
AGDH: Handschriftenverzameling, Gemeentearchief Dordrecht.
AHKL: Archief Hoofdinspecteur Kleuter- en Lager onderwijs Rayon III A, 1978-1983, 1 tot en
met 24, Rijksarchief 's-Hertogenbosch (022.07).
AILOU: Archief Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma's, Archief Landbouwonderwijs
Utrecht.
832

AKVVK: Archief van de Kerkeraad van de Waalse Kerk, 317, Reglemens de PEcole, Gemeentearchief
Rotterdam.
ALLTS: Archief logboek lagere tuinbouwscholen en lager landbouwscholen, cursusjaar 1960,
Collectie J. Rozendaal, Aalsmeer.
AOeWa: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen vanaf 1875, voorbereidend hoger
en middelbaar onderwijs, 1 tot en met 1175, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.43).
AOeWb: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, lager onderwijs A en lager
onderwijs F, 1 tot en met 553, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.32).
AOeWc: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 063.12.04 tot en met 064.05.04,
Centraal Archief, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.
AOeWd: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 117.14 tot en met 117.28,
Centraal Archief, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.
AOeWe: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 150.01 tot en met 150.14,
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.
AOeWf: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 152.12 tot en met 152.13,
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.
AOeWg: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 153.01 tot en met 153.14,
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.
AOeWh: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 193.15 tot en met 193.28,
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.
APZH: Archief provincie Zuid-Holland, 's-Gravenhage (16990).
ARCT: Archief Collectie Thorbecke, 1 tot en met 1033, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage
(2.21.161).
ARGK: Archief van de regenten van de grote en kleine diaconiescholen van de Nederduitse
gereformeerde gemeente te Rotterdam van 1774 tot 1848, 1 tot en met 3, Gemeentearchief
Rotterdam.
ARIKBa: Archief Rijksinspectiekantoor Breda, Archief Zuivering 1940-1945.
ARIKBb: Archief Rijksinspectiekantoor Breda.
ARIKHa: Archief Rijksinspectiekantoor Haarlem.
ARIKHe: Archief Rijksinspectiekantoor 's-Hertogenbosch.
ARIKU: Archief Rijksinspectiekantoor Utrecht/De Meern.
ARIKR: Archief Rijksinspectiekantoor Rotterdam.
ARIKZ: Archief Rijksinspectiekantoor Zoetermeer.
ARSDa: Archief van het Rijksschooltoezicht in Drenthe van 1806 tot 1857, 1 tot en met 6,
Rijksarchief Assen (0157).
ARSDb: Archief van Schoolopzieners in Drenthe van 1808 tot 1855, 1 tot en met 6, Rijksarchief
Assen (0158).
ARSFa: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland van 1801 tot 1857, 01 tot en met 68,
Rijksarchief Lee.uwarden (34).
ARSFb: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland: Verzamelband inventarissen van diverse
overheidsarchieven, 34.02, 34.06 en 34.08, Rijksarchief Leeuwarden (34).
ARSFc: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland: Inventarissen van archieven van rijksscholen
in de provincie Friesland, 44.01 tot en met 44.08, Rijksarchief Leeuwarden (44).
ARSFd: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland: Inventarissen van archieven van diverse
instellingen van onderwijs, cultuur en wetenschappen, 180.01 tot en met 180.15, 180.21,
180.29, 180.33, 180.41, 180.43, 180.46 en 180.48, Rijksarchief Leeuwarden (180).
833

ARSGId: Archief van het Rijksschooltoezicht in Gelderland van 1801 tot 1857, 1 tot en met 20,
Rijksarchief Arnhem (0114).
ARSGna: Archief van het Rijksschooltoezicht in Groningen van 1801 tot 1815, 1 tot en met 17,
Rijksarchief Groningen (888).
ARSGnb: Archief van het Rijksschooltoezicht in Groningen van 1815 tot 1857, 1 tot en met 81,
Rijksarchief Groningen (889).
ARSGnc: Archief van het schooltoezicht op het lager onderwijs in de provincie Groningen 1858-
1885, 1 tot en met 45, Rijksarchief Groningen (891).
ARSL: Archief van het Rijksschooltoezicht in Limburg van 1817 tot 1879, 1 tot en met 308,
Rijksarchief Maastricht (07.C01).
ARSNh: Archief van het Rijksschooltoezicht in Noord-Holland van 1801 tot 1857, 1 tot en met
422, Rijksarchief Haarlem (89).
ARSNB: Archief van het Rijksschooltoezicht in Noord-Brabant van 1801 tot 1857, 1 tot en met
38, Rijksarchief 's-Hertogenbosch (020.02).
ARSO: Archief van het Rijksschooltoezicht in Overijssel van 1801 tot 1857, 377 tot en met 391,
Rijksarchief Zwolle (155).
ARSU: Archief van het Rijksschooltoezicht in Utrecht van 1801 tot 1857, 1 tot en met 312,
Rijksarchief Utrecht (118).
ARSZ: Archief van het Rijksschooltoezicht in Zeeland van 1801 tot 1857, 1 tot en met 21,
Rijksarchief Middelburg (45).
ARSZh: Archief van het Rijksschooltoezicht in Zuid-Holland van 1801 tot 1857, 1 tot en met
190, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (3.12.01).
ASEDB: Archief van de schoolopziener in het eerste district te Breda 1880-1921, 1, Rijksarchief
's-Hertogenbosch (002.04).
7.1.2 Geografische kaart:
Krayenhoff, C.R.Th., Choro-topographische kaart der Noordelijke Provincien van het Koningrijk
der Nederlanden, 1823.
7.1.3 Leermiddel:
NBC: Nederlands Bakkerij Centrum, Vaktheorie Kleinbrood, versie 9901.
7.1.4 Rapporten en verslagen:
ADN: Algemeene denkbeelden over het nationaal onderwijs, Amsterdam 1796.
AINS: Aansturing binnen de inspectie nieuwe stijl, juni 2001.
ARK: Algemene Rekenkamer, Inspectie van het onderwijs, Tweede Kamer der Staten-Generaal,
1986-1987, d.d. 26 mei 1987.
BHTSG: Bijlagen tot het verslag der Handelingen van de Tweede Kamer der Staten-Generaal,
's-Gravenhage 1840 e.v.
BR: Brochure wetsvoorstel wet educatie en beroepsonderwijs, Den Haag 1994.
CAHO, Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs, Prikkelen presteren profileren, Amsterdam
2001.
CEB: Commissie Evaluatie Basisonderwijs I tot en met V, Den Haag 1994.
CERI: CERI/OECD, Creativity of the school, Paris 1978.
CTN: Contourennota 1, 's -Gravenhage 1975, en Contourennota 2, 's-Gravenhage 1977.
DOS: Discussienota Ontwikkelingsstrategie Inspectie BVE, De ene en de andere zorg om kwaliteit,
30 mei 1995.
834

EOO: Evaluatie van onderwijsondersteuning, Utrecht 1999.
EPI: Erkenning van perifere instituten, 's-Gravenhage 1987.
EU 1994: European Commission, Key data on education in the European Union 94,
Luxembourg 1994.
EU 1995: European Commission, Key data on education in the European Union 95,
Luxembourg 1995.
EKSBD: Evaluatie kwaliteitszorg en kwaliteitskenmerken SBD-en, Den Haag 1997.
EVBV: Evaluatierapport onderwijsleerproces basisvorming, Utrecht 1999.
EXV: Examenverslagen, Utrecht 1995 e.v.
GVR: Gemeenteverslag, Rotterdam 1871, bijlage Q, 3, Gemeentearchief Rotterdam.
HOAK: Hoger onderwijs: autonomie en kwaliteit, 's-Gravenhage 1985.
HOOP: Hoger onderwijs en onderzoek plan 2000, 's-Gravenhage 2000.
HTK: Handelingen Tweede Kamer 1840 e.v.
IAVEM: Rapport "Inspectie-advies m.b.t. de voortgang van de experimenten middenschool,
's-Hertogenbosch 1982.
INR: Inrichting rijksschooltoezicht op het uitgebreid lager onderwijs, 's-Gravenhage 1966.
INSPAR: Inspectie van het onderwijs: jaarverslag, 1993 e.v.
INSPO: Algemene Rekenkamer Intern Rapport Inspectie van het onderwijs: een functioneringsonderzoek,
z.pl. 1986.
INSPR: Inspectierapport 1, schoolbegeleiding en zorgverbreding, Stand van zaken 1985,
Rijswijk 1985.
INSPVR: Inspectie van het onderwijs, Vakrapporten voor aardrijkskunde, beeldende vakken,
biologic, dans, drama, Duits, economie, Engels, Frans, Fries, geschiedenis en staatsinrichting,
informatiekunde, lichamelijke opvoeding, muziek, natuur- en scheikunde, Nederlands, techniek,
verzorging en wiskunde, Utrecht 1999.
1ST: Integraal schooltoezicht 2000, Utrecht 1999.
JWP: Jaarwerkplan Inspectie van het onderwijs, Utrecht 1979 e.v.
KNWEB: Kernpuntennotitie over de wet educatie en beroepsonderwijs, Zoetermeer 1993.
KWO: Kwaliteitszorg wetenschappelijk onderwijs, Utrecht 1995 e.v.
KZHBO: Kwaliteitszorg hoger beroepsonderwijs 1995, Den Haag 1996.
KZV: Kwaliteitszorgverslagen 1999, Den Haag 1999.
McK: McKinsey & Company, Herstructurering van het ministerie van onderwijs en wetenschappen,
1974.
MEPO: Meta-evaluaties Pabo en Dav-1, Utrecht 1994.
MEV: Meta-evaluatie van het visitatierapport "Toegepaste biologische wetenschappen-biotechnologie",
Inspectierapport 2000-2, Utrecht april 2000.
NJB: Notulen van de jaarlijksche bijeenkomsten der inspecteurs van het lager onderwijs van
1858 tot en met 1875.
NSA: Nieuw Stadsarchief, onderwijs, 6, bijlage 380, Gemeentearchief Rotterdam.
NSO: Nota Speciaal onderwijs, 's-Gravenhage 1976.
ONT: De ontwikkeling van het onderwijs in Nederland 1966, I, 's-Gravenhage 1966.
OV: Verslagen nopens den staat der hooge, middelbare en lagere scholen in het Koningrijk der
Nederlanden van 1816 tot en met 1858; Verslagen van den staat der hooge, middelbare en
835

lagere scholen in het Koninkrijk der Nederlanden van 1859 tot en met 1929; Het onderwijs in
de jaren 1930 tot en met 1961 en Het Onderwijsverslag vanaf 1962, 's-Gravenhage 1842 e.v.
OWRa: Advies van de Onderwijsraad over de nota Varieteit en Waarborg, 's-Gravenhage 1999.
OWRb: Agenda voor een herijking van de basisvorming, 's-Gravenhage 2000.
PAR: Pre-advies van het rijksschooltoezicht voor de jaarvergadering van de Vereniging voor
Onderwijsrecht op 19 november 1999, Utrecht 2000.
PCEB: Plan voor de evaluatie van het basisonderwijs, Zoetermeer 1992.
RBG: Rapport bisschoppelijke gedelegeerden voor het katholiek onderwijs 1967-1969, z.pl., z.jr.
(1969).
RBP: Rapport Beleidsplan Inspectie, 30 november 1988.
ROTI: Rapport "Ontwikkelingen in de taak van de inspectie", 1979.
RNZ: Rapport "Nu zorgen voor morgen", 1983.
RPTa: Rapport der staatscommissie tot reorganisatie van het lager, middelbaar en hooger onderwijs,
de Ineenschakelingscommissie, I en II, Amsterdam 1910.
RPTb: Rapport "Onderwijsvernieuwing" aangeboden aan de Nederlandse regering door de
Vernieuwingsraad, z.pl. 1946.
RPTc: Rapport van de commissie van onderzoek betreffende het lager nijverheidsonderwijs voor
jongens, 's-Gravenhage 1949.
RPTd: Rapport van de werkgroep uit het rijksschooltoezicht over de indenting van het voortgezet
onderwijs, 's-Gravenhage 1958.
RPTe: Rapport van een werkgroep uit het rijksschooltoezicht over de inrichting van het voortgezet
onderwijs, 's-Gravenhage 1958.
RPTf: Rapport "Taak en organisatie rijksschooltoezicht", Zoetermeer 1959.
RPTg: Rapport van de commissie 12-16 jarigen, Lager voortgezet onderwijs, 's-Gravenhage
1963.
RPTh: Interimrapport "Taak en organisatie rijksschooltoezicht", 1968.
RPTi: "Taak en organisatie van het rijksschooltoezicht in een veranderend onderwijsbestel",
's-Gravenhage 1971.
RPTj: Rapport "Documentatie over taak, organisatie en werkwijze van de inspectie",
's-Gravenhage 1984.
RPTk: Rapport "Op ander spoor", discussienota Algemeen schoolbezoek binnen de inspectie
basisonderwijs, Zoetermeer 1984.
RPTI: Rapport "Schoolbegeleiding en zorgverbreding", Rijswijk 1985.
RPTm: Rapport "Modellen van schoolbezoek", Zoetermeer 1986.
RPTn: Rapport Algemene Rekenkamer: "De inspectie van het Onderwijs", 's-Gravenhage 1987.
RPTo: Rapport De Inspectie van het Onderwijs: "Taken, werkwijze, organisatiestructuur",
's-Gravenhage 1989.
RPTp: Rapport "Inspecteren in het Beroepsonderwijs van de jaren negentig", Leiden 1990.
RPTq: Rapport "Plan voor de evaluatie van het basisonderwijs, Zoetermeer 1992.
RPTr: Rapport Beleidsnota "Hoofdlijnen van het Inspectiebeleid", 's-Gravenhage 1990 en 1993.
RPTs: Rapport "Begrijpenderwijs", Utrecht 1996.
RPTt: Rapport "Rekenen en wiskunde in het primair onderwijs, Utrecht 1997a.
RPTu: Rapport "Onderwijs-op-maat, Utrecht 1997b
RPTv: Rapport "Werk aan de basis", evaluatie van de basisvorming na vijf jaar, Utrecht 1999.
836

RPTw: Rapport "Varieteit en Waarborg", voorstellen voor de ontwikkeling van het toezicht op
onderwijs, 's-Gravenhage 1999.
RPTx: Rapport "Deugdelijk toezicht", Advies over de nota Varieteit en Waarborg,
's-Gravenhage 1999.
RPTij: Rapport "Reacties overwogen", reacties op het toezicht-nieuwe-stijl, Utrecht 2000.
RPTz: Rapport "Keur aan kwaliteit", Accreditatie in het hoger onderwijs, Zoetermeer 14 juli 2000.
RPTaa: Rapport "Eenduidig, transparant en proportioneel, inspectietoezicht na de bestandsopname,
Utrecht 2001.
RPTab: Rapport "Een proeve van een toezichtskader", Utrecht 2001.
RST: Regulier schooltoezicht 2000, Utrecht 1999.
RVOH: Rapport "Een verkenning naar het omgaan met heterogeniteit in scholengemeenschappen
avo/lbo, december 1985.
RWB: Rapporten Wijnbeek, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage.
RWG: Rapport van de Werkgroep Evaluatie Kwaliteitszorg Onderwijs "Door naar de tweede
ronde", Utrecht 1993.
SBA: Schoolbegeleidingsafspraken in het perspectief van vraag en aanbod, 's-Gravenhage 1984.
SCR: Sociaal en Cultureel Rapport, 's-Gravenhage 1974 e.v.
SIAO: Statische informatie agrarisch onderwijs 1999, Den Haag augustus 2000.
SP: Searchprimair, Ervaringen van directieleden in het p.c. en r.k. primaire onderwijs met regulier
en integraal schooltoezicht, Usselmuiden 2001.
STA: Staatsalmanak 1807 e.v., 's-Gravenhage 1807 e.v.
STB: Staatsblad, Dordrecht, Gorinchem, 's-Gravenhage 1813 e.v.
STC: Protestants-christelijke studiecommissie voor het technisch onderwijs, 3, Groningen 1961.
STG: Staten-Generaal, in De Economist, Amsterdam 1875/1.
STZ: Schooltoezicht 2000, Utrecht 1999.
SVO: Schooltoezicht VO 2000/2001, Utrecht 2000.
TWIO: Taak en werkwijze van de inspectie onderwijsverzorging, z.pl.,z.j.
VBM: Verhandelingen, uitgegeeven door de Bataafsche Maatschappij: Tot Nut van 't Algemeen,
VII, 1800.
VDC: Verslag van drie conferenties voor de inspectie kleuter- en lager onderwijs, 's-Gravenhage
1978.
VOVB: Verslag van een onderzoek naar de verlengde brugperiode havo/vwo, Utrecht juni 1985.
VPCa: Verslag van het Eerste Nederlandsch Paedagogisch Congres, Groningen 1926.
VPCb: Verslag van het Tweede Nederlandsch Paedagogisch Congres, Groningen 1931.
VSLO: Verslag van het proefsgewijze inspectieonderzoek naar onderwijskwaliteit met behulp
van kwaliteitsindicatoren bij het middelbaar agrarisch onderwijs in het A.O.C Midden-Nederland
te Houten, Houten 1991.
VZG: Verhandelingen van het Zeeuwsch Genootschap, VIII, Middelburg 1782.
VVS: Verzameling van verslagen 1898, Landbouwonderwijs, 's-Gravenhage 1898.
ZSRS: Zelfstudierapport Sociologie, Utrecht 1999.
837

7.1.5 Tijdschriften:
BSVa: Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch
Gemeenebest, Leiden 1800-1806.
BSVb: Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Koningrijk
Holland, Leiden 1806-1810.
BOOa: Bijdragen ter bevordering van het Onderwijs en de Opvoeding, voornamelijk met
betrekking tot de Lagere Scholen in Holland, Leiden 1810-1814.
BOOb: Bijdragen ter bevordering van het Onderwijs en de Opvoeding, voornamelijk met
betrekking tot de Lagere Scholen binnen de Vereenigde Nederlanden, Leiden 1814-1815.
DRS: De Reformatorische School, 1972.
GDV: De Godsdienstvriend, 1824.
INT: Introspectie, Tijdschrift van de inspectie voor het Onderwijs, Utrecht 1980 e.v.
JSW: Jeugd in School en Wereld, 1965 e.v.
MVCV: Maandblad van de Vereeniging voor Christelijk Volksonderwijs, 1945 e.v.
NBO: Nieuwe Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding, voornamelijk met
betrekking tot de lagere scholen in de Vereenigde Nederlanden, Leiden 1815-1877.
NHD: Noordhollands Dagblad, Alkmaar 1799 e.v.
OWB: Het Onderwijsblad, 1997 e.v.
OeWV: O en W Visie, Personeelsblad van het Departement van Onderwijs en Wetenschappen,
's-Gravenhage 1965 e.v.
PP: Pleinprimair, Meppel 1999 e.v.
ULG: Uitleg, Voorlichtingsblad van het Ministerie van Onderwijs, 's-Gravenhage/Zoetermeer
1984 e.v.
VK: De Volkskrant, Amsterdam 1920 e.v.
VV: Volk en Vaderland, Weekblad der Nationaal-Socialistische Beweging in Nederland, Utrecht
1933-1945.
7.2 Secundaire bronnen
Aarts, J., Schoolrecht, schoolstrijd, schoolwet in Nederland, tweede gedeelte, Tilburg 1932.
Ackermans, J.G.L., Education in transition, in: The new era in home and school, Hull 1956.
Agterberg, M.f Augustus, in: I. van der Velde (red.), Grote denkers over opvoeding, Groningen
1964.
Ahlers, J., Het geheim van de inspectie, Special bij het tijdschrift School, 5, 24 oktober 1981.
Akkermans, Onderwijs als constitutioneel probleem, z.pl. 1980.
Alberts, J., Waar blijft de emotie? Historicus Von der Dunk over zijn twintigste eeuw,
NRC/Handelsblad, 28 april 2001.
Andel, J. van, Volksschool of staatsschool?, Amsterdam 1925
Arentsen, J.M.G., Tot heil der jeugd en elkanders onderricht, z.pl. 1988.
Babcock, R.G., Heriger of Lobbes and the Freising florilegium, Frankfurt am Main 1984.
Bacon, J., Atlas van de joodse beschaving, 's-Gravenhage 1991.
Bade, J. e.a., De praktijk van interne differentiatie, Nijkerk 1981.
Bakker, W., Sturen op de tijstroom, Utrecht 2001.
Bakkum, P., Daltononderwijs op de lagere school, Groningen/Djakarta 1957.
838

Banning, W., Voor mensen in wording, Amsterdam 1956.
Bartelink, G.J.M., De geboorte van Europa, Muiderberg 1989.
Barten, A.W.H., Heemkunde op de katholieke l.s., Tilburg 1939.
Bartjens, W., Cyfferinghe, Amsterdam 1676.
Bastiaanse, R. e.a., De Latijnse school te Tiel 1579-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot meesten
nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985a.
Bastiaanse, R., De Latijnse school te Zutphen 1591-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot meesten
nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985b.
Bastiaanse, R., De Latijnse school te Hattem tot 1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot meesten
nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985c.
Belinfante J.C.E. e.a., De Gelykstaat der Joden, in: H. Berg (red.), De Gelykstaat der Joden,
Amsterdam/Zwolle 1996.
Bennekom, J.A. van, De inspectie, in: Christelijk Nationaal Schoolonderwijs, Wageningen 1960.
Berends, M.A.M., De rijksinspectie kleuter- en lager onderwijs op beleids- en schoolniveau,
Groningen 1981.
Berg, J.H. van den, Leven in meervoud, Nijkerk 1964.
Berg, J.Th.J. van den, De toegang tot het Binnenhof, Weesp 1983.
Bergh, H. van den e.a., Kwaliteit van het onderwijsleerproces, in: Tijdschrift voor
Onderwijsresearch, 25,1/2,2000a.
Bergh, H. van den e.a., Kwaliteit van het vakoverstijgende aanbod: het voorkomen van de algemene
vaardigheden, in: Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 25,1/2,2000b.
Bergeijk, H. van, Om het beeld van de school 1900-1950, in: Tj. Boersma e.a. (red.), Nederland
naar school, Rotterdam 1996.
Bergink, A.H., Schoolhygiene in Nederland in de negentiende eeuw, Veendam 1965.
Berting, J., In het brede maatschappelijke midden: de veranderende positie van de middengroepen
in de Nederlandse samenleving tussen 1850-1980, in: F.L. van Holthoon (red.), De
Nederlandse samenleving sinds 1815, Assen/Maastricht 1985.
Beukenholdt-Ter Mors, M.A., Barrieres voor meisjesonderwijs, Delft 1998.
Bigot, L.C.T. e.a., De toekomst van ons volksonderwijs, Scholen met losser klasseverband,
Amsterdam 1924.
Blattner, F.r Geschichte der Padagogik, Heidelberg 1968.
Blaupot ten Gate, S., De wet, regering en tweede kamer in betrekking tot den hoogleraar dr. P.
Hofstede de Groot als schoolopziener, Groningen 1862.
Blaupot ten Gate, S.r Schoolverzuim, in: Nederlandsch Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding,
Groningen 1865.
Blaupot ten Cate, S., Handleiding tot de kennis der wet op 's lager onderwijs, Groningen 1876.
Blaupot ten Gate, S. e.a., De wet op het lager onderwijs, met aanteekeningen, Groningen 1879.
Blaupot ten Cate, S. e.a., De wet op het lager onderwijs, met aanteekeningen, Groningen 1890.
Bloch, H., The pagan revival in the West at the end of the fourth century, in: A. Momigliano,
The conflict between paganism and Christianity in the fourth century, Oxford 1963.
Bloemendal, A.Th., De polemiek is kern en ziel van de christelijke inspectie!, in: Inkom 1992.
Blok, P.J., Geschiedenis van het Nederlandsche volk, I, Groningen 1892.
Blok, P.J., Geschiedenis van het Nederlandsche volk, II, Groningen 1893.
Blom, J.C.H. e.a., Joodse Nederlanders, Nederlandse joden en joden in Nederland (1870-1940),
in: J.C.H. Blom e.a. (red.), Geschiedenis van de joden in Nederland, Amsterdam 1995.
839

Bloo, G., Onafhankelijkheid van inspecteurs is groot, in: Meso 1983.
Boekholt, P.Th.F.M., Het lager onderwijs in Gelderland, Zutphen 1978.
Boekholt, P.Th.F.M., De Hervorming der scholen, Assen 1982.
Boekholt, P.Th.F.M., Een onderwijsrapport uit 1808, Groningen 1986.
Boekholt, P.Th.F.M. e.a., Geschiedenis van de school in Nederland, Assen/Maastricht 1987.
Boer, W., Professioneel onderwijs, in: De Economist, Amsterdam 1875.
Boersma, U.J., Nuttige boekjes voor brave kinderen, in: IJ. Brugmans (red.), Honderdvijfentwintig
jaren arbeid op het onderwijsterrein, Groningen 1961.
Bolkestein, G., De wet van 2 mei 1863, stbl. no. 50, in: Het vijftigjarig bestaan van de wet op
het middelbaar onderwijs 1863 - 2 mei - 1913, Amersfoort 1913.
Bolkestein, G., De voorgeschiedenis van het middelbaar onderwijs 1796-1863, Amersfoort
1914.
Bolkestein, G. e.a., Ontwikkelingslijnen naar speciaal onderwijs, Nijkerk 1990.
Bolle, M.E., Der kehilloth in Nederland 1796, Amsterdam 1960.
Bone, T.R., School inspection in Scotland 1840-1966, London 1968.
Boogaarts, J., Inleiding tot het gregoriaans en de liturgie, Muiderberg 1985.
Boonstra, O.W.A., De waardij van eene vroege opleiding, Hilversum 1993.
Booy, E.P. de, De weldaet der scholen, Bilthoven 1977a.
Booy, E.P. de, Het "basisonderwijs" in de zeventiende en achttiende eeuw, De Stichtse dorpsscholen,
in: Bijdragen en Mededelingen betreffende de geschiedenis der Nederlanden, 1977b.
Booy, E.P. de, Kweekhoven der wijsheid, Zutphen 1980.
Boretius, A. u.A. (Hrsg.), Capitularia regum Francorum, I, Leipzig/Hannover 1883.
Bos, J.H. e.a., Terugblik op het consulentschap, in: Inkom 1984.
Boswell, J., Overgeleverd aan vreemden, Amsterdam 1990.
Bot, P.N.M., Humanisme en onderwijs in Nederland, Utrecht/Antwerpen 1955.
Bottema, J., Naar school in de Ommelanden, Bedum 1999.
Bouhuijs, M. e.a., De beschaving moet gered worden, NRC/Handelsblad, 1 mei 2001.
Bouman, H., De klassikale indeling der lagere school, in: De Schoolbode, Groningen 1875.
Braasem, W.A., Kleine gedichten voor kinderen van Hieronymus van Alphen, Zaltbommel z.j.
Branger, J.D.C., Onderwijsperspectieven-opleidingsperspectieven, Zaandijk 1973.
Brants, K., Waarborgen voor voldoend lager schoolonderwijs, Baarn 1918.
Braster, J.F.A., De inspecteur en de school, Rotterdam 1987.
Braster, J.F.A., De rijksinspectie en het voortgezet onderwijs, in: Tijdschrift voor Onderwijsresearch,
Lisse 1988.
Braster, J.F.A. a.o., Compulsory education in the Netherlands, in: J.A. Mangan (ed.), A significant
social revolution, London 1994.
Braster, J.F.A., De identiteit van het openbaar onderwijs, Groningen 1996.
Braster, J.F.A., Gemeentelijke en bijzondere schoolbesturen, in: N.L. Dodde e.a (red.), Het
Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.
Bredero, A.H., De ontkerstening der middeleeuwen, Baarn/Kapellen 2000.
Brentjens, H.J.H., Visies op jeugd, Deventer 1978.
840

Brepoels, J., Het lager onderwijs in de provincie Limburg (1815-1830), Assen/Amsterdam 1876.
Briels, J.G.C.A., Enkele dokumenten betreffende het onderwijs in Noord-Nederland uit het laatste
kwartaal der 16de eeuw, Pedagogische Studien 49, 1972.
Brok, C.J.M., De verhouding openbaar-bijzonder onderwijs in Breda gedurende de negentiende
eeuw, Tilburg 1964.
Brown, J., A history of western education, II, London 1975.
Bruggen, J.C. van e.a., De rol van de inspectie van het onderwijs als toezichthouder op de kwaliteit
van scholen, Pre-advies voor de jaarvergadering van de Vereniging voor Onderwijsrecht op
19 november 1999, Utrecht 2000.
Brugmans, H., Crisis en roeping van het westen, Haarlem 1952.
Brugmans, I.J., De arbeidende klasse in Nederland in de 19de eeuw (1813-1870), Utrecht/
Antwerpen 1958.
Brugmans, I.J., Paardenkracht en mensenmacht, 's-Gravenhage 1976.
Brugmans, I.J., Stapvoets voorwaarts, Haarlem 1978.
Bruijel-Van der Palm, H.F. e.a., Scholen in Groningen, Utrecht 1986.
Bruin, A.A. de, Het ontstaan van de schoolstrijd, z.pl. 1985.
Bruin, R. de, De opbouw van een nieuwe staat, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het
moderne Nederland, Nijmegen z.j.
Buddingh, D., Geschiedenis van opvoeding en onderwijs, 's-Gravenhage 1842.
Buddingh, D., Bijdragen of geschied- en letterkundig mengelwerk betrekkelijk de geschiedenis
van opvoeding en onderwijs in de Nederlanden, 's-Gravenhage 1843a.
Buddingh, D., Bijdragen of geschied- en letterkundig mengelwerk betrekkelijk de geschiedenis
van opvoeding en onderwijs in de Nederlanden, 's-Gravenhage 1843b.
Buijnsters, P.J., Nederlandse kinderboeken uit de achttiende eeuw, in: H. Bekkering e.a., De hele
Bibelebontse berg, Amsterdam 1989.
Buytendijk, F.J.J., De vrouw, Utrecht/Brussel 1951.
Bij, J. van der, Horatius Nieubuur Ferf, Sneek 1974.
Bijker, S.H. e.a., De Geo lesboek 3 vmbo, Amsterdam z.j.
Caplat, G. (ed.), Les inspecteurs generaux de I'instruction publique, dictionnaire biographique
1802-1914, Paris 1986.
Caselmann, Chr., Wesensformen des Lehrers, Stuttgart 1964.
CBSa: Statistiek van het Nijverheidsonderwijs 1930 en 1931, 's-Gravenhage 1933.
CBSb: Statistisch Zakboek 1941 e.v, 's-Gravenhage 1941 e.v.
CBSc: Vijfentachtig jaren statistiek in tijdreeksen, 1899-1984, 's-Gravenhage 1984.
CBSd: Vijfennegentig jaren statistiek in tijdreeksen, 1899-1994, 's-Gravenhage 1994.
CBSe: Statistisch Jaarboek 1999, Voorburg/Heerlen 1999.
CBSf: Jaarboek Onderwijs, Voorburg 1999.
Cipolla, C.M., Literacy and development in the West, London 1969.
Clanchy, M.T., Abelard, Oxford 1997.
Cock, H. de, Acte van Afscheiding en Wederkeering, Groningen 1834.
Colenbrander, H.T., Gedenkstukken der algemeene geschiedenis van Nederland van 1795 tot
1840, deel 8, 3e stuk 1815-1825, 's-Gravenhage 1916.
Contreni, J.J., Carolingian learning, masters and manuscripts, Hampshire 1992.
841

Cornelissen, I. e.a., De taaie rooie rakkers, Utrecht 1965.
Coronel, S.Sr., De regeling van het industrieel onderwijs, in: De Economist, bijblad, Amsterdam
1863.
Coronel, S.Sr., De schoolhygiene in Nederland, in: De Schoolbode, Groningen 1875.
Corporaal, A.H., IGE, PLAN, IPI, drie modellen voor ge'mdividualiseerd onderwijs, Groningen
1979.
Corporaal, B. e.a., Evaluatie door de inspectie, z.pl. 1992.
Corstjens, J.J.C.M., Om de kwaliteit van bestuur en beleid, in: J. Dronkers e.a., De kwaliteit van
onderwijs, Deventer 1991.
Costa, I. da, Bezwaren tegen den geest der eeuw, 1823.
Costers, L., De onderwijskundige aspecten van de lager-onderwijswet 1920, in: Uitleg,
's-Gravenhage 1970.
Cramer, F., Geschichte der Erziehung und des Unterrichts in den Niederlanden, Stralsund 1843.
Daalder, H., Politieke instellingen en politieke partijen, in: F.L. van Holthoon (red.), De
Nederlandse samenleving sinds 1815, Assen/Maastricht 1985.
Dam-Kooij, Y. van, Speciaal centraal, 's-Gravenhage 1998.
Dam-Kooij, Y. van, Mammoetsporen I, 's-Gravenhage 1999a.
Dam-Kooij, Y. van, Mammoetsporen II, 's-Gravenhage 1999b.
Dam-Kooij, Y. van e.a., Klaar....af, 's-Gravenhage 1999c.
Dankers, JJ. e.a., Van particulier weeshuis tot charitatief steunfonds in een verzorgingsstaat, in:
A. Pietersma e.a. (red.), Burgerwezen van Utrecht, Utrecht 1991.
Dasberg, L. e.a., Meer kennis meer kans, Haarlem 1978.
Dawson, Chr., De schepping van Europa, Utrecht/Antwerpen 1953.
Decorte, E. e.a., Beknopte didaxologie, Groningen 1972.
Deen, N.r Een halve eeuw Onderwijsresearch in Nederland, Groningen 1969.
Dekker, A.J.P. e.a., De evaluerende funktie van het rijksschooltoezicht L.O. op microniveau, I en
II, Utrecht 1975.
Det, EJ. van, De Bond van Nederlandse onderwijzers, Amsterdam 1983.
Detering, P. e.a., De Goa gewogen, in: A.M.L. van Wieringen e.a. (red.), Gemeenten en onderwijs,
Lisse 1988.
D'Hane-Scheltema, M., Ovidius, Amsterdam 2000.
Diem, A., Keusch und rein, Amsterdam 2000.
Dillen, J.G. van, Van rijkdom en regenten, 's-Gravenhage 1970.
Ditzhuyzen, R. van, Onderwijs als opdracht, 's-Gravenhage 1977.
Dodde, N.L., Het rijksschooltoezicht in de bataafse republiek, Groningen 1968.
Dodde, N.L., Het klassieke klassikale onderwijs, in: Pedagogisch Forum 1970.
Dodde, N.L., Een onderwijsrapport, 's-Hertogenbosch 1971.
Dodde, N.L., Teleologische pedagogiek (1) en (2), in: Tijdschrift voor opvoedkunde, 1972.
Dodde, N.L., De Vernieuwingsraad 1945-1946, in: Pedagogisch Tijdschrift/Forum voor
Opvoedkunde, 1978.
Dodde, N.L., Vernieuwing van het Nederlandse onderwijs 1801-1857, in: Pedagogisch
Tijdschrift/Forum voor Opvoedkunde, 1981 a.
842

Dodde, N.L., Geschiedenis van het Nederlands schoolwezen, Purmerend 1981 b.
Dodde, N.L., Het Nederlandse onderwijs verandert, Muiderberg 1983.
Dodde, N.L., Nederlandse onderwijspolitiek 1945-1983, in: J.D.C. Branger e.a. (reds.),
Onderwijsbeleid in Nederland, Leuven/Amersfoort 1984.
Dodde, N.L., Beroepsonderwijs in Nederland gedurende de 19e en 20ste eeuw, 's-Gravenhage
1985.
Dodde, N.L., De toekomst lijkt verleden tijd, 's-Gravenhage 1986.
Dodde, N.L., Geschiedenis van het onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a. (red.), Onderwijs
bestel en beleid, 3, Onderwijs in ontwikkeling, Groningen 1987.
Dodde, N.L., Einde van de onderwijsverzuiling, in: School, 1988a.
Dodde, N.L., Particulier initiatief in het Nederlandse onderwijssysteem, in: J.G.A. van Mierlo e.a.
(red.), Het particulier initiatief in de Nederlandse verzorgingsmaatschappij, Lochem/Gent 1988b.
Dodde, N.L., De Nederlandse pedagogische context van Lockes visie op opvoeding en onderwijs,
in: Geschiedenis van de wijsbegeerte in Nederland, 1990.
Dodde, N.L., De grenzen van de vrijheid van onderwijs in historisch perspectief, in: De grenzen
van de vrijheid van onderwijs, Verslag van een SOO-conferentie op 19 april 1991, Amsterdam
1991a.
Dodde, N.L., ... tot der kinderen selffs proffijt..., 's-Gravenhage 1991 b.
Dodde, N.L., Pedagoog en didacticus, in: P.N. Helsloot, Martinus Nieuwenhuijzen 1759-1793,
Amsterdam 1993a.
Dodde, N.L., Dag, mammoet!, Leuven/Apeldoorn 1993b.
Dodde, N.L., Een geschiedenis van het dictee, in: C. Timmers e.a. (red.), De grootste dictees der
Nederlandse taal, Apeldoorn/Lelystad 1995.
Dodde, N.L. e.a., Joods onderwijs in Nederland van 1815 tot 1940, in: H. Berg (red.), De
Gelykstaat der Joden, Zwolle 1996a.
Dodde, N.L. e.a., Opvoeding of onderwijs - onderwijssysteem en schoolgebouw sinds 1801, in:
Tj. Boersmae.a. (red.), Nederland naar school, Rotterdam 1996b.
Dodde, N.L., De relatie tussen school en ouders in historisch perspectief, in: K. Autar e.a.,
Ouders en school, Alphen aan den Rijn 1996c.
Dodde, N.L., Een lange onderwijsweg, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het Nederlandse schoolsysteem,
Groningen 1997a.
Dodde, N.L., Waarom leren we lezen?, Edam 1997b.
Dodde, N.L, Franse scholen van 1482 tot 1857, in: Meesterwerk, 1997c.
Dodde, N.L., Professionalisering van docenten, in: AJ. Kallenberg e.a. (red.), Succesvol studeren,
Rotterdam 1997d.
Dodde, N.L., Waarom leren we eigenlijk lezen?, in: De Vacature, mei-juni 1997e.
Dodde, N.L., The Netherlands, in: Salimova, K. e.a. (eds.), International Handbook on History
of Education, Moscow 2000a.
Dodde, N.L., Een geschiedenis van de leerplicht, in: T. van der Hulst e.a. (red.), Recht doen aan
zorg, Leuven/Apeldoorn 2000b.
Dodde, N.L., Een geschiedenis van scholenbouw, in: F. Simon (red.), Liber amicorum Karel De
Clerck, Gent 2000c.
Dodde, N.L., Een geslaagde onderwijsontwikkeling, in: K. Stokking e.a. (red.), Van onderwijs
naar leren, Leuven/Apeldoorn 2000d.
Dodde, N.L. a.o., Instruction and education in French schools, a reconnaissance in the Northern
Netherlands, 1550-1700, in: J. de Clercq a.o., Grammaire et enseignement du francais, 1500-
1700, Leuven/Paris/Sterling, 2000e.
843

Dongen, D. van e.a., Taak en taakzwaarte van inspecteurs en inhoudelijke medewerkers van de
Inspectie van het onderwijs, Tilburg 1995.
Doornbos, K., De verzorgingsstructuur van het onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a. (red.),
Onderwijs bestel en beleid, I, Onderwijs in hoofdlijnen, Groningen 1986.
Douma, H., De ontwikkeling van het lager onderwijs in Nederland, Zutphen 1922.
Dumont, J.J., Van buitengewoon onderwijs naar speciaal onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a.
(red.), Onderwijs: bestel en beleid, 3, Onderwijs in ontwikkeling, Groningen 1987.
Dunford, J.E., Her majesty's inspectorate of schools in England and Wales, Leeds 1980.
Duijnhouwer, J.A., Het Nutsonderwijs bezuiden de grote rivieren, Eindhoven 1997.
Duyvendijk, AJ. van, De motivering van de klassieke vorming, Groningen/Djakarta 1955.
Duyverman, J.P., Een eeuw middelbaar schooltoezicht, Leiden 1968.
Edmonds, E.L., The school inspector, London 1962.
Eerenbeemt, H.F.J.M. van den, Armoede en arbeidsdwang, 's-Gravenhage 1977.
Elias, T, Van mammoet tot wet, 's-Gravenhage 1963.
Elte, R., Van het toezicht op het onderwijs, De Lier 1988.
Elzinga, S., Onze handelsavondscholen, Haarlem 1929.
Elzinga, S., De grondslagen der maatschappijschool, Groningen/Batavia 1937.
Ende, A. van den, Handboek voor de onderwijzers op de lagere scholen binnen het Bataafsch
Gemeenebest, Amsterdam z.j.
Erdtsieck, I., De emancipatie van de Joden in Overijssel 1796-1940, Assen 1995.
Erp, M. van e.a., Zicht op toezicht, Nijmegen 1985.
Esseboom, C, Onderwijsinghe der Jeught, Ridderkerk 1995.
Esseboom, C., Via microstudies naar een verantwoorder macrobeeld, in: Meesterwerk, 11,
2-11, 1998a
Esseboom, C., Onderwijs op het Eiland van Dordrecht, in: W. Frijhoff e.a. (red.), Geschiedenis
van Dordrecht van 1572 tot 1813, Hilversum 1998b.
Esseboom, C., Wij wortelen in de Franse school, in: Tijdschrift voor het economisch onderwijs,
1,3-9, 2000a.
Esseboom, C., Onderwijs, in: P. Kooij e.a. (red.), Geschiedenis van Dordrecht van 1813 tot
2000, Hilversum 2000b.
Essen, H.W. van Essen, Onderwijzeressen in niemandsland, Meppel 1985.
Essen, M. van, Opvoeden met een dubbel doel, Amsterdam 1990.
Estvan, F.J., Social studies in a changing world, New York 1968.
Etty, E., Tijd voor schoolstrijd, NRC/Handelsblad, 21 juli 2001.
Evers, F. e.a., Nederlandse taal, Groningen 1962.
Faber, J.A., De achttiende eeuw, in: J.H. van Stuijvenberg (red.), De economische geschiedenis
van Nederland, Groningen 1979.
Faber, J.G.A., Rede ter gelegenheid van de vijftigjarige ambtsbediening van W. Stolp, onderwijzer
te Kwadijk, Hoorn 1857.
Farncombe Sanders, A.J.W., Eenige bedenkingen tegen het rapport omtrent de schoolpligtigheid,
Utrecht 1863.
Farncombe Sanders, A.J.W., Restitutiestelsel en gedachten omtrent schoolwet-herziening, z.pl.
1875.
844

Feikema, R.W., De totstandkoming van de schoolwet van Kappeyne, Amsterdam 1929.
Fleur, A. la, Voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs, in: J.W. van Hulst e.a. (red.),
Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs in de periode 1900-1940, Groningen
1970.
Floh, J.H., Onderrigtingen, raadgevingen en wenken voor min of meer geoefende schoolonderwijzers,
Groningen 1808.
Fortgens, H.W. e.a., De Latijnse school te Culemborg, Bijdragen en mededelingen van de
Vereeniging tot beoefening van Geldersche geschiedenis, oudheidkunde en recht, Llll, Arnhem
1953.
Fortgens, H.W. Meesters, scholieren en grammatica, Zwolle 1956.
Fortgens, H.W., Schola Latina, Zwolle 1958.
Frankrijker, JJ.G.B. de, De katholieke onderwijzersopleiding, Meppel 1988.
Frederiks, J., Ontstaan en ontwikkeling van het Zwolse schoolwezen tot omstreeks 1700,
Zwolle 1960.
Frenken, A.M., Memoriaal der dorpen en parochies Gerwen, Nuenen en Nederwetten,
's-Hertogenbosch 1948.
Frenken, A.M., Documenten betreffende de kapittels van Hilvarenbeek, Sint Oedenrode en
Oirschot, 's-Hertogenbosch 1956.
Freyer, Das Schulhaus-Entwicklungsetappen, Passau 1998.
Frijhoff, W.Th.M., Van onderwijs naar opvoedend onderwijs, in: Werkgroep Achttiende Eeuw,
Onderwijs en opvoeding in de achttiende eeuw, Amsterdam/Maarssen 1983.
Frijhoff, W.Th.M., Het Athenaeum van Deventer: een stedelijke hogeschool en haar studenten,
in: H.W. Blom e.a. (red.), Deventer denkers, Hilversum 1993.
Cans, E., De kleine verschillen die het leven maken, Amsterdam 1999/
Ganshof, F.L., Het tijdperk van de Merowingen, in: J.A. van Houtte e.a. (red.), Algemene
geschiedenis der Nederlanden, Utrecht 1949.
Geel, R., Niemand is meester geboren, Muiderberg 1989.
Geers, C.M., Schakels in openbaar besturen, Delft 1986.
Gelder, L. van, Grondslagen van de rekendidactiek, Groningen 1959.
Gelder, L. van e.a., Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- a 14-jarigen, Amsterdam 1964.
Gelder, L. van, Vernieuwing van het basisonderwijs, Groningen 1968.
Gelder, L. van e.a., Kind school samenleving, Groningen 1968.
Gerbod, P., ('Administration de I'instruction publique (1815-1870), in: P. Bousquet e.a. (red.),
Histoire de I'administration de Penseignement en France 1789-1981, Paris 1983.
Gerritsen, W.P. e.a., Lyrische lente, Amsterdam 2000.
Gessler, J., Le livre des mestiers, Bruges 1931.
Geyl, P., Geschiedenis van de Nederlandsche stam, I, 1930.
Giele, J., Arbeidersleven in Nederland 1850-1914, Nijmegen 1979.
Gielen, J.J., Het onderwijs op de ULO-school in verband met haar plaats in het Nederlandse
onderwijsstelsel, z.pl. 1950.
Gielen, W.J.G.M., Het wondere ambt, Nijmegen 1984.
Giezen, A.M. van der, De eerste fase van de schoolstrijd in Nederland (1795-1806), Assen
1937.
845

Gilhuis, T.M., De gezamenlijke school - voor of tegen, Kampen 1972.
Glenn, Ch.L., The myth of the common school, Amherst 1988.
Gorlitz, P.K., Geschiedkundig overzicht van het lager onderwijs in Nederland, Leiden 1849.
Goff, J. le, De cultuur van middeleeuws Europa, Amsterdam 1987.
Goudswaard, N.B., Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs, Assen 1981.
Graas, D., Zorgenkinderen op school, Leuven/Apeldoorn 1996.
Griend, PC. van de, Leren doceren, Groningen 1970.
Griffiths, R. e.a., De overheid en de economische en sociale ontwikkelingen van 1780 tot 1830,
in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het moderne Nederland, Nijmegen z.j.
Groeneweg, L., Glimpen van de nieuwe school, Persoonlijkheidsonderwijs, Groningen/
Den Haag 1925.
Groenveld, S., Van late middeleeuwen tot omstreeks 1572, in: J. Dane (red.), Wezen en boefjes,
Hilversum 1997.
Groot, A. de, Leven en arbeid van J.H. van der Palm, Wageningen 1960.
Groot, A. de, God wil het waar geluk van 't Algemeen, in: W.W. Mijnhardt e.a. (red.), Om het
algemeen volksgeluk, Edam 1984.
Groot, HJ. de, Vakonderwijs in het buitenland in verband met het vakonderwijs in Nederland,
Amsterdam 1906.
Groot, HJ. de, Voortgezet onderwijs in verband met vakonderwijs op het Congres voor
Kinderbescherming, ingeleid door HJ. de Groot, overdruk uit het Maandblad voor Vakopleiding
van Februari 1914.
Groot, HJ. de, Nijverheidsonderwijswet, Alphen aan den Rijn 1930.
Groustra, C., 't Leesonderwijs in de lagere school, in: Vragen van den dag, XIV, Amsterdam
1899.
Guiaux, G., De ontwikkeling van het bijzonder onderwijs onder de lager-onderwijswet 1920, in:
Uitleg, 's-Gravenhage 1970.
Gumbert-Hepp, M., Computus Magistri Jacobi, Hilversum 1987.
Gunning Wz., J.H., De plaats van de school in de huidige maatschappij, Groningen/Den Haag
1928.
Gunning Wz., J.H., Geen Fransch op de lagere school, z.pl. 1929.
Haakmat, A.R., Het gemeentelijk schooltoezicht: verleden, heden en toekomst, in: Bestuurswetenschappen,
's-Gravenhage 1979.
Haakmat, A.R., Een bestuurswetenschappelijke benadering van het gemeentelijk schooltoezicht,
in: E.P. Rutgers (red.), Van gemeentelijk schooltoezicht naar gemeentelijke onderwijskundige
advisering, Deventer 1990.
Hackeng, B. e.a., De Latijnse school te Culemborg 1578-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot
meesten nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985.
Hage, D.L. e.a., Daltononderwijs op de uloschool, Groningen 1962.
Hahn, J.J., Een woord over ambachtsonderwijs en zijn doelmatigste organisatie, in: De
Economist, Amsterdam 1874.
Hallema, A., Het Klaarkampster weeshuis te Franeker van 1597 tot 1897, Leiden 1929.
Hallema, A., Weeshuis der Gereformeerden binnen Delft, 's-Gravenhage 1964.
Hamelsveld, Y. van, De zedelijke toestand der Nederlandsche natie, Amsterdam 1791.
846

Harmsen, G., Blauwe en rode jeugd, Assen 1961.
Have jr., B. ten, De plaats van het onderwijs in de lichamelijke opvoeding onder de verplichte
leervakken aan de gymnasia, in: Gedenkboek ter gelegenheid van het honderdjarig bestaan van
leeraren aan Nederlandsche gymnasien, Amersfoort 1930.
Hazekamp, E.J., Gedenkboek Rijks Hogere Burgerschool te Groningen, Groningen 1964.
Hees, G. van, Jan Ligthart en H. Scheepstra, De Wereld in!, Amsterdam 1979.
Hellinga, G., Co-referaat bij L. Welling, Het rijksschooltoezicht en de moderne didaktiek,
Onderwijscongres Amsterdam 1939, Groningen/Batavia 1939.
Helsloot, P. e.a., De Nutsbeweging, in: W.W. Mijnhardt e.a. (red.), Om het algemeen volksgeluk,
Edam 1984.
Hemkes, H., Handboek voor schoolopzieners, I, Groningen 1844.
Hemkes, H., Handboek voor schoolopzieners, II, Groningen 1847.
Hemkes, H., Wet op het lager onderwijs, van den 13 Augustus 1857, (Staatsblad no. 103.) met
aanteekeningen, Groningen 1858.
Hemkes, H., Handleiding voor kweekelingen, aankomende en jeugdige onderwijzers en onderwijzeressen,
Delft 1862.
Hemkes, H., Gebrekkig onderwijs, schoolverzuim, schoolverbond, Utrecht 1870.
Hengel, W. van den, Zorgen, Amsterdam 1924.
Henkes, B. e.a., Kaatje, ben je boven?, Nijmegen 1985.
Hentzen, C., De politieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland, Nijmegen 1920.
Hentzen, C., De politieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland, de financiele
gelijkstelling 1912-1920, 's-Gravenhage 1925.
Hentzen, C., De politieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland, de financiele
gelijkstelling 1920-1925, 's-Gravenhage 1928.
Heppe, H., Das Schulwesen des Mittelalters, Marburg 1860.
Herzog, JJ. e.a., Real-Encyklopadie fur protestantische Theologie und Kirche, VI, Leipzig 1879.
Hey, W. de, Psychologische en maatschappelijke achtergronden van de Mammoetwet, in:
J.M. Crijns e.a., De Mammoetwet, Roosendaal 1963.
Hirzel, O., Abt Heriger von Lobbes 999-1007, Leipzig/Berlin 1910.
Hochstetler, D., The meaning of monistic cloister for women according to Caesarius of Aries, in:
T.F.X. Noble e.a. (eds.), Religion, culture, and society in the early middle ages, Kalamazoo,
Michigan 1987.
Hoeben, W.Th.J.G., De inspecteur: enqueteur of connaisseur? in: FJ.G. Janssens (red.), Van
onderzoek naar evaluatie, 's-Gravenhage 1997.
Hogenstijn, C.M., Schrei niet bedrukte wees, Nieuwegein 1994.
Hoksbergen, R.A.C., Ons handels(avond)onderwijs 1875-1975, Groningen 1975.
Hoogbergen, Th.G.A., Over geestdrift en bevlogenheid, Tilburg 1991.
Hoorn, I. van, De Nederlandsche schoolwetgeving, Groningen 1907.
Hoorn, M. van e.a., De Latijnse school te Arnhem 1579-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), "Tot
meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.
Hopf, Ch. u.A., Schulaufsicht und Schule, Stuttgart 1980.
Horst, J.M. van der, Van organisme naar mechanisme, in: M. Gerritsen (red.), Taalverandering in
Nederlandse dialecten, Muiderberg 1979.
847

Houston, R.A., Literacy in early modern Europe, London/New York 1995.
Houtte, J.A. van, De zestiende eeuw (ca. 1485-ca. 1585), in: J.H. van Stuijvenberg (red.), De
economische geschiedenis van Nederland, Groningen 1979a.
Houtte, J.A., van, Economische geschiedenis van de Lage Landen 800-1800, Haarlem 1979b.
Houtveen, A.A.M., Onderwijs-op-maat in het basisonderwijs, Utrecht 1994.
Hubrecht, P.F., De onderwijswetten in Nederland en hare uitvoering, lager onderwijs (vijf delen),
middelbaar onderwijs (drie delen) en hoger onderwijs (twee delen), 's-Gravenhage 1880 e.v.
Hugenholtz, F.W.N. e.a., Dorm en onderwijs, Utrechtse Historische Cahiers, Utrecht 1987.
Hugenpoth tot den Berenclaauw, J.B. van, Nogmaals de vraag: Welke rigting behoort gegeven
te worden aan de opvoeding der vrouw?, in: De Tijdspiegel, Amsterdam 1868.
Hulst, J.W., De beginselleer van Hoogvelds pedagogiek, Groningen 1962.
Idenburg, Ph.J., De sleutelmacht der school, Groningen 1958.
Idenburg, Ph.J., Thorbecke's middelbaar onderwijswet, in: Een eeuw middelbaar onderwijswet
herdacht 1863-1983, Groningen 1963.
Idenburg, Ph.J., Schets van het Nederlandse schoolwezen, Groningen 1964.
Idenburg, Ph.J., Naar een constructieve onderwijspolitiek, Pedagogische Studien 1970.
Idenburg, Ph.J., Theorie van het onderwijsbeleid, Groningen 1971.
Illmer, D., Erziehung und Wissensvermittlung im fruhen Mittelalter, Kastellaun/Hunsruck 1979.
Imelman, J.D. e.a., De nieuwe school gisteren & vandaag, Amsterdam/Brussel 1984.
Israel, J.I., The Dutch Republic, Oxford 1995.
Jacobs, K., Portalen, gangen en lokalen 1857-1900, in: Tj. Boersma e.a. (red.), Nederland naar
school, Rotterdam 1996.
Jager, A. de, Archief voor Nederlandsche taalkunde, Amsterdam 1849.
Jager, A. de, De onderwijsinspectie en het onderwijs in de jaren negentig, in: Omologie 1991.
Jansen, D., Schoolgebouw en schoolvertrek voor 1800, in: Oudheidkundig Jaarboek, 3e serie
van het bulletin van den Nederlandschen Oudheidkundigen Bond, V, Utrecht 1925.
Jansen, H.P.H., Geschiedenis van de lage landen in jaartallen, Utrecht 1988a.
Jansen, H.P.H., Geschiedenis van de middeleeuwen, Utrecht 1988b.
Janssen, H.G.A., Staatsrechtelijke en culturele aspecten van het Israelitisch onderwijs in
Nederland tot 1869, in: Studia Rosenthaliana, Assen 1977.
Janssens, F.J.G., Schoolevaluatie, naar een inspectie-aanpak voor het evalueren van scholen,
's-Gravenhage 1991.
Janssens, F.J.G., Zo zijn onze manieren, in: F.J.G. Janssens (red.), Van onderzoek naar evaluatie,
's-Gravenhage 1997.
Japikse, N. e.a., Handboek tot de staatkundige geschiedenis van Nederland, 's-Gravenhage
1947.
Jesse, J., Analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen, in: Wie dit leest,
's-Hertogenbosch 1996.
Johansson, E., The history of literacy in Sweden, in: HJ. Graff, Literacy and social development
in the West: a reader, Cambridge 1981.
Jolink, C., De Latijnse school te Nijkerk 1593-1713, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), "Tot meesten
nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.
Jong, M. de, Kind en klooster in de vroege middeleeuwen, z.pl. 1986.
848

Jong, M. de, Geletterd en ongeletterd, in: R.E.V. Stuip e.a. (red.), Oraliteit en schriftcultuur,
Hilversum 1993.
Jong, M. de, De school van de dienst des Heren, in: R.E.V. Stuip e.a. (red.), Scholing in de middeleeuwen,
Hilversum 1995.
Jong, P. de, Nogmaals: reorganisatie rijksschooltoezicht, in: Het Schoolbestuur 1976, 9.
Jonge, J.A. de, De industrialisatie in Nederland tussen 1850 en 1914, Nijmegen 1976.
Jonker, A.E.M., De draden van de WEB, 's-Gravenhage 1998.
Kaam, B. van, Parade der mannenbroeders, 1964.
Kalveen, C.A. van, Onderwijs te Amersfoort 1806-1860, Amersfoort 1964.
Kamerman, Sh., Kwaliteit examens bedenkelijk, NRC/Handelsblad, 27 april 2000.
Kamerman, Sh., Vrijheid blijheid met Hermans, NRC/Handelsblad, 15 november 2000.
Kamerman, Sh., Het gaat om wat een school toevoegt aan het kind, NRC/Handelsblad, 25 September
2001, 44.
Kan, J.B., Geschiedenis van het Erasmiaansch gymnasium, Rotterdam 1884.
Karstanje, P.N., Onderwijsondersteuning, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het Nederlandse schoolsysteem,
Groningen 1997.
Karsten, Sj., Op het breukvlak van opvoeding en politick, Amsterdam 1986.
Kemenade, J.A. van, Inleiding, in: J.A. van Kemenade (red.), Bijdragen uit de onderwijswetenschappen,
Alphen aan den Rijn 1973.
Kemenade, J.A. e.a., De toekomst van het onderwijs, in: J.A. van Kemenade (red.), Onderwijs:
bestel en beleid, Groningen 1981.
Kemenade, J.A. van e.a., Het schoolwezen, in: J.A. van Kemenade e.a. (red.), Onderwijs: bestel
en beleid I Onderwijs in hoofdlijnen, Groningen 1986.
Kesper, L.A., Geschiedenis van het gymnasium te Gouda, Gouda 1897.
Klaassen, C., Socialisatie en moraal, Leuven/Apeldoorn 1996.
Kleiterp, L.F., Het lager en voortgezet onderwijs, in: J J. Bolhuis e.a. (red.), Onderdrukking en
verzet, Amsterdam 1955.
Kleiterp, L.F. e.a., Leidraad samengesteld door de inspectie van het lager onderwijs in de derde
hoofdinspectie, Groningen 1963.
Klinken, L. van, Een diagnose van de hedendaagsche schoolziekte, 1938.
Klinkenberg, P., Socialistiese opvoedings- en onderwijsdenkbeelden, Nijmegen 1973.
Knippenberg, H., Deelname aan het lager onderwijs in Nederland gedurende de negentiende
eeuw, Amsterdam 1986.
Knippenberg, H. e.a., De eenwording van Nederland, Nijmegen 1988.
Knippenberg, H., De religieuze kaart van Nederland, Assen/Maastricht 1992.
Knippenberg, H. e.a., Een bron van aanhoudende zorg, Assen 1993.
Knolle, P. e.a., De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en het tekenonderwijs, in: W.W.
Mijnhardt e.a. (red.), Om het algemeen volksgeluk, Edam 1984.
Kohnstamm, Ph.A., Individu en gemeenschap, 's-Gravenhage 1919.
Kohnstamm, Ph.A., Persoonlijkheid in wording, Haarlem 1956.
Kohnstamm, Ph.A. e.a., Naar een nieuwe didactiek, Groningen 1960.
Kool, M., Die conste vanden getale, Hilversum 1999.
849

Kossmann, E.H., De lage landen 1780-1940, Amsterdam/Brussel 1976.
Kramer, J.P. e.a., Geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in Nederland, Meppel 1987.
Kramer, J.P. e.a., Schets van de ontwikkeling van de lichamelijke opvoeding in Nederland, in:
M. D'hoker e.a., (red.), Het vergeten lichaam, Leuven/Apeldoorn 1995.
Kugel, J., Geschiedenis van de gymnastiek, Haarlem 1972.
Kuiper, E.J., De Hollandse "Schoolordre" van 1625, Groningen 1958.
Kuiper, J., Geschiedenis der wording en ontwikkeling van het christelijk lager onderwijs in
Nederland, Groningen 1901.
Kuipers, H.E., En de zee wil met schepen geploegd zijn, Rotterdam 1983.
Kuipers, H.E., Het water bolde tot de horizon, Umuiden 1985a.
Kuipers, H.E., De Kweekschool voor de Zeevaart en de ontwikkeling van het zeevaartonderwijs
in Nederland, in: G.M.W. Acda e.a., Tot een rechtschapen en kloek zeeman toe te rusten,
Zutphen 1985.
Kuipers, H.J., De wereld als werkplaats, Amsterdam 1992.
Lammers, C.J., Organisaties vergelijkenderwijs, Utrecht/Antwerpen 1983.
Lampen, W., De boekenlijst der oude abdy van Egmond, in: A. Beekman (red.), Tien eeuwen
Egmond, Heemstede 1950.
Langedijk, D., De geschiedenis van het protestants-christelijke onderwijs, Delft 1953.
Langeveld, M.J., Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic van de middelbareschoolleeftijd,
Groningen/Batavia 1937.
Langeveld, M.J., Beknopte theoretische paedagogiek, Groningen-Batavia 1945.
Langeveld, MJ. e.a., Rencontre, encounter, Begegnung, Utrecht/Antwerpen 1957.
Langeveld, M.J., Ontwikkelingspsychologie, Groningen 1960.
Lansink, H.G.J., Studie en onderwijs in de Nederduitse provincie van de Karmelieten gedurende
de middeleeuwen, Nijmegen 1967.
Laporte, W., De lichamelijke opvoeding in het onderwijs in Belgie van 1842 tot 1990: een vak
apart, in: M. D'hoker e.a. (red.), Het vergeten lichaam, Leuven/Apeldoorn 1995.
Lauer, H., De neutraliteitsbeweging in de openbare school, Amsterdam 1910.
Lauret, A.M., Per imperatief mandaat, Tilburg 1967.
Leen, A., De ontwikkeling van het rekenonderwijs op de lagere school in de 19e en het begin
van de 20ste eeuw, Groningen 1961.
Leeuw, Fr., Visitatie, inspectie en accreditering in het hoger onderwijs, in: Thema, 5, 2000.
Leeuwen, M.H.D. van, Bijstand in Amsterdam, ca. 1800-1850, Utrecht 1990.
Lenders, J.H.G., De burger en de volksschool, Nijmegen 1988.
Lente, D. van, Techniek en ideologic, Groningen 1988.
Lentz, L.R. e.a., Het leerplan in Nederland, Enschede 1989.
Leune, J.M.G., Onderwijsbeleid onder druk, Groningen 1976.
Leune, J.M.G., Education as a gift of and for society, in: MJ. de Jong a.o. (ed.). The gift of
society, Nijkerk 1997.
Leune, J.M.G., Onderwijskwaliteit en onderwijsvrijheid, in: Visie op onderwijskwaliteit,
Den Haag 1999.
Leune, J.M.G., Onderwijs in verandering, Groningen 2001.
850

Leydesdorff, S., Wij hebben als mens geleefd, Amsterdam 1987.
Linden, WJ. van der, Waar haalt de inspectie haar normen vandaan? in: FJ.G. Janssens (red.),
Van onderzoek naar evaluatie, 's-Gravenhage 1997.
Lips, A.M.B., Autonomie in kwaliteit, Rotterdam 1996.
Litt, Th., Fuhren oder Wachsen lassen, Stuttgart 1958.
Lodewijks, J.G.L.C., Functies en structuur van het Nederlandse schoolsysteem, in: N.L. Dodde
e.a. (red.), Het Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.
Loke, J.J., Het middelbaar en lager onderwijs, Breda 1849.
Loonen, P.L.M., For to learne to buye and sell, Amsterdam/Maarssen 1991.
Lowyck, J., Didactische werkvormen: begripsomschrijving en bemvloedende factoren, in:
J. Lowyck e.a. (red.), Vormen van leren en onderwijzen in de klas, Lisse 1984.
Mandemakers, K., HBS en Gymnasium, Amsterdam 1996.
Marcus, I.G., Rituals of childhood, New Haven/London 1996.
Marwijk Kooy-Von Baumhauer, L. van e.a., Het Lochems overleg, Rotterdam 1972.
Mededelingen en samenvattingen, in: De Economist, Amsterdam 1875.
Meer, J. van der e.a., Een academische zaak, I, 's-Gravenhage 1998.
Mellink, A.F., Prereformatie en vroege reformatie 1517-1568, in: D.P. Blok e.a. (red.), De algemene
geschiedenis der Nederlanden, 6, Bussum 1979.
Meppelink, H.P., Technisch vakonderwijs voor jongens in Nederland in de 19de eeuw, Utrecht
1961.
Messing, F.A.M., De emancipatie van de arbeidende klasse in Nederland, Kampen z.j.
Mertens, F.J.H., Over de inspectie van het onderwijs, z.pl. 1982.
Mertens, F.J.H., Vriendelijk converseren en krachtig optreden: over vakmanschap in de beleidsadvisering,
Zoetermeer 1996.
Mertens, F.J.H. e.a., Het ministerie van onderwijs en de inspectie, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het
Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.
Mertens, F.J.H., Niet bestraffen, maar helpen, Reformatorisch Dagblad, Accent, zaterdag 26
februari 2000.
Meijer, W. e.a., De financien van de Nederlandse provincies en gemeenten in de periode van
1850-1914, in: Economisch- en Sociaal-historisch Jaarboek, 1971.
Meijers, F., Van ambachtsschool tot Its, Nijmegen 1983.
Meijsen, J.H., Lager onderwijs in de spiegel der geschiedenis, 's-Gravenhage 1976.
Michman, J. e.a., Pinkas, geschiedenis van de joodse gemeenschap in Nederland, Ede,
Antwerpen en Amsterdam 1992.
Middendorp, C.P., Ontzuiling, politisering en restauratie in Nederland, Meppel/Amsterdam
1979.
Mieris, F. van, Groot charterboek der graaven van Holland, van Zeeland en Heeren van
Vriesland, IV, Leyden 1756.
Miller, F.J., Ovid, Metamorphoses, I, London 1921.
Mijnhardt, W.W., Tot Heil van 't Menschdom, Amsterdam 1987.
Molhuijsen, P.C. e.a., Nieuw Nederlandsch Biografisch Woordenboek, V, Leiden 1914.
Moll, W., Kerkgeschiedenis van Nederland voor de Hervorming, II, 1, Arnhem 1866.
Moll, W., Kerkgeschiedenis van Nederland voor de Hervorming, II, 2, Arnhem 1867.
851

Mommers, C. e.a., Zwijsen een passie voor uitgeven, Tilburg 1997.
Montanum, P., Historische beschrijvinghe der seer wijt beroemde coop-stadt Amsterdam,
Amsterdam 1614.
Moor, E.W.A. de, Van vormleer naar realistische meetkunde, Utrecht 1999.
Moorman van Kappen, O., Tot behoef der arme wesen, Zutphen 1981.
Mostert, M., Kennisoverdracht in het klooster, in: R.E.V. Stuip e.a. (red.), Scholing in de middeleeuwen,
Hilversum 1995.
Morsch, C.J.J.A., Met de moed van de hoop, Eindhoven 1984.
Mulder, E., Arbeid en onderwijs, in: B. Kruithof e.a. (red.), Geschiedenis van opvoeding en
onderwijs, Nijmegen 1982.
Mulder, L., Proeve van eene statistiek van het schoolverzuim in de provincie Utrecht, Utrecht
1870.
Muller, S.r Het rechtsboek van den dom van Utrecht door mr. Hugo Wstinc, 's-Gravenhage
1895.
Nassau, H J., 't Lager-onderwijs in ons vaderland en deszelfs regeling van staatswege, Assen
1841.
Nes Czn., P. van, Hedendaagsche stroomingen in de didaktiek, Amsterdam 1939.
Nieuwenhuis, H., Algemene Inleiding, Groningen 1964.
Nijenhuis, I.J.A., Een joodse philosophe, Groningen 1992.
Nijkamp, W.M., Van begijneschool naar kleuterschool, Groningen 1976.
Nijland, J., Wat bedoelen wij met onze school Mulo?, z.pl. 1907.
Nooij, J. de, Eenheid en vrijheid in het nationale onderwijs onder koning Willem I, Utrecht-
Rotterdam 1939.
Noppen, P. van, De geheime liefdes van Piet Holthuis, in: Publiek Management, 4, September
2000.
NRC: NRC/Handelsblad, Kamer gaat akkoord met aanpassing basisvorming, 7 juni 2001.
NVV: Nederlands Verbond van Vakverenigingen, Onderwijsbeleid in een veranderende maatschappij,
z.pl. 1969.
Oediger, F.W., Ueber die Bildung der Geistlichen im spaten Mittelalter, Leiden-Kohl 1953.
Oostrom, F.P. van, Lezen, leren en luisteren in klooster, stad en hof, in: H. Bekkering e.a. (red.),
De hele Bibelebontseberg, Amsterdam 1989.
Oostrom, F. van, Maerlants wereld, Amsterdam 1996.
Ophof-Maas, L., De Latijnse school te Doetinchem 1600-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.),
"Tot meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.
Otten, F. van, De Latijnse school te Zaltbommel 1572-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), "Tot
meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.
Ottens, R.A.J.F., De juridische positie van de inspectie van het voortgezet onderwijs,
Amsterdam 1988.
Oudkerk Pool, Th., Modulair opleiden, Zutphen 1994.
Overbeeke, J. van, De gemeentelijke inspectie, in: Het Schoolblad, Amsterdam 1970.
Overbeeke, P.F. van, Hedendaags paedagogisch reveil, Utrecht 1941.
Palm, J.H. van der, Verspreide Verhandelingen, redevoeringen en losse geschriften, Leeuwarden
1846.
Palm, J.H. van der, Memorie van den Agent der Nationale Opvoeding, Leiden 1854.
852

Parreren, C.F. van, Leren op school, Groningen 1965.
Pater, J.C.H. de, Het schoolverzet, 's-Gravenhage 1969.
Pelosi, E., Vrij onderwijs, Tilburg 1960.
Perquin, N., Algemene didactiek, Roermond-Maaseik 1961.
Perquin, N., Pedagogiek, Roermond-Maaseik 1962.
Peschar, J.L., De maatschappelijke betekenis van het onderwijs, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het
Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.
Peters-Sips, M.W.H., Beleidsmatige voorgeschiedenis en opzet, in: Tijdschrift voor
Onderwijsresearch, 25, 1/2, 2000.
Petersen, J.W. van, De Latijnse school te Doesburg 1580-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.),
"Tot meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.
Pinkster, H., Voorwoord bij woordenboek Latijn/Nederlands, Amsterdam 1998.
Plas, M. van der, Uit het rijke roomsche leven, Baarn 1977.
Poel, J.M.G. van der, Het landbouwonderwijs in Nederland tot 1918, Wageningen 1976.
Ponsaers, P. e.a., Arbeidsinspektie: overheidstaak of prive-aangelegenheid, Antwerpen/Arnhem
1980.
Post, R.R., Scholen en onderwijs in Nederland gedurende de middeleeuwen, Utrecht/Antwerpen
1954.
Pot, J.E. van der, Het departement Rotterdam der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen,
Rotterdam 1960.
Poudroyen, C., Catechisatie, Utrecht 1653.
Pouwelse, W.J., Haar verstand dienstbaar aan het hart, Tilburg 1993.
Praet, D., De God der goden, Kapellen/Kampen 1995.
Pranger, M.B., De school als utopie: van klooster- naar stadsschool, in: R.E.V. Stuip e.a., (red.),
Scholing in de middeleeuwen, Hilversum 1995.
Presser, J.r Ondergang, I, 's-Gravenhage 1965.
Prick, L., Vernieuwen, in: NRC/Handelsblad, Wetenschap & Onderwijs, Rotterdam 1999.
Pring, R., Knowledge and schooling, London 1976.
Prins, F.W., Vernieuwingsvragen over onderwijs en opvoeding, Groningen/Djakarta 1952.
Puchinger, G., Colijn en het einde van de coalitie, I, Kampen 1969.
Puchinger, G., Enkele opmerkingen en stemmen over dr. J.Th de Visser, in: Uitleg 225,
's-Gravenhage 30 december 1970.
Rappard, F.A.L. van e.a., Verslagen van kerkvisitatien in het bisdom Utrecht uit de 16de eeuw,
Amsterdam 1911.
Reeken, C.G. von, De toelating van vrouwelijke leerlingen tot de lessen onzer hoogere burgerscholen,
in: De Tijdspiegel 1872.
Regt, J.W., Allereerste beginselen der practische onderwijskunde, Gouda 1860.
Reinsma, R., Scholen en schoolmeesters in Friesland tussen 1830 en 1850, Bolsward 1964a.
Reinsma, R., Het onderwijs in Zeeland in 1838, Middelburg 1964b.
Reinsma, R., Scholen en schoolmeesters onder Willem I en II, Den Haag 1965.
Reinsma, R., Het lager onderwijs in Noord-Brabant tussen 1830 en 1850 volgens de rapporten
van de hoofdinspecteur Wijnbeek, 's-Hertogenbosch 1966.
Reinsma, R.r De Latijnse scholen in Friesland tussen 1815 en 1830, Leeuwarden 1871.
853

Reinsma, R., Verslag lagere, middelbare en Latijnse scholen in Noord- en Zuid-Holland, z.pl., z.j.
Reker, S., "Wat spreken wie doch yn malle taal", in: P.Th.F.M. Boekholt e.a. (red.), Spiegel van
Groningen, Assen 1996.
Renesse, J.E. van, Het lager onderwijs in Nederland van 1857 tot 1889, Haarlem 1892.
Resoort, R.J., Een proper profitelijc boec, in: H. Bekkering e.a. (red.), De hele Bibelebontse berg,
Amsterdam 1989.
Riemens, K.-J., Esquisse historique de I'enseignement du frangais en Hollande du XVIe au XIXe
siecle, Leyde 1919.
Riesen, JJ. van, Gemeentelijke inspecteurs van het onderwijs in landelijk verband, in:
E.P. Rutgers (red.), Van gemeentelijk schooltoezicht naar gemeentelijke onderwijskundige
advisering, Deventer 1990.
Rietbergen, P., De Republiek in de 18de eeuw, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het
moderne Nederland, Nijmegen z.j..
Righart, J.A., De katholieke zuil in Europa, Amsterdam 1986.
Rogier, L.J., Eenheid en scheiding, Utrecht/Antwerpen 1968.
Rombouts, S., Historische Pedagogiek, 3, De oude en nieuwe school vooral in Nederland,
Tilburg 1928.
Rombouts, S., De inspectie over het l.o. schooljaar 1936, Tilburg 1937.
Romein, J. e.a., De lage landen bij de zee, Utrecht 1949.
Romeijn, P., Schoolverzuim en wettelijke schoolpligtigheid, Schoonhoven 1863.
Romeijn, P., Wat is er van de klagten over het lager onderwijs?, Schoonhoven 1866.
Roosenboom, H.Th.M., De dorpsschool in de Meierij van 's-Hertogenbosch van 1648 tot 1795,
Tilburg 1997.
Roosjen, A.B., De vrije school en het leerplan, in: Rapport van de commissie tot onderzoek van
het Belgisch leerplan in theorie en praktijk, Scheveningen 1939.
Rooy, P. de, Werklozenzorg en werkloosheidsbestrijding 1917-1940, Amsterdam 1979.
Rooyen-Dijkman, H.W.A., Vereeuwigde vriendschap, Amsterdam/Leuven 1998.
Roothaert, A., Die verkeerde weereldt, Weert 1988.
Rothuizen, EJ. e.a., Scholenbouw, Goes 1924.
Ruben-Moens, A.H., Leidraad voor het heemkunde-onderwijs op de lagere school, Amsterdam
1941.
Rugg, H., Contrasts in culture and education 1921-1955, in: The new era in home and school,
Hull 1956.
Ruiten, T. van, De aardrijkskundige wandplaten van Nederland, in: H. Schuring e.a. (red.),
Veranderend landschap, Assen, 1992.
Rutgers, F.L., Acta van de Nederlandsche synoden der zestiende eeuw, Utrecht 1889.
Ruijsendaal, E., Letterkonst, Amsterdam 1991.
Sage ten Broek, J.G. le, De voortreflijkheid van de leer der Roomsch-Katholijke Kerk, Utrecht
1920.
Sande, A. van de, Vaderland in wording, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het moderne
Nederland, Nijmegen z.j.
Sanders, J., Opbouw en continuTteit na 1945, in: J. Michman e.a. (red.), Pinkas, geschiedenis
van de joodse gemeenschap in Nederland, Ede, Antwerpen en Amsterdam 1992.
Sassen, Fr.r Johan Lulofs (1711-1768) en de Reformatorische Verlichting in de Nederlanden,
Amsterdam 1965.
854

Schagen, J., Het Hebreeuwse leesplankje, in: De School Anno, 17, 4, winter 1999.
Schama, S., Patriotten en bevrijders, Amsterdam 1989.
Scheele, J.P., Een zoektocht naar zelfregulering; "de WHW", in: N.J.H. Huls e.a. (red.),
Reflecties op reflexief recht, Zwolle 1992.
Schoengen, M., Die Schule von Zwolle, Freiburg 1898.
Schoengen, M., De ontwikkeling van het hooger onderwijs in de middeleeuwen, z.pl. 1911.
Schoengen, M., Geschiedenis van het onderwijs in Nederland, z.pl. 1911/1915.
Schoengen, M., Monasticon Batavum, III, Amsterdam 1942.
Schoor, C., Kloptde kwaliteitskaart?, Didaktief & School, 13, 8, oktober2001.
Schreuder, P.R., Algemene vorming in een multiculturele samenleving, Utrecht 1995.
Schutte, G.J., De Republiek der Verenigde Nederlanden 1702-1780, in: I. Schoffer e.a. (red.),
De lage landen van 1500 tot 1780, Amsterdam/Brussel 1983.
Schuurman e.a., Nederlandse wetgeving: Wet educatie en beroepsonderwijs, Deventer 1997.
Schuurman e.a., Nederlandse wetgeving: Wet op het primair onderwijs, Deventer 1999.
Simonis, J.B.D. e.a., Kennis en macht: de onevenwichtigheid van beleidsmodellen, in: P.B.
Lehninge.a., Handboek beleidswetenschap, Meppel/Amsterdam 1987.
Sixma, J., De Montessori lagere school, Groningen/Djakarta 1956.
Sleumer, W., Het economische onderwijs maatschappelijk beschouwd, Groningen/Batavia 1938.
Smeets, G.M.C.J., Agrarisch onderwijs, 's-Gravenhage 1995.
Smid, H.J., Een onbekookte nieuwigheid?, Delft 1977.
Smidt, HJ. e.a., (red.), Geschriften van dr. HJ. Nassau, Groningen 1877.
Spoelstra, B., Welke zijn de beste middelen om, reeds in de scholen, de kinderen tot gezellige
deugden op te leiden, Verhandelingen, uitgegeeven door de Nederlandsche Maatschappij tot
Nut van 't Algemeen, deel III, antw. I, Amsterdam 1798.
Steinz, P.W.J., Beeldspraak, 's-Gravenhage 1965.
Stellingwerf, J., Kleine geschiedenis van het Groot ABC-boek of Haneboek, 's-Gravenhage
1979.
Stellwag, H.W.F. e.a., De leraarsopleiding, Groningen 1959.
Stellwag, H.W.G., Begane wegen en onbetreden paden, Groningen 1961.
Stellwag, H.W.F. e.a., De leraar en zijn klas, Groningen 1970.
Stellwagen, A.W., Nassau's gedachten over opvoeding en onderwijs, Groningen 1878.
Stemerding, S., De taak van het eigen schooltoezicht en de inrichting daarvan, in: Derde
Nationaal Christelijk Schoolcongres, referatenbundel, Haarlem 1928.
Steyn Parve, DJ. e.a., Overzicht van de regeling van het middelbaar onderwijs voor den handwerkstand
in de Nederlanden, 's-Gravenhage 1869a.
Steyn Parve, D.J., Overzicht van de hoogere burgerscholen en burgerscholen bij het einde van
1868, in: Economist, Amsterdam 1869b.
Steyn Parve, D.J., Middelbaar onderwijs voor meisjes, in: De Economist, Amsterdam 1870/1.
Steyn Parve, D.J., De burgerdag- en avondscholen en de ambachtsscholen, in: De Economist,
Amsterdam 1872.
Steyn Parve, D.J., Die Elementar- und Mittelschulen im Konigreiche der Niederlande, Leiden
1873.
855

Steyn Parve, D.J., De grens tusschen het lager en het middelbaar onderwijs, Leiden 1877a.
Steyn Parve, D.J., Het middelbaar onderwijs voor meisjes in 1876, in: De Economist, Amsterdam
1877b.
Steyn Parve, D.J., Organisation ('instruction primaire, secondaire et superieure dans le royaume
des Pays-Bas, Leide 1878.
Steyn Parve, D.J., Onze zeevaartscholen, in: De Economist, Amsterdam 1882/2.
Stilma, L.C., De school met den Bijbel in historisch-pedagogisch perspectief, Nijkerk 1987.
Stoelinga, Th. H J.D., Hoger onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a., (red.), Onderwijs bestel en
beleid, 3, Onderwijs in ontwikkeling, Groningen 1987.
Stokman, E., Het onderwijsmonopoly van de staat in de Noordelijke Nederlanden (1813-1830),
in Sylloge excerptorum e dissertationibus, IX, Leuven 1941.
Stokman, S., De religieuzen en de onderwijspolitiek der regering in het Vereenigd Koninkrijk der
Nederlanden (1814-1830), 's-Gravenhage 1935.
Straver, G.J., Hee, pst! wat kom je doen?, Tilburg 1971.
Straver, G.J., Over en om de hoofden van Ot en Sien, Culemborg 1977.
Straver, G.J., Het veld moet de voorgestelde modellen afwijzen, in: Meso 1983.
Swanborn, P.G., Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek, Meppel/Amsterdam 1987.
Swanson, A., Tussen weten en geloven, Baarn 1996.
Swinderen, Th. van, Eenige denkbeelden over schoolpligtigheid en kosteloos onderwijs,
Groningen 1849.
Thurlings, J.M.G., De wankele zuil, Nijmegen 1971.
Tigchelaar, Joh., Meer uitgebreid lager onderwijs, in: J.W. van Hulst, Vernieuwingsstreven
binnen het Nederlandse onderwijs in de periode 1900-1940, Groningen 1970.
Tol, JJ. van der, Meer zicht op toezicht en een goed beeld op het onderwijs?, Zoetermeer 1993.
Troelstra, A., De toestand der catechese in Nederland gedurende de voor-reformatorische eeuw,
Groningen 1901.
Turksma, R., De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer in Nederland aan de openbare,
protestants-christelijke en bijzonder-neutrale instellingen, Groningen 1961.
Turkstra, J., De funktie van het rijksschooltoezicht in Nederland, Den Helder 1971.
Turkstra, J., Een onderzoek naar de invloed van Waterink en Langeveld op het pedagogiekdenken
in Zuid-Afrika, Den Helder 1978.
Tussenbroek, C. van, Inleiding tot de studie der schoolhygiene, Haarlem 1910.
Tijn, Th. van, De negentiende eeuw, deel 2, de periode 1848-1914, in: J.H. van Stuijvenberg
(red.), De economische geschiedenis van Nederland, Groningen 1979.
Uytven, R. van, Oudheid en middeleeuwen, in: J.H. van Stuijvenberg (red.), De economische
geschiedenis van Nederland, Groningen 1979.
Valk, G., Keurmerk onderwijs is "totalitaire politiek", NRC/Handelsblad, 20 September 2001, 7.
Valks, J.A., Klassikaal en individueel volksonderwijs, Amsterdam 1925.
Veld, Th., Volksonderwijs en leerplicht, Delft 1987.
Velde, I. van der, Onderwijsvernieuwing op de lagere school, Groningen/Batavia 1947.
Velde, I. van der, Tragedie der werkwoordsvormen, Groningen 1956.
Velde, I. van der, Droomland of: reorganisatie van het schooltoezicht, in: Pedagogische Studien,
34, Groningen 1957.
Velde, I. van der, Tragedie der werkwoordvormen, Groningen 1956.
856

Velde, I. van der, Jean-Jacques Rousseau Pedagoog, Amsterdam/Brussel 1967.
Velde, I. van der, Wie droegen in de periode 1900-1940 in Nederland de onderwijsvernieuwing,
in: J.W. van Hulst e.a. (red.), Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs in de
periode 1900-1940, Groningen 1970.
Veldink, J.G., W.C.H. Staring 1808-1877, Wageningen 1970.
Velema, E., Het orientatiejaar van het lager technisch onderwijs, Groningen 1962.
Velema, E., Herstructurering van het Nederlandse onderwijs, in: Pedagogische Studien,
Groningen 1971.
Verbeeten, M., Bijdragen tot de geschiedenis van het bewaarschoolonderwijs, 's-Hertogenbosch
1937.
Verboom, W., De catechese van de Reformatie en de Nadere Reformatie, Amsterdam 1987.
Verhoeven, T.H.G., Ter vorming van verstand en hart, Hilversum 1994.
Verlinden, J.A.A., de mammoetwet, Deventer, Gorinchem en Culemborg 1968.
Verseput, J., De lange reis langs de tweede weg, Rotterdam 1980.
Verstegen, T, Van type naar beeld I, Scholen voor basisonderwijs 1946-1966, in: Tj. Boersma &
T. Verstegen (red.) Nederland naar school, Rotterdam 1996.
Verwey, Geschiedenis van Nederland, Amsterdam/Brussel 1983.
Vester, Fr., Het onderwijs heeft vooral rust nodig, De Haagsche Courant, 18 november 2000.
Vet, J., Verlichting en Christendom in Nederland, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het
moderne Nederland, Nijmegen z.j.
Visser, B.L.W., Toezicht in bestuurlijke rechtsverhoudingen, Deventer 1986.
Visser, C., Vernieuwing van het lager onderwijs in Zeeland, Vlissingen 1995.
Visser, T, Tien Zeeuwse onderwijzers in de negentiende eeuw, Goes 1997.
Vliegenthart, W.E., Buitengewoon lager onderwijs, in: J.W. van Hulst e.a. (red.), Vernieuwingsstreven
binnen het Nederlandse onderwijs in de periode van 1900-1940, Groningen 1970.
Vonhoff, H.J.L., De zindelijke burgerheren, Baarn 1965.
Vries, A. de, Van ABC tot Aap-Noot-Mies en Boom-Roos-Vis, in: J. ter Linden e.a., A is een
aapje, Amsterdam 1995.
Vries, J. de, Onze voorouders, 's-Gravenhage 1942.
Vries, J. de, De twintigste eeuw, in: J.H. van Stuijvenberg, De economische geschiedenis van
Nederland, Groningen 1979.
Vries, J. de e.a., Nederland 1500-1815, Amsterdam 1995.
Vries, J.W. de, Het verhaal van een taal, Amsterdam 1993.
Vroede, M., Van schoolmeester tot onderwijzer, Leuven 1970.
Vugt, J. van, De verzuiling van het lager onderwijs in Limburg 1860-1940, in: Archief voor de
geschiedenis van de katholieke kerk in Nederland, Nijmegen 1981.
Vuijsje H. e.a., Macht en gezag in het laatste kwart: inpakken en wegwezen, Den Haag 1999.
Vijftig jaar illegaal, Gedenkboek van het Nederlandsch Lyceum 1909-1959, Groningen 1959.
Vijlder, FJ. de, Financiering van het onderwijs, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het Nederlandse
schoolsysteem, Groningen 1997.
Waal Malefijt, JJ. de, Eigen schooltoezicht, in: De Vereeniging voor Christelijk Nationaal
Schoolonderwijs 1860-30 oktober-1935, Wageningen 1935.
Waals, J. van der, Het gereformeerd schoolverband in zijn 25-jarig bestaan, Amsterdam 1931.
857

Wachelder, J.C.M., Universiteit tussen vorming en opleiding, Hilversum 1992.
Wai, M. van der, Geschiedenis van het Nederlands, Utrecht 1992.
Walsum, S. van, Vuil en rot, in: de Volkskrant/de Voorkant, vrijdag 10 november 2000, 13.
Walsum, S. van, Hoger onderwijs krijgt "Europa"-test, de Volkskrant, 8 September 2001, 2.
Waterink, J., Inleiding tot de theoretische paedagogiek, I, de paedagogiek als wetenschap,
eerste stuk, Zeist 1926.
Waterink, J., Inleiding tot de theoretische paedagogiek, I, de paedagogiek als wetenschap,
derde stuk, Zutphen 1929.
Waterink, J., Principiele grondslagen voor onderwijsvernieuwing, Onderwijsvernieuwing, referaten
gehouden op de paedagogische conferentie voor het christelijk lager onderwijs te Lage
Vuursche, Goes 1939.
Welling, L., Het rijksschooltoezicht en de moderne didaktiek, in: Onderwijscongres Amsterdam
1939, Groningen/Batavia 1939.
Wiebes, F. (red.), Toekomst voor toezicht, "s-Gravenhage 1998.
Wieggers, G.M., De rijksinspectie vanaf 1987: van reorganisatie naar organisatie-ontwikkeling,
Utrecht 1987.
Wigoder, G., Joodse cultuur, Baarn 1994.
Wilde, A. de, De persoon, Assen 1951.
Williams, W.GI., Cicero, the letters to his friends, London/New York 1927.
Windt, R. de, Van schoolvertrek tot schoolgebouw 1801-1857, in: Tj. Boersma e.a. (red.),
Nederland naar school, Rotterdam 1996.
Winter, PJ. van, Hoger beroepsonderwijs avant-la-lettre, Amsterdam/Oxford/New York 1988.
Wit, C.H.E. de, De strijd tussen aristocratic en democratic in Nederland 1780-1848, Heerlen
1965.
Wit, C.H.E. de, De Nederlandse revolutie van de achttiende eeuw 1780-1787, Oirsbeek 1974.
Wit, J. de e.a., Psychologic van de adolescentie, Nijkerk 1984.
Woldendorp, Jac.J., Twee eeuwen (1660-1860) uit de geschiedenis van het weeshuis der
Ned.Hervormde gemeente te Groningen, Groningen/Den Haag/Batavia 1933.
Wolthuis, J., Onderwijsvakorganisatie, Amsterdam 1981.
Wolthuis, J., De onderwijsvernieuwing in Groningen van 1800 tot 1820 en de rol daarin van de
onderwijzers en hun gezelschappen, in: Info, Groningen 1982.
Wolthuis, J., Lower technical education in the Netherlands 1798-1993, Leuven/Apeldoorn 1999.
Woude, A.M. van der, Demografische ontwikkeling van de Noordelijke Nederlanden 1500-
1800, in: D.P. Blok e.a. (red.), Algemene geschiedenis der Nederlanden, 5, Haarlem 1980.
Wouters, D., Valcooch's regel der Duytsche schoolmeesters, Groningen 1926.
Wouters, H.H.E., Antecedenten en voornaamste lotgevallen van het Stedelijk Gymnasium en de
gemeentelijke Hogere Burger School 1798-1939, in: Van Atheneum tot Lyceum, honderd jaar
gemeentelijke v.h.m.o. in Maastricht, Maastricht 1964.
Zaayer Az., J., Ambachtsscholen, in: De Economist, Amsterdam 1880.
Zeegers, Ch.M., Een academische zaak, II, 's-Gravenhage 1998.
Zeegers, Ch.M., Hoger beroepsonderwijs, 's-Gravenhage 1999.
Zeeman, D.J.C., De opleiding der leraren met name de practische voorbereiding van hun ambt,
Groningen/Batavia 1946.
Zuylen, L.F. van, De joodse gemeenschap te Enschede, Enschede 1983.
858

8 Persoonsregister
Aarts, J.W.C. 773
Ackermans, J.G.L. 603, 774
Adrian!, MJ. 184, 187, 190, 191
Allebe, G.A.N. 381, 382, 383, 384
Alphen de Veer, MJ. van 325, 327, 329, 415,
Andel, J van 411, 414, 514
Anslijn, N. 163, 164, 166, 167, 182
Arntzenius, H. 147, 170, 202, 212, 215
As, G.G. van 564
Bagchus, T. 761
Bakker, J. 465
Bakkum, P. 568,
Baumans, WJ. 595
Beaufort, W.H. de 258, 283
Beeloo, A. 264, 278, 285, 289, 296, 386
Beets P. 145
Behrns, J.H. 279, 349, 358
Belien, JJ. 554, 555
Bennekom 448
Bent, G.H. 625, 740
Bent, J.S.C.P van den 446
Bent, G. 623
Berg, J. van den 708
Berg, J. van den 774
Berkhout, AJ. 153
Berrevoets, J.M. 542
Bettinger, L.A.M. 557
Beucker Andreae, J.H. 367
Beuk, C.H. 748
Beumer, J.F. 459
Beijma thoe Kingma, Fr.H. 283
859

Beyst, A. 465
Bierling, J. 546
Bigot, L.C.T. 402,561,568,
Blaupot ten Cate, S. 258, 262, 270, 276, 279, 280, 286, 290, 298, 361
Bleeck van Rijsewijk, Fr.G.B. 283
Blink, W.P. van den 465
Bloemarts, AJ.HJ. 186, 221
Blom, Ph. van 283
Bloo, G. 751
Blusse, Abr. 229
Blijdenstein, G.F.G. 548
Boelens, K. 461
Boer, J.P.C. de 773
Boer, W.Th. de 490
Boerkamp, J.A.W. 125
Boermeester, Chr. 584
Boissevain, J.H.G. 274
Bolkestein, G. 299, 370, 388, 404, 487, 505, 509, 510, 515, 529
Boot, J.C.G. 142,224
Borch, W.H.E. van der 265
Bos, D. 258, 295, 418, 419, 421, 452, 459
Bos, E.H.491
Bosma, E. 763
Bosman, H. 767
Bosscha, J. 277, 302, 303, 306, 308, 319, 345, 391
Bottinga, O.
Bouchette, HJ.M. 546, 580
Boukema, N.H. 663
Bouman, H. 378
Brants, K. 361, 402, 420, 450, 625,
Bresters, D.W. 804,
Brill, W.G. 265
Brinke, H. ten 715
Brinke, J, ten 221,
Brinkman, J. 665
Broek, W.F.C. van den 494, 578
Brons, A. 550, 570, 578
Brouwer, Th. 546
Bruggencate, K. ten 368, 370, 373, 374, 375, 415
860

Brugsma, B. 265, 364
Bruijn, C. 546
Buitenwerf, J. 455
Burger, E. 661, 662
Buijtenen, J.M. van 459, 774
Bijkerk, PJ. 660
Callenfels, H.A. 147,208,212
Cals, J.M.L.Th. 449, 462
Campert, J. 336, 370
Capel, W.H. 774
Cappelle, H. van 382
Charbo, W. 287, 552, 566,
Clarisse, J. 184
Cleef, J. van 186
Clerx, J.F. 570
Coenen, P.H.F. 287
Cool, W.K. 459, 500,
Coops, G.H. 337, 372, 373, 375, 415, 505,
Corporaal, A.H. 675, 803
Corstjens, J.P.G. 668
Costers, L. 410, 465
Coul, CJ.J.L. opde486
Croles, J.J. 354, 539, 540
Dam, P.K. 551
Deinse, Ant. van 220
Dekker, AJ.P. 751
Derks, J.H. 723
Desertine, A.HJ.V.M. 291, 451, 563,
Deventer, J.A. van 283
Deventer, M.M. van 675, 779
Diepenhorst, I.A. 473
Diephuis, G. 274
Dishoeck, A.E. van 452
Dijkstra, J. 807
Dijksterhuis, H.A. 490
Dobbenberg, E. 733
Dogterom, N. 763
DonkerCurtius, H.H. 153, 157,209
Doornenbal, P. 773
861

Dozy, J. 122, 152, 157, 222
Drenthe, CJ. 714, 787
Drewes, I. 714
Dreijer, G.K. 461,
Dubel, A.L. 460, 577
Duchateau, Th.C.F.AJ. 586
Dun, G.Chr. 572, 575
Doorenbosch, E. 462
Dullemond, A.W. 675
Ebskamp, J. 633
Eerde, J.R. 154, 220, 222
Eggink, CJ. 332, 333
Ekenstein, W.C.A.A. 283
Ellerman, Th.A. 632, 633,
Elte, R. 99, 603, 761,814
Elzinga, S. 373, 506, 535
Ende, A. van den 113, 115, 120, 121, 123, 125, 127, 128, 129, 139, 144, 170, 195, 203, 231,
232, 233, 237, 244, 259, 275, 299, 330, 375, 394, 400, 401, 403, 414, 415, 416
Ent, W. van den 458
Erkens, F.H. 785, 786
Essenberg, A. van 761, 762
Essink, AJ. 763
Evers, HJ. 748,752
Eversen, J.W. 465
Eyk, W.B.J. van 361, 369, 388
Eyken, I.G. van 331, 334, 345, 346, 369
Faber, J.G.A. 289
Fabius, J.Chr. 283, 540, 562
Farncombe Sanders, AJ.W. 258, 283, 361, 386
Floren,C.A. 125
Fock, AJ. 546
Fockens, P. 329, 415
Folkers, P. 733,
Foreest, D. van 170
Gaasbeek, R. van 546
Gastman, A.L. 364
Gerritse, Th.A.C.N, 762
Geuns, J. van 154
Gielen, JJ. 294, 298, 441
862

Gilse, J.A. van 258, 283
Glasz, HJ. 458, 819
Goede, W. 126, 133, 135, 152, 157, 160, 161, 179, 183, 184, 220, 224, 244, 452
Goossens, G. 285
Goote, M. 400, 557, 605, 728, 773
Graaf, K. van der 456, 546, 561, 565
Grift, WJ.C.M. van de 675, 803, 807
Groen, J. 779, 804
Groeneveld, J.M. 662, 721, 729, 730
Grolle, G. 458
Groot, D. de 364
Groot, HJ. 274, 300, 305, 306, 307, 308, 309, 323, 325, 326, 328, 329, 330, 395, 402, 413,
414f 4i5r 416, 417, 474, 496, 500, 516, 517, 624
Groote Haar, G.A. 498, 499, 500
Gunning, J.H. 371
Guthman, P. 814
Guyot, H.D. 161, 169,220
Hadderingh, Tj. 655, 656, 657, 658, 740
Hagdorn, A.L. 364
Hart, JJ. 't 477, 524, 526, 527, 550, 571, 572,
Harten, A. van 623, 761
Hartingsveldt, J.A. van 546, 550,
Heegsma, P.R. 675
Heer, A. de 669,
Hees, M.M.H. 665
Heim, HJ. van der 258, 262, 269, 276, 291, 292, 295, 387, 389
Hemkes, H. 248, 264, 391, 393
Hengel, W. van den 526
Hennequin, R.P. 773
Hertog, C.H. den 350
Hesselink van Suchtelen, H.F. 283
Hessenfelt, L.Th.H. 500
Heijnen, J.G. 700
Hobma, HJ. 660, 661,720
Hoek, P. van der 402
Hoeksma, E. 807
Hoffmans, C. 675, 822
Hofstede, G. 425, 500
Hofstede de Groot, P. 211, 259, 283
863

Hoi, H.H.482
Hollander, C. den 557
Hommes, J. 578
Hondema, Sj. 722
Horman, F.A. 653, 761
Houba, A.F. 485
Huisman, J. 744, 813, 819, 822
Huizinga, D.S. 517
Humaldavan Eijsinga, I.Fr. 283
Huydecoper van Maarsseveen en Nigtevecht, J.E. 283
Huijgevoort, J.AJ.M. 708
Huyskamp, A.W. 465
Jacobs, H.Th 's 403
Jager, A. de 634, 654, 729, 802, 803, 805
Jansen, F.W.M. 492, 546, 552
Janssens, F.J.G. 803
Jensema, E. 505
Jong, A. de 603, 604, 611, 740, 774
Jong, H. de 347
Jong, N. de714
Jong, N.G.T. de788
Jong, P.de 626.
Joode, F.C. de 580
Kalkwijk, J.P.Th. 797
Kalsbeek, G. 773
Kamphuis, H. 628,
Kappeyne van de Coppello, N.J.B. 371
Kater, H.Ph. de 283
Keep, S. 665
Kerdijk, A.P. 258, 283
Kervezee, C. 657,818,826
Keuning, A., 484,
Keurenaer, C.K. 556
Keijzer, J. de 190
Kleiterp, L.F. 462, 539, 547, 578, 580, 582, 589
Kleiwegt C. 448, 449, 529, 530, 531, 532, 610,
Kleij, E.G. van der 623
Kleijne, W. 679
Kockx, HJ. 555
864

Koekkoek, B. 597
Kohlenberg, C. 661
Kok, Chr. 773
Konig, N.G. 548
Kooten, G. van 229
Kooijman, A. 763
Koppen, Ch.A. van 762
Korf, J.F. 122
Kreenen, JJ. 274, 279, 388
Kroon, J.H. 361, 391
Kruijff, J. de 126
Kuiper, C. 567
Kuyper, A. 467
Laban, P. 527
Ladage, J.A. 546, 562, 571
Lamberts, A.A. 541
Lambooij, J.H.T. 802, 803
Lambrechts, H.F. 283
Lauer, H. 271
Leertouwer, EJ. 465, 541
Lens, A. 425, 574
Liket, Th. 634, 641, 657, 762, 771
Linde, J.T. van der 665
Lindeman, M.A.C. 456
Undo, M.P. 257, 267,
Lohnis, Fr.B. 325,516,517,629
Loke, JJ. 259, 339
Loon, L.W. van 493, 546
Lutgendorff, W.L. 656, 657
Machielsen, J. 491
Manen, J. 153, 186,
Maerlant, J van 38
Matthijsse, SJ. 589
Mazel, L.C. 218, 224
Maurer, A.R. 163, 170
Meesters, J.H. 749
Meinardi, A. 761
Merckelbach van Enkhuizen 546, 566
Mertens, F.J.H. 694, 724, 762
865

Mesker, P.J.R. 294, 350, 351, 356, 577
Michiels van Kessenich, L.F.H. 286, 389
Middelveld Viersen, W. 286
Moens, A. 258, 278, 282, 283, 360, 361, 364, 428
Moers, MJ.G. 660
Molenaar, P.W. 661, 721, 725
Molkenboer, W.B.G. 326, 329, 416
Mols, J.W. 482, 569, 573
Mulder, L. 289
Mulder, S.I. 120, 131
Muller, J.W.A. 123
Muntingh, M.G.F. 786
Naamen van Eemnes, A. van 283
Naef, JJ. 343
Naeff, J.P. 762,814
Nassau, HJ. 125, 127, 144, 145, 148, 236, 248, 269, 387, 400, 452, 729
Nes Czn, P. van, 463, 560, 567, 568, 569, 573, 597, 608
Nielen, H.A. 725
Nieubuur Ferf, H. 122, 187
Nieuwenhuis, R.Ch. 283
Nieuwold, J.H. 133, 136, 163, 164, 169
Noo, H.de287
Noordijk, D.G. 545, 546
Nooij, A.E.W. 715
Numan, A. 163, 169, 178, 184, 218, 220, 221
Nijkamp, W.N. 445, 446, 447,
Nijland, AJ. 344
Oldenzeel tot Oldenzeel, WJ.G. van 266,
Omloo, A.E.B. 438, 556, 573
Omme, J.H. van 484, 485
Onnekink, H.C. 786, 787, 790
Oomen, W. van 124, 213,
Oosterlee, P. 427
Oosterwijck, A.M. van 721, 722
Ossenberch, A.A. van 185, 220, 222
Palland B.G. 465, 489
Pelkwijk, J. ter 176
Peltenburg, H.N. 629
Peters, W.PJ. 616, 762,
866

Peters-Sips, M.W.H. 802, 803
Picke, CJ. 283
Pit, A. 416, 498,
Plassche, A.W van de 517,
Pol, J. van der 785, 786
Polderman, W. 459
Pool, M. 632, 641
Pothoff, C. 126, 155, 156, 159, 203, 215
Prinsen PJ. 164, 182, 215
Puister, W. 574
Pijlman, R. 761
Redemeijer, H. 637
Reinders, D.W. 550, 578
Reinsma, R. 99
Renesse, J.E. van 274, 282
Rhee, D.H. van 744, 745, 750
Richters, J.M.P. 541
Riel-Daams, B. van 762
Riel-Smeende, H.A. van 546
Rienk, A. 291,436,
Rienstra, Y. 632
Roeper, J. 666
Roggeveen, J. 773
Rohde, J.F.A. 675
Ruijter-Mooren, E.GJ. de 665,
Rijckevorsel, C.J.A. 125
Rijkens, R. 167, 176, 364
Robbe, L. 279
Romeijn, P. 145, 244, 281, 283
Roosjen, A.B. 460, 461,602,
Roy, CJ. van 547
Rutgers, J. 153
Rijnierse, CJ. 665
Sanders, E.C.P. 794, 795
Salverda, M. 274, 320, 328, 383, 385
Sandbergen, S. 803
Sassen, A.M. 283
Sassen, E.E.E. 291
Sassen, JJ. 203
867

Schelfhout, J.Th. 773
Schluiter, H.G. 205
Schmid,C. 162
Schoenmakers, W. 569, 570
Schouten, R.L. 781, 782
Schreuder, B. 777
Schreuder, J.H J. 727
Schroevers, IJ. 666, 667
Serrurier, J.Fr. 169
Siegenbeek, M. 148, 149
Simons, A. 161
Siskens, J.D. 745
Stobbelaar, P.A. 802, 804
Sloet tot Oldhuis, Adr.G.A. 283
Slotemaker de Bruine, J.R. 493, 516
Slot, GJ. 773
Slothouwer, PJ. 465
Smit Jz., A. 288, 494
Smit, G.G. 425, 426, 459
Smits, J.A.E. 693, 807
Smits, W.F. 351, 353, 420, 495, 565
Smitz, H.B. 125
Spoelstra, B. 121, 158, 202, 207, 452
Staats Evers, J.W. 122
Staring, W.C.H. 239, 277, 302, 308, 310, 319, 323, 324, 336, 390, 393
Steinbusch D.W. 665
Stekelenburg, AJ.C. 635, 720
Sterringa, Tj. 575
Stoopman, B.J.A. 494, 546, 547, 556, 574, 575, 597
Steyn Parve, DJ. 140, 230, 239, 249, 274, 275, 277, 294, 295, 296, 298, 299, 302, 305, 308,
309, 310, 311, 312, 313, 314, 315, 316, 317, 319, 321, 336, 345, 346, 375, 391, 392, 394,
397, 401, 403, 414, 416, 421, 426, 459
Stoll, A. 486
Straver, GJ. 631, 666, 718, 725
Striekwold, J.B.H.M. 637
Strootman, K.E.W. 564,
Swaay, H.A.J. van 505
Swinderen Th. van 146, 179, 191, 202, 222, 259
Syberg, Chr. de 36
868

Tabak, L.A. 807
Tazelaar, P. 662
Teissedre I'Ange, J. 125, 154, 156
Terpstra, J. 476
Teuwen, J.H J. 683
Thewissen, A. 731
Thiel, J.H. 474, 506, 516, 517, 628
Triemstra, C.E. 675, 807
Trip, HJ. 263
Trosee, Fr.B. 364, 376
Truijen, P.W.H. 287, 343, 400, 436, 495, 554, 564
Tuerenhout, W.A.H. 125
Turksma, R. 528
Turkstra, J. 452, 458, 722, 723
Twaalfhoven, B.C.MJ. 631
Uilkens, J.A. 152, 191
Uytenhoudt, W.B. 773
Uyttenhooven, Adr. 154
Vaillant, CJ. 283
Veen, J. van de 283
Velde, I. van der 414, 423, 424, 426, 440, 452, 453, 454, 455, 546, 572, 573, 599, 773
Veldhuis, J.G.F. 661 , 667
Veldhuizen, A. van 465
Verbaan, N. 577, 598, 741
Verbeeten, JJ. 351, 482, 553, 566, 586
Verbeeten, M. 600
Verheijen, Fr.X.A. 283
Verheijen, J.B.AJ.M. 125, 258, 263, 265, 277, 282, 283, 289, 290, 291, 348, 349
Verkroost, J.J.H. 715
Verschoor, H.E. 281
Vethake, J.C. 283
Vinkesteyn, CJ. 375, 376, 509, 510, 511, 512, 513
Visser, H.W.C.A. 133
Visser, J. 661
Visser, J.B. 546, 563
Visser, J.Th. de403, 513
Visvliet, C.M. van 267, 344
Vlekke, G.F. 547
Vlietstra, N.Y. 523
869

Vooren, A.P. 567
Voorthuijsen, A. van 455, 521, 523
Vredenburg, J.W. van 229
Vries, B. 733, 830
Vries, F. de 542
Vries, J.Ch.F. de 458, 631
Vries, J.D. de 539, 540
Vries, J.K. de 659, 745, 802, 807
Vries, M.A. de 715, 763
Waaksma, A. 637
Waesberge, A.E.G. 630
Wagner, A.W. 465
Wassenaar, JJ. 194
Waszink, M.A.M. 514
Weemen, B. van 150, 151, 224
Weldijk, J. 163, 168, 184
Welling, L. 458, 461, 482, 483, 583
Wendel, WJ. 364
Wertz, C. 121, 169,221,228
Wessels, M. 733
Westendorp, N. 191
Wester, H. 121, 133, 152, 164, 169, 191, 202, 218
Westerhof, BJ. 751
Westerouen van Meeteren, H.B.F. 492
Westerveld, H.FJ. 773
Weijer, H. van de 492, 551, 568
Weijst, M. van der 458, 547
Widdershoven, G. 586
Wiegel, F.W. 539, 540
Wielinga, P. 400, 438, 550, 583, 777
Wilmans, J.C. 541
WirtzCz.J.C. 287
Wit, C. 560, 561
Witteveen, W. 554
Wolf, L.C. 630, 631
Woolthuis, A. 667
Wijn, J. 384
Wijnbeek, H. 113, 115, 121, 122, 124, 40, 148, 164, 172, 173, 180, 202, 204, 209, 210, 211,
214, 219, 226, 231, 232, 233, 241, 62, 275, 298, 375, 415, 416
870

Zaaijer, Azn., J. 283
Zande, K.H.M. van der 459
Zegers, L.M. 490
Ziirlohe, H. 658, 669
Zwarts, M.A. 667, 803
Zweep, L. van der 546
871

Inhoudsopgave
Ten geleide 5
1 Introductie op het onderzoek naar de geschiedenis
van het rijksschooltoezicht
1.1 Inleiding 9
1.2 Werkzaamheden van het schooltoezicht 14
1.3 Vraagstelling 17
2 Historische grondslagen van het rijksschooltoezicht: 600-1801
2.1 Inleiding 21
2.2.1 Kloosterscholen en kapittelscholen 23
2.2.2 Een onderwijsprogramma 27
2.3 De eerste onderwijsopzieners 30
2.4.1 Secularisering? 34
2.4.2 Een behoudende opstelling 37
2.5.1 Parochiescholen 39
2.5.2 Toezicht op parochiescholen 42
2.6.1 De Groote School 45
2.6.2 Stadsscholen 49
2.7.1 Een Nederlands schoolsysteem 52
2.7.2 Klassikale organisatie 58
2.8.1 Stedelijke commissies van schooltoezicht 64
2.8.2 Het curatorium 72
2.8.3 Het schooltoezicht op Franse scholen 81
2.8.4 Het toezicht op de scholen van het lagere niveau 86
2.9.1 Veranderde opvattingen over het schooltoezicht 91
2.9.2 Het rijksschooltoezicht van de negentiende en twintigste eeuw 94
2.10 Bronnen 99
872

3 Het begin van het rijksschooltoezicht: 1801-1857
3.1 Inleiding 105
3.2 Administratieve zorg en pedagogische zorg 106
3.3.1 Het rijksschooltoezicht 109
3.3.2 Het opperschooltoezicht 111
3.3.3 Provinciale commissies van onderwijs 116
3.3.4 Het schooltoezicht per district 117
3.3.5 Andere vormen van schooltoezicht 118
3.3.6 De positie van districtsschoolopzieners 120
3.4.1 Het Nederlandse schoolsysteem 128
3.4.2 Standenonderwijs 129
3.4.3 Het lager onderwijs 131
3.4.4 Voortgezet lager onderwijs of middelbaar onderwijs 137
3.4.5 Latijnse scholen 141
3.5 Een godsdienstig-rationele identiteit 144
3.6 De Nederlandse taal als identiteit 148
3.7.1 Toezichtwerkzaamheden 149
3.7.2 Het klassikale onderwijs 151
3.7.3.1 Het onderwijsprogramma 158
3.7.3.2 Opvoedkundige maatregelen 159
3.7.3.3 Intellectuele vorming 161
3.7.3.4 De boekenlijst 168
3.7AA De onderwijzersopleiding 174
3.7.4.2 Normaallessen 178
3.7.4.3 Normaalscholen 180
3.7A A Onderwijzersgezelschappen 183
3.7.4.5 Het rangenstelsel 187
3.7.4.6 Het vergelijkende examen 196
3.8.1 Het schoolgebouw 201
3.8.2 Onderwijsruimten 205
3.8.3 Een schoolmodel 211
3.9 Succes en tegenslagen gedurende de periode
van 1801 tot 1857 214
873

4 Het rijksschooltoezicht breidde uit: 1857-1920
4.1 Inleiding 231
4.2 Een volgende hoofdinspecteur? 233
4.3 Een herordening van het Nederlandse schoolsysteem 238
4.4.1 Het rijksschooltoezicht 241
4.4.2 Het opperschooltoezicht 242
4.4.3 Het inspectorale schooltoezicht 245
4.4.4 Schoolopzieners 249
4.4.5 Bijzondere onderwijscommissies 250
4.4.6 Inspecteurs en schoolopzieners 254
4.5.1 Openbaar en bijzonder onderwijs 258
4.5.2 De ideologische determinant 263
4.5.3 De financiele determinant 266
4.5.4 De politieke determinant 268
4.5.5 De sociale determinant 269
4.6.1 Maatschappelijke veranderingen 272
4.6.2 De inzet van het rijksschooltoezicht 273
4.6.3 De leerplicht 277
4.6.4 Herhalingsonderwijs 284
4.6.5 Het lager onderwijs en zijn verdere uitgroei 288
4.6.6.1 Een concurrent van het mulo 296
4.6.6.2 Algemeen-vormend voortgezet onderwijs 299
4.6.6.3 Burgerdagscholen 303
4.6.6.4 Burgeravondscholen 306
4.6.6.5 Hogere burgerscholen 312
4.6.6.6 Het professionele onderwijs 316
4.6.6.7 Het rijksschooltoezicht voor professioneel onderwijs 325
4.6.6.8 Het voorbereidend hoger onderwijs 332
4.6.6.9 Het buitengewoon onderwijs 334
4.7.1.1. Het opvoedingsprogramma van het Nederlandse schoolsysteem 341
4.7.2.1 Het onderwijsprogramma van het Nederlandse schoolsysteem 342
4.7.2.2. Het onderwijsprogramma van het lager onderwijs 343
4.7.2.3 Het onderwijsprogramma van het voortgezet onderwijs 345
4.7.3.1. Lezen 347
4.7.3.2 Nederlandse taal 349
874

4.7.3.3 Een moderne vreemde taal 350
4.7.3.4 Kennisvakken 353
4.7.3.5 Wiskunde 356
4.8.1 De opleiding tot onderwijzer 357
4.8.2 De opleiding tot leraar 368
4.9.1 Scholenbouw 376
4.9.2 Bouwvoorschriften 380
4.10 Succes en tegenslagen gedurende de periode
van 1857 tot 1920 385
5 Oude en nieuwe inspecties: 1920-1968
5.1 Inleiding 399
5.2 Onzekerheden bij het rijksschooltoezicht 401
5.3.1 De structuur van het rijksschooltoezicht 406
5.3.2 De eerste laag van het rijksschooltoezicht 410
5.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht 413
5.3.3.1 Een inspecteur-generaal 414
5.3.3.2 Hoofdinspecteurs 417
5.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht 422
5.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht 428
5.3.5.1 Schoolopzieners 428
5.3.5.2 Adjunctinspecteurs 432
5.3.5.3 Controleurs 434
5.4.1 Vijf andere vormen van schooltoezicht 435
5.4.2 De gemeentelijke onderwijsinspecteur 436
5.4.3 Rabbinaal schooltoezicht 439
5.4.4 Bisschoppelijk onderwijstoezicht 442
5.4.5 Protestants-christelijk schooltoezicht 443
5.4.6 Toezicht op Nutskleuterscholen 445
5.4.7 Schooltoezicht voor het bijzonder onderwijs? 447
5.5.1 Pedagogische denkbeelden van het rijksschooltoezicht 451
5.5.2 De onderwijskundig-didactische inbreng van inspecteurs
en schoolopzieners 458
5.6 Verzuiling 469
5.7.1 Sectoren rijksschooltoezicht 473
5.7.2 Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs 476
875

5.7.3 Het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs 481
5.7.4 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet lager onderwijs 486
5.7.5 Het rijksschooltoezicht van het uitgebreid lager onderwijs 491
5.7.6 Het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs 496
5.7.7 Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs 502
5.7.8 Het rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger onderwijs 507
5.7.9 Het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs
en het tuinbouwonderwijs 516
5.7.10 Het rijksschooltoezicht van het buitengewoon onderwijs 524
5.7.11.1 Het rijksschooltoezicht van de onderwijzers- en de leraren-
opleidingen 524
5.7.11.2 De onderwijzersopleiding 528
5.7.11.3 De opleiding tot leraar 533
5.7.12 Het rijksschooltoezicht van de lichamelijke opvoeding 536
5.7.13 Een bijzondere onderwijsinspecteur 543
5.8 Bezuinigingen 547
5.9.1 Scholenbouw 553
5.9.2. Het klassikale stelsel met groepsonderwijs 558
5.9.3. Losser klassenverband 561
5.10.1 De onderwijsleerinhoud 573
5.10.2 Aanvankelijk lezen 575
5.10.3 Voortgezet lezen 577
5.10.4 Talen 580
5.10.5 Rekenen en wiskunde 586
5.10.6 Heemkunde 589
5.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode
van 1920 tot 1968 594
6 Reorganisaties van het rijksschooltoezicht: 1968-2001
6.1 Inleiding 601
6.2.1 Een gereorganiseerd rijksschooltoezicht? 604
6.2.2 Het eerste reorganisatierapport 607
6.2.3 Het tweede reorganisatierapport 609
6.2.4 Een voorgestelde structuur van het rijksschooltoezicht 611
6.2.4.1 De voorgestelde eerste laag van het rijksschooltoezicht 612
6.2.4.2 De voorgestelde tweede laag van het rijksschooltoezicht 612
876

6.2 A3 De voorgestelde derde laag van het rijksschooltoezicht 613
6.2 A A De voorgestelde vierde laag van het rijksschooltoezicht 613
6.2.4.5 De voorgestelde vijfde laag van het rijksschooltoezicht 614
6.3.1 Een ambtelijk rijksschooltoezicht 616
6.3.2 De eerste laag van het rijksschooltoezicht 618
6.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht 619
6.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht 619
6.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht 620
6.3.6 De vijfde en zesde laag van het rijksschooltoezicht 622
6.3.7 Sectoroverstijgende activiteiten van het rijksschooltoezicht 623
6.4.1 Reorganisatieproblemen 624
6.4.2 De verzelfstandiging van het rijksschooltoezicht 628
6.4.3 Horizontalisering van het rijksschooltoezicht 632
6.5.1 Sociaal-politieke ontwikkelingen 635
6.5.2. Financieel-economische ontwikkelingen 638
6.6.1 Een gemtegreerd schoolsysteem 643
6.6.2. Basisonderwijs 646
6.6.3 Basisvorming 647
6.6.4. Vervolgonderwijs 648
6.6.5 Eindonderwijs 649
6.7.1 Professionals 650
6.7.2.1 Controle 654
6.7.2.2 Toetsing 655
6.7.2.3 Bijstelling 657
6.7.2.4 Leerplan, schoolwerkplan, schoolplan en instellingswerkplan 659
6.7.3.1 Evaluatie 665
6.7.3.2 Kwaliteitscriteria van het primaire onderwijs 670
6.7.3.3 Kwaliteitscriteria van het voortgezet onderwijs 677
6.7.3 A Kwaliteitscriteria van het beroepsonderwijs en
de volwasseneneducatie 682
6.7.3.5 Kwaliteitscriteria van exameninstellingen 689
6.7.3.6 Kwaliteitscriteria van de onderwijsverzorging 692
6.7.3.7 Kwaliteitscriteria van het agrarische onderwijs 697
6.7.3.8 Kwaliteitscriteria van het hoger onderwijs 702
6.7.3.9 Kwaliteitscriteria van het toezicht-nieuwe-stijl 710
6.7.4 Stimulering 718
877

6.7.5.1 Rapportage 725
6.7.5.2 Geobjectiveerde verslagen 730
6.7.5.3 Onderwijsverslagen 733
6.7.5.4 Kwaliteitskaarten 736
6.8.1 Nieuwe en vernieuwde onderwijsinspecties 737
6.8.2 Het rijksschooltoezicht van het primaire onderwijs 740
6.8.3. Het rijksschooltoezicht van de onderwijsverzorging 745
6.8.4.1 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs 747
6.8.4.2 De basisvorming 748
6.8.4.3 Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs 752
6.8.4.4 De tweede fase 754
6.8.4 5 Herstructurering van het rijksschooltoezicht
van het voortgezet onderwijs 755
6.8.6 Het rijksschooltoezicht van het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie 756
6.8.7 Het rijksschooltoezicht van het hoger onderwijs 764
6.9.1 Onderwijsprogramma's 770
6.9.2 Het aanbod van onderwijsleerstof 774
6.9.2.1 Leerstof aan bod in het basisonderwijs 777
6.9.2.2 Leerstof aan bod in de basisvorming 780
6.9.2.3 Leerstof aan bod in het vervolgonderwijs 785
6.9.2.4 Leerstof aan bod in het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie 790
6.9.2.5 Leerstof aan bod in het hoger onderwijs 794
6.10 Projectenprogramma 797
6.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode
van 1968 tot 2001 808
7 Literatuur 832
7.1. Primaire bronnen 832
7.1.1 Archieven 832
7.1.2. Geografische kaart 834
7.1.3. Leermiddel 834
7.1.4 Rapporten en verslagen 834
878

7.1.5 Tijdschriften 838
7,2. Secundaire bronnen 838
8 Persoonsregister 859
Inhoudsopgave 872
879