máscaras e mãos - Centro Universitário Barão de Mauá

MÁSCARAS E MÃOS: EDUCAÇÃO EM RIBEIRÃO
PRETO, NA PRIMEIRA REPÚBLICA
Lúcia de Rezende JAYME *
Juliana Cristina Terra de SOUZA**
Angela Pires Martori CHICHITOSTTI***
RESUMO: Neste artigo, através da interpretação de fontes documentais,
inserimos o ensino de Ribeirão Preto, durante a primeira república, em
uma dinâmica de educação como elemento da modernidade e ideal de
missão civilizadora, presentes no final do século XIX e início do XX, além
de relacionarmos instrução como forma de poder.
Palavras-chave: Educação, Modernidade, Ribeirão Preto, Primeira
República.
Uma vista por cima: República, modernidade e educação
Vastas e atuais são as discussões acerca do ensino no Brasil.
Diversas são as oratórias sobre o tema, entre estas, o fato de a educação
ser considerada como fundamental questão social que, urgentemente é
preciso ser resolvida, uma vez que a falta de escolaridade dos brasileiros
é a causa para os problemas do país, como saúde, violência e,
principalmente, carência do sentimento de cidadania.
No presente trabalho, não pretendemos discorrer sobre tais
*Graduanda em História Licenciatura Plena, pelo Centro Universitário Barão de Mauá. Atualmente
desenvolve pesquisa sobre Educação e Modernidade na cidade de Ribeirão Preto, durante a
Primeira República.
**Graduanda em História Licenciatura Plena, pelo Centro Universitário Barão de Mauá. Atualmente
desenvolve pesquisa sobre Modernidade na cidade de Jaboticabal, durante a Primeira República.
***Licenciada em História. Pós-graduada em História, Cultura e Sociedade pelo Centro
Universitário “Barão de Mauá”, Ribeirão Preto (SP). Docente da rede pública e particular do
Ensino Fundamental e Médio de Ribeirão Preto. É membro do CEMUMC (Centro de Estudos da
Modernidade e Urbanização no Mundo do Café).
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preposições, mas sim, sobre as raízes históricas, encontradas na Primeira
República, desta noção da educação como redentora de sociedade, e,
paradoxalmente, por tal valoração impressa, trazer a lume as mazelas
encontradas nas ações condizentes à instrução da época, ao analisarmos
fontes documentais do ensino, na cidade de Ribeirão Preto.
Em 1889, é instaurada a República, com base em um discurso
de negação do Império, tido como arcaico; da necessidade de, finalmente,
conceder o poder à elite brasileira e mostrá-la ao mundo, em detrimento
de eventuais insistentes monarquistas, através da demarcação de
fronteiras e criação de leis inspiradas em um liberalismo às avessas; luta
por interesses em nome de um regime, que, ilusoriamente, seria regido
pelo povo, ou ainda, por seus tutores.
Para os republicanos, Império e analfabetismo são espíritos afins.
A república, na voz dos que tomaram a autoridade, traria o progresso,
seria capaz de elevar o Brasil ao patamar do conhecimento e verdade,
por meio do nacionalismo e permanente combate contra quaisquer
interesses ditos democráticos. O prefácio de Raul de Pompéia, defensor
do regime nos primeiros anos, ao Diccionario Geographico do Brasil,
demonstra tais idéias:
Vamos por uma idade de renascimento.
[...] A hora historica de supremas ancias que nos é dado viver, é a hora de
um grande advento doloroso, glorioso de realidades. E a crise política,
com o espetaculo do seu horror, é uma necessidade coincidente,
complementar e connexa com o renascimento espiritual- soldados e
escriptores, a dupla feição de combatividade, concertando-se no mesmo
intuito de ataque e de resistencia; votando ao sacrifício por affirmar os
tempos [...]
[...] E a emancipação das almas era da mesma sorte impedida: em quanto
quer dizer civismo, pelo insultante menosprezo do brio militar, que é a
grande prova cívica e em quanto vale de gloria espiritual, pela eterna
repulsa de todo esforço literario que se não contivesse nos moldes obrigados
do favoritismo palaciano, de todo exito scientifico que, em proveito dos
homens de saber aqui nascidos, preterisse certas notabilidades mais ou
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menos genuinas de importação. Como encontraria favor e amparo o
emprehendimento intellectual de um pobre democrata brasileiro?[...] Uma
carta geographica, afinal de contas, póde ser um estandarte de revolta. É
a evocação presente da terra. É a consciencia transfigurada e resumida
da nacionalidade. É exactamente a effigie graphica da pátria [...].
Felizmente veio a Republica.
[...]Tanto ella consubstancia a patria e nacionalidade, que quantas
aggressões se lhe movem são, sob mil aspectos, mil modalidades de alta
traição [...].(1894, p.IX-XI)
No momento em que se refere ao renascimento, o poeta evoca
a imagem de que o país, antes imerso em trevas, na obscuridade
provocada pelo Império, estava liberto. Tal condição de liberdade
possibilitaria ao Brasil, que fosse regido pelos homens, um poder secular
legítimo, já que, ainda analisando as palavras de Pompéia, possuía como
fim último a moralidade através do civismo, a nacionalidade, o
compromisso com o cientificismo capaz de legalizar não somente as
marcas territoriais, mas também o povo brasileiro. E, por ser embebida
de tantos prodigiosos e benignos gestos, seriam válidas atitudes violentas
contra quem tentasse abalar a nova ordem, posto que, entendemos como
alta traição, qualquer forma de resistência que pudesse sabotar o projeto
republicano, crente na invencibilidade do progresso enxergado nas
sociedades européia e norte-americana.
A passagem também ilustra o posicionamento dos intelectuais
da época frente à política, que, ao menos nos primeiros anos, se sentiram
entusiasmados pelo regime estabelecido, e em seus escritos, promoveram
a aliança entre homens das letras, os escritores, e o povo (na verdade, os
militares). Esta coligação é resultante do anseio de outros atores, como
artistas, publicistas, líderes, não apenas das camadas privilegiadas, se
incluírem na coletividade de uma diversa dinâmica social, mais complexa
por propor nova conjuntura, novas oportunidades de jogo, para garantia
de interesses privados. (CARVALHO, 1987, p.25-26; SEVCENKO, 1999,
p.27-28)
Passados os anos iniciais e com eles os militares, os presidentes
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então, seriam bacharéis. Nas palavras de Sevcenko:
[...] a consolidação do novo regime se deu numa atmosfera de euforia e
ostentação. Passados os primeiros momentos da transição da ordem militar
para a civil, do marechal Deodoro ao fim do mandato de Prudente de
Morais, as turbulências deram lugar ao projeto de “saneamento financeiro”
do presente Campos Sales, controlando o meio circulante e estabilizando
a dívida externa. No plano político foi articulada a chamada “política dos
governadores”, segundo a qual apenas os candidatos aliados à bancada
situacionista no Congresso tinha seus diplomas eleitorais reconhecidos. O
que permitiu ao governo do Rio de Janeiro uma situação de controle
centralista, neutralizando o que no início do regime haviam sido denominadas
as “vinte ditaduras”, resultando da redução do princípio federal à ação
irrefreada das oligarquias estaduais. Esses arranjos conservadores foram
coroados com o Convênio de Taubaté (1904) que, ao criar um
favorecimento cambial arbitrário à cafeicultura, fundou as bases da política
café-com-leite [...].(1999, p.32-33)
A política café-com-leite era ligada, assim, ao coronelismo. O
coronel não necessariamente ocupava cargos como intendente municipal,
o prefeito da época, mas como detentor dos proventos das atividades
rurais, economias cafeeira e pecuária, também dispunha de força política.
Tais coronéis mantiveram o arrazoado pelo progresso e, com as
influências econômicas e administrativas, puderam importar a
modernização. Para conceituar modernidade, nos baseamos nas palavras
de Marshall Berman (1997, p. 24):
[...] Ser moderno é encontrar-se em um ambiente que promete aventura,
poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das coisas
em redor- mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o
que sabemos,. Tudo o que somos. A experiência ambiental da modernidade
anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade,
de religião e ideologia: nesse sentido, pode-se dizer que a modernidade
une a espécie humana. Porém é uma unidade paradoxal, uma unidade de
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desunidade, ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente
desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüidade e angústia
[...].
É um “perpétuo estado de vir a ser”, um turbilhão com o sistema
capitalista atrelado às revoluções tecno-científicas, como força motriz,
que faz com que existam concomitantes, elementos e seus contrários
diretos: arcaico e moderno, criação e destruição, construção e
desconstrução, êxtase e agonia, esperança e niilismo, afinal, ser moderno
é ser anti-moderno, pois tem-se a consciência dos perigos latentes, mas
há a busca pela superação, pela fé no “homem do amanhã e do dia
depois de amanhã”, através da negação e/ou de novas invenções.
Repletos de anseios de viver em um cenário moderno, composto
por elementos e símbolos que trariam a Europa para seu cotidiano, a elite
cafeeira não mediu empreendimentos para transformar as cidades, em
experimentar e viver uma “Belle Époque caipira”, em que exibem-se
peculiaridades e contestações dentro das próprias contradições, uma
vez que, diferentemente da “cidade luz”, ou outras urbes européias, temos
locais específicos, o interior paulista, de diverso clima, população, infraestrutura,
política, cultura.
O regime, cuja delimitação é de 1889 a 1930, é mutante no
decorrer dos anos. Primeiro, um período de 1900 a 1920, arrebatado
pela modernidade anteriormente explanada é que é custeada pelos lucros
da economia cafeeira e das exportações para as nações que lutavam na
Primeira Guerra Mundial e, ainda, pela diminuição das importações de
produtos que, a partir de então, seriam produzidos pelas incipientes
indústrias nacionais. Porém, de 1920 a 1930, o sistema político inicia sua
ruína, pelas práticas especulativas dos cafeicultores, que resultavam em
um amontoado de café, que progressivamente perderia seu valor, e teria
sua decadência já pronunciada, com a crise de 1929. Não é meramente
simbólica a queda do derradeiro presidente paulista, pelo golpe do gaúcho
Getúlio Vargas. (SEVCENKO, 1999, p.36-37).
Neste contexto, a instrução é considerada um feito honorável,
posto que, acreditava-se que a educação, aliada à república, seria o fator
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primordial para a construção de um país rico, esclarecido e soberano.
Esta esperança depositada na educação era mais um elemento
constituinte do poderio dos respeitados bacharéis, uma vez que o ensino
era por estes ministrado. Nas primeiras décadas não há acadêmicos
com formação exclusiva em licenciatura, até porque, eram raros os cursos
para normalistas e universidades. Jorge Nagle escreveu:
[...] enquanto o tema da escolarização era proposto e analisado de acordo
com um amplo programa desta ou daquela corrente ou movimento, ela
servia a propósitos extra-escolares ou extra-pedagógicos; era uma peça
entre outras, peça importante, sem dúvida, mas importante justamente pelas
suas ligações com problemas de outra ordem, geralmente problemas de
natureza política. Nesse momento, a escolarização era tratada por homens
públicos e por intelectuais que, ao mesmo tempo, eram “educadores”, num
tempo em que os assuntos educacionais não constituíam, ainda, uma atividade
suficientemente profissionalizada. Apenas na década final da Primeira
República a situação vai ser alterada, com o aparecimento do “técnico” em
escolarização, a nova categoria profissional, este é o que vai daí por diante
tratar, com quase exclusividade, dos assuntos educacionais [...]. (1974,
p.101-102)
As discussões quanto à precisão de profissionais capacitados
na arte de lecionar, a preocupação com a criação de cursos normais,
técnicos e superiores, fazem com que os médicos e advogados percam
pouco do prestígio como educadores, pois, não possuíam a formação
didática, tampouco especializada no conteúdo ensinado.
Pelos estudos de Barboza (2006, p.29-30), estabelecemos os
responsáveis pelo encargo da educação. Além dos estabelecimentos
escolares educacionais privados, os municípios eram incumbidos do
ensino primário, enquanto o ensino secundário e superior eram,
respectivamente mantidos pelo Estado e União.
Ainda segundo Nagle (1974, p.277), a ação do Estado em
estender suas funções quanto à educação, foi uma, entre outras práticas,
ao se considerar o quadro problemático da sociedade brasileira na
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Primeira República. As formulações educacionais “refletiram amplos
movimentos sociais em desenvolvimento”: combate ao estadualismo,
processo de diversificação e recomposição da estratificação social,
emergência da burguesia industrial atrelada à formação do proletariado,
o aumento da velocidade da urbanização, e toda uma corrente de idéiasnacionalismo,
catolicismo, socialismo, tenentismo.
Cabe ressaltarmos que existiam diferentes intenções nos diversos
níveis de ensino. As teses publicadas nos “Annaes da III Conferência
Nacional de Educação” (1929, p.327-331/ 589), mostram que, no ensino
secundário, a finalidade era preparar as elites, ou seja, uma pequena
parcela da população, que, pela formação em várias carreiras, seriam as
propulsoras da economia e da produção no país. Já no ensino primário,
destinado à grande massa, configurava a preocupação com uma
educação higienizadora, a fim de acabar com as doenças e epidemias,
e a alfabetização como instrução de noções elementares, apenas para o
indivíduo tornar-se apto ao trabalho que, progressivamente, passa do
campo às cidades, nos comércios e fábricas.
Esta forma de hierarquizar pela escolaridade do sujeito, na
seguinte lógica básica, em que se dirige um determinado tipo de escola
para o povo, e outra para as elites; torna a educação uma das feições do
poder. Segundo Foucault:
[...] Todo conhecimento, seja ele científico ou ideológico, só pode existir a
partir de condições políticas que são as condições para que se formem
tanto o sujeito quanto os domínios do saber. A investigação do saber não
deve remeter a um sujeito de conhecimento que seria sua origem, mas a
relação de poder que lhe constituem. Não há saber neutro. Todo saber é
político. E isso não porque cai nas malhas do Estado, é apropriado por ele,
que dele se serve como instrumento de dominação, descaracterizando seu
núcleo essencial. Mas porque todo saber têm sua gênese em relações de
poder. (1988, p.XXI)
Esta análise proposta pelo filósofo francês pode ser aplicada
aos professores e teóricos da Primeira República. O sujeito instruído
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tinha suas ações legitimadas pelo conhecimento vulgo desinteressado e
objetivo. A formação (além do título), a posição de doutor, concedia a este
uma aura de homem respeitável e apto a não só transmitir informações,
mas também comandar situações.
Lembremos aqui, que neste período, o voto não mais era
censitário, o fato, ou melhor, o privilégio de ser alfabetizado é que permitia
o acesso à votação, número ínfimo, vale frisar. José Murilo de Carvalho
escreveu:
Sendo função social antes que direito, o voto era concedido àqueles a
quem a sociedade julgava poder confiar sua preservação. [...] A exclusão
dos analfabetos pela Constituição republicana era particularmente
discriminatória, pois ao mesmo tempo se reiterava a obrigação do governo
de fornecer instrução primária, que constava do texto imperial. Exigia-se
para a cidadania política uma qualidade que só o direito social da educação
poderia fornecer e, simultaneamente, desconhecia-se este direito. Era uma
ordem liberal, mas profundamente antidemocrática e resistente a esforços
de democratização. (1987, p.44-45)
Evidente que toda esta autoridade era mascarada em um discurso
pautado de que o conhecimento era a chave para a redenção dos homens.
Herança das idéias iluministas, o indivíduo educado seria agente
elucidado e iluminado, que se libertaria das superstições, ignorância; de
instrução em punho, tomaria a razão como medida para todas as certezas.
Ainda, há a presença do positivismo, que relacionava ciência à verdade
incontestável, porque neutra, objetiva e sem juízos de valor.
A civilização, no conceito francês, é alusão a inúmeros fatos
como grau científico-tecnológico, tipo de maneiras, costumes,
jurisprudência das sociedades (ELIAS,1994, p.23). Novamente, neste
contexto, a Europa ocidental, em especial, a França, é tida como clímax
de homens civilizados. Dessa forma, defender a educação era galgar
todo um processo civilizador.
Para imbuir os estudantes deste desejo pela civilização, retidão
para alcance do progresso, inspiração no outro lado do Atlântico, eram
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difundidas certas noções no material didático, instrumento da instrução
cotidiana:
Os escravos no Brasil
[...] Sem a escravatura, o negro não teria abandonado a Africa, e não teria
sido portanto chamado ao convívio da civilização e do trabalho [...].
[...] A escravatura não deixa, por isso, de ser condemnavel encarada a um
criterio philanthropico e christão; a maneira como foi realizada em alguns
pontos tornou mesmo tal instituição barbara e infamemente deshumana;
mas nem por isso ella deixou de ser socialmente util e de representar o
grande agente da nossa vida como productores e como nação. (Thesouro
da Juventude, 1920-1930, p. 2571)
Pelos africanos, asiáticos e indianos era a cultura européia o
exemplo a ser seguido, o que na realidade, funcionava como justificativa
para os mandos dos neocolonialistas europeus, ou seja, para matar,
explorar e desestruturar sociedades com formações singulares.
Ainda, é possível distinguir traços do ensino da jovem república,
no que diz respeito à religiosidade. Educação dita laica pelas
determinações positivistas, todavia, pelas raízes históricas luso-cristãs, lá
estão os motivos dos almejados bons samaritanos para a negação da
escravidão. Não obstante, prega-se o poder ilimitado aos dirigentes de
transformar vidas em meios de produção, de posteriormente, invadir casas
e corpos, como nos casos Canudos e Vacina (SEVCENKO, 1999, p.30).
Já no Brasil, o modelo ambicionado, permitiria que se atingisse
o progresso e riqueza vistos na cultura a ser imitada. Tal busca por
civilização era alicerçada pelo concebimento de ciência da época, que
cedia vazão ao darwinismo social provindo do início do século XIX, como
podemos perceber em fragmento intitulado “A civilisação”, de Olavo Bilac
e Coelho Neto:
[...] O progresso humano é incessante e infindavel. O trabalho do Homem
não pára. No meio das imperfeições e das injustiças que ainda ha nas
sociedades civilisadas, esse trabalho é a garantia de um futuro cada vez
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melhor. O esforço colectivo, animado pelo amor e pela bondade, há de um
dia nivelar todos os homens, e ha de assentar no seio do planeta que
habitamos a felicidade completa! [...](Educação Moral e cívica- Contos
Pátrios para as crianças, 1923, p.278-279)
Estas proposições de civilidade a todo custo, se tornam deveras
sérias ao refletirmos que uma adolescente elite, era incutida destes
pensamentos. Era esta a construção de noções de respeito às alteridades,
ao povo. Bem dissertado por Cunha (2000, p.111), a escola transmitia
incisivamente aos pupilos que estes eram distintos, pertenciam a uma
classe social “superior”, e que havia um inimigo do lado de fora dos
muros escolares, a ignorância. Para concretizar esta idéia, analisamos
mais esta fonte documental:
O Livro dos Porquês
Os meninos governarão o mundo?
[...] Quer isto dizer que a educação dos meninos é a obra mais pura, mais
nobre e mais necessaria do mundo; obra difficilima porque o ser humano
é tudo quanto conhecemos de mais complicado nos seus dois aspectos:
physico e moral. Quando os homens se convenceram de que o verdadeiro
patriotismo, o verdadeiro amor ao paiz que nos viu nascer consiste, antes
de mais nada, em vigorizar e enobrecer a vida humana, e se
compenetrarem de que, desde o momento em que temos que morrer, tudo
aquilo só se consegue educando com cuidado, desde a mais tenra infancia
[...] com o principal objectivo da educação da infancia, como também os
meninos, convenientemente preparados para a vida por uma sólida
educação do corpo e do espírito, serão dignos dirigentes das sociedades
futuras, que elles saberão fazer mais perfeitas. (Thesouro da Juventude,
1920-1930, p.2695)
Percebemos a importância dada à educação, a necessidade
de se doutrinar, desde a inocente idade, como um homem diretor deve
ser: patriota, moral e viril para a disseminação de perfeições no caminho
por este traçado.
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Nesta linha de raciocínio, a civilização tem algo de bárbaro, pois
julga e regulariza todas as coisas na razão de polir, dá a tudo um molde,
e considera como “mal absoluto” o que não se enquadra nestes padrões
e tenta resistir. Arquiteta solidamente provas de que há os indivíduos
elevados, os civilizados (a gente endinheirada), e indivíduos bárbaros, (a
gentalha ignorante) e, por isso, destituída do direito de participar das
decisões da vida pública.
[...] Enfim, o termo aplica-se à realidade contemporânea com tudo que ela
comporta de irregularidades e de injustiças. Nessa última acepção, a
civilização é o alvo visado pela reflexão crítica, ao passo que na primeira
acepção evocada seu caráter ideal fazia dela um conceito normativo que
permite discriminar e julgar os não-civilizados, os bárbaros, os menos
civilizados. A crítica se exerce, então, em duas direções: crítica dirigida
contra a civilização; crítica formulada em nome da civilização.
(STAROBINSKI, 2001, p.20)
Desse modo, a civilização é máscara da barbárie, pois, através
de um falso ideal de educação ao alcance de todos, das cadeiras
escolares como índices da modernização, dissimula-se um sistema
educacional que propositalmente desiguala, seja pela intenção do ensino,
ou pelas altas taxas para freqüentar a escola oficialmente mencionada
como pública.
Educação e modernidade em Ribeirão Preto
Nos escritos de Doin et al (2007) e Almeida (2006), recriaremos
resumidamente o cenário de Ribeirão Preto, chamada de capital do café,
no período da primeira república.
A partir da metade do século XIX, o café veio a ser o principal
produto da economia cafeeira, e a cidade, a maior fornecedora para a
exportação.
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Para tanto, foi adotada uma prática racional da lavoura,
investimentos na produção de ferrovias, estimulou-se a vinda de imigrantes
assalariados, que lavoravam os cafezais ou ainda, uma parcela que
estabeleceu casas comerciais nas áreas urbanas.
Progressivamente, instalaram-se profissionais liberais como
médicos, advogados, professores, comerciantes, além de trabalhadores
rurais à procura de emprego nas fábricas e indústrias, tímidas, no início.
Nasce, então, uma diversificada e numerosa população, digna
das cidades contemporâneas: ricos, classe média emergente,
trabalhadores braçais, pobres, prostitutas, mendigos, criminosos.
Em relação à infra-estrutura, os ideais modernizadores vieram
como combatentes das insistentes e graves epidemias, trouxeram a
construção de rede de esgotos, uma preocupação com higienização. Da
mesma bagagem, pulularam o alinhamento e calçamento das ruas, a
padronização das construções, atendendo sempre a uma estética
moderna, que era traduzida em medidas fiscalizadoras do comércio,
cemitérios, casas, comportamentos.
Entre as décadas de 1890 e 1900, que os líderes municipais,
assumindo a figura de Faustos caipiras, iniciaram mudanças e
intervenções na cidade de Ribeirão Preto, para que esta fosse reprodução
dos centros urbanos civilizados e exemplares. (PAZIANI, 2004, p.18).
A implementação de escolas, então, é uma das ações para
modernizar, custe o que custar, para criar a idéia de uma cidade moderna,
digna da arena das resoluções políticas que podiam atingir o âmbito
nacional, a “Petit Paris”, como modelo de urbanização, civilização,
prosperidade.
Assim, a educação é fator modernizante, posto que através desta,
são repassados os valores modernos: discurso médico-sanitarista,
regresso aos preceitos iluministas, novas maneiras de controle do
indivíduo, ações e decisões pautadas na busca pelo progresso.
Educar é tornar polida uma nata que se imaginará gradualmente
mais próxima da erudição européia. É notável a importância dada ao
ensino da língua francesa (mesmo em uma grade curricular que abarcava
outros idiomas como o latim, inglês, italiano), com a finalidade de construir
DIALOGUS, Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008. 152

com veracidade a fantasia francesa usada pela elite ribeirãopretana, e
pelos demais habitantes, na medida, claro, de seus rendimentos:
Licções attrahentes
Historias illustradas em francez
[...] Nous voulons aller nous promener.
Queremos ir passear.
Nous courons pour obtenir nos chapeaux.
Vamos a correr buscar os chapeus. (Thesouro da Juventude,1920-1930,
p. 2643)
Neste sentido, os novos hábitos afrancesados não se bastam no
consumo de música, moda, teatro, automóveis, prostitutas, perfumes e
sabonetes, cercam e se diluem nos ensinamentos que julgam e validam
prestimosas e essenciais certas atitudes, pensamentos, embasando tais
modernos costumes com uma pompa vital à felicidade do homem urbano,
homem do mundo.
Para completar o quadro de modernidade nas terras interioranas,
os políticos de Ribeirão Preto, desde os finais do século XX, protestavam
por uma instituição escolar de ensino secundário, um dos ápices da
educação para a época, auge da modernização para a cidade.
Brilhante observação de Marcus Vinicius da Cunha (2000, p.21),
ao comentar que em 1906, no mesmo ano em que o 14 Bis desfilava no
céu francês, iniciavam os ajustes e convenções promovidos pela elite
ribeirãopretana, no intuito de instalar na considerada “metrópole do café”,
um colégio estadual.
Além de saciar a sede de conhecimento, ainda segundo Cunha,
tornava-se possível o abandono da necessidade de expedir para a Europa,
os rebentos de uma classe privilegiada, receberem no aconchego de
seus berços de poder, a instrução intrínseca a indivíduos cultos, que, por
serem detentores de tal saber, lhes é concedido o direito de dirigir toda
uma sociedade, ao sabor de gostos próprios, e, em pequena porção,
alheios.
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[...] o presidente Tibiriçá assinou a Lei nº 1045, que, em quatro artigos,
criava o Ginásio do Estado em Ribeirão Preto; estabelecia que o programa
de ensino a ser seguido era o mesmo que o dos ginásios da Capital e de
Campinas e que as nomeações seriam feitas independente de concurso.
Desse modo, entre a visita do secretário do Interior, quando foi feita a
primeira reivindicação pública em prol do ensino secundário para Ribeirão
Preto, e a assinatura do decreto pelo presidente do Estado, transcorreram
apenas dois meses. Tempo recorde, mesmo naquela época. (CUNHA,
2000, p. 23)
Enfim, em 1907, é inaugurado o Ginásio Estadual de Ribeirão
Preto, o novo que já nasce velho.
Fundamentado por um corpo docente composto por médicos e
advogados, os chamados lentes, diferenciados assim de meros mestres,
participavam das decisões administrativas da escola. Os peritos, munidos
da representação de homem justo e esclarecido vinda de seus
bacharelados, definiam os nortes políticos e econômicos da cidade,
ultrapassando claramente os muros escolares. Como exemplo, breves
pontos que nos são interessantes, da biografia de Eduardo Leite Ramalho:
[...] Em Ribeirão Preto, atuou como advogado e foi o primeiro promotor
público da Comarca de Ribeirão Preto, nomeado em 1892. Foi também
professor da cadeira de História Universal do Colégio Estadual. Foi prefeito
municipal de Ribeirão Preto, nomeado pelo interventor estadual, nos
períodos de 8/11/1930 a 12/09/1932 e 30/10/1932 a 1933 [...]
(ROSA;REGISTRO, 2007, p. 166)
Ao retomar a citação de Cunha, leia: “nomeações seriam feitas
independente de concurso”. Prática perfeitamente compreensiva, ao
apoiarmos na concepção de relações cordiais:
[...] a idéia do “homem cordial” implica atentar para as modalidades de
convívio social que tanto marcaram o homem brasileiro, consistindo em
relações de sociabilidades baseadas no domínio do privado e do íntimo e
DIALOGUS, Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008. 154

no desrespeito aos códigos de impessoalidade que regem as organizações
burocráticas (como o Estado), bem como a posição e ou função exercidas
pelo indivíduo. (DOIN et al, 2007, p.93)
Afora, porém atrelado a este conceito, acreditamos indispensável
para análise da história do Brasil, logo, do período e localidade estudados,
a tese de Roberto Schwarz (2000), os mecanismos de favor, fruto das
“idéias fora de lugar”, ou seja, a coexistência de idéias liberais e
conservadoras, trabalho livre e escravidão, teoria e vivência.
[...] Mais interessante é acompanhar-lhes o movimento, de que ela, a
falsidade, é parte verdadeira. [...] Conhecer o Brasil era saber destes
deslocamentos, vividos e praticados por todos, como uma espécie de
fatalidade, para os quais, entretanto, não havia nome, pois a utilização
imprópria dos nomes era a sua natureza [...].” (SCHWARZ, 2000, p.26)
Esta miscelânea, “mediação quase universal,” entre latifundiário
e homem livre, persiste pelo Império e República, e é por nós apropriada
para descrever as relações de favor entre dirigentes e dirigidos, distintos,
óbvio, em uma gama de agentes sociais de Ribeirão Preto, no final do
século XIX, primeiras décadas do XX: coronéis, bacharéis, comerciantes,
profissionais liberais, mulheres, imigrantes, trabalhadores rurais, etc.
Podemos perceber, assim, cordialidade e favor, em trechos do
relatório apresentado à Câmara Municipal, prefeito municipal J.P. da Veiga
Miranda:
Instrucção Pública
Deixando de subvencionar as escolas particulares, procurei
augmentar o número de escolas providas pelo Estado e isso consegui
graças à boa vontade do ex-Secretário do Interior, Dr. Gustavo de Godoy
e do actual, Dr. Carlos Guimarães.
[...] Não só às escolas isoladas prestei a minha attenção e sympathia como
representante da Câmara municipal. Também às escolas particulares
DIALOGUS, Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008. 155

procurei estimular e, graças à boa vontade do actual diretor do Grupo
Escolar, Sr. Carlos Gallet, organisámos uma festa infantil, a 7 de Setembro,
em que tomaram parte mais de mil creanças das escolas primárias.
Além do cunho patriótico da festa, a reunião e contacto de mil
creanças desenvolve a camaradagem e a fraternidade, nivelando-as a
[...](1909, p.45)
Interpretamos que, a educação, apesar de toda carga legal e
teoricamente de direito da população, era administrada em meio a
negociatas, bom grado de instâncias superiores e pessoas de alto poder
aquisitivo, daí a referência aos nomes dos secretários e o uso de palavras
que indicam camaradagem entre os homens públicos, como boa
vontade, sympathia. Estes, por sua vez, seriam agradecidos e
homenageados na referida tômbola, angariando assim o apoio da
numerosa população, configurando os tais mecanismos de favor.
Visualizamos então, o jogo de interesses, jogo este, praticado por trás de
um discurso de que se preza pelo ensino, já que é indispensável para a
saúde mental do povo.
Analisando diversos fragmentos na redação do prefeito, podemos
identificar outros elementos da educação, na época:
As aulas das escolas isoladas encerraram-se no dia 22 de Dezembro com
uma festa infantil no Bosque do Retiro, havendo por essa occasião uma
distribuição de prendas às creanças. Para angariar essas prendas eu
dirigira, dias antes, aos jornaes locais a seguinte carta:
Illmo. Snr. Redactor
Saudações. Devem encerrar-se a 22 do corrente as aulas das escolas
públicas isoladas, a cujos exames finaes estamos procedendo [...]lembrei
me, de naquella festa, justamente em vésperas do Natal, realisar uma
tombola de brinquedos que será sorteada entre as creanças matriculadas
nas escolas primarias.
DIALOGUS, Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008. 156

[...] Para esse fim sympathico, creio todos terão prazer de concorrer. E, é
por isso que me lembrei de appellar para os particulares [...] e para as
casas commerciaes desta cidade, pedindo pequeninos objetos para a
referida tombola [...] (1909, p.45-46)
Apesar do empenho que os governantes diziam possuir no
tocante à criação de novas escolas, as palavras do chefe de prefeitura
transparecem que havia grande número de crianças excluídas do
ambiente escolar (“[...]meio de attrahir para as escolas as pequenas
creaturas que tantas e tantas vão crescendo na ignorancia e no
analphabetismo”).
Ao pensarmos que, pelos projetos urbanísticos implantados no
centro da cidade de Ribeirão Preto, sob aspirações haussmanianas, e
assim, conseqüente valorização da área (PAZIANI, 2004), há a
transubstanciação espacial em distinção entre escola do Estado, no
centro, e escolas municipais, na periferia (“[...]foram offerecidos premios
a todas as classes do Grupo Escolar, assim como a todas as escolas
isoladas [...].”).
Além disso, encontramos os rumos incertos da receita pública,
nas débeis cercas entre público e privado, na passagem “Deixando de
subvencionar as escolas particulares [...]”, e o apelo aos sentimentos
cristãos de particulares, para subsidiar uma ação municipal, que
englobava tanto instituições municipais, quanto estadual e privadas.
Através da análise de diários de classe, de ensino municipal e
primário (Diários de classe diversos, de escolas públicas, da cidade de
Ribeirão Preto, 1900 a 1912), encontra-se grande abandono escolar. Tal
evasão dava-se ou por mortes de doenças epidêmicas, ou por solicitação
dos pais, já que os filhos deveriam se dedicar ao trabalho. Segundo Cunha
(2000), o ginásio estadual igualmente não era, incólume ao grave número
de desistências, já que, no período estudado pelo autor, do total dos alunos
que ingressaram na escola, computando tanto os admitidos na primeira
série, quanto os que entraram nas séries intermediárias, 83,8% não se
apresentaram para os exames de conclusão da sexta série.
DIALOGUS, Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008. 157

Pensar ainda, que a instrução secundária era de acesso apenas
dos filhos dos sujeitos de considerável poder aquisitivo da “Petit Paris”,
traz a compreensão do apontamento sobre a finalidade do ensino
secundário. Uma vez que apenas as pessoas instruídas com refinamento,
altamente civilizadas, eram formadas para a lida com o progresso, assim,
somente uma pequena camada dominante estaria habilitada a tomar as
rédeas do governo.
Tais reflexões nos fazem inferir que, apesar de a educação ser
um ícone da modernidade, ao menos em Ribeirão Preto, a escola tornase
apenas mais um elemento constituinte do cenário construído para
criar-se a ilusão de um progresso alcançado por esta elite de novos
homens, consumidora de novos hábitos, todavia, enredados nas velhas
tradições.
É neste sentido que chamamos a atenção para a elite que
comumente é colocada nos bancos escolares do Ginásio Estadual de
Ribeirão Preto, durante a Primeira República. Claro que, para freqüentar
as aulas do ensino secundário, era preciso ser endinheirado, pois a
instituição considerada pública cobrava taxas obrigatórias, contudo, ao
analisar os diários de classe do referido colégio, não encontramos alunos
de sobrenomes dos poderosos coronéis. Acreditamos, então, que a real
elite cafeicultora não confiava a educação de seus filhos à escola local,
o ensino parece não acompanhar as mesmas seriedade e solidez
proclamadas na figura dos professores. Mais seguro e legitimado pelas
famílias tradicionais, era ainda, a opção pelas escolas em grandes centros
nacionais e internacionais, como São Paulo e França, e também,
professores particulares, preferencialmente estrangeiros.
Logo, ao considerar que o ensino apesar de público, era
destinado à pequena parcela da população, a educação é forma, além
de reza médico-sanitarista da época, de exclusão, pois ao mesmo tempo
que eleva os indivíduos instruídos ao patamar da cidadania e
esclarecimento, acaba por bestializar o grande povo, já que os bancos
escolares são precários e incertos por demais.
DIALOGUS, Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008. 158

Considerações Finais
No final deste artigo, percebemos alguns sentidos da educação
na Primeira República, principalmente em Ribeirão Preto.
Os homens que viveram durante o regime exposto,
experimentaram a modernidade em essência, ou seja, contraditória,
produtora de dicotomias, de encenações em meio à busca por uma nova
realidade, em um tempo em que arcaico e moderno, junto às heranças
do período colonial e escravidão, constituíam uma mistura única.
Na ânsia de modernizar, as nascentes elites trabalharam para
submeter a complexa realidade brasileira aos ajustes europeus e norteamericanos.
Estes modelos, entre eles, de uma missão civilizadora, de
população esclarecida e participativa e da crença no progresso infalível.
(SEVCENKO, 1999, p.27-28). A educação, assim, está intimamente
relacionada aos projetos de modernização e civilização, pois é imagem e
indícios destas. É intrínseca ainda, aos jogos políticos, pois legitima o
poder dos comandantes da sociedade.
O ensino, na época, era máscara de uma elite que em nome do
progresso rege o público em função de interesses individuais ou de
pequeno grupo. Pessoas de poder político e econômico, que
preocupavam-se sim, em pequenas e indispensáveis porções com o
povo, desde que este fizesse parte do processo de decisões. (CARVALHO,
1987, p.35).
Por fim, cientes de que cada região e localidades possuem suas
particularidades, buscamos inserir Ribeirão Preto na conjuntura da
educação nacional, em uma macro-esfera, contudo, atentando a
condições inerentes à cidade, o que resultou na observação dos
mecanismos de cordialidade presentes também no ensino e determinada
cautela em conceber uma instrução que civilizasse toda a “plebe
ignorante” ribeirãopretana.
JAYME, Lúcia de R.; SOUZA, Juliana Cristina T.; CHICHITOSTTI, Angela
P. M. Masks and hands: Education in Ribeirão Preto, in Primeira República.
DIALOGUS, Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008. 159

DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.4, n.1, 2008, p. 141-161.
ABSTRACT: In this article, through the interpretation of documentary
sources, we insert the education of Ribeirão Preto, during the first republic,
in an education dynamics as element of modernity and ideal of civilizadora
mission, gifts in the end of century XIX and beginning of the XX, besides
relating instruction as form of being able.
KEYWORDS: Education, Modernity, Ribeirão Preto, First Republic
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