3. Rammeanalyser

Essay i vitskapsteori
Vestnorsk Nettverk – forskarutdanninga
Studiepoeng: 10
Rammeanalyse i norsk skulekontekst
Sentrale omgrep hjå Goffman i eit empirisk
forskingsarbeid
ASTRID ØYDVIN 2008
1

1. Innleiing ................................................................................................................................. 3
2. Kvalitetsarbeid i norsk utdanningssektor ............................................................................... 5
2.1 Utvikling av nytt nasjonalt system for kvalitetsarbeid i skulen ....................................... 5
2.2 Kvalitetsarbeid i norsk skule: ei fokusert hending........................................................... 6
2.3 Det rituelle i kvalitetsarbeid ............................................................................................ 7
3. Rammeanalyser ...................................................................................................................... 9
3.1 Fokusert hending.............................................................................................................. 9
3.2 Frames - rammer ............................................................................................................ 10
Layers............................................................................................................................... 10
Primære rammeverk ......................................................................................................... 11
Markeringar av kontekst................................................................................................... 13
3.3 Meining, symbol og rolle ............................................................................................... 14
4. Goffman i analyse av kvalitetsarbeid................................................................................... 15
LITTERATUR ......................................................................................................................... 17
2

1. Innleiing
Essayet er del av eit doktorgradsarbeid som skal studere kvalitetsarbeid i norsk skule.
Internasjonalt, nasjonalt og lokalt kvalitetsarbeid er sett saman av ei breidde av aktivitetar, og
med mange ulike aktørar involvert. Kjernen i evalueringsarbeid er å forbetre læringa til
elevane. I dette ligg det også at aktivitetane skal føre til at skulane samla skal lære, og at
kvalitetsarbeid skal føre til kollektiv læring. Skular i Norge nytter mange ulike typar
datagrunnlag i vurderingsarbeidet sitt, data utvikla både lokalt, nasjonalt og internasjonalt.
Data spenner også breitt metodisk frå internasjonale kvalitative undersøkingar som PISA og
TIMMS, til informasjon om elevane sine læringsprosessar gjennom elevsamtalar.
Vurderingsarbeid skjer altså heile tida i skulekonteksten, gjerne også i uformelle samtalar
mellom kollegar. Undersøkinga mi omfattar ikkje desse uformelle
kommunikasjonsprosessane, men er avgrensa til dei formelle og strukturerte aktivitetane.
Dette omfattar møte i lærarkollegiet der dei diskuterer kvalitet og data i ulike undersøkingar.
Like viktige er diskusjonane som skjer i mindre einingar, gjerne i team. Av dei andre
strukturerte aktivitetane er personalsamtaler, elev og lærar- samtaler, foreldresamtaler og
foreldremøte viktige.
I doktorgradsarbeidet undersøkjer eg korleis eit utval av skular nyttar eksisterande data i
vurderingsarbeid i forbetring av elevane si læring og som grunnlag for kollektiv læring. Dette
omfattar spørsmål om korleis alle involverte aktørar (elevar, lærarar, skuleleiing, skuleeigar,
foreldre) kjem fram til ei felles forståing av elevane sine læringsprosessar. Dei ulike aktørane
skal ha ei rolle i læringsarbeidet, men rollene er ulike. Ein føresetnad for felles læring er at
alle har ein legitim rett til å vere involvert. Alle si stemme skal høyrast, også eleven bør vere
aktivt involvert i vurderingsprosessane. Dette stiller krav til gode klargjeringar mellom
aktørane både i starten og undervegs i læringsprosessane (Roald og Øydvin 2008,
SYNEVA.net).
Etableringa av eit nytt nasjonalt vurderingssystem skal og må byggje på vurderingsarbeid på
skulane (Roald og Øydvin 2006). I mange europeiske fagmiljø er det utvikla ei felles forståing
om at skular treng både interne og eksterne evalueringsaktivitetar for at vurderingsarbeidet
skal kunne fremje læring både for aktørane og for skulane som heilskap (Øydvin 2005). Det
er læraren, eleven og læringsaktivitetane som skal vere i fokus. Behov for klargjering av roller
og ulike forståingar av kva som skal gå føre seg i kvalitetsarbeidet, er for meg ein god grunn
til at eg vil sjå nærare på Erving Goffman sin rammeteori. Teorien byggjer opp systematikk i
meiningsdanning mellom menneske, nærare bestemt i gitte kontekstar.
Eg ønskjer også å sjå nærare på teori som omfattar modellar for forståing av roller i samspel
mellom menneske, og forståing av korleis involverte aktørar avklarar kva som skal gå føre seg
i samspelet. Samspelet her omfattar forståing av roller i kvalitetsarbeid i skulen og avklaring
av oppgåvene i dei ulike delane av kvalitetsarbeidet.
Eg vel nokre sentrale omgrep som Goffman skriv om i boka Frame Analysis (1986). Gjennom
omgrepa ’frames, keys and keying’ byggjer han opp eit analyseverktøy for ulike sider ved
meiningsdanning i sosiale prosessar. I tidlegare arbeid som Vårt rollespill til daglig. En studie
i hverdagslivets dramatikk (1992) skriv han om korleis menneske har ulike roller i sosial
interaksjon. Goffman er ein sentral teoretikar innan symbolsk interaksjonisme, som har fokus
på samhandling, roller og rammer for samhandlinga. Teorien omhandlar også korleis individ
3

nyttar symbol og metaforar for å forstå ulike kontekstar.
Goffman sitt fokus i rammeanalyse er formulert gjennom spørsmålet om korleis menneske
heile tida søkjer svar på kva som føregår i samhandling med andre. Han utvikla teori som
kunne forklare korleis personar finn svar på spørsmåla ”What’s going on here?” og ”Under
what circumstances do we think things are real?” (Goffman 1986:8).
Goffman hentar tankegods frå George H. Mead (1976) i utviklinga av teori rundt
meiningsutvikling, og tenking om korleis ein skaper meining i samspel med andre ved å
fokusere på det relasjonelle, det som skjer i samspel mellom to eller fleire. Goffman
vidarefører Mead si tenking, og legg vekt på å få eit grep på prosessane der dei involverte
både er tolkande og sjølvtolkande. Goffman byggjer også på Gregory Bateson (1972) sine
omgrep både i forhold til meiningsdanning og kontekstmerker.
For å forstå korleis dei involverte tenkjer om kvalitet i læringsprosessar, må ein ha analyser
som systematiserer samspelet i dagleg kvalitetsarbeid. Alle aktørane har rett til å bli høyrt
(SYNEVA.net 2007), og det er også ein føresetnad for at kvalitetsarbeid skal kunne utvikle
kunnskap om elevane sine læringsprosessar. Analyser av den organiserte elevsamtalen på
skulen kan gje innsyn på mikronivå. Dei utvalde skulane i datamaterialet mitt har årlege møte
der dei tilsette diskuterer data som fortel om kvalitet. Diskusjonane fell saman med arbeid
med planar for skulen sitt utviklingsarbeid, og korleis dei skal betre eigen praksis.
Ei hypotese vil vere at innsyn i meiningsdanning mellom aktørane i dei ulike aktivitetane i
skulane sitt kvalitetsarbeid (mikronivå), også vil gje innsyn i høve spørsmålet ”What’s going
on?” i det heilskaplege kvalitetsarbeidet (overordna nivå). Det som skjer av kvalitetsarbeid på
skular er i stor grad påverka av både nasjonale og internasjonale strøymingar, men mi meining
er at det som skjer på mikronivå har konsekvensar for utvikling av det nasjonale
kvalitetssystemet. I eit forskingsarbeid vil dette også vere eit spørsmål om å få eit analytisk
grep om læring i organisasjonen.
Problemstillinga mi er:
Kan Goffman sin teori om rammeanalyse gje grunnlag for forståing av
samhandlingsprosessar i vurderingsarbeid i skulen?
I presentasjon og konkretisering av omgrepa til Goffman nyttar eg eit konkret utgangspunkt i
frå eigen empiri. Utgangspunktet beskriv korleis ein skuleleiar og ein skule tenkjer når dei har
jamlege møte med der dei diskuterer kvalitet. Eit intervjusitat frå rektoren fortel om korleis
dei meiner dei skal lære gjennom kvalitetsarbeid. Eg ønskjer å sjå på dette utgangspunktet
som ei ’fokusert hending’, eit omgrep som er henta frå Goffman.
Konkret vil bruk av Goffman sin teori og omgrepa hans vere analyse av kva som er dei
kontekstuelle rammene (frames) for eit utval aktørar (lærarar, elvar og leiing ved skular).
Kjernen vil vere innramming av samhandlings-situasjonar (framing) der ein arbeider med
kvalitetsspørsmål.
Eg nyttar også eit nyare norsk forskingsarbeid som brukar Goffman sitt omgrepsapparat
(Thomassen 2005). Arbeidet analyserer institusjonaliserte samtalar i helserelatert arbeid, og
4

yggjer på teori frå boka Frame analysis (Goffman 1986). 1 Forskingsprosjektet byggjer
analysane av eigen empiri opp rundt Goffman sitt omgrepsapparat, og nyttar Goffman sine
omgrep aktivt og konkret. Arbeidet representerer døme på korleis Goffman sine teoriar kan
operasjonaliserast og brukast i empirisk analyse. Eg kjem også inn på parallelle omgrep hos
Gregory Bateson (1972), og måten Øyvind Glosvik (2000) konkretiserer teorien i avhandlinga
si.
Målet mitt i dette essayet er å:
a) Klargjere ulike teoretiske føresetnadar for analyse av samhandling i kvalitetsarbeid i skule.
b) Sjå omrisset av ei konkretisering og konsekvensar av det dersom eg skal nytte Goffman
som delar av teorigrunnlaget i undersøkinga mi.
Struktur
Eg presenterer først det som etter mi vurdering er nokre sentrale trekk ved utvikling av
kvalitetsarbeid i norsk skule, deretter hentar eg fram eit empirisk utgangspunkt. Dette skal
følgje teksten som konkretisering av det som er aktuell teori i mitt arbeid. Eg legg vekt på å
drøfte rituelle trekk i deler av kvalitetsarbeid. Deretter presenterer eg sentrale omgrep knytt til
rammeanalyse.
2. Kvalitetsarbeid i norsk utdanningssektor
I det følgjande presenterer eg kort nokre trekk ved det nasjonale og lokale vurderingsarbeidet
i utdanningsfeltet i Noreg, for deretter å konkretisere ved hjelp ein skule si tilnærming til
arbeidet.
2.1 Utvikling av nytt nasjonalt system for kvalitetsarbeid i skulen
I Norge har skulebasert vurdering vore pålagt i lang tid, men er likevel til dels dårleg utvikla
(Kunnskapsdepartementet 2006), (Lillejord, Tobiassen et al. 1999; Overland, Bjørnsrud et al.
2006). Nytt nasjonalt kvalitetssystem er sannsynlegvis eit vendepunkt for mange skular, enten
dei hadde utvikla velfungerande system før endringane dei siste åra, eller om det hadde skjedd
lite med kvalitetsarbeid hos dei tidlegare.
I denne samanhengen er konteksten utdanningssektoren, og det er her eg finn dei fokuserte
situasjonane i undersøkinga mi. Utdanningssektoren er også del av ein større samanheng.
Kvalitetsarbeid i skulen er del av ei samfunnsmessig utvikling i heile den vestlege verda som
er kjenneteikna av New Pulic Management-tenking og ei stor tru på målstyring 2 . Denne
samfunnsutviklinga har påverka måten utdanningssektoren i Norge har utvikla og praktisert
kvalitetsarbeid.
Skulane er pålagt ei rekke aktivitetar som del av kvalitetssystemet. Alle elevar har krav på
1 Arbeida legg til grunn at vi kjenner verda gjennom symbol eller språk i vid forstand, og vi alltid forhandlar om
forståing av desse i ein gitt kontekst. Undersøkinga til Gøril Thomassen ser på prosessane som finn stad i
student-pasient-interaksjon når partane er i ferd med å etablere ei ramme for samhandling, og er eit
doktorgradsarbeid i anvendt språkvitskap. Cato Bjørndal sitt forskingsarbeid beskriv kva som kjenneteiknar
elevar sine formelle roller i vanleg undervising samanlikna med rollene dei har i prosjektarbeid.
2 Eg går ikkje vidare inn på New Public Management og kvalitetsarbeid i skulen som del av dette. For vidare
lesing Christensen 2002, Møller 2004 og Hargreaves 2004.
5

elevsamtale minst to gonger i året, likeeins skal ein gjennomføre foreldresamtalar. Leiinga
ved skular som deltek i undersøkinga mi legg også føringar på korleis lærarar skal bruke tid
på kvalitetsarbeid i direkte samspel med elevar og foreldre. Som leiar signaliserer rektorar ei
sterk forventing om at lærarar skal ha samtale med elevar og foreldre om resultat i dei ulike
undersøkingane. Aktivitetane er pålagde og repeterande, og har ei form som dei ulike
deltakarane kjenner igjen. Likevel vil det i all samhandling gå føre seg ei forhandling om kva
dei skal gjennomføre, og kva slags roller dei har i forhold til kvarandre (Goffman: What’s
going on?).
Det nye nasjonale kvalitetssystemet gjev retningsliner for nokre obligatoriske aktivitetar som
inngår i kvalitetsarbeid på kvar skule. Dette vil vere ei ramme som legg føringar på korleis
aktørane forstår dei fokuserte hendingane, men i lag på lag innanfor dette vil vi finne ulike
forståingar av føringane. Det vil handle om korleis ein forstår elev, foreldre og lærar-rolla.
Nokre av rammene vil handle om korleis ein forstår sjølve omgrepa knytt til læring: Kva er
effektiv læring? Kva er viktig å lære? Retningslinene for kvalitetsarbeid peikar på aktørar
som skal delta (både elevar, lærarar, skuleleiing og –eigar og foreldre ), og ulike planverk
styrer kva innhaldet i læringa skal vere. I vid forstand er også lokalsamfunn som heilskap
definert inn som ein aktør, i og med at eit viktig statleg mål for vurderingsarbeid er at
samfunnet skal ha innsyn i læringsaktivitetar på skular.
2.2 Kvalitetsarbeid i norsk skule: ei fokusert hending
Ein skule si tilnærming til kvalitetsarbeid
Utgangspunktet er henta frå ein skule som har arbeidd systematisk med kvalitet, og som
gjennom mange år har etablert eit system for dette. Eg tar utganspunkt i data frå
intervjumaterialet mitt som er del av forundersøkinga til doktorgradsarbeidet, der
informantane er rektorar ved dei utvalde skulane. I intervjuet er informantane bedne om å
fortelje om korleis kvalitetsarbeidet deira fungerer, og kva som er viktigaste verdiane for dei i
kvalitetstenking. Rektoren som deltek legg vekt på å beskrive korleis dei prøver å skape ein
kultur for læring.
”Vi har ei metode for evaluering som læring, både i kollegiet og i andre samanhengar. Vi driv vurdering
som ein læringsprosess i kollegiet. Det første ein må spørje seg er kva ein lærer av. Lærer ein av å leite
etter suksess eller å leite etter problem? Det er ein grunnleggande idé i alt vi gjer at ingen får lov til å
melde eit problem før dei har funne ein suksess. Medvite rundt det skapar kultur for læring, det blir kjekt å
holde på med det. Vi veit at vi ikkje blir tromma saman for at vi skal leite etter eit jækla problem som vi
sikkert må gjere noko med. Kvar gong vi møtest skal vi lære noko, og vi skal stadfeste at det er ting vi får
til.” Rektor, grunnskule 2004
Sitatet viser mange sider eg meiner er sentrale i kvalitetsarbeid. Først og fremst er dette ein
organisasjon som er oppteken av at aktivitetane skal føre til kollektiv læring, og forbetring
som ei følgje av det.
Dette inkluderer avklaring av spørsmål som
• Kva er oppgåvene i akkurat denne konteksten (dette møtet/diskusjonen)?
• Kva er forventingane deira?
• Korleis skape gjensidig tillit?
6

Det fortel om at skulen som organisasjon er aktiv når personalet skal legge rammene for møta
sine, og sitatet viser ei forståing av at situasjonen må avklarast. Rektor beskriv ei rutine for å
samle fokus på kva dei får til. Dei ønskjer å verbalisere suksessane sine og ta det med seg i
diskusjonane om kva dei må bli betre på. Dette er tufta i tenkinga deira om at dei må vere
bevisst på eiga meistring.
Leiinga opplever at kulturen på skulen avgjer kor vidt dei får til kollektiv læring. Den
parallelle måten å tenkje på, å både sjå på kva dei lukkast med og kva dei må endre på, knyter
dei til utvikling av ein lærande kultur.
Slik eg tolkar det fortel sitatet at systematisk kvalitetsarbeid har innebygd element av rituelle
aktivitetar. Dei blir ”tromma saman” , og det er grunn til å tru at medlemmene i denne
organisasjonen ofte kjenner at det blir mange møte, og mange møte der diskusjonane er
kjende og repeterande. Men dei har ei tillit til kvarandre om at dei er i stand til å utvikle felles
kunnskap. Det er ikkje alltid ein lykkast, men dei er einige om at dette er målet og at dei har ei
metode for å få til læring i organisasjonen.
I det følgjande går eg vidare på dei rituelle sidene ved kvalitetsarbeid, og Goffman sin teori
knytt til dette. Med utgangspunktet som er reiskap for konkretiseringa.
2.3 Det rituelle i kvalitetsarbeid
I oppbygginga av eit nasjonalt system for kvalitetssikring av skulen, ser vi at mange
vurderingsaktivitetar får karakter av å vere rituelle. Den siterte rektoren legg stor vekt på å
skape ein kultur for læring. Fokus for metodeutviklinga i kvalitetsarbeidet på skulen er
balansen mellom kjensla av å meistre oppgåvene og at dei skal utvikle seg gjennom å løyse
problem. Eg tolkar det også slik at dei har ei historie med mange møte som har skapt
frustrasjon.
Ein viktig del av Goffman (1992) si tenking er at vi alle har roller i samspel med kvarandre. I
utøvinga av roller ser han rollespel som ritual. Mykje sosial interaksjon har i følgje Goffman
trekk som liknar eit religiøst liv, der dei trivielle rituala i kvardagen tenar liknande funksjonar
som religiøse. Dei opprettheld sosiale relasjonar og definisjon av kva som er verkeleg Ein kan
ikkje vere utan dei trivielle rituala i kvardagslivet, ein treng dei i kommunikasjon- og
sosialiseringsprosessane. Når rektor beskriv møte der dei skal løyse problem, er det nettopp
gjentakinga som skapar gjenkjenning. I det ligg det også ein tryggleik, dei veit kva som skal
skje. Skulen som organisasjon prøver å endre handlingsmønsteret, og skape ein kultur der dei
også fokuserer på kva dei får til.
Øyvind Glosvik (2000:56) viser til Probst og Büchel si forståing av prosesslæring: læring som
omfattar refleksjon, analyse og skaping av eit rammeverk for meining. Når ein har nådd dette
nivået, kan ei lærande eining forstå si eiga rolle og til dømes forstå at ein sjølv utgjer andre
aktørar sine sosiale strukturar.
Rituala fungerer som kollektive symbolske kodar, og er med å oppretthalde sosiale system og
individet si deltaking i dei. Rutiner er fundamentale for at mennesket skal kunne skape ein
sosial identitet og eit sosialt sjølv. Fokus på rituelt rollespel gjev eit anna bilde av individet
enn det inntrykks-manipulerande eller den tvungne rollespelaren. Ritual-omgrepet gjev rom
for tillit mellom aktørar. Menneske samarbeider gjennom rituala.
7

”Adgang til disse områdene (der ”opptreden framførast”, min merknad) er kontrollert for å hindre at
utenforstående slipper inn til en opptreden som ikke er myntet på den. Blant medlemmene av laget vil vi
se at det råder familiaritet, solidaritet vil sannsynligvis vokse frem…” (Goffman 1992:197).
Her fokuserer Goffman på at dei som deltek i samhandlinga er ”innanfor”, og har tillit til
kvarandre. Personalet har brukt lang tid på og brukar mykje tid på å etablere ei felles forståing
av korleis dei skal nærme seg kvalitetsarbeidet. Dei har eit fellesskap der dei fokuserer på kva
dei er flinke til når oppgåva er forbetring. Dette er ein felles kultur som er avhengig av
gjensidig tillit.
Glosvik skriv om Bateson sitt omgrep om læring på nullnivå: ”Læring på dette nivået dreier
seg om observasjonar og meir eller mindre automatiske handlingar på grunnlag av desse
observasjonane” (Glosvik 2000:43). Dei ulike formene for læring på dette nivået omhandlar
individ og organisasjonar sine handlingar som skjer i stabile og faste mønster og prosedyrar
som ikkje blir korrigerte frå ein situasjon til ein annan. For meg er dette ei form for læring og
aktivitet som har nært slektskap med dei rituelle aktivitetane Goffman skildrar. Skulane
gjennomfører mange møte der ein ikkje gjer anna enn å informere, utan at det skal skape
endring. Eg meiner at møte med foreldre der lærar går gjennom resultat få nasjonale
kvalitetsundersøkingar ofte er døme på dette. Målet ser ut til å vere å vise fram at ein tenkjer
og driv med kvalitetsarbeid. Foreldra er viktige som tilhøyrarar. Men sjølve resultata i
vurderingsdata ser ut til å vere vanskelege å for lærarar å presentere, og for foreldra forstå på
ein slik måte at dei blir relevante for det som skjer i samspelet på skulen.
Ritual-perspektivet opnar nettopp for å studere tillit mellom deltakarane i eit samspel. Peter
Dahler-Larsen (1998) understrekar at det rituelle ikkje betyr at aktivitetane er meiningslause
eller utan konsekvensar, men han leitar etter grunnlaget for og funksjonen evaluering vil ha
når den målretta funksjonen ikkje er til stades. Grunntanken vi finn hos symbolske
interaksjonistar om at samfunnsstrukturen er oppretthalden gjennom rituelle handlingar, er
interessant i forhold til dette spørsmålet. Goffman si forståing av rituelle rollespel er ei retning
som gjev meining for meg. Kvalitetsarbeid kan forståast som a) ein måte å oppretthalde
skulesamfunnet på, og b) det er ei alternativ til å forstå det som målretta tiltak åleine.
Dahler-Larsen slår fast at eit moderne samfunnet har behov for å gjennomføre evaluering.
Evaluering er forstått som ei systematisk retrospektiv vurdering av gjennomføring, prestasjon
og resultat av offentleg politikk, og som kan tenkast å spele ei rolle i praktiske
handlingssituasjonar (Vedung 1998). Konsekvensane er at evaluering er meint å skulle
brukast til å forbetre gjennomført politikk. Dahler-Larsen problematiserer dette på ein
interessant måte ved å vise korleis evalueringsaktivitetar av i dag ikkje avgrensar seg til å
gjelde tradisjonell vurdering av offentleg politikk. Evalueringsbølgja i Europa har å gjere med
mentalitet og kultur på mange livsområde. Ein veit ofte kva ein skal evaluere, men ikkje
kvifor og kva evalueringa skal nyttast til. Dette er eit tankekors når utviklinga er rotfesta i
New Public Management-tenking, og evaluering vert sett på som eit styringsverktøy. Det vert
følgjeleg eit spørsmål om kvifor ein set i gang evalueringar.
Institusjonalisering av kvalitetsarbeid og utvikling av eit nasjonalt system for
vurderingsarbeid i skulen medfører mange rituelle aktivitetar. Goffman peikar på at rutinar og
ritual er fundamentale for at menneske skal kunne skape ein sosial identitet og eit sosialt
sjølv. For meg er dette ein annan måte å sjå sider ved kvalitetsarbeid i skulen på. Det flyttar
fokus over frå å sjå delar av kvalitetsarbeid som rituelt og følgjeleg unyttig, til eit perspektiv
der dei rituelle aktivitetane har ein funksjon for å oppretthalde eit samfunn (skulen), og der
8

aktørane får stadfesta eller avkrefta eigen funksjon eller rolle.
3. Rammeanalyser
Studiar av læringsprosessar har tradisjonelt vore individorienterte. Læring i organisasjonar er
kollektivt orientert. Undersøkingar av vurderingsarbeid må omfatte begge perspektiva. I
utgangspunktet er Goffman individretta. Men teorien rettar også blikket mot det kollektive, og
ser på korleis konteksten er ein del av individet si forståing og samspel med andre. Fokus er
på mikronivå. Dette er eit viktig sprang for meg, og overgangane frå det individuelle til det
kollektive, prosessane frå individuell til kollektiv meiningsdanning kan sjåast som ulike
abstraksjonsnivå.
Goffman sine omgrep i rammeanalyse er både på eit abstrakt nivå samstundes som han
konkretiserer med detaljerte og kvardagslege hendingar. Det er problematisk å følgje han
gjennom dei ulike abstraksjonsnivåa. Det er vanskeleg å gå frå det overordna i analysane til å
kunne nytte analyseapparatet fullt ut i den fokuserte situasjonen. På eit overordna nivå har eg
mykje teori om at aktørane forhandlar om meining i gitte situasjonar. Når eg skal analysere
samtalen mellom elev og lærar, eller utsegn i personalmøte på skulen, nærmar eg meg fort
anvendt språkvitskap og analyser av samtaler, t.d. Linell (1998) sine modellar for analyser av
samtalar.
Eg leitar etter omgrep som kan gje eit heilskapleg perspektiv på meininga dei ulike aktørane
legg i utsegnene sine om kvalitet. Til grunn ligg tanken om at utsegnene er fylt med meining i
eit samspel med andre, og har fokus på samspelet og meiningsinnhaldet i det.
I det følgjande går eg vidare inn i nokre av Goffman sine nøkkelomgrep i rammeanalyse.
Eg legg vekt på omgrepa
• Fokusert hending (’strip of activity’)
• Rammer, innramming og lag (nivå) (’frame’ og ’framing’, og ’layers’)
Sentralt i omgrepsapparatet til Goffman er sjølve konteksten.
3.1 Fokusert hending
Goffman sine analyser prøver å systematisere perspektiva til dei som deltek i ei fokusert
hending, det vil seie ein handlingssekvens, ein aktivitet der fleire aktørar er involvert i
samhandling. Utgangspunktet frå datamaterialet mitt kan sjåast på som døme på fokuserte
hendingar. Goffman opererer med det han kallar ’strips of activity’, og i ei rammeanalyse er
det denne handlingssekvensen som har fokus.
”The term ”strip” will be used to refer to any ongoing arbitrary slice or cut from the stream of ongoing
activity, including here sequences of happening, real of fictive, as seen from the perspective of those
subjectively involved in sustaining an interest in them. … will be used only to refer to any raw batch of
occurrences that one wants to draw attention to as a starting point of analysis.” (Goffman 1986:10)
Analyse av rammene skal systematisere korleis dei forstår det som skjer. Det er altså ikkje
utdanning som eit politisk system eller kvalitetssystem som kontroll som skal studerast. Bruk
av Goffman skal i første rekke systematisere perspektivet til lærarar og elevar når dei arbeider
med kvalitet i læringsprosessar. Rammeanalyse av lærarane i arbeid på skulen det er referert
9

til vil handle om korleis dei forstår møta dei er ”tromla saman” på, korleis dei tolkar
samhandlinga i den gitte situasjonen.
Fokuserte hendingane i forskingsarbeidet mitt vil vere alle aktivitetar der aktørane samhandlar
om kvalitet. Døme på dette er delar av elevsamtalar, personalmøte, planleggingsmøte,
foreldremøte. I desse situasjonane har aktørane ein ståstad innafor eit utdanningssystem, men
alle med ulik førforståing av situasjonen dei er i, og er sett saman av ulike opplevingar og
inntrykk i ein person sitt liv. Rammene refererer til kva som påverkar aktørane si førforståing.
3.2 Frames - rammer
Goffman lanserte omgrepet samhandlingsramme (frames) for å beskrive og analysere sosiale
situasjonar. Kjernen er at personar alltid søkjer å forstå kva som eigentleg skjer i ein sosial
situasjon, og at eigne handlingar er tufta både på eiga og andre si forståing av situasjonen. Når
menneske søkjer forståing av kva som skjer i ein situasjon, er det ikkje berre ein individuell
aktivitet. I følgje Goffman forhandlar vi alltid fram meining i gjevne sosiale situasjonar i
samspel med dei vi har rundt oss. Omgrepet forhandling er nytta for å skildre slike sosiale
prosessar, og det fokuserer på meiningsdanninga vår. Slik sett er ikkje omgrepet forhandling
brukt synonymt med den konvensjonelle tydinga, som til dømes forhandling om politiske
avgjersler.
”We personally negotiate aspects of all the arrangements under which we live, but often once these are
negotiated, we continue on mechanically as though the matter had always been settled” (ibid:2).
Utsegna viser det atomfattande i det sosiale samspelet. Vi samhandlar med andre for å forstå
kva som skjer, og samhandlinga er ei form for forhandling om kva det som omgjev oss betyr
for oss. Forhandlingane har ikkje eit punkt der vi seier oss einige og avgjer kva som er reelt.
Prosessane og samspelet fortset kontinuerleg.
Layers
Individet tolkar og forhandlar fram forståing av omgjevnadane, og er i ein bestemt sosial
situasjon. Det er omgjevnadane i vid forstand som kallast rammer. Konteksten kan
framstillast som eit sett med rammer som er leira inn i kvarandre, i ulike lag (layers). Kvar
einskild ramme byggjer på den eller dei innafor – den er sosialt skapt. Eg tolkar det slik at
rammene kan vere sett saman av alt frå konkrete forhold som tid og rom i skulen, til meir
abstrakte storleikar som kulturell bakgrunn og sosiale forhold. For deltakarane i den
fokuserte hendinga vil berre eit avgrensa utval av ’lag’ vere relevante for korleis ein oppfattar
situasjonen, sjølv om heile settet med rammer ligg der som ressursar ein kan nytte for å forstå
og tolke den fokuserte hendinga.
Aktørane i skulen rører seg mellom dei ulike nivåa(/laga), og brukar rammeverk for tolkinga
av situasjonen. I Goffman si forståing er alt av tidlegare erfaring relevant, men at dei primære
rammeverka er viktigaste der og då. Så når deltakarane på personalmøtet blir einige om kva
som skal skje i samhandlinga, vil rammene og forståinga deira vere på svært ulike
abstraksjonsnivå. Sjølve situasjonen er heilt konkret: dei sit ei eit rom med ei tidsramme, og
dei er aktørar med ulike roller i den settinga. Men i samspelet skjer det noko, dei tolkar og
løfter aktivitetane opp til nye abstraksjonsnivå. Frå å snakke om det konkrete problemet som
skal løysast i den konkrete klassa, går dei over til å diskutere meir generelt om kva dei gjere
10

når dei til dømes får til læring i tilsvarande grupper av elevar. Individa legg eit nytt lag med
forståing på situasjonen, og nærmar seg eit anna metanivå.
Når Bateson omtalar læring på nivå ein, viser han at det alltid skjer i ”an assumption about the
”context” (Bateson 1972:288-289). Dette byggjer også på ein føresetnad om at konteksten blir
repetert, og at deltakarane kjenner igjen kva som skjer (Glosvik 2000). Deltakarane blir gitt
signal, enten interne eller eksterne, og gjennom desse kjenner organismen igjen konteksten.
Konteksten til stimulus som blir gitt omtalar Bateson som ei ’meta-message’, og denne
’meldinga’ klassifiserer signala. Han seier vidare at konteksten til konteksten er ei’meta-metamelding’,
som igjen klassifiserer meta-meldinga. Denne oppbygginga har slik eg forstår
Goffman vidareført i rammeanalysene sine, også når han introduserer omgrepet ’layers’.’
Bateson opererer med omgrepet ’kontekst-merker’. Omgrepet kallar han for ei kollektiv term
for alle hendingane som fortel kva for sett av alternativ individet eller organisasjonen kan
gjere val. Ein reagerer på ”same” stimuli forskjellig i forskjellige kontekstar. Korleis veit
aktørane at ein kontekst er ulik ein annan? Signala eller kontekst-merkene har som oppgåve å
klassifisere kontekstar. Slike merker kan også vere på neste nivå, og har som oppgåve å vere
markørar for konteksten i konteksten (ibid:190). Det er situasjonen som gjev meining til den
straumen av informasjon dei tilsette i organisasjonen skal forholde seg til (Glosvik 2000:51).
Spørsmålet er altså om korleis skulen kjenner igjen møte der dei får til målet om kollektiv
læring. På meta-meta nivå kjenner lærarane igjen signala for at dei har tenkt i lag og gitt
kvarande signal på ny forståing. Dei har både funne løysing på konkrete problem, og dei har
plassert løysingane i ei pedagogisk tenking. I tillegg vil dei gi signal til kvarandre om at dei er
einige om at den felles læringa er del av kulturen deira.
I språkvitskap blir innramming (”framing”) blir brukt som eit analytisk grep for å beskrive og
tolke korleis aktørane forhandlar om kva som skjer i den fokuserte hendinga. Thomassen
nyttar dette omgrepet for å analysere kva type verksemd (virksomhetstype) og
relasjonsstruktur det er tale om (Thomassen 2005). Ho studerer innramming av situasjonar;
”frames” forstått som situasjonsdefinerande innrammingsmarkørar, med fokus på innleiings-
og avslutningssekvensar i det ho kallar institusjonelle samtalar (pasient- helse-personalesamtalar).
Avhandlinga er i feltet for anvendt språkvitskap. Fokus er på prosessane som finn
stad når aktørane skal avklare kva for kommunikativ verksemd dei er i.
Samhandlingsrammene skal brukast i analysar forskaren gjer av korleis aktørane opptrer i
forhold til reglar, normer og forventningar ved situasjonar.
Metodisk arbeider Goffman med eit fokus på mikrostrukturane i meiningsdanning.
Meiningsdanninga er utløyst av små rutineaktivitetar som dei fleste av oss ikkje er merksame
på det meste av tida. Konteksten kan systematiserast og analyserast i rammeverk.
Primære rammeverk
Når eit individ kjenner igjen ei bestemt hending, tenderer individet i responsen sin til å bruke
eit eller fleire rammeverk eller skjema for tolking. Desse rammeverka kallar Goffman for
primære. Det er ikkje fordi dette rammeverket eller perspektivet er avhengig av og viser til ei
tidlegare eller ”original” tolking, men snarare fordi det primære rammeverket er det som
viser kva som elles ville vore eit meiningslaust aspekt av scena. Det primære rammeverket er
det som gjev hendinga meining for individet. Det som ligg ”fremst”, det som ein først og
fremst brukar i tolkinga av situasjonen. I utgangspunktet mitt gjenkjenner lærarane møte som
11

omhandlar kvalitet som ein kontekst der dei ”skal vi beskrive eit problem vi må løyse…”. Når
dei byggjer kultur for læring, tolkar eg det som at dei prøver å skape eit nytt primært
rammeverk. Dei arbeider for å kvar gong finne ”tonen” for suksess eller meistring, og la det
vere grunnlaget for endringar.
Rammeverka varierer i grad av organisering. Nokre er system som let seg greitt presentere
med einingar og struktur, føresetningar og reglar. Dei fleste andre rammeverka har inga
synleg form, og gjev i følgje Goffman berre kunnskap om forståing, ei tilnærming, eit
perspektiv.
Uavhengig av grad av organisering tillet kvart einskild rammeverk brukaren å plassere,
oppfatte, identifisere og merke/plassere (to label) kva som ser ut til å vere eit tallaust sett av
tilfelle. Individet er som regel ikkje medviten om eit slikt organisert rammeverk, og kan heller
ikkje gje ei utfyllande beskriving om du ber om det. Slike manglar er likevel ikkje noko
hindring for at rammeverket enkelt vert nytta i si fulle breidde.
I forskingsarbeid vil det vere ei utfordring å få tak i alle relevante rammeverk. Korleis kan ein
fange eit rammeverk som ikkje er medvite og verbalisert? Er det mogeleg å sjå føre seg eit
samspel mellom forskar og informant der ein i fellesskap greier å identifisere kva for
rammeverk som ligg til grunn for den forståinga aktøren handlar ut frå? Kva er å ikkje vere
medviten eit rammeverk? Slik eg ser det er det ein parallell til omgrepet taus kunnskap. Ein
har kunnskapen og den kan delvis setjast ord på, men ein gjer det ikkje nødvendigvis.
Rammeverka gjer det mogeleg for oss å forstå vilje, mål og målretta aktivitet. Goffman
beskriv funksjonen til eit sosialt rammeverk som ein ”guide” for aktivitet.
”These doings subject the doer to ”standards”, to social appraisal of his action based on its honesty,
efficiency, economy, safety, elegance, tactfulness, good taste, and so forth” (Goffman 1986:22).
Individa vel mellom kva for nokre av dei sosiale rammeverka ein nyttar for å forstå ein
situasjon. Og her er motiv og intensjon involvert. Lærarane vil leite etter merka dei har for
samarbeid der dei både er problemløysande og annerkjennande i forhold til kvarandre. Etter
mi meining seier Goffman også at når dei leitar etter neste nivå i forståinga si, vil bruken av
rammeverk for tolking korkje vere sjølvsagt eller umogeleg:
”…acts of daily living are understandable because of some primary framework (or frameworks) that
informs them and that getting at this schema will not be a trivial task, or, hopefully, an impossible one.”
(Goffman 1986:26)
Vidare er det eit viktig poeng at det skal vere mogeleg å skape meining i det ein gjer saman.
Vi kan tolerere at samhandlinga ikkje fullt ut er forklart, men vi kan ikkje leve med at sider
ved samhandlinga ikkje er mogeleg å forstå for dei som deltek. Det er altså kulturelt nedfelt ei
tenking om at alt kan forståast og forklarast, sjølv om vi ikkje alltid gjere det.
Fokus er altså på den relasjonelle dimensjonen om meining, om korleis elev og lærar møtest i
situasjonar og skapar skulekvardagen saman. Kvar situasjon har ei sosial innramming. Det er
ikkje mogeleg å tenkje meiningsdanning utan kontekst og utan relasjonar. Ved hjelp av
tidlegare røynsler veit vi korleis vi skal oppføre oss, vi kjenner dei forventingane og den
innramminga som kjenneteiknar situasjonen. Ei ramme, i denne forståinga, er ein metafor for
det sosiologar brukar ord på som ’bakgrunn’, ’setting’ eller ’kontekst’. Det som føregår i
interaksjon er styrt av vanlegvis ikkje-uttala reglar eller prinsipp som er meir eller mindre
implisitt. Rammene er tolkingsskjema for kva som skjer og retningsliner for kva som sømer
12

seg. Frå dette følgjer ei form for styring på åtferda vår. Dette omfattar ei rekkje av
føresetnadane for dei meir komplekse sidene ved samhandling: takt, humor, kva som er
pinleg, lojalitetsvanskar og rolledilemma (Goffman 1992):8).
Omgrepet kontekst vert nytta på mange ulike måtar, og ofte så generelt at innhaldet vert
uklart. Ordrett kan det omsetjast med ’det som omgjev’. I forordet til Frame Analysis
(Goffman 1986):xii) presiserer Bennet M. Berger at Goffman si forståing av rammer ikkje er
synonymt med det andre sosiologar har brukt omgrep på som ’bakgrunn’, ’setting’ eller
’kontekst’. Dette grunngjev han med Goffman si fokusering på det relasjonelle i
meiningsdanning. Deltakarane i ein sosial situasjon samhandlar for å skape meining for seg
sjølve. Eg tolkar det slik at Goffman nyttar omgrepet rammer for å få fram korleis konteksten
er organisert og fungerer for aktørane i samhandlingsprosessane. Det er forholdet mellom den
fokuserte hendinga og rammene som fungerer slik at dei gjensidig kastar lys over kvarandre.
Ved å påstå at handlingar til menneske vert ’påverka av konteksten’, kan ein forklare kva som
helst. Forklaringskrafta i omgrepet blir låg eller forsvinn (Säljö 2000). Dessutan inneheld eit
slikt perspektiv ofte tru på at menneske ’vert påverka’ på same måten av konteksten. Dette er i
følgje Säljö ikkje særleg realistisk. Vi tolkar og reagerer ulikt i liknande situasjonar og i
liknande typar av utfordringar. Vi skapar konteksten der og då. Goffman studerer verknadane
samfunnssystemet har på den einskilde, ikkje som passiv mottakar, men som aktiv (om
hjelpelaus) medskuldig i den livsforma vi tvingar på kvarandre (Goffman 1992). Säljö åtvarar
mot bruk av omgrepet kontekst, der ein som vitskapleg forklaring ser på kontekst som noko
som påverkar individet. Vi vert ikkje påverka av konteksten, ettersom alle handlingane våre
og forståinga vår er ein del av konteksten. Det er ikkje slik at ein fyrst finn ein kontekst og
sidan ei handling. Det er heller slik at alle handlingane våre går inn i ein kontekst, skapar og
skapar den igjen. Deler og heilskapen definerer kvarandre. All kommunikasjon føreset ein
kontekst for å bli begripeleg (Bateson 1972). Å få innsikt i koplinga mellom kontekst og
korleis ei ytring skal forståast er ein subtil læreprosess, spesielt i eit komplekst og
kunnskapsintensivt samfunn.
Grupper som skuleleiing og skuleeigar tek aktivt del i skulen sitt vurderingsarbeid. Foreldre er
involvert, målsetjinga er at dei skal vere sentrale i borna sine læringsprosessar. I
vurderingsarbeid er dei ein aktiv part både på foreldresamtaler og på foreldremøte. Aktørane
her vil vere kjenneteikna av at dei til dels har svært ulike roller, og går sannsynlegvis inn i
situasjonane med ulike mål.
Markeringar av kontekst
Bateson byggjer opp eit resonnement om at situasjonar gjev meining til handlingar gjennom
markeringar (Glosvik 2000:59). Slike markeringar kan vere kodar, språk, bestemte handlingar
og uttrykksformer. Det er berre medlemmene i organisasjonen som fullt ut er i stand til å tolke
markeringane. Goffman sjølv viser til Bateson, og innfører omgrepa ’keys’ and ’keying’ for å
systematisere korleis kontekstmerka eller rammeverka blir bearbeidd og tolka.
I forlenginga av dette kan ein forstå korleis markeringane blir brukt til å skape læring på
høgare nivå. Glosvik presenter Bateson sine ulike nivå for læring slik:
13

”Dersom ein informasjonsbit blir forstått, definert, signalisert og klassifisert i kommunen som kjent i høve
til tidlegare hendingar og situasjonar, vil andre ordens læring vere ei endring i handlingsmodellane som
skal nyttast i slike kjende situasjonar. Om situasjonar er kjende eller ikkje, vert avgjort både av
organisasjonsstrukturar og defineringsprosessar. … Læring av andre orden handlar om å endre haldningar
innanfor kjende situasjonar og attkjennelege sakstypar.
(Glosvik 2000:51)
Kjenner vi att kontekstmerker frå tidlegare, veit vi korleis vi skal handle: Likt (første ordens
læring) eller (om erfaringane ikkje var heilt heldige) på ein annan måte (andre ordens læring).
Tredje ordens læring (eller læring på nivå II) definerer Bateson som endring i
læringsprosessar på nivå I. Det handlar om endring i måten ein ser verda på. Endringane
omfattar måten ein ser straumen av hendingar vert redigert på og tolka inn i samanhengar og
om oppfatningar om korleis ting heng saman (ibid).
Dette på som eit nyttig analyseverktøy for å sjå kva som går føre seg når skulen i
utgangspunktet mitt møtest for å skape læring.
3.3 Meining, symbol og rolle
Så langt har eg argumentert for at deltakarane ei ein sosial situasjon nytter rammer og
kontekstmerker for å forstå kva som skjer. Dei forhandlar om meining. Men kva er meining?
Goffman byggjer på Mead si forståing av meiningsdanning. I det følgjande sitatet frå Mead
vert omgrepet definert:
”Mening uppstår och ligger i förhållandet mellan gesten hos en given mänsklig organism och det
efterfölgjande beteendet hos denna organism som dette antyds för en annan mänsklig organism genom den
gesten. Om gesten på så sätt för en annan organism viser hän mot det efterfölgjande (eller resulterande)
beteende hos en given organism, då har den mening” (Mead 1976:72).
Mead fornekta behaviourismen si overføring av stimulus-responsmodellen på menneskeleg
åtferd, og dette vart viktig for Goffman. Vi tolkar situasjonar gjennom å tillegge personar og
objekt meining. Eit symbol definerer objektet eller hendinga, og viser ein måte å respondere
på. Symbolet står med andre ord ikkje berre for eit objekt eller ei hending. Ein ”lærar” er ikkje
berre ein kategori menneske. Det indikerer også visse handlingsmønster vis a vis ”elevar”,
”foreldre” eller ”skuleleiing”. Ein ser også ei kopling til det fysiske miljøet; til ”skulen”. Utan
slike symbol ville samhandling vore umogeleg, og det ville ikkje eksistere noko samfunn.
Språket utgjer viktigaste symbolsystemet.
Lars Qvortrup viser til Luhman når han drøftar ”meining” i eit samfunn (2001:54). Meining
kan sjåast ut i frå tre dimensjonar:
”ein saksdimensjon (”meining” som å skilje mellom ulike oppfatningar av verkelegheit), ein
tidsdimensjon (”meining” som å skilje mellom fortid og notid) og ein sosialdimensjon (”meining” som å
skilje mellom oss og andre).
Dette er i følgje Qvortrup eit samfunn sitt ”grunnsemantikk”.
Eit viktig punkt for meg er at kvalitetsarbeid kan ofte fungere som rituelle aktivitetar, utan
ein nyskapande eller lærande funksjon. Symbola er viktige i meiningsdanninga, og rituelle
aktivitetar er ein del av meiningsdanninga. Planar for utvikling ved skular er viktige element i
kvalitetsarbeidet. Utviklingsplanen ved ein skule er ein reiskap, med føringar på kva som er
14

målsetjing og tiltak, og kven som er aktørane. Men planen kan også ha ein annan funksjon,
nemleg eit dokument som inneheld orda for kva som skal vere kvalitetskjenneteikn for skulen.
Den kan tolkast som ein indikasjon for god kvalitet, og signaliserer at organisasjonen har
strukturerte og målretta aktivitetar. Planen kan fungere som symbol for ein skule som arbeider
planmessig, ein skule som både internt og ekstern ønskjer å stå fram som moderne og
velfungerande. I dette ligg det også eit kritisk perspektiv på at omgrepa i planen er tomme, at
dei ikkje treng å vere meiningsfulle for aktørane i kvardagen.
4. Goffman i analyse av kvalitetsarbeid
Det overordna spørsmålet mitt er korleis kan Goffman si rammeanalyse vere eit teorigrunnlag
for forståing av samhandlingsprosessane eg skal studere. I essayet har eg gjort greie for ulike
teoretiske føresetnadar for Goffman sin rammeanalyse, omgrep som han nyttar, samtidig som
eg ser etter konkretisering gjennom kvalitetsarbeid i norsk skule.
Interaksjonen og forhandlingane om ulike måtar å forstå kva som er verkeleg skjer i
situasjonar der aktørane har ulike roller, enten det er som elevar, lærarar eller skuleleiing eller
som skuleeigar. I vurderingsarbeid kan vi identifisere nokre situasjonar som kan vere
vendepunkt i utviklinga av felles forståing. Elevsamtalar, foreldresamtalar og møte i
lærarkollegiet med utviklingsarbeid som tema, er alle aktivitetar som kan samanliknast med
Thomassen sine institusjonaliserte samtalar. Det er døme på situasjonar der forståing av
kvalitet blir forhandla om. I desse situasjonane forhandlar aktørane om korleis dei skal forstå
kommunikasjonen seg i mellom, kva for kommunikativ verksemd dei er i. Når situasjonane er
nytta til tolking av data i vurderingsarbeid, er det rimeleg å tru at det finn det stad ei lang
rekke avklaringar mellom aktørane både i start- og avslutningsfasen i dei fokuserte
hendingane. Kva er tema, kva skal vi samtale om, kva ord nyttar vi for ulike sider ved læring
og kvalitet.
Legg eg Goffman sin teori til grunn i arbeidet mitt vil nivåforskjellane mellom det heilt
konkrete til det overordna og abstrakte vere ei utfordring. Eg skal fokusere på aktivitet her og
no – det som ein kan observere. Men målet er å få tak i alle rammene aktørane nyttar for
forståing. Desse er på ulike nivå: meta og meta-meta-nivå, og har ulike kjennemerker. Skulen
som ønskjer å skape kultur for læring i kvalitetsarbeidet, må ha aktivitet der dei dekker alle
nivåa. Spørsmålet er korleis ein gjennomforsking kan forstå det.
Eg kan ikkje gjennomføre analyser på alle relevante aktivitetane på ein skule. I studien vel eg
ut organiserte og strukturerte møte, som årlege møte med gjennomgang av data frå
Elevundersøkinga eller dei strukturert elevsamtalane skulen er pålagt å gjennomføre.
Eit viktig perspektiv for meg er korleis Goffman kan nyttast til å sjå det kollektive i det
rituelle. Eg meiner det er nyttig å sjå vurderingsaktivitetar som rituell aktivitet, også som ei
motvekt mot einsidig å analysere kvalitetsarbeid som målretta tiltak. Evalueringar vert ofte
framstilt som ein måte organisasjonar skal få tilbakemeldingar frå omgjevnadane (til dømes
brukarar, klientar, pasientar) på, og at dei skal vere responsive i forhold til signala dei får. Eit
anna stort spørsmål er kvifor denne førestillinga lever når ein veit både frå organisasjonsteori
og frå praktiske røynsler at offentlege organisasjonar som regel svært langsamt og berre svært
gradvis let seg endre. Sentrale evalueringsforskarar i Europa og USA finn sjeldan
evalueringar med instrumentell bruk av resultata, evalueringane vert sjeldan nytta i samsvar
15

med det offisielle programmet for evalueringa. I overordna styringsdokument for
vurderingsarbeid i norsk skule finn vi målsetjingar om vurderingsarbeid for å fremje ei meir
effektiv læring, men samanhengen mellom måla og vurderingane er ikkje klare.
Utgangspunktet mitt frå skulen er ei konkretisering av overgangen mellom dei ulike nivåa.
Goffman viser ei annan side ved dette dilemmaet, mellom det rituelle og det nyskapande.
Perspektivet hans er at det rituelle rollespelet gjev eit anna bilde av individet enn personen
som er inntrykksmanipulerande eller at det er i ein tvangssituasjon i rolla si. Ein kan sjå
utøving av roller som rituelle aktivitetar som kommunikasjons- og sosialiseringsaktivitetar ein
ikkje kan vere utan. Rituala fungerer som kollektive symbolske kodar, og er med på å
oppretthalde sosiale system og individet si deltaking i dei. Det sjølvet ein presenterer i det
rituelle forventast av andre å vere konsistent, slik at andre menneske veit kva dei kan forvente
av vedkomande si åtferd. Ritual-omgrepet gjev rom for tillit mellom aktørane. Denne tilliten
treng skulen når den arbeider med kvalitet, dei ”må kunne stole på” at dei ikkje skal grave seg
ned i eigne elende.
Vurderingsarbeid i norsk skule utgjer store ressursar, og det kan vere vanskeleg å sjå direkte
nytte av innsatsen. Retorikken som vi finn om kvifor skular skal drive med kvalitetsarbeid er
kjenneteikna av det målretta. Skulane skal ved ein bestemt innsats skal ein oppnå ulike mål i
læringsprosessane. Dette gjeld både den kollektive og den individuelle læringa. Mange av
aktørane i skulen gjev uttrykk for at det er arbeid som er nyttig for dei, sjølv om det er
vanskeleg å sjå at resultat i vurderingsresultat blir brukt målretta i organisasjonar.
Rektorane i det empiriske materialet mitt gjev uttrykk for at kvalitetsarbeid er meiningsfullt
og nyttig for dei, knyter det til at dei ønskjer å oppnå ulike mål for organisasjonen (Øydvin
2005). Dei stiller krav til at vurderingsaktivitetane skal gje dei ny innsikt og utvikle ny
praksis, og at dei skal kunne arbeide målretta over tid. Her er det grunn til å tenkje over
kritikken av at Goffman som teorigrunnlag fokuserer lite på dei målretta aktivitetane.
a) Fokusert hending kan bety at ein mister fokus på dei langsiktig prosessane, ein
studerer det som skjer her og no, og korleis dei involverte aktørane forstår det.
b) Fokus vil ikkje ligge på målretta aktivitet – men dette betyr ikkje at Goffman seier at
der ikkje er målretta aktivitetar.
Men eg meiner at det målretta i kvalitetsarbeid er overfokusert. For meg kan då Goffman sin
teori vere eit grunnlag for å sjå dei andre sidene/funksjonane kvalitetsarbeid har i
organisasjonar som skulen.
Eg har tidlegare vore inn på korleis Säljö åtvarar mot upresis bruk av kontekstomgrepet. Faren
er at forklaringskrafta i omgrepet blir låg eller forsvinn. Men dersom ein legg til grunn eit
sosiokulturelt perspektiv på læring, må ein relatere handling og kunnskap til samanheng og
aktivitetar. Ein definerer kva ein skal gjere ut frå kva situasjon ein er i. Tenking,
kommunikasjon og fysiske handlingar er situert i kontekstar. Å forstå koplinga mellom
samanheng og individuelle handlingar er noko av kjernen i eit sosiokulturelt perspektiv på
læring. Individa skaffar seg ei komplisert innsikt i kvar og kor tid ulike ’reglar for handling’
er passande å bruke.
Dette handlar om å identifisere aktørane sine nøkkeltankar og utsegn i dei ulike
vurderingsaktivitetane.
16

LITTERATUR
Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York, Ballantine Books.
Bjørndal, B. and S. Lieberg (1978). Nye veier i didaktikken? en innføring i didaktiske
emner og begreper. Oslo, Aschehoug.
Bjørndal, C. R. P. (1997). Nærhet og distanse til elevroller : om elevatferd i vanlig
undervisning og prosjektarbeid. Tromsø, [C.R.P. Bjørndal].
Dahler-Larsen, P. (1998). Den rituelle reflektion : om evaluering i organisationer.
Odense, Odense universitetforlag.
Drew, P. and A. Wootton (1988). Erving Goffman: exploring the interaction order.
Cambridge, Polity Press.
Glosvik, Ø. (2000). I grenselandet - læring mellom stat og kommune. Institutt for
administrasjon og organisasjonsvitenskap. Universitetet i Bergen. Rapport nr 75 (2000)
Goffman, E. (1986). Frame analysis: an essay on the organization of experience. Boston,
Northeastern University Press.
Goffman, E. (1992). Vårt rollespill til daglig: en studie i hverdagslivets dramatikk. Oslo,
Pax.
Guneriussen, W. (1996). Aktør, handling og struktur: grunnlagsproblemer i
samfunnsvitenskapene. [Oslo], TANO.
Kunnskapsdepartementet (2006). -og ingen sto igjen: tidlig innsats for livslang læring.
[Oslo], Departementet.
Lillejord, S., J. Tobiassen, et al. (1999). Reformperspektiv på skole- og elevvurdering.
Bergen, Fagbokforl.
Linell, P. (1998). Approaching Dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical
perspectives. Amsterdam: John Bejamins Publishing Company.
Mead, G. H. and C. W. Morris (1934). Mind, self, and society from the standpoint of a
social behaviorist. Chicago, University of Chicago Press.
Overland, B., H. Bjørnsrud, et al. (2006). Utdanning for utvikling av skolen. Oslo,
Gyldendal akademisk.
Perdue, W. D. (1986). Sociological theory: explanation, paradigm, and ideology. Palo
Alto, Calif., Mayfield Publishing Company.
Popitz, H. (1968). Der Begriff der sozialen Rolle als Element der soziologishen Theorie.
Tübingen, J.C.B Mohr.
17

Qvortrup. L. (2001). Det lærende samfund - hyperkompleksitet og viden. København,
Gyldendal
SYNEVA.net (2007): http://syneva.net Education and Culture. Socrates 114426 CP-1-
2004 1-IT- COMENIUS-C3PP
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm, Prisma.
Thomassen, G. (2005). Den flerbunnete treningssamtalen : en studie av samtaler mellom
pasient og student fra sykepleier- og medisinerutdanning. Trondheim, Norges teknisknaturvitenskapelige
universitet, Det historisk-filosofiske fakultet, Institutt for språk- og
kommunikasjonsstudier.
Vedung, E. (1998). Utvärdering i politik och förvaltning. Lund, Studentlitteratur.
Øyvin, A. & Heggheim, S. (2005): Evaluation of Quality – System and Reality – Norway.
Notat i Newsletter from The SYNEVA Network februar 2005.
http:\\network.syneva.net\
18