3. Rammeanalyser

More documents

Recommendations

Info

”Dersom ein informasjonsbit blir forstått, definert, signalisert og klassifisert i kommunen som kjent i høve til tidlegare hendingar og situasjonar, vil andre ordens læring vere ei endring i handlingsmodellane som skal nyttast i slike kjende situasjonar. Om situasjonar er kjende eller ikkje, vert avgjort både av organisasjonsstrukturar og defineringsprosessar. … Læring av andre orden handlar om å endre haldningar innanfor kjende situasjonar og attkjennelege sakstypar. (Glosvik 2000:51) Kjenner vi att kontekstmerker frå tidlegare, veit vi korleis vi skal handle: Likt (første ordens læring) eller (om erfaringane ikkje var heilt heldige) på ein annan måte (andre ordens læring). Tredje ordens læring (eller læring på nivå II) definerer Bateson som endring i læringsprosessar på nivå I. Det handlar om endring i måten ein ser verda på. Endringane omfattar måten ein ser straumen av hendingar vert redigert på og tolka inn i samanhengar og om oppfatningar om korleis ting heng saman (ibid). Dette på som eit nyttig analyseverktøy for å sjå kva som går føre seg når skulen i utgangspunktet mitt møtest for å skape læring. <strong>3.</strong>3 Meining, symbol og rolle Så langt har eg argumentert for at deltakarane ei ein sosial situasjon nytter rammer og kontekstmerker for å forstå kva som skjer. Dei forhandlar om meining. Men kva er meining? Goffman byggjer på Mead si forståing av meiningsdanning. I det følgjande sitatet frå Mead vert omgrepet definert: ”Mening uppstår och ligger i förhållandet mellan gesten hos en given mänsklig organism och det efterfölgjande beteendet hos denna organism som dette antyds för en annan mänsklig organism genom den gesten. Om gesten på så sätt för en annan organism viser hän mot det efterfölgjande (eller resulterande) beteende hos en given organism, då har den mening” (Mead 1976:72). Mead fornekta behaviourismen si overføring av stimulus-responsmodellen på menneskeleg åtferd, og dette vart viktig for Goffman. Vi tolkar situasjonar gjennom å tillegge personar og objekt meining. Eit symbol definerer objektet eller hendinga, og viser ein måte å respondere på. Symbolet står med andre ord ikkje berre for eit objekt eller ei hending. Ein ”lærar” er ikkje berre ein kategori menneske. Det indikerer også visse handlingsmønster vis a vis ”elevar”, ”foreldre” eller ”skuleleiing”. Ein ser også ei kopling til det fysiske miljøet; til ”skulen”. Utan slike symbol ville samhandling vore umogeleg, og det ville ikkje eksistere noko samfunn. Språket utgjer viktigaste symbolsystemet. Lars Qvortrup viser til Luhman når han drøftar ”meining” i eit samfunn (2001:54). Meining kan sjåast ut i frå tre dimensjonar: ”ein saksdimensjon (”meining” som å skilje mellom ulike oppfatningar av verkelegheit), ein tidsdimensjon (”meining” som å skilje mellom fortid og notid) og ein sosialdimensjon (”meining” som å skilje mellom oss og andre). Dette er i følgje Qvortrup eit samfunn sitt ”grunnsemantikk”. Eit viktig punkt for meg er at kvalitetsarbeid kan ofte fungere som rituelle aktivitetar, utan ein nyskapande eller lærande funksjon. Symbola er viktige i meiningsdanninga, og rituelle aktivitetar er ein del av meiningsdanninga. Planar for utvikling ved skular er viktige element i kvalitetsarbeidet. Utviklingsplanen ved ein skule er ein reiskap, med føringar på kva som er 14
målsetjing og tiltak, og kven som er aktørane. Men planen kan også ha ein annan funksjon, nemleg eit dokument som inneheld orda for kva som skal vere kvalitetskjenneteikn for skulen. Den kan tolkast som ein indikasjon for god kvalitet, og signaliserer at organisasjonen har strukturerte og målretta aktivitetar. Planen kan fungere som symbol for ein skule som arbeider planmessig, ein skule som både internt og ekstern ønskjer å stå fram som moderne og velfungerande. I dette ligg det også eit kritisk perspektiv på at omgrepa i planen er tomme, at dei ikkje treng å vere meiningsfulle for aktørane i kvardagen. 4. Goffman i analyse av kvalitetsarbeid Det overordna spørsmålet mitt er korleis kan Goffman si rammeanalyse vere eit teorigrunnlag for forståing av samhandlingsprosessane eg skal studere. I essayet har eg gjort greie for ulike teoretiske føresetnadar for Goffman sin rammeanalyse, omgrep som han nyttar, samtidig som eg ser etter konkretisering gjennom kvalitetsarbeid i norsk skule. Interaksjonen og forhandlingane om ulike måtar å forstå kva som er verkeleg skjer i situasjonar der aktørane har ulike roller, enten det er som elevar, lærarar eller skuleleiing eller som skuleeigar. I vurderingsarbeid kan vi identifisere nokre situasjonar som kan vere vendepunkt i utviklinga av felles forståing. Elevsamtalar, foreldresamtalar og møte i lærarkollegiet med utviklingsarbeid som tema, er alle aktivitetar som kan samanliknast med Thomassen sine institusjonaliserte samtalar. Det er døme på situasjonar der forståing av kvalitet blir forhandla om. I desse situasjonane forhandlar aktørane om korleis dei skal forstå kommunikasjonen seg i mellom, kva for kommunikativ verksemd dei er i. Når situasjonane er nytta til tolking av data i vurderingsarbeid, er det rimeleg å tru at det finn det stad ei lang rekke avklaringar mellom aktørane både i start- og avslutningsfasen i dei fokuserte hendingane. Kva er tema, kva skal vi samtale om, kva ord nyttar vi for ulike sider ved læring og kvalitet. Legg eg Goffman sin teori til grunn i arbeidet mitt vil nivåforskjellane mellom det heilt konkrete til det overordna og abstrakte vere ei utfordring. Eg skal fokusere på aktivitet her og no – det som ein kan observere. Men målet er å få tak i alle rammene aktørane nyttar for forståing. Desse er på ulike nivå: meta og meta-meta-nivå, og har ulike kjennemerker. Skulen som ønskjer å skape kultur for læring i kvalitetsarbeidet, må ha aktivitet der dei dekker alle nivåa. Spørsmålet er korleis ein gjennomforsking kan forstå det. Eg kan ikkje gjennomføre analyser på alle relevante aktivitetane på ein skule. I studien vel eg ut organiserte og strukturerte møte, som årlege møte med gjennomgang av data frå Elevundersøkinga eller dei strukturert elevsamtalane skulen er pålagt å gjennomføre. Eit viktig perspektiv for meg er korleis Goffman kan nyttast til å sjå det kollektive i det rituelle. Eg meiner det er nyttig å sjå vurderingsaktivitetar som rituell aktivitet, også som ei motvekt mot einsidig å analysere kvalitetsarbeid som målretta tiltak. Evalueringar vert ofte framstilt som ein måte organisasjonar skal få tilbakemeldingar frå omgjevnadane (til dømes brukarar, klientar, pasientar) på, og at dei skal vere responsive i forhold til signala dei får. Eit anna stort spørsmål er kvifor denne førestillinga lever når ein veit både frå organisasjonsteori og frå praktiske røynsler at offentlege organisasjonar som regel svært langsamt og berre svært gradvis let seg endre. Sentrale evalueringsforskarar i Europa og USA finn sjeldan evalueringar med instrumentell bruk av resultata, evalueringane vert sjeldan nytta i samsvar 15
Page 1 and 2: Essay i vitskapsteori Vestnorsk Net
Page 3 and 4: 1. Innleiing Essayet er del av eit
Page 5 and 6: yggjer på teori frå boka Frame an
Page 7 and 8: Det fortel om at skulen som organis
Page 9 and 10: aktørane får stadfesta eller avkr
Page 11 and 12: når dei til dømes får til lærin
Page 13: seg. Frå dette følgjer ei form fo
Page 17 and 18: LITTERATUR Bateson, G. (1972). Step

3. Rammeanalyser

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?