Sosialkonstruktivistiske perspektiver på flerkulturelle elever.

Essay i vitenskapsteori
Vestnorsk Nettverk – forskerutdanningen
10 studiepoeng
5182 ord
Sosialkonstruktivistisk
perspektiver på begrepet
flerkulturelle elever
Hilde C. Hofslundsengen
Høgskulen i Sogn og Fjordane
2008
1

INNHOLDSLISTE
1. Innledning ......................................................................................................................... 3
2. Sosialkonstruktivisme i vitenskapsteorien..................................................................... 4
2.1 Ulike typer sosial konstruktivisme................................................................................ 5
3. Flerkulturelle elever som et sosialt konstruert begrep ................................................. 6
3.1 Analyse av begrepet flerkulturelle elever..................................................................... 7
3.2 Grader av sosial konstruktivistisk engasjement.......................................................... 8
4. Normativ argumentasjon mot det sosialt konstruerte begrepet flerkulturelle elever9
4.1 Skolens symbolske vold................................................................................................ 10
4.2 Skolens sosiale reproduksjon ...................................................................................... 12
4.3 Lærerens forventinger til eleven................................................................................. 13
4.4 Er begrepet flerkulturelle elever hensiktsmessig å bruke i skolen? ........................ 14
5. Oppsummering................................................................................................................. 15
Litteraturliste ............................................................................................................................ 16
2

1. Innledning
Dagens samfunn er preget av mobilitet og mangfold. Det gjenspeiles også i skolen, og
skoleåret 2007/2008 var det registrert nesten 40 000 minoritetsspråklige elever i den norske
grunnskolen. Skolen er en viktig møteplass for barn og unge, og den er preget av et kulturelt
og språklig mangfold. Elever med en annen bakgrunn enn den etnisk norske blir ofte kalt
flerkulturelle elever. I dette essayet vil jeg bruke vitenskapsteori om sosial konstruktivisme
for å få frem perspektiver på begrepet flerkulturelle elever i skolen. Jeg vil først se på hva
sosial konstruktivisme er, deretter vil jeg analysere ideen flerkulturelle elever ved hjelp av
Hacking (1999) sitt analyseverktøy. Til slutt i essayet vil jeg se på mulige holdninger og
konsekvenser som bruk av begrepet flerkulturelle elever kan gi gjennom å bruke en normativ
argumentasjon. Den normative argumentasjonen vil ta utgangspunkt i teori om skolens
symbolske vold og sosial reproduksjon (Bourdieu & Passaron 2006; Hernes 1974; Rosenthal
& Jacobson 1968).
Tema i essayet er teoretiske perspektiver på sosialkonstruktivisme og begrepet flerkulturelle
elever. Å anvende Hacking sitt analyseverktøy vil kunne belyse hvilke historiske og sosiale
prosesser som har gått forut for klassifiseringen av fenomenet. Hacking sitt analyseverktøy
består av ulike posisjoner, og disse kan graderes ut ifra konsekvenser av klassifiseringen og
ønske om å endre fenomenet som er i fokus (Hacking 1999). Analysen av begrepet
flerkulturelle elever vil følges av en normativ argumentasjon om skolen. En normativ
argumentasjon begrunnes gjerne ut i fra sinnelag, dvs. holdninger, hensikter og følelser,
konsekvenser av det vi gjør, normer og analogier, dvs. hva som gjøres i lignende tilfeller
(Grimen 2000). I dette essayet vil den normative argumentasjonen omhandle holdninger og
konsekvenser. Bourdieu og Passaron (2006) sin teori om reproduksjon i skolen vil her drøftes
i forhold til begrepet flerkulturelle elever. Skolens kultur og elevenes kulturelle kapital vil
være sentralt i denne normative argumentasjonen. Den sosial reproduksjon er også tema i
Hernes artikkel (1974). De viktigste personene i skolen er elevene og lærerne. Den normative
argumentasjonen vil tilslutt ta for seg lærerrollen og hvordan lærerens forventninger til eleven
vil påvirke elevens utvikling gjennom å se på Rosenthal & Jacobsens (1968) studie om
pygmalion i klasserommet. Hvilke konsekvenser vil lærerens holdning og forventninger ha
sett i forhold til begrepet flerkulturelle elever?
3

Sosialkonstruktivisme er en oppfattelse av at større eller mindre deler av det vi kaller
virkeligheten er resultat av sosiale konstruksjoner. Dette omfatter også det vi oppfatter som
vitenskap (Widell 2004). Å ta et slik sosialkonstruktivistisk perspektiv kan være utfordrende,
for hva er da sannhet? Men det kan også være frigjørende gjennom at man kan få en forståelse
av at noe ikke er uunngåelige og en biologisk nødvendighet, men snarere en menneskelig
konstruksjon (Hacking 1999). Eksempelvis kan morsrollen oppfattes som en mer biologisk
naturgitt rolle, men ved hjelp av teori om sosial konstruktivisme kan det føre til en frigjøring
fra den tradisjonelle rollen ved at man sier at rollen er konstruert sosialt, og den kan derfor
endres. Med utgangspunkt i denne frigjørende forståelsen har jeg utarbeidet følgende
problemstilling:
Hvilke innsikt kan en sosialkonstruktivistisk analyse av begrepet flerkulturelle elever i skolen
gi, og hvilke normativ argumentasjon kan knyttes til klassifisering av flerkulturelle elever?
Analysen vil ta for seg en demaskerende posisjon i sosialkonstruktivismen. Demaskering vil
si å avdekke ideer og vise hvilken sosiale funksjon ideene har. Gjennom å avdekke at et
fenomen ikke er uunngåelig, vil fenomenets autoritet forsvinne (Hacking 1999). I eksempelet
om morsrolla vil en demaskering kunne føre til at en ser at det er mange ulike måter å være
mor på, og at det ikke er bare en ”riktig” måte. Slik vil en sosialkonstruktivistisk analyse
kunne føre til endring – det er sosiale og historiske prosesser som har ført fenomenet, og det
igjen betyr at ideen er historisk foranderlig (Rasborg 2004:349). Tilslutt vil jeg peke på de
normative konsekvensene det sosialt konstruerte begrepet får for eleven som demaskeringen
kan føre til endring av.
2. Sosialkonstruktivisme i vitenskapsteorien
Hellesnes skriver at ”vitskapleg kunnskap blir til gjennom ein kompleks sosial praksis”
(Hellesnes 2001;132). Han setter med dette utsagnet søkelyset på det skifte som det har vært i
vitenskapsteorien fra positivistenes tro på naturvitenskap og objektivitet, til det han kaller
vitenskapssosiologenes studier av alle forholdene som er rundt forskningsarbeidet og deres
påvirkning. Sosial konstruktivisme er et mangetydig begrep, og Hacking (1999) viser dette
gjennom en oppramsing av et stort mangfold av karakteristikker av ting som hevdes å være
sosialt konstruerte, blant annet kjønn, følelser, Japan og kvarker.
4

Hva som legges i begrepet sosial konstruktivisme er ikke entydig. Det er ulike former for
sosial konstruktivisme. Kjørup (2001) skriver at det er et skille mellom
sosialkonstruksjonisme og sosialkonstruktivisme. Konstruksjonisme beskjeftiger seg spesielt
med kjønn, identitet og nasjonaltenkning, og har gjerne radikale skeptiske standpunkter. En
representant for sosialkonstruksjonismen er Vivien Burr (1995) mens Kjørup (2001:7-8) selv
holder et konstruktivistisk synspunkt som mest fruktbart.
2.1 Ulike typer sosial konstruktivisme
To sentrale begreper som har sammenheng med sosial konstruktivisme er relativisme og
realisme. Realismen er motvekten til sosialkonstruktivisme og står for at det finnes en
objektiv virkelighet som eksisterer uavhengig av vår erkjennelse av den (Rasborg 2004). En
relativist vil mene at det finnes ikke noen absolutte, kulturuavhengige standarder for rett og
galt, sant og falskt. Alt er kulturspesifikt (Gilje & Grimen1993). Burr (1995:81) hevder at:
Because there can be no truth, all perspectives must be equally valid. Den sterke graden av
sosial konstruktivisme hevder at naturvitenskaplige fakta har bare en sosial eksistens, og
naturvitenskaplige fakta ikke ville eksistert uten menneskene og deres forskning på fenomenet
(Bloor 1976). Vitenskapen oppdager ikke nye fenomen, den konstruerer dem (Berger &
Luckman 1987). Det innebærer en frigjøring fra ideen om at vitenskaplige teorier handler om
realiteter, hvis fenomen er skapt av mennesker, så kan de også endres av mennesker. Men en
sterk grad av relativismen problematiseres med at den likestiller eksempelvis overgripere og
offer, med begrunnelse i at det finnes ingen sannhet, og alle perspektiv har derfor samme
verdi (Rasborg 2004). Et nøkkelbegrep vil gjerne være refleksivitet, eller selvanalyse. Ingen
forskning er verdifri, og selv om vitenskap er konstruert kan den ikke reduseres til kun være
en konstruksjon av sosiale faktorer (Bourdieu 2001).
En svakere versjon av sosial konstruktivisme er lettere å forsvare, fordi det er viktig å se på
hvordan vi har konstruert samfunnet og vår forståelse av dette, men den blir gjerne lite
konsekvensrik (Hellesnes 2001). Da er det ingen tese som kan være korrekt, heller ikke den
epistemologiske relativismen. Han hevder videre at ”Tesen om at ein vitskapleg teori er
kulturavhengig og perspektivbunden, er berre meningsfull i den monn den gjer krav på å vere
fornuftig.” (Hellesnes, 2001;147). Merton (1973:268) mener at vitenskapen blir påvirket av
5

sosiale faktorer, men selv om ideenes form vil bli påvirket, vil ikke innholdet påvirkes.
Eksempelvis vil tidspunktet kvarkene ble oppdaget og hvordan de blir uttrykt vil kunne
påvirkes, men ikke selve kvarken. For begrepet flerkulturelle elever betyr det at elevene
eksisterer og er reelle elever, men at tidspunktet begrepet flerkulturelle elever oppsto og
hvordan det har blitt uttrykt er konstruert.
Et sosialkonstruktivistisk syn vil være at det vi regner som vitenskap er ikke er uunngåelig,
men snarere et resultat av at noen (forskere) har foretatt et valg, og valget kunne vært gjort
annerledes (Kukla 2000). Det er ikke gitt at alle konstruktivister er relativister. Man kan ha tro
på at fakta er sosialt konstruerte og samtidig tro at de kan være sanne eller usanne. Kukla
(2000) bruker penger som eksempel på noe som er konstruert, men som samtidig har en klar
makt og verdi. Motsatt kan man ha tro på en uavhengig virkelighet, men samtidig tro på at
ting er relative. I essayet er det sosial konstruksjon av samfunnsmessige forhold som er fokus,
og jeg vil videre ta utgangspunkt i Hacking (1999).
3. Flerkulturelle elever som et sosialt konstruert begrep
I august 2007 utgav Arbeids- og inkluderingsdepartementet veilederen Et inkluderende språk.
I denne veilederen beskrives flerkulturell på følgende måte:
Flerkulturell (om personer)
Flerkulturell, eller tokulturell, beskriver mennesker som har bakgrunn fra flere
nasjoner, for eksempel barn av innvandrere eller flyktninger eller barn som har
foreldre fra ulike land. Begrepet brukes og forstås nok som regel med positivt fortegn.
Det brukes imidlertid oftere om personer som har en synlig minoritetsbakgrunn enn
om f.eks. svensker eller tyskere som bor i Norge. Dette kan bidra til å skape skiller
(AID 2007: 5).
Det later til at departementet vet at begrepet flerkulturell kan være problematisk fordi det
knyttes mer til personer med en synlig minoritetsbakgrunn, det vil si en person med en annen
hudfarge enn hvit. Dette viser at det er knyttet forestillinger til hvem som er flerkulturelle, at
det er personer som har en synlig minoritetsbakgrunn og som skiller seg relativt klart fra
andre. Hvis det er hudfarge som avgjør om en person klassifiseres som flerkulturell eller ikke,
blir det et kriterium i tillegg til bakgrunn fra flere nasjoner. Sett ut fra et
sosialkonstruktivistisk perspektiv er det flere begrep (innvandrer, flyktning, nasjon) som
6

kunne vært spennende å analysere. Det at det later til å være en mer offisiell ”positiv”
definisjon av flerkulturelle som personer med bakgrunn fra flere nasjoner og en mer ”negativ”
oppfatning og bruk av begrepet knyttet til hudfarge og synlige kjennetegn på
minoritetsbakgrunn er også interessant. Jeg har valgt å trekke ut en bestemt gruppe av
flerkulturelle personer; flerkulturelle elever. Jeg har valgt å analysere begrepet flerkulturelle
elever fordi barn er en særlig sårbar gruppe, og kan hende er konsekvensene av
klassifiseringen særlig store for elever i skolen. Å oppdage at et begrep ikke er uunngåelig
kan virke frigjørende både for elevene og for lærerne.
3.1 Analyse av begrepet flerkulturelle elever
En analyse av flerkulturelle elever som sosialt konstruert begrep er en lokal eller spesifikk
tese. Hacking (1999) skriver at de fleste påstander i konstruktivismen ikke er universell
konstruerte med tanke på å være gyldig for alle fenomen, men vil forutsette en spesifikk
påstand om at noe er sosialt konstruert.
For å finne ut om ideen flerkulturelle elever er sosialt konstruert kan vi bruke Hacking (1999)
sine tre teser. Tesene er betingelser for å kunne betegne noe som sosialt konstruert. Den
første tesen er at X ikke trenger å finnes eller hadde ikke behøvd å være som det er. X blir
brukt som en variabel for det som hevdes å være sosialt konstruert. Begrepet og
klassifiseringen flerkulturelle elever er ikke bestemt av barnets natur, og man blir ikke født
flerkulturell. Flerkulturelle elever er ikke qua flerkulturelle bestemt av noe naturgitt og
uunngåelig, tvert i mot er det et begrep som er resultat av en sosial konstruksjon. Hvis X er
konstruert betyr det at X ikke er uunngåelig. Dette vil igjen si at ikke-X er mulig, og det er
mange grader og nyanser av denne muligheten (Kukla 2000). Flerkulturelle elever er ikke et
uunngåelig fenomen. Kultur er lært og er i stadig endring (Eriksen & Sørheim 1999). Man kan
hevde at en elev kan klassifiseres som en flerkulturell elev ut fra de kulturelle kjennetegn
eleven er bærer av, selv om kulturene er i endring. Men samtidig blir dette en lite nyansert
begrepsbruk og klassifisering. Flerkulturelle elever som begrep ble skapt som et mer positivt
ladet begrep enn det tidligere brukte begrepet fremmedkulturelle. Man kan også diskutere
hvilke forståelse man har av begrepet kultur, og om flerkulturell som begrep i det hele tatt kan
gi noen mening ettersom kultur er i stadig endring hos alle mennesker, og defineres som
kommunikasjon og læring. Med begrepet flerkulturelle elever får man frem det elementet at
elevene har mer enn en kulturell bakgrunn. Likevel fører ideen om flerkulturelle elever som
7

noe spesielt til en klassifisering av en elevgruppe. Om ideen flerkulturelle elever kan sies å
være sosialt konstruert, så er betyr ikke det at elevene i seg selv er konstruerte.
Andre tese er at X er ganske dårlig som det er. Å klassifisere elever etter kulturell bakgrunn i
skolen er ikke positivt. Ideen om at en elevgruppe er annerledes basert på en forståelse av at
det er forskjell på elever med en monokulturell bakgrunn og en flerkulturell bakgrunn vil
kunne være stigmatiserende, og føre til en forskjellsbehandling av elevene.
Tredje tese er at vi hadde hatt det bedre uten X eller ved å radikalt endre X. Det betyr ikke at
vi ikke ønsker elever med ulik kulturell bakgrunn i skolen, men at skolen hadde vært et bedre
sted for elevene dersom man ikke hadde en forestilling om at flerkulturelle elever var en
spesiell elevgruppe. I stedet for klassifisering av elevene kunne skolen møte alle elevene som
unike individer med behov for ulik opplæring og oppfølging. Det er ideen om at det finnes en
spesiell elevgruppe som er flerkulturelle som er sosialt konstruert, og som det kan virke
frigjørende å analysere. Hacking (1999) skriver at man skal ikke spørre om hva som er
meningen, men heller spørre om hva som er poenget. Et viktig poeng i analysen av
flerkulturelle elever som sosialt konstruert ide er bevisstgjøring av at noe slett ikke er
uunngåelig. Hacking sine tre teser viser hvilke omstendigheter som gjør at man hevder at noe
er sosialt konstruert. X er konstruert hvis det er produsert av en intensjonell menneskelig
aktivitet (Kukla 2000). Forestillingen om at noen personer er flerkulturelle vil ikke være fakta
om vi ikke brukte begrepet flerkulturelle, eller hadde en ide om at flerkulturelle var et begrep.
Analysen av begrepet flerkulturelle elever viser at dette er et sosialt konstruert begrep, og et
sosialt konstruert begrep kan endres.
3.2 Grader av sosial konstruktivistisk engasjement
Hacking (1999) mener det er ulike grader av konstruktivistisk engasjement. Han har delt det
inn i seks grader, hvor den minst krevende graden er historisk konstruktivisme. Den historiske
konstruktivismen viser ar X er konstruert av sosiale prosesser. Flerkulturelle elever er en ide
som har oppstått som følge av en økt globalisering. Fra skoleåret 92/93 til skoleåret 07/08 har
antall elever med morsmålsopplæring blitt mer enn doblet fra 10 045 til 22 084 (SSB 2008).
Dette er elever som har kommet fra andre land, har et annet morsmål, kanskje en annen
religion og andre erfaringer.
8

Ironisk holdning til X er neste grad av engasjement. X kunne vært helt annerledes, men nå er
det blitt slik og det er det ikke så mye å gjøre noe med (Hacking 1999). Selv om vi er enige i
at ideen om flerkulturelle elever er resultatet av en sosial konstruksjon og dette ikke er et
uunngåelig fenomen, er det ikke lett å endre skolens klassifisering av elevene.
For å modifisere X må vi se på neste grad av engasjement. Dette nivået består av reformistisk
og demaskerende grad av konstruktivisme. Reformistisk konstruktivisme vil prøve å gjøre X
mindre dårlig. Demaskerende konstruktivisme tar sikte på å undergrave de sosialt konstruerte
ideene ved å få frem hvilke sosial funksjon ideen har og frata ideen autoriteten. De to siste
gradene er opprørsk og revolusjonær konstruktivisme. Dette er en mer radikal tilnærming og
man vil gjerne prøve å endre tingenes tilstand gjennom å være revolusjonær (Hacking 1999).
Ut fra en sosialkonstruktivistisk posisjon vil man gjerne hevde at ting ikke har likheter før
man klassifiserte dem (Fink 2004). Enhver ting ligner på en annen ting dersom man har et
tilstrekkelig liberalt kriterium. Eksempelvis kan fargesirkelen oppdeles på mange ulike måte,
og det er ingen objektive kriterier for hva som er den rette inndelingen. Eksempelvis skilles
det ikke mellom grønn og blå i det walisiske språket. Mens på russisk er det to begreper for
blått. Det er språket som etablerer likhet mellom fenomener (ibid). Slik sett er også språket i
skolekulturen med på å skape klassifiseringen av elever som flerkulturelle. Gjerne i samspill
med ulike sosiale, institusjonelle og materielle kontekster som også vil bestemme innholdet i
kategoriseringen (Hacking 1999).
4. Normativ argumentasjon mot det sosialt konstruerte begrepet
flerkulturelle elever
En klassifisering av et fenomen kan ha uønskede konsekvenser. I analysen av begrepet har vi
sett at flerkulturelle elever ikke er et uunngåelig begrep, og et sentralt spørsmål videre vil da
være hvem er det som konstruerer og klassifiserer? Flerkulturelle elever er et begrep som blir
brukt i skolesammenheng, og er nærliggende å tro at skolen selv som har konstruert begrepet,
skjønt begrepet flerkulturell nok har oppstått i en videre sosial og institusjonell kontekst.
Rasborg (2004:354) bruker betegnelsen ontologisk konstruksjon av den samfunnsmessige
virkelighet gjennom menneskelig praksis. Disse konstruksjonene kan komme til å fremstå
som evige og naturlige, en reificiert form, selv de egentlig er skapt gjennom sosiale og
9

historiske prosesser. Jeg vil knytte tre teoretiske perspektiv til mulige konsekvenser av det
sosialt konstruerte begrepet flerkulturelle elever i skolen, og fremstille disse i en normativ
argumentasjon hvor holdninger og konsekvenser blir sentralt. Gjennom en normativ
argumentasjon vil vi ytterligere kunne demaskere konstruksjonen flerkulturelle elever i
skolen.
4.1 Skolens symbolske vold
Skolekulturen er ikke nøytral, men snarere en avspeiling av kulturen i de dominerende
klassene i samfunnet. Kulturen er arbitrær, og har status som den legitime kulturen. At
kulturen er arbitrær betyr at den ikke er naturgitt, men et uttrykk for de herskende kulturene i
samfunnet (Bourdieu & Passaron 2006:8). Denne kulturen har status som legitim, og skolens
oppgave er å påføre elevene denne kulturen. Bourdieu og Passeron (2006) mener at enhver
pedagogisk handling er objektivt sett en symbolsk voldelig handling, da det brukes arbitrær
makt for å gjøre kulturen gjeldende. Med en symbolsk voldelig handling menes det at læreren
og skolen favoriserer de elevene som har en kulturell bakgrunn som den herskende kulturen i
samfunnet. Denne arbitrære kulturen forsterker styrkeforholdene i skolen og prosessen kaller
Bourdieu og Passaron symbolsk voldelig. Skolen bidrar på denne måten til at ulikhetene
reproduseres. Eksempelvis vil gjerne ikke annet morsmål og annen kulturell bakgrunn som de
flerkulturelle elvene har bli anerkjent i undervisningen, men kan hende heller bli sett på som
problematisk for skolen. Symbolsk makt er altså den makten som de dominerende gruppene
utøver gjennom å klassifisere verden. Avstanden mellom elevens hjemmekultur og skolens
kultur er med på å avgjøre om eleven vil fortsette skolegangen, og er et ledd i
utvelgelsesprosessen (Bourdieu & Passeron 2006). Er avstanden stor mellom kulturene vil
elevene ha større vansker med skolearbeidet, og føle seg mindre hjemme på skolen. For elever
med annen kulturell bakgrunn enn majoritetskulturen i samfunnet blir skille ekstra tydelig.
Dette misforholdet mellom skolens arbitrære kultur og elevenes hjemmekultur holdes skjult.
De privilegerte elevenes sees på som spesielt flinke, ikke som resultat av sosialt betinget
kulturell arv (Bourdieu & Passeron 2006). Igjen vil dette føre til at skolen bidrar til
reproduksjon av sosial ulikhet.
Det sosiale rom består av ulike objektive posisjoner mener Bourdieu (Aakvaag 2008).
Posisjonene til mennesker er basert på deres ressurser og makt, og Bourdieu bruker
10

etegnelsen kapitalmengde. Kapital er noe det er knappe ressurser på og som gir makt.
Kapitalen er ulikt fordelt mellom mennesker, og de som har mye kapital kan bruke denne til å
dominere andre. Kampen om mer kapital vil prege alt samfunnsliv. Bourdieu deler videre inn
kapital i tre: økonomisk kapital, kulturell kapital og sosial kapital (ibid). Det er den kulturelle
kapitalen som er viktig i klasserommet. Kulturell kapital er i hvilke grad man har tilegnet seg
og kan mestre den kulturelle koden som dominerer i samfunnet (Aakvaag 2008). Sosiale felt
er strukturer innenfor det sosiale rommet, og består av ulike sosiale posisjoner en aktør kan ha
(Aakvaag 2008). De sosiale posisjonene er hierarkisk organisert, eksempelvis at en lærer
befinner seg over elevene. Mens det er mengden og sammensettingen av kapital som avgjør
plassering i det sosiale rommet, er det en feltspesifikk kapital som avgjør plassering i sosiale
felt (ibid). Kulturell kapital hos elever som er flerkulturelle vil selvsagt variere, men ettersom
det er den dominerende kulturen i samfunnet som avgjør, er det grunn til å tro at mange
flerkulturelle elever har lav kulturell kapital. For elever som har lav kulturelle kapital vil det
kunne føre til at de kjenner seg liten hjemme i klasserommets arbitrære kultur. Selv om
elevene har ulik kulturell kapital forventer skolen at alle elevene skal ha den kapitalen skolen
er ute etter.
Den kulturelle kapitalen er som regel forankret i aktørens habitus. Habitus defineres som: et
integrert system av varige og kroppsliggjorte disposisjoner som regulerer hvordan vi
oppfatter, vurderer og handler i den fysiske og sosiale verden (Aakvaag 2008;160). Med
kroppsliggjort mener Bourdieu at vår handling og vår væremåte ikke er basert på refleksjon,
men på en mer instinktiv forståelse av hva vi må gjøre i en situasjon. Habitus er kjernen i vår
personlighet og identitet, og gjør oss mer forutsigbare og muliggjør vår deltakelse i sosiale
situasjoner. Habitus har et sosialt opphav gjennom at vi inkorporerer de sosiale betingelser fra
oppveksten. Habitus er klassespesifikk og viser posisjon i det sosiale rom. Derfor fungerer vi
ulikt i ulike sosiale miljøer (Aakvaag 2008). I skolen vil dette bety at noen har en habitus som
gjør at de vil lett finne sin plass i skolens sosiale miljø, mens andre ikke vil føle tilhørighet
der. Elevenes habitus er klassespesifikk, og regulerer hvordan vi oppfatter og handler i
verden. Her kan bakgrunn fra flere kulturer både være positiv og negativ. Ettersom deres
kulturelle kapitalen ikke er den læreren etterspør i klasserommet, vil det kunne være negativt,
men samtidig vil bakgrunnen fra flere kulturer ofte gi et bredere handlingsrepertoar i den grad
elevene klarer å bruke sin bakgrunn eklektisk. Eksempelvis har funksjonell tospråklighet vist
seg å ha visse metakognitive fordeler (Cummins 2001).
11

Gjennom å analysere begrepet flerkulturelle elever med kan man frigjøres fra begrepet
(Hacking 1999). Det er i skolen man har mulighet til å motvirke undertrykkelse og sosial
konservering (Bourdieu & Passeron 2006). Utdanning er nøkkelen til sosial utjevning, og
derfor er det særlig viktig å demaskere klassifiseringen flerkulturelle elever slik at det
elevenes muligheter i skolen blir mest mulig likestilte. Konsekvensene av det sosialt
konstruerte begrepet flerkulturelle elever vil, i følge teori om kulturell kapital og skolens
symbolske vold, være at elevene ikke føler seg hjemme i skolens arbitrære kultur. Avstanden
mellom skolens kultur og elevenes hjemmekultur er viktig for barnas oppfattelse av skolen.
Dette kan føre til at elevene dropper ut av skolen, og frafall av elever har vist seg å være et
problem. Grenfell (2004) skriver at vi må rope et varsku om hva som skjer i skolen, og få
frem i lyset de virkelige prosessene i utdanningssystemet som legitimerer et system gjennom å
appellere til rettferdighet og likhet. Gjennom demaskering av begrepet flerkulturelle elever
kan Bourdieu gi oss et nytt perspektiv til å forstå pedagogiske prosesser i klasserommet.
4.2 Skolens sosiale reproduksjon
Kategoriseringen av flerkulturelle elever i skolen kan også knyttes til Hernes (1974) artikkel
om ulikhetens reproduksjon og skolens rolle. Han beskriver hvordan skolen, som har som
oppgave å fremme likhet i samfunnet, er en av de viktigste produsentene av ulikhet.
Likhetsbegrepet i skolen ble inndelt i fire: formallikhet, ressurslikhet, kompetanselikhet og
resultatlikhet. Formallikhet handler om at alle har formelt sett lik rett til utdanning.
Ressurslikhet har med at foreldrenes økonomiske mulighet ikke skulle avgjøre om man kunne
ta utdanning, og her har Statens lånekasse vært viktig for å gi flere en reell mulighet til å ta
utdanning. Kompetanselikhet betyr at det settes inn ressurser proporsjonalt med elevens
ferdighet. Det som kan føre til ulikhet her kan kobles til Mattheuseffekten: de som har mye får
mer. Hernes (1974) skriver at lærere ofte er særlig interessert i de elevene som ligner på dem
selv. Elever med en minoritetsbakgrunn vil gjerne ikke ligne mye på den gjennomsnittlige
norske læreren, og kan ha andre erfaringer enn de andre elevene i klassen (Hauge 2007).
Skolen er ikke nøytral – den vektlegger majoritetskulturens middelklasseverdier. Hva skjer da
med de elevene som ikke klarer seg så godt? Hvordan vil ideen om flerkulturelle elever bli
brukt? Ettersom alle elevene har samme rett til utdanning, og kan få offentlig støtte, har
elevene ansvar for seg selv, og kan kun anklage seg selv (Hernes 1974). Slik blir elevene
taperne. Skolesystemet opptrer som rettferdig og åpent, men i realiteten bidrar det til å
opprettholde ulikheter og legitimerer ulikheter i samfunnet generelt. Sjanselikhet er den siste
12

likheten. Sterk sjanselikhet vil si at alle skal nå de sammen grunnleggende standardene, mens
svak sjanselikhet vil si at alle skal ha samme sannsynlighet for å nå ulike statusposisjoner
(Hernes 1974). Det har vist seg å være likheter mellom foreldrenes sosiale plassering og
barnets sosiale plassering.
I Stortingsmelding nr. 16 (2006) … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring
finner vi dette sitatet:
Manglende tilegnelse av grunnleggende ferdigheter i grunnskolen fører blant annet til større
sannsynlighet for frafall i videregående opplæring. Det som gir særlig grunn til bekymring, er
at disse forskjellene i stor grad har sammenheng med familiebakgrunn, det vil si foreldrenes
utdanningsnivå, inntekt eller om en har majoritetsbakgrunn eller minoritetsbakgrunn (KD
2006: 1.1 Behovet for å utjevne sosiale forskjeller).
Skolen reproduserer ulikheter, og elever med minoritetsbakgrunn har større sjanse for å
mislykkes på skolen selv om det ikke er grunn til å tro at det er svakere evner blant elever
med en minoritetsbakgrunn enn elever med majoritetsbakgrunn. Hvis vi trekker parallellen
tilbake til Bourdieu og den arbitrære kulturen i skolen så kan vi gjerne finne svaret der. Det er
elevenes kulturelle kapital som i stor grad avgjør elevens skolefremtid. En demaskering av
ideen flerkulturelle elever som noe unngåelig vil ha konsekvenser også politisk. Hvordan få
skolen til å granske sin kultur kritisk? Hva kan den enkelte lærer bidra med i denne
sammenheng? Læreren har en viktig rolle i skolen og hans eller hennes holdninger til
klassifiseringen av elever som flerkulturelle vil ha konsekvenser. Jeg vil nå se nærmere på
læreren og hans forventninger til sine elever. Kan kategoriseringen av elever som
flerkulturelle ha betydning for lærerens forventing til dem?
4.3 Lærerens forventinger til eleven
Dersom skolene skal lykkes med mer sosial utjevning, må den enkelte møtes med høye
læringsforventninger (KD 2006: 6.3.5 Tidlig innsats – vurdering og oppfølging). Folk gjør i
stor grad hva som er forventet av dem (Rosenthal & Jacobson 1968). Normer og
forventninger vil ofte kunne avgjøre hvordan vi oppfører oss i en gitt situasjon. Hvis vi
forventer at vi skal møte et hyggelig menneske, vil vår forhåndsoppfatting og oppførsel i
møtet gjøre han eller henne til et særlig hyggelig menneske. En studie på slutten av sekstitallet
viste at elevers evne til å prestere i betydelig grad henger sammen med deres læreres
forventninger til dem (Rosenthal & Jacobson 1968). I denne studien fikk lærerne beskjed om
at tjue prosent av elevene hadde et uvanlig godt evnepotensiale. Disse elevene var i realiteten
13

et randomisert utvalg. Imidlertid viste det seg åtte måneder senere at de utplukkde tjue prosent
av elevene hadde oppnådd signifikant høyere skåre i en IQ-test enn kontrollgruppen. Har
læreren høye forventninger, er muligheten stor for at eleven klarer å prestere bedre enn om
lærerens forventninger til eleven hadde vært lavere (ibid).
Lærerens syn på eleven er altså viktig for elevens læring og prestasjoner. Det er nærliggende å
tenke at lærerens syn på eleven har sammenheng med hvordan eleven blir klassifisert, og det
avgjørende vil være hvilke innholdsforståelse læreren legger i de ulike kategoriene. En elev
som læreren ser på som litt umoden, som har en annen hudfarge, eller hvor familien er
trygdebrukere, vil læreren kanskje ha andre forventninger til enn en moden elev med
bakgrunn fra middelklassen (Rosenthal & Jacobson 1968). Allerede fra første møte danner
læreren seg et inntrykk av eleven. Har eleven bakgrunn fra lavere sosiale klasser vet han eller
hun at arbeidet vil være vanskeligere enn om eleven har middelklassebakgrunn (Rosenthal &
Jacobson 1968). Inntrykket vil kunne modifiseres ettersom en elev fra arbeiderklassen viser
seg å lære raskt eller en elev fra middelklassen er treg. Men stort sett vil lærerens predikering
holde stand (ibid). I den forbindelse er det interessant å se på klassifiseringen av elever som er
flerkulturelle. Hvilket syn på eleven ligger i begrepet flerkulturell elev? Er det en forståelse av
at denne elevgruppen kan man ha høye forventninger til, eller er det en forståelse av at dette
er en elevgruppe som kan ha behov for ekstra hjelp og som man har lave forventninger til?
Hvis det er en klassifisering som det er lave forventninger til – en elevgruppe som læreren
tenker at det vil medføre mer arbeid og energi til å få gode karakterer på eksamen, vil det
kunne bety noe for lærerens forventninger til eleven. Knyttet til Bourdieus & Passaron sin
teori om habitus er det et poeng at læreren er med på å forme elevenes individuelle habitus.
Demaskering av begrepet flerkulturelle elever kan frigjøre lærerens forståelse av elevene, og
dette kan igjen påvirke elevenes utvikling av habitus.
4.4 Er begrepet flerkulturelle elever hensiktsmessig å bruke i
skolen?
Konsekvensene av begrepet og ideen om å klassifisere en elevgruppe som flerkulturelle kan
være store. Gjennom å bruke vitenskapsteori om sosial konstruktivisme kan vi frigjøre oss fra
begrepet, og se at dette er ikke en uunngåelig klassifisering. Målsettingen med dette essayet
var å demaskere begrepet flerkulturelle elever for å kunne frigjøre seg. En revolusjonær
tilnærming ville være å hevde at begrepet bør bort – en noe svakere grad vil være å
bevisstgjøre skolen om at dette er et sosialt konstruert begrep. Kanskje bør klassifisering av
14

elever generelt diskuteres? Begrepsparet norsk/flerkulturell viser gjerne maktfordelingen i
skolen, og det er en fare for polarisering (Otterstad 2008). På sikt vil dette kunne skape
avstand mellom elevene, og motvirke skolens inkluderingsideologi. Forskjellene konstrueres i
elevgruppene, og det generelle og ”normale” blir det majoritetselevene står for. Hvis vi ikke
skal bruke begrepet flerkulturelle elever, hvordan skal vi da sikre at elevene får den
oppfølgingen de eventuelt trenger? Nøkkelbegrepet vil gjerne være tilpasset opplæring.
Tilpasset opplæring er et lovbestemt prinsipp – og betyr at alle elever skal ha en opplæring
som er tilpasset deres evner og forutsetninger (KD 2006). Gjennomsyrer dette prinsippet
skolen er det kanskje ikke behov for å klassifisere elevene som flerkulturelle. Analysen av
begrepet flerkulturelle elever vil her gå over i en revolusjonær kategori, mens min målsetting
med essayet er å demaskere begrepet for å frigjøre.
Selv om Bourdieu sin teori om reproduksjon i skolen viser hvordan strukturelle maktforhold
oppstår og avdekkes, så er han også opptatt av at disse strukturene kan endres (Rasborg 2004).
I den siste stortingsmeldingen (KD 2008) om kvalitet i skolen står det at den viktigste
faktoren i skolen i forhold til elevenes læring er lærerens kompetanse og samspill med
elevene. Hvis lærerens kompetanse om konsekvensene av klassifiseringen av elever som
flerkulturelle økes, og det skjer en bevisstgjøring, vil skolens arbitrære kultur kunne endres
slik at elever med flere kulturelle bakgrunner vil kjenne seg mer hjemme på skolen. Da vil
bruk av sosial konstruktivistisk vitenskapsteori virke frigjørende og kunne bedre elevens
skolehverdag.
5. Oppsummering
I dette essayet har jeg analysert og demaskert begrepet flerkulturelle elever gjennom å bruke
vitenskapsteori om sosial konstruktivisme. Med Hacking (1999) sitt analyseverktøy har jeg
sett på hvordan begrepet er konstruert, og at det ikke er et uunngåelig fenomen. Videre har
konsekvensene av klassifiseringen blitt drøftet. Teori om skolens symbolske vold gjennom
bruk av arbitrær makt, og teori om skolens sosial reproduksjon har vist mulige konsekvenser.
Lærerens forventning til elevene er også et viktig perspektiv. Tilslutt i essayet har jeg kort
drøftet om man skulle gå videre fra demaskering til en mer revolusjonær grad av sosial
konstruktivisme – og stilt spørsmål om man kanskje burde fjerne hele begrepet til fordel for
en skole hvor prinsippet om tilpasset opplæring gjennomsyrer all aktivitet.
15

Litteraturliste
Aakvaag, G.C. (2008) Moderne sosiologisk teori. Oslo: Abstrakt forlag
AID (2007) Et inkluderende språk
http://www.regjeringen.no/Upload/AID/publikasjoner/veiledninger_og_brosjyrer/2007/Veiled
er_inkluderende_sprak_2007.pdf
Berger, P.L. & Luckman, T. (1967) The social construction of reality : a treatise in the
sociology of knowledge. N. Y. : Doubleday
Bloor, D. (1976) Knowledge and Social Imagery. London: Routledge and Kegen Paul .
Bourdieu, P. & Passaron, J.C. (2006) Reproduktionen. Bidrag til en teori om
undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag
Bourdieu, P. (2007) Viten om viten og refleksivitet Oslo: Pax Forlag
Burr, V. (1995) An introduction to social constructionism. London: Routledge
Cummins, J. (2001) Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire.
UK: Multilingual Matters Ltd
Eriksen, T.H. & Sørheim, T.A. (1999) Kulturforskjeller i praksis. Perspektiver på det
flerkulturelle Norge. Oslo: adNotam, Gyldendal
Fink (2004) Om sociale konstruktioners virkelighed. I: Widell, P. Socialkonstruktivismen
under debat. Aarhus: Spesial-Trykkeriet Viborg A-S
Gilje, N. & Grimen, H. (1993) Samfunnsvitenskapens forutsetninger. Innføring i
samfunnsvitenskapenes vitenskapsfilosofi. Oslo: Universitetsforlaget.
Grenfell, M. (2004) Bourdieu in the Classroom. I: Olsson, M. Culture and Learning. Access
and Opportunity in the Classroom. USA: Information Age Publishing Inc.
Grimen, (2000) Samfunnsvitenskaplige tenkemåter. Oslo: Universitetsforlaget
Hacking, I. (1999) The Social Construction of What? Cambridge: Harvard University Press
Hauge, A.M. (2007) Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget
Hellesnes (2001) Sosial konstruktivisme i vitskapsteorien. Nytt norsk tidsskrift, årg. 18, nr 2.
S. 132-149.
Hernes, G. (1974) Om ulikhetens reproduksjon. Hvilke rolle spiller skolen? I: Mortensen,
M.S. I forskningens lys. 32 artikler om norsk forskning i går, i dag, i morgen. Oslo: Lyches
Forlag
16

KD (2006) St. meld. 16 …og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring.
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/Stmeld-nr-16-2006-
2007-.html?id=441395&showdetailedtableofcontents=true
KD (2008) St. meld. Nr 31 (2008) Kvalitet i skolen
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-
2008-.html?id=516853
Kjørup, S. (2001) Den ubegrundede skepsis. En kritisk diskussion af socialkonstruktionismens
filosofiske grundlag. Sosiologi i dag, årgang 1, nr. 2. Oslo: Novus Forlag
Kukla, A. (2000) Social constructivism and the philosophy of science. New York: Routledge
Merton, R.K. The Normative Structure of Science I: Brown, J. Who Rules in Science. Harvard
University Press
Otterstad, A.M. (2008) Innledning “Å skrive fram” profesjons- og mangfoldsdiskurser. I:
Otterstad, A.M. Profesjonsutøvelse og kulturelt mangfold fra utsikt til innsikt. Oslo:
Universitetsforlaget
Rasborg, K. (2004). Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi. I: Fuglsang, L. &
Olsen, P. B. Videnskabsteori på tværs af fagkulturer og paradigmer i samfunnsvidenskaberne.
Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the Classroom. Teacher Expectation and
Pupils Intellectual Development. New York: Irvington Publishers, INC.
SSB (2008) 7 Elevar med morsmålsopplæring og særskild norskopplæring. Skoleåra
1992/93-2007/08 http://www.ssb.no/emner/04/02/20/utgrs/tab-2008-04-28-07.html
Windell, P. (2004) Oplæg til seminar om socialkonstruktivisme. I: Widell, P.
Socialkonstruktivismen under debat. Aarhus: Spesial-Trykkeriet Viborg A-S
17