Condicionamento operante e autisrno infantil

atenção A professora. Neste programa nãofoi necessário alterar a atenção dada pelaprofessora ao aluno, mas apenas alterar oscomportamentos que eram seguidos pelaatenção da professora.Voltemos, por um momento, a questãodos alimentos, especificamente em relaçãoa crianças autistas, e também a um aspectomais generalizado. No que diz respeito aScrianças autistas, um dos ctsinais)) para odiagnóstico do autismo é que a criança nãoé afectada pelas interacções sociais com asoutras. A criança autista pode não estabelecercontacto visual com outra pessoa, podeevitar activa ou passivamente o contactofísico e não corresponder aos elogios sociais.Dadas estas circunstâncias, podemos perguntarem primeiro lugar, se será possíveldesenvolver alguma relação entre os comportamentosde uma criança autista e aquelesreforços sociais que, tal como o elogio,ocorrem naturalmente no meio-ambiente.Isto é, poderá o elogio, o contacto físico, ou,talvez, uma variedade de reforços que ocorranaturalmente no ambiente, vir a ter algumarelação com o desenvolvimento e com o fortaiecimentoe manutenção de comportamentosnas crianças consideradas autistas?B claro que a resposta a esta pergunta épositiva. A próxima pergunta é: dado queas crianças autistas não correspondem, deum modo genérico, aos comportamentossociais das outras pessoas, quais os reforçosdisponíveis que podem permitir o emparelharde reforços sociais com algumreforço já eficaz, para que os comportamentosde crianças autistas possam vir a serafectados por consequências sociais? Os alimentossão frequentemente reforços destetipo. No entanto, é possível que os alimentosnão sejam os únicos reforços disponíveis(Frankel e Graharn, 1976). Ocasionalmente,encontra-se uma criança que correspondea formas específicas de contacto físico, taiscomo cócegas ou ser jogada ao ar. Comcrianças que correspondem a semelhantescontactos físicos, talvez estes sejam um re-forço mais desejável que os alimentos, vistoque o contacto físico se aproxima mais dasconsequências que ocorrem para as criançasno ambiente, de um modo mais natural.12 necessário salientar dois pontos. O primeiroé uma repetição de um ponto anterior.O segundo é adicional. A selecção deum reforço não é um caso arbitrário, antesse baseando numa relação conhecida ouobservada entre o reforço aplicado contingentementea algum comportamento, isto é,como a consequência especificada de algumcomportamento e alterações observadasnesse mesmo comportamento durante umperíodo de dias. l3 bastante frequente ospais e professores poderem dizer com grandeexactidão quais as coisas que constituemreforços para uma dada criança. Nalgunscasos, um alimento específico pode ser umreforço, noutros um brinquedo predilecto.Noutras ocasiões, ainda podem identificar--se possíveis reforços observando-se umacriança, num período de três a cinco dias enotando se a criança passa, proporcionalmente,um maior espaço de tempo com umdeterminado objecto ou brinquedo, ou seexiste reforço às respostas da mesma e aoscomportamentos físicos ou sociais das outrascrianças ou dos adultos. Desde modo, pedemos eliminar com êxito alguns aspectosdo ambiente, como possíveis reforços, e fazerdeduções razoáveis sobre a utiiidadede outros aspectos como reforços. Noutroscasos, pode ser necessário determinar somenteatravés de uma análise funcional seuma dada consequência estava eficazmenterelacionada com alterações no comportamentode uma criança. Isto é, podemos nãopossuir quaisquer pistas, e termos, então,que tomar uma decisão baseada somente noseguimento de algum comportamento dacriança, com alguma consequência específicae ver se há alguma alteração no comportamento.De qualquer modo, as duasprimeiras possibilidades de identificação dereforços pelos pais e professores fazemtambém algum uso da análise funcional.262

Uma vez identificado, o reforço tornar-se-áuma consequência de algum. comportamentoda criança. Se o comportamento se alterarde uma maneira sistemática, teremos umponto válido para a nossa selecção.O segundo ponto tem a ver com os reforços((artificiais)) e o seu uso. Os reforçosartificiais são, primeiro, aquelas consequênciasque são fabricadas e introduzidas noambiente com o objectivo específico deserem usadas como reforços; a token economyé um exemplo de um reforço artificial.Outra forma de reforço artificial é ouso de parte do ambiente que ocorre naturalmentecomo consequência para comportamentosque não estão tipicamente relacionadoscom essa consequência específica.Um exemplo desta forma seria a utilizaçãode alimentos para reforçar o contacto visualnuma criança autista. Uma terceira formaconsiste no uso de uma consequência queocorre de uma maneira natural no ambiente,embora através de um processo quenão é natural; por exemplo, o uso de elogiosverbais de uma maneira mecânica, repetitivae sem entusiasmo.Que mais considerações se poderão tecerquanto ao uso dos reforços artificiais?Primeiro, será necessário usá-los especialmentede acordo com as duas primeiras formasatrás descritas. O seu uso contínuopode, em parte, ser derivado das limitaçõescorrentes no conhecimento sobre maneirasde desenvolver reforços sociais eficazes paraas crianças autistas. Mais importante, talvez,é o facto de reforços artificiais serem eficazes:eles podem produzir alterações importantesno comportamento da criança emquestão (assim como no das outras crianças).Segundo, uma vez que estes reforços sãoartificiais, no sentido em que são introduzidosno ambiente juntamente com asconsequências que ocorrem naturalmente,eles devem ser usados de maneira a que,eventualmente, possam ser substituídospelos reforços que ocorrem naturalmente.Obviamente é este o objectivo, quando seemparelham os reforços alimentares comvárias formas de elogio verbal. Devemoslembrar-nos que há todas as probabilidades(no conhecimento do autor, não existemquaisquer provas experimentais quanto aeste assunto) que, quanto mais tempo seusarem os reforços artificiais, mais temposerá necessário para os retirar gradualmentedo ambiente, o que está relacionado como terceiro ponto.Do uso prolongado dos reforços artificiaispode resultar uma artificialidade na (celação»entre o professor, o terapeuta, ospais e a criança. A artificialidade pode-setornar especialmente óbvia na expressão«lindo menino)) dita de uma maneira mecânicae repetitiva, e que, por vezes, ouvimoscomo uma forma de elogio social. Da mesmamaneira, o entusiasmo pode também serartificial. Nas fases iniciais de ensinar outreinar, é possível que um certo grau destestipos de artificialidade seja inevitável. Astécnicas e os métodos podem. ser novos parao professor ou para os pais, e, portanto,o seu uso é durante algum tempo umtanto ou quanto rígido e mecânico. Também,aquilo que hoje conhecemos sobre oque é necessário para as alterações do comportamentonas crianças autistas, é que apresença de um ambiente um tanto estruturadoe deliberadamente organizado, é necessária.Mais uma vez, os comportamentos iniciaisde um professor ou terapeuta, dentrodeste tipo de ambiente, podem parecer algode ((artificial)) ou mecânico. No entanto,em nenhum destes casos, é necessário quecontinuemos a comportar-nos artificialmente.Se esperamos que muitas criançasautistas se tornem, pelo menos até um certograu, membros da comunidade natural, entãoos professores, os terapeutas e os paisdevem eventualmente proporcionar a estascrianças um ambiente «natural», em queelas aprendam. O que isto significa na práticaé que podemos, por exemplo, variar,363

não apenas a forma do elogio verbal (porexemplo, «lindo menino)), ((estás muito bemsentado)), ((gosto mesmo da maneira comoestás a brincam), mas também a sua qualidade(por exemplo, a proporção do entusiasmo).Finalmente, não se tenciona que esta discussãoseja um argumento a favor ou contrao uso dos reforços ((artificiais)). Melhor,espera-se que, se for decidido empregar estatécnica, isso será feito com conhecimentodoa vários factores que têm que ser consideradosao procedermos assim.Já se referiu a identificação das consequênciase a questão da ((artificialidade)).Há cinco outros princípios relacionados como uso mais eficaz das consequências:1 - a automaticidade - as consequênciasdo comportamento podem produziralterações no comportamento de umacriança, sem que esta tome conhecimentoe afirme a relação existenteentre o comportamento e as suasconsequências;2 - a cortsistência - a consequência, ouo reforço, devem seguir cada ocorrênciado comportamento da criançaque está a ser reforçado, não obstantea altura ou o sítio.3 - a imediaticidade - as consequênciasdevem seguir o comportamento emfoco sem demora. Por vezes, especialmentecom as crianças autistas,até mesmo a mais ligeira demoraresultará no reforço de comportamentosnão desejados, ou incompatíveiscom o comportamento que sedeseja fortalecer;4 -a frequência - geralmente, cometem-seerros na direcção de uma frequênciademasiado baixa.Muitas vezes, é importante registara frequência dos reforços, anotandoou marcando sempre que se dá umreforço. Por exemplo, o autor estavaa supervisar o trabalho de um estu-dante com uma rapariga dada comosofrendo de danos cerebrais e quetinha sérias dificuldades comportamentaisem casa e na sala de aula.O estudante estava a tentar desenvolverum número de aptidões pré--escolares no reportório do comprtamentoda rapariga utilizando umprocesso de modelação (shaping -que será descrito mais tarde) e oreforço social. Depois de algumas semanas,o estudante veio ter comigoangustiado e mostrou-me os registosdiários do comportamento da criançaque mostravam grande variabilidadede dia para dia. Foi-lhe sugerido que,talvez, os reforços estivessem a serdados com uma frequência demasiadobaixa e foi-lhe pedido que mostrasseos registos diários do númerode reforços que, infelizmente, o estudantenão manteve. Um registo subsequentefeito pelo estudante da suaprópria frequência de reforços, indicouuma frequência demasiado baixaque foi, então, aumentada. O resultadofoi um aumento na frequênciae na estabilidade do comportamentoda criança.5 - os «pequenos passos» - ao desenvolvercomportamentos em criançasautistas (assim como também emcrianças não-autistas) é certo que OScomportamentos jamais são decompostose ensinados em passos suficientementepequenos para garantir umaalta frequência de reforços. Devemo--nos lembrar que os comportamentosinadaptados das crianças dignosticadascomo autistas são bastante resistentes.Tipicamente, estes comportamentosestão presentes há bastantetempo, tendo sido reforçados intermitentementee produzindo assim umcomportamento um tanto resistenteextinção, isto é, a eliminação pursimples impedimento, de forma a que264

os reforços não sigam o comportamento.Uma alta frequência de reforçospara um comportamento novoque será o resultado de ter decompostoum comportamento em pequenoscomponentes terá o efeito dediminuir e eliminar a presença decomportamentos competitivos e inadequados.Por exemplo, ao ensinar-seas crianças autistas, através de linguagemreceptiva, o primeiro passoenvolverá. possivelmente, o ensinopor contacto visual receptivo (i. e., acriança aprenderá a olhar para oprofessor, quando este a chama),que pode consistir em pequenas aproximaçõesou passos, até ao própriocontacto visual prolongado (5-10 segundos).O efeito deste processo é ode assegurar uma alta frequênciade êxito, a qual é valiosa para acriança e, como Marc Gold recentementeacentuou, impede que apaciência do terapeuta se esgote. Namedida em que a criança completaestes pequenos passos com sucesso,na perspectiva do terapeuta, a terapiaestará a correr bastante bem.ESTfMULOS AVERSIVOSDebrucemo-nos agora brevemente, sobrea discussão dos estímulos aversivos comoconsequência, isto é, aqueles acontecimentosambientais que, uma vez produzidos por algumcomportamento, levam a uma diminuiçãoou eliminação desse comportamento(este emparelhamento é chamado punição erefere-se ao estímulo específico como umpunidor).Compreende-se que o uso de estímulosaversivos como medida terapêutica paracrianças autistas provoque consternação.Poder-se-á, talvez, explicar esta consternaçãocomo traduzindo, em parte, o interessepelo bem-estar da criança e a ideia erróneade que, quando o paradigma da punição éusado para diminuir comportamentos, ochoque eléctrico é o único estímulo aversivousado. Jsto implica que podemos não estarconscientes de que os métodos usados pelospais para controlar o comportamento inadequadodos seus filhos têm também valorterapêutico para as crianças autistas. Noentanto, se a punição vai ser aplicada terapeuticamente,é necessário que seja aplicadasomente depois de considerar um certonúmero de questões: 1) quais os comportamentos;2) questões técnicas; e 3) a ética.QUAIS OS COMPORTAMENTOS?Há dois tipos de comportamentos para osquais a punição poderá ser consideradacomo meio eficaz para os reduzir. O primeiroinclui aquelas acções que podem causargraves danos físicos à criança eutistaou a outra pessoa. Incluem-se nestes exemploscomportamentos auto-destrutivos, comometer objectos cortantes nos olhos e nosouvidos, bater com a cabeça contra aparede ou o chão, morder e arranhar. O segundotipo diz respeito àqueles comportamentosque ocorrem com tamanha frequênciae intensidade que interferem com odesenvolvimento de comportamentos adaptados, tanto na criança autista como nosseus companheiros. Um exemplo deste tipode comportamento é a auto-eliminação.CONSIDERAÇOES TÉCNICASAs distinções primárias entre o uso dapunição, como técnica terapêutica e o uso dapunição (ou disciplina) no lar, ou ainda emambientes educativos, são duplas. Primeiro,as aplicações terapêuticas das consequênciasaversivas contingentes são planeadas edeliberadas, o que requer especificidade eimplica limitações ao seu uso. Segundo, osefeitos - e possivelmente os efeitos secundários- das consequências aversivas sãoregistadas através da duração do programa.265

Em casa, a punição é normalmente aplicadaespontaneamente, depois da criançase ter comportado várias vezes de umamaneira que acaba por provocar reacções,como uma palmada na mão, umasova, ou ainda sentimentos de cólera porparte dos pais. Quer dizer que muitas ocorrênciasprévias do comportamento que ospais acham indesejáveis não produziramconsequências (ou talvez apenas um gestofacial ou um pedido suave a criança paraque deixe de se comportar de uma certamaneira). Quando incluído num programaterapêutico de alteração, o comportamentoque vai ser seguido por alguma consequêcciaaversiva é claramente especificado, e,cada ocorrência desse comportamento, éseguida pela consequência aversiva nãoobstante quando ou onde ocorre.De igual modo, a própria consequênciaquando aplicada no ambiente caseiro, podevariar de aplicação para aplicação. Numaocasião, um comportamento indesejávelpode produzir um «Não» alto e firme porparte dos pais. Noutra altura, o mesmo comportamentopode provocar uma sova seguidade uma explicação A criança dos motivosdo seu comportamento impróprio ejustificando, portanto, a necessidade dasova. No que diz respeito ao uso da puniçãona programação comportamental, o estímuloaversivo que se vai seguir a um dadocomportamento é especificado, tanto emtermos de tipo, como de intensidade. O comportamentoa ser reduzido é, portanto, seguidopela mesma consequência cada vezque ocorre.O outro aspecto da utilização da puniçãocomo parte de um programa comportamentalé o de registar os efeitos (e quaisquerefeitos secundários) sobre comportamentosrelacionados com a aplicação de uma consequênciaaversiva. Isto raramente é feito nasituação caseira, em parte porque no lara punição produz tipicamente o efeito desejadopelos pais visando a cessação imediatado comportamento indesejável da criança.O comportamento pode ocorrer de novomais tarde, mas a aplicação imediata dapunição obteve êxito (é este o motivo peloqual a punição é frequentemente usada pelospais para reduzir os comportamentos indesejáveisdos seus filhos).No entanto, no caso das crianças autistas,estamos mais interessados ou numa cessaçãopermanente de certos comportamentos,ou numa frequência muito baixa da suaocorrência. Mais uma vez, os comportamentosque levam a uma diagnóstico deautismo, interferem tipicamente com aaprendizagem de comportamentos que permitirãoa criança levar uma vida maisnormal. Se for permitido a esses comportamentosuma continuidade, os ganhos nodesenvolvimento que se tornam possíveiscom as técnicas de comportamento, serãocontrariados pela ocorrência de comportamentos «au tistas)).A situação específica de ensinar-aprenderserá desnecessariamente prolongada edesagradável tanto para o professor comopara a criança, podendo a adaptação hcomunidade natural ser dificultada devido Apresença contínua de comportamentos secialmente inadaptados.A fim de determinar se o programa parareduzir os comportamentos incompatíveisé realmente bem sucedido, é necessárioobservar e registar a ocorrência desses comportamentos,quer antes, quer durante aaplicação da consequência aversiva. Simultaneamente,é importante observar o aparecimentode efeitos secundários, tanto positivoscomo negativos, devidos ao uso dapunição (ver, por exemplo, uma análise dosefeitos secundários no uso do choque eléctriconas crianças autistas, feita por Lichsteine Schreibaum, 1976).CONSIDERACÕES DEONTOLÓGICASFinalmente, devemos discutir com brevidade,as questões deontológicas que se levantamcom o uso de estímulos aversivos266

no controlo de comportamentos inadaptados.Tem-se exprimido uma certa consternaçãodevido à utilização de consequênciasaversivas, como técnica expressamente terapêutica.Por um lado, as consequênciasaversivas, quando usadas de um modo nãoterapêutico, têm sido indubitavelmente malaplicadas. Por outro lado, o uso deliberadodas consequências aversivas levanta sériasconsiderações deontológicas.No que diz respeito às más-aplicações dasconsequências aversivas, estas não podemser usadas justificadamente como críticas aouso das técnicas aversivas em geral. Melhor,tais críticas apontam para os perigos derivadosde vários aspectos da situação, daqual as consequências aversivas são apenasparte. Especificamente, devemos ter em consideraçãoas nossas histórias individuais,como sendo de pessoas que provocam consequênciasem outrém (é possível que asnossas histórias individuais sejam tais queas consequências aversivas sejam mais prováveisdo que as positivas), assim como asconsequências ambientais que prevalecemnos ambientes onde professores e terapeutastentam alterar o comportamento (é possívelque os administradores de instituiçõeseducacionais ou terapêuticas estejam maisinteressados na redução rápida de comportamentosperturbadores, do que no desenvolvimentode novos comportamentos, oque, de início, pode requerer mais tempo eprática).A utilização deliberada e sistemática dasconsequências aversivas tem causado, porvezes, bastante apreensão quanto aS consequênciasde tal utilização relativamente Asaúde daqueles a quem elas são aplicadas.Tal apreensão dever-se-á, em parte, a aplicaçõesmenos felizes e demasiado publicitadasdestas técnicas.Não obstante, saliente-se, a utilização deliberadade estímulos aversivos levanta, porsi s6, diversas questões importantes que convémanalisar.O uso deliberado de contingências aver-'sivas parece ser, para muita gente, cruel eimpiedoso, considerando tal uso uma respostadesumana para com crianças desventuradase, essencialmente, indefesas. Curiosamente,uma sova espontânea dada pelospais a uma criança, não suscita a mesmaconsternação. A diferença entre estas duasaplicações de consequências aversivas é, noentanto, significante. A resposta dos paisestá tipicamente concebida para que acriança cesse imediatamente de comportar--se de um modo que imte os adultos, ouque é, por qualquer razão, perigoso, paraela própria ou para outra pessoa (por exemplo,um companheiro). Aqui, o objectivoé o de cessação imediata. Muito frequentemente,os comportamentos irritantes voltarãomais tarde, podendo tomar a provocarconsequências igualmente aversivas, emborapossivelmente num grau menor do que asanteriores. A intensidade da resposta dospais é frequentemente determinada por factoresque nada têm a ver com o comportamentoda criança, como por exemplo afadiga, a imitação relacionada com o cônjuge,etc. Assim, em ocasiões subsequentes,quando a criança se torna a comportar deum modo serrelhante, os restantes factoresiilitantes podem estar ausentes, não correspondendoos pais com tanta intensidade e,nalgumas ocasiões, não respondendo mesmo.I3 então provável que o comportamento dacriança continue durante um período detempo.O uso sistemático das consequências aversivasé concebido para eliminar permanentementecomportamentos inadequados ouperigosos. A única maneira correcta deproceder deontologicamente é especificarprimeiro, de forma concreta, quais os comportamentosque necessitam de ser eliminadose quais os interesses que serão servidosnessa eliminação. Serão os interesses dacriança e/ou dos pais? Os interesses da instituição?Ou meros interesses pessoais?267

Uma vez que se especificou claramenteo comportamento, e a sua eliminação foiclaramente ligada aos interesses objectivosda criança, o processo de desenvolver umprograma comportamental demonstra a diferençafundamental entre este tipo de programae a aplicação de consequências aversivasque é mais vista no ambiente natural.Uma vez especificada, a consequência aversivadeve seguir apenas o comportamento(ou comportamentos) especificado e claramentedefinido. O desaparecimento do comportamentoleva automaticamente ao fimdo uso da consequência aversiva, a não serque os processos de especificar e de claramentedefinir qualquer outro comportamentosejam novamente executados, assimcomo a determinação de quais os interessesque serão servidos na sua redução ou eliminação.As consequências aversivas não pdem ser continuadas s6 com o objectivo deas aplicar.Outra distinção importante entre a aplicaçãode consequências aversivas numasituação espontânea e deliberada, de modoa evocar uma alteração terapêutica nocomportamento, é a prbpria consequênciaem si que deve ser claramente especificada,tanto no que diz respeito à maneira dea usar como à sua intensidade. A consequênciaaversiva pode ser a apresentação dealgum estímulo aversivo, como por exemplo,um «Não!» muito alto, quando a criançase ocupa com comportamentos auto-estimulatórios.Em alternativa, a consequênciapode ser o breve retirar do prato com alimentos,quando a criança usa as mãos emvez do garfo ou da colher para comer (estoua partir do princípio de que o uso de garfosou colheres para comer já existe, até certoponto, no reportório comportamental dacriança). Igualmente, a criança pode serposta numa sala onde não tenha acesso acoisas ou pessoas que sejam reforcantes para'ela. De qualquer modo, o método com que aconsequência será usada, é especificado antesda sua aplicação.No que diz respeito a intensidade, estadeve também ser especificada. Por exemplo,por quanto tempo é que a criança permanecerána sala, como acima se mencionou,sem acesso às pessoas ou coisas reforçantes?Sob que condições específicas é que se voltaa dar os alimentos i criança? Especificandopreviamente estes aspectos, é que se reduzou elimina a possibilidade de aplicar consequênciasaversivas ineficazes.De igual importância é a especificaçãode todos os elementos do um programa,quer seja positivo ou negativo, que se devemtornar públicos. O professor ou terapeutapode então ser responsabilizado perante ospais e membros da comunidade pelo trabalhoque fez. Talvez o mais importante éque o aspecto público de um programa podedizer respeito a outras pessoas, levando-asa comportar-se mais eficazmente (ou correctamente)em relação aos seus própriosfilhos, sejam eles deficientes ou não.Finalmente, vejamos um dos aspectosmais cruciais de um programa de modificaçãodo comportamento, com utilização deconsequências aversivas. Esta, na obrigatoriedadede se incluir um comportamentoque produza factores positivos. Com maisfrequência, este irá reflectir algum comportamentoapropriado, o qual é incompatívelcom o comportamento que produz as consequênciasaversivas. No caso das criançasautistas, por exemplo, baterem na cabeçacom o punho fechado pode, de início, produzirum «Não» muito alto de 5-10 segundose uma acção de lhe limitar os movimentosdas mãos. Simultaneamente, ocasiões emque as mãos estão no colo, devem produzirelogios e/ou alimento, ou qualquer outroreforço apropriado para essa criança.ANTECEDENTES DO COMPORTA-MENTO: CONTROLO DO§ ESTfMULOSExaminemos a relação entre o comportamentohumano e um dado acontecimentoambiental, nomeadamente as consequências268

de tal comportamento. Para uma análisecompleta desta relação, entre o comportamentoe o ambiente, é necessário que se lheadicione um outro aspecto do ambiente, istoé, os acontecimentos antecedentes. Ou seja,uma expressão geral de relação do comportamentohumano com o ambiente incluinão s6 um comportamento e as suas consequências,que ocorrem na presença de certosacontecimentos ambientais, mas tambémo papel dos acontecimentos antecedentes nocontrolo do comportamento.Uma explicitação detalhada da área decontrolo dos estímulos está para além doalcance deste artigo. A relação entre OSacontecimentos antecedentes e o comportamentodas crianças autistas é, no entanto,uma consideração importante no desenvolvimentodos programas de tratamento e nosseus objectivos. Não é suficiente, por exemplo,ensinar uma criança autista a dizer((sapatos)) ou «leite». A criança tem deaprender a dizer estas palavras na presençados próprios objectos a que as palavras sereferem e a não as pronunciar quando osobjectos estão ausentes. Isto também dizrespeito as cores, onde, por exemplo, a luzvermelha dos sinais de trânsito indica Acriança que ela tem de esperar no passeio,enquanto a luz verde lhe sugere que podeatravessar a rua.No desenvolvimento do programa de tratamentopara crianças autistas, o controlode estímulos deve efectuar-se através de umprograma que discrimine certos aspectos do,ambiente. Este e, portanto, certos aspectosdo comportamento da criança, são discriminadosquando a criança autista é reforçadana presença de certos acontecimentos ambientais(por exemplo, por dizer ((sapatos))enquanto um par de sapatos se encontra emcima da mesa, A sua frente) e não é reforçadapelo mesmo comportamento na presençade outros factores ambientais (porexemplo, a criança não é reforçada a dizer«sapatos», quando uma maçã é colocada iisua frente).Voltaremos ao assunto do controlo de estímulosquando mais tarde discutirmos asimplicações dos princípios e métodos comportamentaisna manutenção e generalizaçãode hábitos acabados de adquirir pelascrianças autistas. Agora, uma discussão deum dos métodos básicos da modificação decomportamento, talvez possa ser útil. Temosestado a discutir o princípio básico dasrelações entre o comportamento, os seusantecedentes e as suas consequências. Como6 que concretizamos esse princípio abstracto?Através da definição, da observação edo registo de comportamentos específicos.DEFINIR, OBSERVAR E REGISTAROS COMPORTAMENTOSO método da modificação do comportamentoinsiste na observação e registo decomportamentos claramente definidos, suasconsequências, e, em muitos casos, os seusantecedentes. Porquê?Quando nos é pedido para participarmosna educação ou tratamento de uma criança(seja ou não autista), ou nos é pedido paraproduzirmos qualquer alteração que se esperaseja benéfica para uma criança e a suafamília, ou queremos que a vida das pessoasmelhore. Esperamos que a criança venha aaprender alguma coisa, que desenvolva, talvez,uma comunicação verbal significativa.Gostaríamos, nomeadamente, de ver as pessoasda família aprenderam algumas formasprodutivas e satisfatórias de se comportaremem relação A criança. E esperamos,ainda, que os pais e outras crianças da famíliafiquem, do mesmo modo, felizes.Assim, introduzimos algumas alterações:fazemos «terapia», administramos uma drogaou, ainda, iniciamos um programa demodificação do comportamento. Como é quesabemos se a terapia, a droga ou o prc+grama de modificação do comportamentoproduziram alguma mudança? Tal como o!médico, eu posso assumir a posição daquiloque, simplesmente, a minha experiência259

confirma. Alternadamente, pode-se afirmarque a criança foi submetida a dois anos deterapia de jogo intensivo, ou a sessões depsicanálise, e que, portanto, ela deve apresentarmelhoras. Ou, talvez, a folha de informaçãofornecida pela companhia farmacêutica,e que acompanha a droga, afirmeque esta ajuda serve, de um modo geral,para o caso em questão. A droga foi dadah criança, segundo a receita médica, e, porconseguinte, deve surtir efeito. Qualquerdestes processos pode produzir alteraçõescomportamentais, ou não ter nenhum efeito.O que é importante é que se demonstre,independentemente das reivindicações dosprofissionais e das companhias farmacêuticas,se de facto alguma alteração ocorreu eo que produziu essa alteração.Linha de base - Podemos aprender bastanteatravés da observação e registo decomportamentos específicos e definidos dacriança, antes ainda da introdução de qualqueralteração e antes de quaisquer intervençõesconhecidas da nossa parte. Podemosestar interessados, por exemplo, emaumentar a frequência das vocalizações deuma criança autista, como parte de um programamais amplo para desenvolver a linguagemfalada (ver, por exemplo, Hirsch,Neodels e Sivertsen, 1976; Kent, 1974).Podemos, portanto, contar a frequência dasvocalizações, talvez definidas como sons vocaisque se assemelham a letras ou fracçõesde palavras, durante cinco a dez dias. Estalinha de base indica a intensidade ou fraquezade um comportamento, anteriormenteintervenção, Para mais, estes cinco a dezdias iniciais de observação e registo do comportamento,servem como base para comparação,quando o ambiente da criança éalterado de alguma maneira, isto é, quandoalgum tratamento é introduzido.Intervenção e inversão - Depois de termosobtido os registos da linha de base docomportamento, uma alteração conhecida eespecificada é introduzida no ambiente. Aomesmo tempo, continuamos a observar e aregistar o comportamento que interessa determinar,e também se este se altera e deque maneira (aumenta ou diminui?). Se ocomportamento se altera da maneira desejada,podemos dar mais um passo em frentee assegurarmo-nos de que a mudança introduzidafoi realmente a causa da alteração nocomportamento da criança. Podemos retirara alteração que foi experimentada.Normalmente, fazem-se observações preliminaresantes dos registos formais da linhade base. As observações preliminareso asionaa o desenvolvimento das definiçõesdo comportamento e de processos úteispara o registo. fi igualmente durante esteperíodo que a criança e a família se adaptam aos observadores e estes ao ambiente.Introduzida uma tentativa de tomar oambiente tanto quanto possível semelhanteaquele que prevaleceu durante os registosda linha de base, o comportamento dacrança irá assemelhar-se, geralmente, a frequênciade ocorrência, sob as condições dalinha de base. Podem então introduzir-se novamenteas alterações ambientais, vendo-sea consequente reprodução da alteração desejadano comportamento, com um. grau deconfiança um tanto alto na eficácia da terapia.Contudo, este processo não seráobviamente apropriado a todos os comportamentos,em todas as situações.VARIABILIDADECOMPORTAMENTALA observação e registo do comportamentonão indica apenas a intensidade, fraquezaou alterações neste, mas também o grau devariação do comportamento de um dia parao outro, em frequência. Um exemplo podeajudar a esclarecer a questão da variabilidadede dia para dia. Ao ensinar-se umacriança autista a reconhecer objectos noambiente, pode pedir-se a esta que aponte oobjecto, a que se refere a palavra dada peloprofessor (ou terapeuta, ou os pais), tal como«sapato>) ou ((cano)). Se as resptas cor-270

ectas forem seguidas por elogios e contactofísico (e talvez por um pouco de alimento)e as respostas incorrectas forem ignoradasou seguidas por um «não» firme, poderemosesperar por um aumento geral do númerode respostas correctas. No entanto, tambémimportante será uma percentagem diáriaalta de respostas bem sucedidas (e, porianto,reforçadas), isto é, pouco variável dedia para dia. Isto é uma consideração importantepara decidirmos se devemos ounão avançar para novos comportamentos,ou para outros mais complexos. Antes dese avançar para comportamentos novos, énormalmente indispensável que os comportamentosapropriados estejam a ocorrer comuma alta frequência diária.ALGUMAS IMPLICACÕES DOS PRIN-CÍPIOS OPERANTES E DOS MÉTO-DOS COMPORTAMENTAIS APLICA-DOS AO CASO DO AUTISMOEsperamos que o material prévio tenhapossibilitado ao leitor alguma compreensãosobre os princípios do condiconamento operantee da sua contrapartida aplicada h modificaçãodo comportamento. A secção quese segue trata de algumas das implicações dosprincípios, muito especialmente no que serefere i sua aplicação a crianças que foramdiagnosticadas como autistas. Especificamente,iremos abordar as seguintes áreas:a) conceptualização do autismo; b) tratamento;c) catamnese, manutenção e generalização; e d) treino dos país.A) Conceptdização do autismoA primeira dificuldade que se encontra aoabordarmos o autismo, é que não sabemosdo que se trata. Nós, como psicólogos, professoresou pais, somos confrontados comuma criança que exibe comportamentosobviamente diferentes daqueles que esperamosde crianças de idade cronológica seme-lhante. Em relação às da mesma idade, ascrianças autistas podem demonstrar atrasosvisíveis em quase todas as áreas do desenvolvimentohumano. Por outro lado existemtemas gerais nas diferenças de comportamentonão comuns, como por exemplo, indiferençaao ambiente social, desordem eatraso na linguagem e padrões motores que,para a sua idade, são atípicos e ocorremcom uma proporção alta e pouco habitual.Não obstante os temas comportamentais seremtão % omuns, contudo, Omitz e Ritvo(1976) escreveram recentemente: «De todosos sindromas hoje classificados como desordensde desenvolvimento, o “autismoyy é umdos mais difíceis de compreender. Enormesdiferenças quanto h severidade, alteraçõesperiódicas dos sintomas, nosologia confusa einconsistente e falta de sinais físicos específicos,fazem do diagnóstico um processodifícil.))Uma dificuldade na conceptualização doautismo é que aquilo que conhecemos dascrianças assim rotuladas é derivado apenasde uma fracção do ambiente da criança.Como Lichstein e Wahler (1976) acentuaramrecentemente «A noção clássica do autismofoi derivada, quase exclusivamente apartir de três fontes: do consultório ou doexame psiquiátrico institucional e respectivotratamento, das pesquisas laboratoriais, edaquilo que os pais dizem.)) Tendo curiosidadeem ver como é que seriam os comportamentosdiários da criança autista, estesautores observaram e registaram o comportamentode uma criança, diariamente, desegunda a sexta-feira, durante seis semanas,a que se seguiu um total de mais deoito semanas de observação. Esta foi feitatanto em casa da criança como na escola.Os resultados demonstraram uma grandevariabilidade no comportamento dessa criança,não apenas numa dada situação, mastambém noutras situações. Dos treze comportamentosque foram observados (auto--estimulação, brincadeiras com objectos, iníciode interacções com um adultos, etc.)271

concluiu-se que, em média, sete em cadadez comportamentos mostravam uma alteraçãosignificativa na sua frequência, quandoa criança mudava de um ambiente paraoutro. Outra observação de muito interessefeita por aqueles autores refere-se a comportamentosconsiderados como normais:«Num dado momento ele pode estar a rirpor ver qualquer coisa parva, num outromomento pode estar a trabalhar atentamentenum cavalete e, noutra altura, abalançar-se de um lado para o outro, enquantofixa o espaço com o olhar vazio.Esta criança autista emitiu um comportamentomuito normal, o qual não recebeunem atenção, nem apreciação)) (Lichsteine Wahler, 1976, p. 4Q).Outra investigação feita por Boer (1968),tentou examinar o «repertório espontâneototal)) de quatro crianças autistas. As observaçõese registos das crianças juntas numasituação de brincadeira livre, mostraram avariabilidade de dia para dia de comportamentos,como por exemplo, ((auto-estimulação))e ((manipulação dos objectos)),bem como as diferenças individuais entre ascrianças que permaneceram durante todo operiodo de observação de cinco semanas.Um terceiro relatório que tem implicaçõespara o nosso conceito de autismo, foifeito por Lovaas e os seus colegas (Lovaas,Schreibaum, Keeael e Reham, 1971). Umdos aspectos significativos do diagnóstico dacriança que recebe o rótulo de autista, é asua resposta relativamente ao mundo que arodeia, seja este composto de pessoas ou deobjectos. Ao mesmo tempo, as criançasdiagnosticadas como autistas são frequentementeconsideradas como sendo demasiadoreceptivas em relação Aquilo que se toma,essencialmente, por aspectos irrelevantes doseu ambiente. Por outro lado, a criançapode ficar totalmente retraída por haverum adulto nas suas proximidades. Estamesma criança pode, no entanto, ver umbocado de bolacha ou um fragmento de umpapel colorido a uma distância de três me-tros e dirigir-se directamente ao objecto,apanhá-lo e pô-lo na boca.Alguns teóricos têm tentado explicar estaobservação, formulando a hipótese de quea criança desenvolveu uma rdação deobjecto pobre com os adultos devido a característicasespecíficas na personalidade dospais da criança. Outras explicações têm focadobases psicológicas, pondo a hipótese deempobrecimento numa ou mais modalidadessensoriais. Sobre estas curiosas respostascomportamentais selectivas, Lovaas e osseus colegas construíram um aparelho quepermitiu que os estímulos fossem apresentadosA criança através de um único canalsensorial (por exemplo, visual) ou atravésde múltiplos canais sensoriais, simultaneamente.Os sentidos seleccionados foram ovisual, o auditivo e o táctil. Depois de seterem treinado individualmente crianças autistas,crianças deficientes e crianças normais,para que carregassem numa alavancana presença de um estímulo complexo, foi-Ihes apresentado individualmente um estímulosensorial simples distribuído ao acasoentre as apresentações dos três componentesdo estímulo complexo, enfrentados ao mesmotempo. Verificou-se que as crianças autistascairegavam predominantemente na alavanca,quando na presença de apenas umdos elementos do estímulo complexo, enquantoque as crianças deficientes respondiama dois e as crianças normais a todosos três. Não houve, portanto, nenhuma indicaçãode que as crianças autistas fossemdeficientes em qualquer modalidade sensorial,assim como também não houve qualquerevidência quanto a uma modalidadesensorial preferida. Melhor, cada criançaautista respondeu às várias dimensões dos estímulos,com intensidades diferentes. Alémdo mais, os resultados demonstraram umarelação válida entre os antecedentes docomportamento (os estímulos sensoriais) ea frequência de um dado comportamento.Portanto, a questão não é a de haver algumarelação controladora entre o comportamento272

da criança autista e o ambiente, mas quaisos elementos do ambiente que são controladores.Examinemos algumas implicações destesestudos em duas áreas: 1 - conceptual; 2 -diagnóstico ,Conceptuai - O autismo é hoje consideradocomo uma condição neurofisiopatolbgica (Omitz e Ritvo, 1976). 33 razoável pensar-seque existe qualquer anomalia flsica,eventualmente relacionada com a condiçãocomportamental conhecida como autismo.e, no entanto, provavelmente incorrectoassumir que esta anomalia física é a «causa>)do comportamento autista. Melhor, ela deveser mais apropriadamente vista como umacondição antecedente que afecta (e talvezlimite) a maneira como os comportamentosirão - ou não irão - desenvolver-se, dadoum determinado conjunto de condições ambientais.Tomemos a rubéola como exemplo.Se uma mulher grávida contrai estadoença durante o primeiro trimestre da gravidez,o resultado para a criança será, geralmente,uma deficiência visual e auditiva.Dado que as condições ambientais queprevalecem para a criança vitimada por rubéola,s5o também aquelas típicas para acriança normal, a que for atingida pela rubéolairá provavelmente desenvolver comportamentossemelhantes aos autistas, comopor exemplo agitar as mãos, mover os olhospara que estes fiquem a poucos centímetrosdos objectos ou de padrões visuais, perturbaçõesna fala e na linguagem, assim comona relação com os outros seres humanos.Mais uma vez, a rubéola não é a causa destasperturbações comportamentais, emboraseja a causa da deficiência visual e auditiva.Melhor especificando, um ambiente construídopara a criança normal é a causa destescomportamentos. As consequências darubéola e, concretamente, os seus efeitosfísicos inerentes, não podem ser alterados,mas, modificando-se o ambiente, pode acontecerque os comportamentos semelhantesaos autistas não tenham possibilidade de sedesenvolver, enquanto comportamentos adequadostêm hipótese de aparecer.Podemos ver o autismo da mesma maneira.Dada alguma condição física básica(por enquanto desconhecida), o efeito destae o facto de se colocar a criança no ambientetípico da criança normal terá comoresultado o mesmo tipo de perturbações autistas.Se, no entanto, a condição física forconhecida, ou se forem desenvolvidos processospara um reconhecimento precoce,então, talvez possa haver uma intervençãomédica directa para impedir estas perturbaçõesno desenvolvimento comportamental,relativas Bs condições ambientais prevalecentes.Mas, se um processo de diagnósticomédico for desenvolvido de forma a permitira detecção precoce da condição física(assumindo, por agora, que a condição físicaé, em si, unitária), mas sem o desenvolvimentode tratamento médico, então ascondições podem ser manipuladas para quea criança se possa desenvolver comportamentedentro dos limites impostos pela anomaliafísica.I3 evidente que a fisiologia não pode serignorada. Outra situação análoga é a daFenilcetonúria (PKU). Sabemos que se forpermitido que esta siga o seu percurso, aPKU produz um atraso severo no desenvolvimento.A PKU pode, no entanto, serprontamente detectada e um regime de dietaser prescrito, de forma a permitir que ocomportamento se desenvolva normalmente.Talvez que semelhante tratamento específicopossa ser desenvolvido em relação aoproblema específico do autismo.Estes limites teriam que ser estabelecidosempiricamente. Lembremo-nos que anteriormenteao desenvolvimento da análise docomportamento aplicada (modificação docomportamento), julgava-se que nem ascrianças autistas, nem as crianças com osindroma de Down, poderiam desenvolver-separa além dos níveis mais primitivos docomportamento.273

Diagnóstico-Não é claro que o rótulode «autismo» tenha muita utilidade para osobjectivos da psicologia e da psiquiatria.O diagnóstico é uma tarefa médica mais doque psicológica e, embora o modelo médicona psicologia tenha sido desacreditado tantoempírica como logicamente, a prática estálonge de ser posta de parte.As investigações aqui incluídas indicamalgumas dificuldades em definir o «autismo»sob o ponto de vista do comportamento(o que na realidade é a base da definiçãocorrente do autismo). Os comportamentosde crianças diagnosticadas como autistasvariam, por vezes: significativamente de umdia para o outro, tanto dentro do mesmoambiente, como noutro. Há também umadistribuição de diferenças individuais emcomportamentos específicos de crianças consideradasautistas que persistem ao longodo tempo. Mais, estas flutuações na frequênciado comportamento não são nemcasuais, nem um produto da perturbaçãofísica em si. Melhor, estes comportamentostêm uma relação lógica com elementos doambiente, elementos esses que podem seralterados de modo a produzirem alteraçõestanto quantitativas como qualificativas, nocomportamento das crianças autistas.O diagnóstico serve geralmente duas funções:primeiro, diferenciar uma doença oucondição, de outra; segundo, designar o tratamentoou tratamentos apropriados. O autkmo,como classificação diagnóstica queé, apresenta temas gerais de comportamentoou área de perturbação no comportamento(ver, por exemplo, Omitz e Ritvo,1970, podendo, contudo, os elementos específicosvariar de criança para criança. Oselementos específicos são importantes paraum diagnóstico e tratamento apropriado.No que diz respeito ao tratamento, a intervençãoprincipal que até tem produzido alteraçõesno comportamento das crianças autistasé a modificação deste (Margolies,1977). No entanto, as estratégias comportamentaisusadas com as crianças rotuladasde autistas, não são muito diferentes daquelasutilizadas com outras crianças bastanteatrasadas no seu desenvolvimento e que nãosão rotuladas como autistas (ver, por exemplo,Sailor, Guess e Baer, 1973).Finalmente, o rótulo «autismo» é comfrequência usado de uma maneira que levaa confusão e no sentimento de que conhecemosmais do que aquilo que na realidadeconhecemos. O termo «autismo» é meramenteum rótulo dado para indicar a presençaobservada de um padrão de comportamentoe a ausência, observada também,de outros comportamentos. Consequentemente,o rótulo nada explica. Afirmar, porexemplo, que uma criança se comporta deuma certa maneira, porque é «autista», sugereconhecimentos que não dispomos. Orótulo é dado para descrever comportamentose não podemos, portanto, dizer que esserótulo se apresenta como a causa dos comportamentos.B) Tratamento do autismoA revisão recente feita por Margolies(1977) das perspectivas comportamentais notratamento das crianças autistas demonstra,em primeiro lugar, que o uso dos métodoscomportamentais tem aumentado e, em segundolugar, que a utilização dos métodoscomportamentais tem atingido uma certa((medida de êxito)). Margolies (1977) «Claramente,não é possível tomar normais estascrianças. A linguagem e o comportamentona sala de aula, por exemplo, apenas seaproximam grosseiramente do da criançanormal. Considerada, no entanto, o estadodo reportório da criança antes da intervenção,foi sugerido que a modificação do comportamentotem realmente produzido verdadeirasalterações)) (p. 261).Como vem indicado na revisão de Margolies,muitos dos tratamentos de criançasautistas têm sido feitos apenas com umsujeito e na perspectiva do estudo de caso.Isto é, os relatórios publicados têm consis-274

tido, geralmente, de descrições de intervençõesdo comportamento e respectivos resultados,apenas no caso de uma criança, descrevendoos processos específicos e relevantesna alteração do comportamento numaou em ambas das seguintes categorias:a) a exl;ansão dos reportórios comportamentais;eb) a eliminação de comportamentos inadaptados.A primeira categoria começa geralmentecom o desenvolvimento da atenção relativamenteao ambiente, talvez através damo2dagem (shaping) do contacto visual comas outras pessoas e/ou a aprendizagem dematérias escolares. A seguir, a criança éreforçada para imitar correctamente os movimentosnão-verbais de um professor outerapeuta e depois a linguagem verbal oupor sinais. Finalmente, o desenvolvimento emanutenção de comportamentos sociaisapropriados fora e dentro da sala de aula,tomam-se o foco da$ estratégias comportamentais.Quanto h eliminação de comportamentos,esta é tipicamente feita ignorandocomportamentos inapropriados (enquanto sereforçam comportamentos apropriados), eatravés da aplicação da consequência aversivas.Os comportamentos que interferemcom a aprendizagem incluem comportamentosauto-destrutivos (por exemplo, bater coma cabeça, arranhar a cara e birras), comportamentosestes geralmente mantidos pelaatenção dos adultos, comportamentos (porexemplo, bater nas outras crianças) e a auto--estimulação.Embora diferentes reproduções derivadasde várias fontes essencialmente baseada nos'mesmos modelos dêem substância e validadeaos princípios de onde são derivadas,os estudos de casos individuais podem continuara dar-nos um sentido de segurançafalsa sobre os nossos métodos, e, consequentemente,sobre os nossos princípios.Podemos ter maior confiança nos princípiosdo condicionamento operante e nos métodosde aplicação daí derivados, quando estessão usados com um grande número de crianças,simultaneamente ou consecutivamente.Os dois relatórios seguintes são exemplosdeste tipo de aplicação. Lovaas e os seuscolegas (Koegel, Simmons e Long, 1973)usavam técnicas de comportamento no tratamentode vinte crianças, em quatro gmposdiferenciados, sendo os dois primeirosconstituídos por crianças hospitalizadas e OSdois últimos por doentes externos. O tratamentofoi aplicado simultaneamente àscrianças em cada grupo, sendo estes tratadosconsecutivamente. No caso de cada umadas vinte crianças, os resultados demonstraramum aumento nos comportamentos aprepriados ao seu nível de desenvolvimento(por exemplo, comportamento lúdico e linguagem)e uma diminuição nos comportamentosinadaptados por exemplo, auteestimulaçãoe ecolália). Acrescentaram os autores:((cremos que os resultados aqui apresmtadossubvalorizam provavelmente os benefíciosde semelhante terapia para criançasautistas. pois estes foram influenciados pelosnossos esforços extensivos de medição ereprodução, mim como de tratamento))(p. 132).Uma demonstração mais rica da eficáciada intervenção comportamental envolveriaa eliminação de comportamentos que ocorriamdurante 80 por cento da sessão deensino, depois de duas a quatro semanas,em que as crianças eram postas duas a duas,para assim se avaliarem os efeitos sobre ocomportamento, da passagem de uma situaçãoem que duas crianças estavam com umprofessor, para outra em que estavam todasjuntas com outro professor. Cada criançamostrou uma diminuição dos comportamentosacima descritos, depois de ser colocadacom outra criança na situação de aprendizagem.Com todas as oito crianças juntasnuma sala, a percentagem de respostas correctasdiminuiu ainda mais.275

víncia de Los Angeles, Califórnia (Hirsh,Needels e Silvertsen, 1977), o Programa deAquisição da Linguagem de Kent (1974) eo projecto do pessoal do Departamento doDesenvolvimento Humano da Universidadede Kansas, e ainda o do Instituto Neurológicode Kansas (Gness, Sailor e Baer,1976).Como Harris (1975) acentua na sua recenteresenha, o ensino da linguagem acrianças não verbais, tem-se desenvolvidonuma estratégia geral, habitualmente usadano ensino da linguagem. As fases típicas são:1) o desenvolvimento da atenção; 2) a mutaçãonão-verbal; 3) a imitação verbal; e4) a linguagem funcional. Em cada fase sãodefinidos, observados e registados os comportamentosespecíficos que representamcomportamentos não-verbais e verbais apropriadospara cada fase. A observação e oregisto destes comportamentos indicam apresença ou ausência dos comportamentoslinguísticos ou pré-linguísticos apropriados,ou a presença ou ausência de rudimentosdestes comportamentos. Formam-se, então,reforços contigentes nos comportamentosespecificados ou nos seus componentes rudimenares,com o objectivo de moldar comportamentoscompletos partindo dos seusrudimentos e de fortalecer, manter ou elaborarcomportanxntos já existentes. Finalmente,o ambiente é construído de tal modoque os comportamentos linguísticos sãomantidos e ocorrem apropriadamente sobnovas condições ambientais - isto é, programa-sea ocorrência da generalização.Um exemplo concreto talvez esclareça osignificado desta estratégia geral, na aplicação.Sulzbacher e Costello (1970) descrevemo seu trabalho com Teddy, um rapazde seis anos e meio, com o diagnóstico deautista. O seu programa de tratamento começoudo seguinte modo: 1) ensinar aoTeddy a olhar para o terapêuta, quando issolhe era pedido; e 2) eliminação de comportamentosincompatíveis e descritivos porexemplo, abandonar a cadeira. Para desenvolvera atenção, Teddy foi reforçado comelogios e, durante as primeiras 21 sessões,com doces, quando estabelecia contacto Visualcom o terapeuta, dentro de cinco segundos,após lhe ser pedido: ((Teddy, olha paramim.» Para reduzir os comportamentos inapropriados,o terapeuta dizia: «Não!»,quando estes ocorriam. Quando os comportamentosde atenção estavam a ocorrernuma proporção relativamente alta (80 9'0--9090 dos pedidos) e os comportamentosinapropriados tinham diminuído para zero,foi desenvolvido um programa para ensinara linguagem expressiva, especificamente anomeação de cores, gravuras e objectos.((Usámos o seguinte processo para estabelecera nomeação imitativa, apresentandoa Teddy um objecto e o estímulo verbal:((Diz.)) Depois de vários êxitos, o objectoestímulo foi apresentado com o estimuloverbal. ((0 que é isto? Diz!» A pausa entrea pergunta e a palavra «Diz!» foi graduaimenteaumentada até que a expressão ((0que é isto?» ser o suficiente para produzira resposta correcta (Zulzbacher e Costeiio,1970, p. 261).As respostas correctas eram compensadascom elogios e alimentos. No fim de cincomeses, Teddy indicava seguramente as coresnas gravuras e nos objectos com que tinhasido treinado, assim como em alguns objectoscom que não tinha sido treinado.A linguagem funcional também foi ensinadaa Teddy, usando-se um cartão ondeestavam impressas as palavras: ((Dá-me umbiscoito)) (ou qualquer outra palavra, colocanduseo biscoito ou outro objecto ao ladodo cartão). Quando Teddy conseguia respondersem hesitar, eram-lhe apresentadoso objecto e um cartão em branco, e Teddyrepetia a frase e o nome do objecto.Este é um exemplo breve mas representativoda aplicação dos princípios comportamentaisao desenvolvimento do comportamentolinguístico das crianças autistas.277

Como a resenha de Harris (1975) tornaevidente, as técnicas do condicionamentooperante têm tido êxito.O raciocínio dos autores foi o seguinte:«As três capacidades linguísticas normalmentenecessárias no infantário, na pré-primáriae nos exames psicológicos, são a nomeaçãodas cores, de gravuras e de objectos.e essencial que o treino linguístico dacriança da pré-primária seja coordenadocom os objectos existentes na escola, parase atingir uma generalização bem sucedidado comportamento da criança, para esseambiente (Zulzbacher e Costello, 1970,p. 261).O raciocínio para a selecção das respostasé, igualmente, importante. Foram escolhidasrespostas que deviam ser ((funcionais)),isto é, ((respostas que ocorrem frequentementeno reportório das crianças normais))(Zulzbacher e Costello, 1970, p. 262), para odesenvolvimento dos componentes da linguagemverbal, numa sequência de aprendizagemapropriada. No entanto, a maiorparte do trabalho de Harris foi conduzidoem ambientes artificiais, na escola, na clínica,ou no laboratório, sendo importanteque, agora, se planeiem trabalhos para odesenvolvimento e medição do comportamentoverbal, no ambiente natural. Poroutro lado, uma vez que os princípios docondicionamento operante têm produzidoalgumas variações nos métodos do ensinoda linguagem, é possível que a avaliaçãodestes métodos usados com outros gruposde crianças (por exemplo, deficientes e autistas),produziu resultados positivos. (Ver,por exemplo, Nelson, Peoples, Hay, Johnsone Ray, 1976.)D) A transferência, a mafiutenção e a generalizaçãsO tratamento efectuado segundo processosde alteração comportamental é apenasum aspecto do nosso interesse pelas criançasautistas. As alterações no comporta- secções 24-26).mento têm muito pouco significado prático,se não se mantiverem ao longo do tempo,ou não ocorreram noutros ambientes foradaquele em que o tratamento ocorre. l3 possívelque algumas crianças autistas m a -neçam num ((ambiente de tratamento)), istoé, num hospital. No entanto, está a tornar-secada vez mais evidente que muitas criançaschamadas autistas podem permanecer e seremtratadas no ambiente natural. Portanto,os comportamentos desenvolvidos na clínicaou em casa têm que ocorrer, eventualmente,em ambientes exteriores e em vários grausdiferentes a estes dois ambientes. As estratégiascomportamentais têm, assim, que considerartanto a questão da manutenção doscomportamentos adquiridos, como a daocorrência dos comportamentos recém-desenvolvidosem ambientes diferentes daquelaem que ocorreu a aprendizagem ou o tratamento.Por outras palavras, há que considerara generalização.No que diz respeito A manutenção docomportamento, os processos operantes paraeste objectivo estão bem determinados. Omodo mais propício para manter a frequênciade um comportamento é provocar efeitosconsequentes, de maneira intermitente.Para a aprendizagem inicial, normalmente,a melhor maneira é fazer seguir cada respostacorrecta de qualquer reforço apropriadoA criança. Uma vez estabelecida umafrequência ou proporção previamente designada,a frequência dos reforços pode serreduzida, sendo estes dados, depois de athgidoum certo número de comportamentosapropriados ou respostas, exernplificados daseguinte maneira: após serem nomeadoscorrectamente três objectos, verifica-se seo comportamento continua a decorrer depoisde um certo intervalo de tempo, se énecessário reforçar a criança depois de passadostrês minutos, ou se esta continua sentadana carteira (ver, por exemplo, Sulzer--Araroff e Mayer, 1977, especialmente as278

A generalização para outros ambientes éoutra questão. O comportamento das criançasautistas, desenvolvido num dado ambiente,não ocorre automaticamente noutro ambiente(este fenómeno não se limita àscrianças autistas, e talvez seja um princípiogenérico. Ver, por exemplo, Wahler, 1969,e Walker e Bukley, 1972). O trabalho deLovaas e dos seus colegas (Lovaas e outros,1973) é relevante para esta questão, poisdiz respeito às crianças autistas. Para alémde indicar os resultados mediados por programasde modificação do comportamentoaplicados a vinte crianças estudadas, Lovaase os seus colaboradores (1973), interessaram-setambém pela avaliação do grau da:1) generalização do estímulo do ambiente detratamento, para o ambiente extra-tratamento;2) generalização da resposta, isto é,«até que ponto é que as alterações numconjunto de respostas limitado, afectavamalterações numa maior proporção de comportamentos(p. 133); e 3) manutenção.Foram obtidas medidas de catamnese em13 das crianças, após um a quatro anos do,términus do tratamento comportamental.As crianças foram divididas em dois gruposbaseados na continuidade de vida junto dospais, ou no regresso às instituições. Os resultadosobtidos na observação de comportamentona catamnese demonstraram queas crianças que regressavam a ambienteshospitalares aumentavam os seus comportamentosautistas (auto-estimulação e escolália),enquanto que os comportamentos apropriadosdiminuíam. As crianças que permaneceramcom os pais (que tinham sido treinadaspara continuarem o tratamento comportamental)mantiveram os ganhos obtidosdurante o tratamento ou melhoraram-nosainda mais.A regressão produzida nas quatro crianças,aparentemente provocada pelo seu regressoao hospital, não foi surpreendente.Eis como os autores se referem a esta situação:«No hospital, receberam essencialmentecuidados de vigilância ou custódia, tendo opessoal recebido ordens para aceitar o comportamentodas crianças. Isto significavaque as crianças eram como que encorajadasa regredir. As exigências intensivas que lhesimpusemos não foram continuadas. Namaior parte dos casos, o tratamento consistiaem tentar dar-lhes conforto; era-lhespermitido auto-estimular-se e fazer birras,recebiam algum tratamento farmacológico,mas, a quantidade, o tipo e a duração desemelhante tratamento variava entre ascrianças. Sabemos hoje ... que as intervençõestradicionais podem agravar alguns comportamentospsicóticos (Lovaas e outros,1973, p. 148).O facto dos efeitos da intervenção comportamentalpoderem ser invertidos, não éem si motivo para desanimar. Mais uma vez,como já foi anteriormente referido, a manutençãoe a generalização do comportamentoé mais provável ser uma excepçãodo que uma regra, tendo de ser consideradascomo um aspecto do programa de tratamento.Mais, Lovaas e os seus colegasdemonstraram os efeitos benéficos da reintroduçãodo programa comportamental nocaso de duas das crianças após três anos dehospitalização. A intervenção registou um,aumento nos comportamentos sociais não--verbais, verbais e lúdicos apropriados, acompanhadode uma diminuição na auto-estimulação.Infelizmente, estas duas criançasinterromperam novamente o programa detratamento em ambiente hospitalar, o queproduziu, aparentemente, uma regressão nocomportamento.As crianças que permaneceram com ospais, na pior das hipóteses retiveram os ganhosno seu desenvolvimento alcançadosdurante o programa de tratamento. Na melhordas hipóteses, medidas de catamnesedemonstraram melhorias, especialmente nocomportamento verbal e nos jogos apropriados.As diferenças entre as crianças reflectiam,em parte, a intensidade do treino dado279

aos pais e a capacidade destes em aplicar astécnicas em casa, sem supervisão. Uma consideraçãoimportante é que o tratamentonão pode acabar A porta da clínica ou dohospital, devendo ser levado também, parao lar e para outros locais do ambiente natural(por exemplo, as salas de aula).Embora a divisão das crianças em grupos-as que foram colocadas em instituiçõese as que ficaram em casa com os pais-,não tivesse sido arbitrária, foi, contudo, feitasem grandes rigores. Houve ainda outrasvariantes que não foram controladas e quenão podem ser ignoradas. As diferençasindividuais entre as crianças, cedo fizeramsurgir comportamentos a diversos níveis, oque fez com que se tivesse de aplicar umtratamento diferencial dentro dos dois grupos,após ter terminado a aplicação do programainicial.E) Os pais como terapeutasDevemos, finalmente, considerar a hipótesedos pais das crianças autistas comoterapeutas do comportamento dos seus filhos.Nos últimos anos, têm-se acumulado provasde que os pais podem aprender e aplicareficazmente os métodos comportamentaispara modificação dos comportamentos dosseus próprios filhos. Muitos dos estudos queenvolvem os pais como terapeutas têm versadosobre problemas de comportamentommuns, tais como birras e dificuldades emcomer. Mais recentemente, os pais têm sidoenvolvidos nos programas de tratamentopara os seus filhos autistas, assumindo comfrequência o papel de terapeutas principais.Partindo da certeza de que a personalidadedos pais nada tem a ver com o comportamentoautista dos filhos, tal facto refereuma evolução razoável na terapia da criançaautista, atendendo não s6 a economia queisso representa para os pais (não esquecero elevado custo do tratamento, quando aplicadoexclusivamente por técnicos especializados),como também il própria disponibi-lidade do terapeuta, muitas vezec exacerbadode trabalho dado o elevado númerode crianças diagnosticadas como autistas.Em 1976, Freeman e Ritvo, indicaramque as vantagens dos pais como terapeutasdo comportamento, aplicam-se também, deum modo geral, aos pais das crianças autistas.Estas vantagens sumariadas por O’Dell(1974), são as seguintes:1 -0s pais podem facilmente apreenderos princípios do condicionamentooperante e executar programas detratamento em casa;2 - A terapia do comportamento baseia--se em fenómenos facilmente observáveis,e, assim, é bem aceite pelospais que se prepararam para o feito;3-Muitos pais podem, deste modo,aprender simultaneamente;4-São necessários períodos de treinorelativamente curtos;5 -0 tratamento tem mais impacto, seo tratamento for aplicado pelos pais;6-0s pais aceitam mais facilmente modelosde tratamento que não impliquempatologia paternal;7 -Muitos autistas têm comportamentosbem definidos que respondem bem Aterapia do comportamento;8 -Uma terapia de comportamento bemsucedida aumenta as probabilidadesda criança permanecer em casa (citadode Foreman e Ritvo, 1976,p. 280).Geralmente, o treino dos pais envolvecombinações das seguintes abordagens: aprimeira é didáctica, sendo os princípios eos métodos apresentados aos pais sob a formade aula; segundo, o professor faz amodelagem de uma dada técnica para ospais seguirem; na terceira situação os paispodem trabalhar directamente com a criança,enquanto o terapêuta ou professor osobserva de outra sala, através de um espelho.280

As intenções e elogios aos pais são transmitidosatravés de um microfone, que elesusam no ouvido.Nordquist e Wahler (1973) demonstraramque os pais de um rapaz autista conseguiramaprender e aplicar com êxito métodos comportamentais,tanto para eliminar comportamentosritualktas ou descritivos (abanar asmãos e morder as outras pessoas), como paraincrementar comportamentos apropriados.Os pais foram treinados no laboratório esupervisados em casa, de modo a prosseguiremcom o desenvolvimento de comportamentosimitativos na criança. As birras eoutros comportamentos descritivos eram punidascom a colocação da criança no seuquarto, durante dez minutos. Os processosutilizados para o desenvolvimento do comportamentoimitativo foram os seguintes:- Seleccionaram-se comportamentos nãoverbais que se sabiam estar no reportóriocomportamental da criança. Depois de ensinarJoey a atentar ao «Olha para mim!))fez-se com que a mãe (ou o pai) apresentasseo pu.z.de, entregando-lhe depois osobjectos, dizendo: «Bom. Agora faz tu.»Durante as primeiras sessões qualquer aproximação,por muito grosseira que fosse, erareforçada com aprovação social. Gradualmente,os pais foram ensinados a só daraprovação, quando fossem produzidas melhoresaproximações. Este processo de (tmoldagem))foi usaro consistentemente comtodos os estímulos novos usados durante oestudo. Se nenhum comportamento ocorressedepois da apresentação de um puzzle,os pais eram ensinados a levar a criança aimitá-los fisicamente, reforçando-a em seguida.Gradualmente, os trabalhos eramconduzidos até que Joey produzisse a respostasozinho (Nordquist e Wahler, 1973,p. 82).De início, os comportamentos foram reforçadoscom elogios dos pais, mas os registosdiários mostraram um alto grau devariabilidade na execução. Finalmente, ospais reforçaram a criança com períodos emque ihe era permitido escrever a palavra,logo a seguir ii resposta apropriada, da seguinte forma: «a representação escrita dapalavra (ou frase) que a criança tinha acabadode verbalizar por mais um período deum minuto de escrita livra). Os resultadosdemonstraram tanto uma redução dos comportamentosinapropriados, como tambémo desenvolvimento da imitação não-verbalprimeiro, e da verbal a seguir.Este é apenas um exemplo do trabalhoa ser feito em tratamentos mais extensos decrianças (por exemplo, Kozloff, 1973) queindicam um incremento do desenvolvimento,quando os pais são utilizados comoterapeutas dos seus próprios filhos autistas.Evidentemente que há ainda muito paraaprender, no que diz respeito aS estratégiasdo treino, designadamente uma determinaçãomais específica do papel do treinador euma descrição mais precisa das característicascomportamentais das crianças envolvidas(Freeman e Ritvo, 1976).COMENTARIOS FINAISEspero ter conseguido, neste trabalho,apresentar os princípios subjacentes A maiorparte dos programas terapêuticos, nos quaissão envolvidos com sucesso os terapeutas,muitos professores e os próprios pais, alémde ter apresentado exemplos concretos daaplicação dos métodos derivados destes princípios,em relação às crianças autistas. Pensamosque é importante para n6s reconhecerque a maior parte das técnicas não sãonovas. Têm sido usadas por gerações depais, professores e outros, que participaramno desenvolvimento das crianças. A descobertados princípios do condicionamentooperante descrevem as leis que existem entreo comportamento que podemos observar easpectos do ambiente que também podemosobservar. Os métodos de modificação docomportamento permitem-nos determinar,com um grau relativamente alto de preci-281

são, se as intervenções planeadas e deliberadasnos ambientes e comportamentos produziramou não qualquer modificação e,nesse caso, quais as modificações do ambienteque serão responsáveis pelas alteraçõesno comportamento e em que grau. Aoutilizarmos este método de avaliação dasnossas técnicas, temos somente de nos lembrarque o comportamento da criança nuncanos mente. Se com repetidas aplicações dométodo e técnicas, verificarmos que podemosiniciar e manter com sucesso e repetidamentecomportamentos apropriados ao seuestágio de desenvolvimento, temos nessecaso, não s6 um conjunto de princípiosválidos, como também um método de avaliaçãodas nossas técnicas, o que será degrande valor para todos nós.Em último lugar, não podemos justificadamenteassumir que os professores ou paisnão necessitam ou não querem conheceros princípios básicos que estão subjacentesaos métodos e técnicos que temos estado adescrever. Os princípios são do domíniopúblico, isto é, eles existem independentementede qualquer de 116s. Não pertencemaos investigadores de psicologia, aos psic6-Iogos clínicos, ou ainda a qualquer outradisciplina. Pertencem a todos 116s: professores,pediatras, psicólogos e pais. O conhecimentodestes princípios permite-nos nãoapenas resolver um problema imediato, masplanear e avaliar as técnicas a serem aplicadasno desenvolvimento de comportamentos,num âmbito muito mais vasto do que,por exemplo, conseguir apenas um contactovisual. Permite tanto aos pais como aos professoresplanear e aplicar estes princípiosde uma maneira concreta, de modo a criarambientes que irão assegurar que a criançaatingirá o seu próprio potencial, que podeaté incluir a vivência independente dentroda comunidade.Em última análise, a criança deve ter aoportunidade de conseguir a dignidade provenientedo risco de viver A custa das suaspróprias capacidades ou forças. l3 evidenteque as capacidades de uma criança autistanão são as mesmas que as das outras. Existemcrianças severamente diminuídas, quepassarão as suas vidas nos hospitais, talvezem ambientes limitados pelas fronteiras dassuas próprias camas. Usando métodos comportamentais,estas crianças poderão, contudo,desenvolver comportamentos que lhesdarão algum domínio sobre o seu ambiente.Mais importante, talvez, será tentar queos pais e professores não sejam alheadosdestes princípios. Isso seria uma forma deelitismo a que não nos podemos dar ao luxo.Todos nbs devemos formar uma equipa natarefa de planear e desenvolver ambientesreais, que facilitem o desenvolvimentocomportamental e, implicitamente humano,das crianças que nos foi solicitado atender.Se conseguirmos demonstrar que os princípiosaqui descritos e os métodos e técnicas'deles derivados servem esses interesses, seráentão uma das nossas tarefas, divulgar tantoos princípios como os métodos a todosaqueles que desejem conhecê-los e aplicá--los, sempre no interesse das crianças.Trad. de Catarina Soares, PsocólogaRESUMOEste artigo propõe-se dar uma perspectivafuncional ou comportamental como método,na alteração do comportamento decrianças autistas.Princípios do condicionamento operante:qudo os condicionadores operantes sereferem ao comportamento, estãese a referira um tipo específico de comportamento,isto é, um comportamento que é emitidoou evocado.O condicionodor operante fala do cumportamentoque ocorre na presznça de acontecimentosambientais. Para ele, o comprtamentoobservável torna-se num dos elementosdominantes da sua matéria de estudo.282

Todos os Programas de Tratamento paracrianças autistas, devem ter em conto orelação entre acontecimentos m tecedentese o comportamento dessas crianças, devendotambém incluir o controlo de estímulosatravés de um programa que discriminecertos aspectos do ambiente. O método demodificação do comportamento insiste naobservação e registo de comportamentosclaramente definidos. Contudo, essa observação.e registo não idicmn apenas a intensidade,fraqueza ou alterações deste, mastambém se o comportamento varia muitode um para o outro com frequência.BIBLIOGRAFIABETTELHEIM, B. - The Empty Fortress. NewYork: Free Press, 1967.BOER, A. P. - Application of a simple recordingsystem to the analysis of free-play behaviorin autistic children. Journal of AppliedBehavior Andysis, 1968, I, 335-340.BYASSEE, J. D. e MURRELL, S. A. - Interactionpatterns in families of autistic, disturbedand normal children. American Journal ofOrthopsychiatry, 1975, 43, 473478.COX, A., RUTTER, M. NEWMAN, S. e BAR-TAK, L. - A comparative study of infantileautism and specific developmental receptivelanguage disorder: Parenta1 characteristics.British JournaI of Psychiatry, 1975, 126, 146--159.DeMYER, M. K., CHURCHILL, O. W., PON-TIUS, W., e GILKEY, K. M. -A comparisonof five diagnostic systems for childhoodschizophrenia and infantile autism. Journaiof Autism and Childhood Schizophrenia, 1971,1, 175-189.FERSTER, C. B. - Positive reinforcement andbehavioral deficits in autistic children. ChildDevelopment, 1961, 32, 437-456.FERSTER, C. B. e DeMYER, M. I

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