GEOGRAFIA ESCOLAR - AssociaÃ§Ã£o Portuguesa de GeÃ³grafos

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74 Inforgeo 15 – Educação Geográficaprio itinerário apoiando-se nas perspectivas epistemológicas, nos métodos enas técnicas que julgue mais adequadas. Num contexto de relatividade, demúltiplas referências e de ausência de metanarrativas, independentemente dopercurso definido, o que importa é que este nos conduza a bom porto e nofinal possamos dizer que a viagem realizada valeu a pena. Neste sentido, oobjectivo da nossa reflexão não poderia ser outro que o de procurar forneceralgumas pistas sobre «como olhar para o mundo», na expectativa de que asua leitura possa marcar significativamente as práticas quotidianas dos alunos.Isto é, desenvolver algumas ideias que, quando postas em prática, permitamaos alunos mobilizar os conhecimentos e o saber-fazer geográficos naresolução dos seus problemas e assim encontrem sentido e utilidade na geografiaescolar.Até agora temo-nos preocupado em demasia com os conteúdos e objectivosdos programas, refugiando-nos, frequentemente, na sua pretensa faltade pertinência e desadequação para justificar o desinteresse dos alunos, equando não mesmo para explicar a crise que hoje a disciplina atravessa nomeio escolar. No entanto, embora se reconheça que a solução do problemapassa, em grande medida, por uma maior implicação dos alunos na suaaprendizagem, na nossa opinião esta dificilmente será conseguida através daconstante actualização dos conteúdos, como as sucessivas reorganizaçõesdos programas deixam transparecer. Se os alunos gostassem daquilo que selhes ensina o problema estaria resolvido. Nesse momento teríamos descobertoo caminho que tanto procuramos, mas muito provavelmente ter-nos--íamos também apercebido que os conteúdos pouco importam ou queaqueles que se encontram nos programas em vigor são perfeitamenteconvenientes. Porém, não é isso que acontece ou, apesar do espírito inovadorda recente reorganização curricular e programática, na prática, se espera queaconteça sem uma real e efectiva alteração da praxis didáctica.1. Que geografia ensinar?Até ainda há bem pouco tempo a geografia praticada nas escolas não iaalém de uma diluição da geografia universitária, enciclopédica e com os conhecimentosorganizados por gavetas. 2 Este problema, associado a muitos outros,nomeadamente, a crise geral do ensino e da identidade da geografia, que juntodo grande público se afigura como uma ciência menor, de interesse limitado e,ao nível da educação, como uma disciplina fastidiosa e inútil, voltada para asimples memorização de factos sem importância, levou vários autores a repen-2 Os programas que vigoraram em Portugal até meados dos anos noventa não suscitam a esterespeito qualquer dúvida. O problema alcança mesmo a sua máxima expressão no programado 12.º Ano que, pela diversidade de conteúdos abordados, indo da epistemologia e históriado pensamento geográfico à estatística, passando pela cartografia e expressão gráfica, osdiferentes modelos de organização do espaço urbano e rural, a localização das actividadeseconómicas, as redes de transportes e os problemas da difusão, poderíamos equiparar a umamini licenciatura em geografia, e o aluno, a avaliar pelo número de objectivos gerais eespecíficos que tinha de alcançar, a um perfeito geógrafo.
Geografia Escolar: Orientação Teórica e Praxis Didáctica 75sar os seus atributos e finalidades, no sentido de promover a sua renovaçãoconceptual e metodológica. É neste contexto que se inscrevem, por exemplo,os trabalhos desenvolvidos por Graves (1982); Naish (1982); Mérenne--Schoumaker (1985 e 1992); Hugonie (1989 e 1992); Souto Gonzalez (1990 e1998); Cachinho e Reis (1991); Brunet (1992); Daudel (1992); UGI (1992);André (1992); Audigier (1993 e 1995), cujas ideias se reflectem hoje nas maisrecentes reorganizações curriculares e programas de um grande número depaíses inseridos nos mais distintos contextos sócio-culturais.Naturalmente, dada a diversidade de escolas geográficas, correntes depensamento e paradigmas educativos, algumas diferenças separam as propostasde renovação apresentadas pelos vários investigadores. No entanto, existemalguns princípios que tendem a ser transversais à maioria dos trabalhos realizados,em torno dos quais ganha forma aquilo que poderemos designar pelonúcleo duro da geografia escolar. Entre estes destacam-se os seguintes:Uma geografia recentrada. Existe um número quase infinito detemas, tópicos, conteúdos e técnicas que podem ser objecto deabordagem. No entanto, importa distinguir no seio destes os querealmente são fundamentais à educação geográfica, isto é, aquelesque, com maior eficácia, sejam capazes de desenvolver nos alunos acompetência de «saber pensar o espaço» para de forma conscientepoderem agir no meio em que vivem que, dada a crescenteglobalização, cruza hoje escalas geográficas muito distintas, que vãodo bairro de residência aos mais recônditos lugares do globo. Nestaperspectiva, praticar uma geografia recentrada significa, na linha deautores como Pinchemel (1982b), Mérenne-Schoumaker (1985) eBrunet (1992), desenvolver antes de mais uma geografiamacroscópica, ancorando o seu ensino na aprendizagem dos conceitosfundamentais e nas questões-chave em que a disciplina arquitecta asua identidade.Independentemente da perspectiva que nos sirva de referência, na análisedos fenómenos sociais e ambientais, os geógrafos sempre procuraramresponder às questões: Que características possuem? Onde selocalizam? Como se distribuem no espaço? Que factores explicam asua localização e distribuição? Que impactes produzem na sociedade?Quais são as tendências mais prováveis da sua evolução? Como actuarpara solucionar os problemas que levantam? Por sua vez, para respondera estas questões, a geografia serve-se de um conjunto de conceitosque, quando colocados em relação, além de conferirem cientificidadeà disciplina e revelarem a verdadeira natureza do raciocínio geográfico,pelos procedimentos que implicam, devem também nortear aeducação geográfica. A identificação destes conceitos e o grau derelevância que a cada um deve ser atribuído, está longe de ser consensual,muito contribuindo para que tal aconteça as distintas filiaçõesepistemológicas dos investigadores. No entanto, para efeitos da edu-
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