3. Rammeanalyser

målsetjing og tiltak, og kven som er aktørane. Men planen kan også ha ein annan funksjon,
nemleg eit dokument som inneheld orda for kva som skal vere kvalitetskjenneteikn for skulen.
Den kan tolkast som ein indikasjon for god kvalitet, og signaliserer at organisasjonen har
strukturerte og målretta aktivitetar. Planen kan fungere som symbol for ein skule som arbeider
planmessig, ein skule som både internt og ekstern ønskjer å stå fram som moderne og
velfungerande. I dette ligg det også eit kritisk perspektiv på at omgrepa i planen er tomme, at
dei ikkje treng å vere meiningsfulle for aktørane i kvardagen.
4. Goffman i analyse av kvalitetsarbeid
Det overordna spørsmålet mitt er korleis kan Goffman si rammeanalyse vere eit teorigrunnlag
for forståing av samhandlingsprosessane eg skal studere. I essayet har eg gjort greie for ulike
teoretiske føresetnadar for Goffman sin rammeanalyse, omgrep som han nyttar, samtidig som
eg ser etter konkretisering gjennom kvalitetsarbeid i norsk skule.
Interaksjonen og forhandlingane om ulike måtar å forstå kva som er verkeleg skjer i
situasjonar der aktørane har ulike roller, enten det er som elevar, lærarar eller skuleleiing eller
som skuleeigar. I vurderingsarbeid kan vi identifisere nokre situasjonar som kan vere
vendepunkt i utviklinga av felles forståing. Elevsamtalar, foreldresamtalar og møte i
lærarkollegiet med utviklingsarbeid som tema, er alle aktivitetar som kan samanliknast med
Thomassen sine institusjonaliserte samtalar. Det er døme på situasjonar der forståing av
kvalitet blir forhandla om. I desse situasjonane forhandlar aktørane om korleis dei skal forstå
kommunikasjonen seg i mellom, kva for kommunikativ verksemd dei er i. Når situasjonane er
nytta til tolking av data i vurderingsarbeid, er det rimeleg å tru at det finn det stad ei lang
rekke avklaringar mellom aktørane både i start- og avslutningsfasen i dei fokuserte
hendingane. Kva er tema, kva skal vi samtale om, kva ord nyttar vi for ulike sider ved læring
og kvalitet.
Legg eg Goffman sin teori til grunn i arbeidet mitt vil nivåforskjellane mellom det heilt
konkrete til det overordna og abstrakte vere ei utfordring. Eg skal fokusere på aktivitet her og
no – det som ein kan observere. Men målet er å få tak i alle rammene aktørane nyttar for
forståing. Desse er på ulike nivå: meta og meta-meta-nivå, og har ulike kjennemerker. Skulen
som ønskjer å skape kultur for læring i kvalitetsarbeidet, må ha aktivitet der dei dekker alle
nivåa. Spørsmålet er korleis ein gjennomforsking kan forstå det.
Eg kan ikkje gjennomføre analyser på alle relevante aktivitetane på ein skule. I studien vel eg
ut organiserte og strukturerte møte, som årlege møte med gjennomgang av data frå
Elevundersøkinga eller dei strukturert elevsamtalane skulen er pålagt å gjennomføre.
Eit viktig perspektiv for meg er korleis Goffman kan nyttast til å sjå det kollektive i det
rituelle. Eg meiner det er nyttig å sjå vurderingsaktivitetar som rituell aktivitet, også som ei
motvekt mot einsidig å analysere kvalitetsarbeid som målretta tiltak. Evalueringar vert ofte
framstilt som ein måte organisasjonar skal få tilbakemeldingar frå omgjevnadane (til dømes
brukarar, klientar, pasientar) på, og at dei skal vere responsive i forhold til signala dei får. Eit
anna stort spørsmål er kvifor denne førestillinga lever når ein veit både frå organisasjonsteori
og frå praktiske røynsler at offentlege organisasjonar som regel svært langsamt og berre svært
gradvis let seg endre. Sentrale evalueringsforskarar i Europa og USA finn sjeldan
evalueringar med instrumentell bruk av resultata, evalueringane vert sjeldan nytta i samsvar
15