Processos psicossociológicos e insucesso escolar

Depois de ter considerado os seus actores,parece-nos essencial contribuir para a clarificaçãodo próprio objecto do debate e introduzirpara isso uma distinção entre duas dimensõesdo insucesso escolar frequentemente confundidasuma com a outra. Propomo-nos distinguiro insucesso escolar na sua definição institucional(repetição de um ano, fracasso num exame deadmissão, colocação numa fileira de estudoscurtos desvalorizados do ponto de vista das suassaídas profissionais) do insucesso escolar enquantofracasso na aprendizagem de conhecimentose saber-fazer. Os dois aspectos estãocertamente ligados: são em parte causa e consequência um do outro, justificam-se um pelooutro. Mas a natureza da sua interdependêncianão é evidente. O segundo aspecto, o insucessona aprendizagem, poderia parecer mais propriamentepedagógico, mas na realidade um eoutro têm características pedagógicas e psicológicase participam na dinâmica social. Introduzindoesta distinção, esperamos que ela serevele heurística e nos permita encontrar osmeios conceptuais e metodológicos de avaliar opapel dos diferentes níveis de processos psicológicose sociais.I11 - O INSUCESSO ESCOLAR:ABORDAGEM INSTITUCIONAL,Ao nível individual o insucesso escolar, nasua definição institucional, vive-se em circunstânciasdiversas: repetição de um ano de estudos,orientação para uma secção «baixa», nãoadmissão ou exclusão de uma formação desejada,etc. 13 claro que a percentagem destes fracassosdecorre de opções institucionais, que relevampor vezes directamente das instânciaspolíticas (a título de exemplo, citemos o GrandeConselho do Valais - parlamento deste estadoda Confederação Helvética- que fixa anualmentea taxa de alunos admitidos nas diferentesfileiras da escola secundária). Não é pois deadmirar que estas opções, mesmo na ausênciade plano, correspondam a outras decisões políticasem matéria económica e de estruturaçãoprofissional do mercado de trabalho. Sabe-se,aliás, que certas alterações na organização eprestações do sistema educativo podem permitirevitar ou reduzir situações de crise de emprego.Mas, por mais importante que seja esta determinaçãopolítico-económica da escola, ela nãoé nem única, nem sempre directa - a formaçãoprofissional não é a única função da escola. Eesta constitui igualmente a trama de outras formasde aspirações sociais, tradições e influênciasculturais. Prova-o a acuidade dos problemasque se levantam na articulação entre a escolae a vida activa na Suíça e que conduziram o governofederal a promover um Programa Nacionalde investigação em ciências humanas sobreeste tema.Outros exemplos da complexidade dos laçosentre sistema escolar e sistema social poderiamser encontrados no estudo das causas e consequênciasda transplantação de sistemas escolareseuropeus para países do Terceiro Mundo. Estapõe claramente em evidência que, lá como aqui,as opções inscritas na estrutura e funcionamentoda escola, particularmente as relativas às modalidadesde acesso aos locais que permitem odesenvolvimento das competências e aos tiposde formações e de conhecimentos que aí sedistribuem, determinam em parte a estruturasocial e profissional do país, quer esta últimaseja ou não congruente com as suas aspiraçõeseconómicas e políticas.Os sociólogos mostraram por várias vezescomo as opções institucionais que determinamas redes de acesso aos conhecimentos e competências oferecidas pela escola determinam, particularmenteatravés da selecção e da certificação,a distribuição ou preservação de um certonúmero de privilégios. Estão estas opções expiícitas?E como se justificam elas? Isso não éisento de dificuldades, já que a ideologia igualitáriasubjacente às opções políticas e sociais de«democratização» se encontra de princípio emcontradição com as características de uma distribuiçãodesigualitária dos conhecimentos e dosprivilégios.Dizer que se «abre a escola a todos» porquejá não se quer, ou já não se pode, reservar oExito escolar a um grupo social determinado,73