Do Mestre-Escola ao professor do ensino primário

situação de grande dependência face ascomunidades docais, que vão outorgar-se odireito de exercer um controlo social sobreas actividades escolares. Uma das mais importantesquestões educativas do final doséculo XVIII é justamente o ((braço deferro)) que os mestres régios e as populaçõesvão travar em torno desta pretensão dascomunidades.Os mestres régios vão reclamar a suacondição de ((especialistas do ensino)) e asua dependência exclusiva do aparelho deEstado no sentido de obstarem a uma intervençãodas populações na «coisa educativa)).As comunidades locais, pelo seu lado, vãoafirmar que (4s mestres régios são pagoscom o seu dinheiro (através da cobrança dosubsídio literário) e que, portanto, estes têmque lhes prestar contas. Se é verdade quevárias vezes os protestos das populaçõessurtiram efeito, não é menos verdade queo movimento de escolarização e de profissionalizaçãofluía num sentido diametralmenteopto e as comunidades terão cadavez menos legitimidade (e autoridade) parase imiscuírem nos assuntos escolares.Nesta relação de forças, um preceito legalvai ser decisivo: estamos a pensar na disposiçãoda Reforma de 1772 que obriga todos05. mestres, públicos e privados, a possuíremuma hrsbilitaçáo legal paru o ensino, a qualé concedida após um exame público. Estalicença, que vai funcionar como um suportelegal para o exercício da activiâade âocente,é a arma mais importante que 05 mestresvão utilizar para confirmarem a sua condiçãode especialistas e de profissionais doensino. Esta arma servir-lhes-á, também,para a denúncia vigorosa, que frequentementedeu origem A prisão dos prevaricadores,de todos os indivíduos que se dedicavama actividade docente sem para talestarem habilitados pelas autoridades estatais:a repressão dos ((mestres clandestinos))é uma das estratégias utilizadas pelos mestresrégios para demarcarem o campo socialda sua actuação e, concomitantemente, paracriarem as condições necessárias i monqolizaçãodo ensino e a melhoria do seu estatutosóciwprofissional. A consolidação, nosfinais do século XVIII, do ((estatuto de exterioridade))das comunidades em relação &instituição escolar é paralelo a entrada dosmestres régios na órbita do aparelho deEstado e ao início da cfuncionarização))progressiva dos agentes educativos.Na base do que Ribeiro Sanches haviadefendido em 1760, a Reforma de 1772estipulava o pagamento de um salário anualaos mestres régios entre 40$W e 9OSOOOrééis, consoante a localização da classe.Tratava-se de uma remuneração miserável,que situava o mestre régio ao nível de umpedreiro, de um carpinteiro ou das camadasmais baixas da administração pública;contudo, se o salário era muito reduzido,nem por isso os mestres régios deixavam deusufruir dos ((privilégios de nobres)), o queconstituía uma importante regalia social.Esta ambiguidade do estatuto do mestre émuito interessante, pois ela tornar-se-á umadas características sociológicas da profissãodocente: por um lado, 06 professores têmum nível econbmico muito baixo; por outrolado, o diploma e o prestígio ligado ao«saber» e ao ((conhecimento)) situam o corpodocente num nível social bem mais elevadodo que a remuneração deixa supor.Sob a protecção do Estado assiste-se, portanto,nos finais do século XVIII a umforte impulso do processo de profissiondizaçãoda actividade docente em Portugal:os exames públicos e os concursos nacionaispara a nomeação de mestres régios definemum corpo de competências necessáriasao exercício da profissão docente e traçamo perfil profissional dos novos responsáveispela educação da infância. Esboça-se, então,pela primeira vez uma carreira profissionalno domínio do ensino.I3 este conjunto de ideias que nos ajudaa compreender a grande estabilidade profissionaldos mestres régios na transição doséculo XVIII para o século XIX: a duração420

média da vida profissional dos mestres régiosé de 19 anos, o que tendo em conta ascondições socio-económicas da @oca nãopode deixar de se considerar uma médiabastante alta (zG).A situação descrita pelos moradores daVila das Galveias em 1787, perfatamenteaceitável algumas décadas antes, não é maispossível. O que era permitido ao mestre--escola deixa de ser autorizado ao mestrerégio que, ao ser investido como especialistado ensino e ao assumir-se como profissional,tem que passar a agir em conformidade como seu novo estatuto:((Queixão-se a V. Majestade os Moradoresda Vila das Galveias, que eles seacham na ÚItima contemação peIa faltade ensino de seus filhos no ministério deler, e esorever, que havendo na dita Vilaum $professor chamado Domingos Jozé,este faz a sua obrigação 'tão insuficientemente,que o mais do tempo não dá liçãoaos discípulos, e por esta falta a dão osmesmas meninos uns aos outros, tudo namaior desordem sem adiantamento algumpara os ditos, outras vezes fechando aAula, e fazendo jornadas de três e quatrodias, como há tempos fez para uma romagema Nossa Senhora do Bonfim; todasas semanas, assim na 6." como no sábado,se ocupa em fazer barbas, assim nasmontes, como na terra, em que falta naAula, sem terem os meninos naqueles diasnem Mestre nem Substituto. Senhora, éverdade que ele é incapaz deste ministériopelas muitas ocupações que tem; eleé Procurador de Causas, ele é Escrivãode Sisas, ele é barbeiro, sangrador, de écomediante, sendo certo que no princípioos Moradores desta Vila mandavam seusfilhos ii dita Aula (pois agora) 05 mandamaprender com .~>esscvas particulares.>) (9Ora, termina um documento do mesmogénero redigido pelos moradores do Barreiro,«quem sofre são aqueles que vivendona precisão não têm dinheiro para pagar adiferente Mestre o ensino dos seus filhos,sendo obrigados por falta de meios a deixarem-nosentregues a rudez do seu pnmeironascimento)) ("").Os documentos transcritos são bem elucidativosda transição do mestre-escola parao mestre régio: o novo mestre, habilitadocom a 1icen.p estatal, em que exercer atempo inteiro (ou como ocupação principal)a actividade docente. Dito de outro modo:percorridas as duas primeiras etapas do processode profissionalização da actividdedocente.Em suma:«No final de Setecentos existem emPortugal uma série de escolas régias funcionandosegundo um modelo relativamenteestável: alunos jovens, de idade homogénea,integrados em classes segundo asaquisições escolares anteriores, alunos deque se aguarda uma atitude de receptoresde um saber que é fornecido 'por adultos,que têm como função única (ou principal)a actividade docmte. Estes mestressão remunerados pelo Estado, que exerceum controlo sobre as suas actividades eque define os conhecimentos a transmitir,os programas, os métodos e as técnicas deensino, as normas e os processos de avaliação,etc. Numa frase: 06 papéis dealuno e de professor estão relativamentenormalizados no seio de organizações escolaresde uma certa estabilidade.)) tZ9)Uma espécie de diário de Manoel JozéBranco, mestre régio em Beja, datado de1801, redigido em forma de diálogo entreos professores e .os alunos, é a melhor confirmaçãodas ideias que acabamos de exportS0).111. MESTRE OU PROFESSORDAS PRIMEIRAS LETRAS:UMA HESITAÇÃO TERMINOLdGICACHEIA DE SIGNIFICADOAs prímeiras décadas do sbub XIX sãoalgo indefinidas quanto ii construção da421

profissão docente, o que é naturai tendo emconta a instabilidade socioplítica do País.Desenha-se, no entanto, de forma nítida atransformação do mestre régio em mestreou professor das primeiras letras.Mestre ou Professor? Eis uma hesitaçãoque atravessa grande parte da literaturapedagógica da primeira metade do séculoXIX e que encerra um importantesignificado sociológico. Os mestres, grupoaté aí claramente distinto dos professoresde gramática latina, de retórica, de gregoe de filosofia (isto é, dos professores do((secundário))), começam a afirmar-se comofazendo parte integrante do grupo social((professores)), ainda que das ((primeiras letras)).Um importante documento de 1818confirma este movimento de aproximaçãono interior da profissão docente. Trata-sede um abaixo-assinado colectivo dos mestrese dos professores régios da cidade doPorto, documento que seria impensável algunsano6 antes:((Representam a V. Majestade com profundorespeito e submissão os Professorese Mestres Régios da Cidade do Porto:[...I Que tendo-se com o andar dos temposaumentado e crescido excessivamenteo preço dos géneros e o aluguer de Casas,como é de notoriedade pública, são osseus Ordenados actualmente sobremaneiradiminutos, não só para uma subsistênciacómoda e decente, mas aindamesmo para o que é indispensável aosustento da vida. [...I E como é desejode V. Majestade que todos os EmpregadosPúblicos tenham com 01 que se possamsustentar decentemente [...I vêm osSuplicantes requerer o aumento dos seusOrdenados.)) (31)Entretanto, dois documentos de 1811 e1814 são dignos de menção nesta evocaçãoda história da profissão docente em Portugal:-0 primeiro, estipula um subsídio especialpara o transporte urgente dos párocose dos professores para as terrasque foram invadidas 'pelo inimigo: logoque as tropas napleónicas foramrechaçadas, estes dois personagens(simultaneamente, adversários e cúmpiices!)são considerados os elementos--chave para a reorganização da vidal~cal(~~).- O segundo, aplica unia resolução régiade 1790 e nomeia, finalmente, as trêsprimeiras mestras régias de ler, escrevere contar: Margarida Jesus, MariaProcópia e Teresa Rosa de Jesus sãoas três primeiras professoras do ensinoprimário oficial de que há memóriaem Portugal (33).A nova fase da vida dos professores corresponde,como já referimos, ao abandonoprogressivo das múltiplas ocupaçk e actividadesque, até ao século XVIII, eramacumuladas com o ensino. Mas, como ossalários dos professores das primeiras letrasse mantêm a um nível muito baixo, estesvêem-se compelidos a encontrar, no interiordo exercício docente, os expedientes necessáriosao equilíbrio dos respectivos orçamentosfamiliares. Datam desta época as((lições particulares)), as ((aulas extra)) e outrasactividades que, entre nós, se prolongaramaté há bem pouco tempo. O retrato,sem dúvida caricatura1 e bastante exagerado,que Santos Marrocos (professor régbde Filosofia) traça, em 1799, dos professoresdas primeiras letras não deixa de ter umafundo de verdade)):((Pelo que estes Mestres, como bufarinheiroscom ioja de quinquilharia, vendemaos discípulos papel, tintas, penas deescrever e lápis, tabuadas, pautas, regras,e pastas; fazem imposições mensais contribuindocada UM para água de beber,tendo mais alto preço sendo por um copo,varrer a Escola, e o mais que omito: e422

se alguém quer estar com presunção degravidade seprado em uma casa ouquarto particular, e vigiado com maisatenção no ler e escrever, a que se chamaAula de horas vagas, satisfará por váriospreços. Porém ainda ao mais pobre dachwma, que no fim do mês não podecontribuir com 120 réis a quem competeo nome de Discipulo da Escola Régia, lásão remetidos os sapatos do sr. Mestre,e levados pelo pequeno para serem consertadospelo pobre pai; ou qualquer outrotraste competente a seu ofício.)) v4)Dorovante, os mestres de primeiras letrascompensarão a fraca remuneração que usufruem,dedicando-se primordialmente aoensino ou a actividades afins. Este factoacentua a ((especialização)) da profissão docentee contribui para uma maior separaçãoentre a função docente e as outras funçõessociais: o fosso entre os professores e asfamílias vai aumentar durante o século XIX,conduzindo mesmo a uma ((inversão de pa-]séis)) que levará os professores a outorgarem-seo direito de exercer uma acção devigilância sobre as práticas familiares. Atente-seneste trecho publicado em 1822 nojornal O Conciliador Lusitono:((Seria muito intecessante que a sua[dos mestres] inspecção não se limitasseàs paredes das escolas. Eles deveriam tercerta autoridade, ou inspecção sobre aeducação doméstica dos Discípdos, eaté mesmo autorizá-los para aconselharemos Pais de família sobre a educaçãodos seus filhos, e repreender aqueles, quepor maus exemplos, ou por negligênciafizessem perder aos filhos o fruto daInstrução Pública.)) Y5)Durante o século XIX, edwqão torna-sepraticamente sinónimo de escslan'zação.Este facto, conjugado com o papel preponderanteque é concedido ao professor naorganização do acto educativo, explica queo tema 'central dos discursos >pedagógicos daépoca seja a preparação adequada do corpodocente, através da institrrição de um sistemade formação de professores. Pois se,como afirma, em 1835, o director do JornalMenscd de Educação: ((0s Mestres, mormentequando se trata de lançar os fundamentosda educação pública, são tudo: métodosperfeitos que valem, se os Mestressão inábeis; e de que lhes sorve a aptidãoliterária, se a moralidade lhes falta?)) (36).A primeira metade do século XIX é dominadapelos debates em torno da instituciondizaçãodo emino normal, onde osprofessores aprendam os conhecimentos eas técnicas e integrem as normas e os valeSres próprios a profissão docente. Não cabeno âmbito deste estudo uma análise dasprimeiras tentativas de criação de escolasnormais em Portugal; sublinhem-se, todavia,duas ideias: a ligação entre as escolasnormais e a difusão de certos métodos deensino; a preocupação primordial com a((formação contínua)) dos professores.O ensino normal em Pmtugal na primeirametade do século XIX está intimamenteligado a difusão de três métodos de ensino,que se foram apresentando sucessivamenteccmo o meio mais adequado para a resoluçãodos problemas educativos nacionais: ométodo de ensino mútuo, que permitiriasolucionar a questão do analfabetismo numcurto lapso de tempo; o método de leiturarepetina (ou método portugLcês) da autoriade Castilho, que foi um dos pioneiros doscursos normais; e a cartilha maternal (oumétodo Jazo de Dem), que suscitou acesosdebates nu seio das escolas normais.Por outro lado, 06 primeiros esforços comvista A implantação do ensino normal centraram-se,fundamentalmente, na preparaçãodos professores já em exercício e nasua reciclagem em novos métodos. Sem decurara ((formação inicial)), as escolas normaisda primeira metade do século XIXpreocuparam-se, sobretudo, com a ((formaçãocontínua)) dos professores. Esta tradição423

mantém-se até A República e, mesmo após1862, os ahnos-mestres coabitam com osprofessores-alunos no interior das escolasnormais. Saliente-se ainda que, 1836 umadas justificações ,para abrir escollas normaisem cidades da província era o papel de dinamizaçãoda vida local, nomeadamente aonível cultural, que estas instituições nãopoderiam deixar de desempenhar.IV. PROFESSOR DE INSTRUCÃOPRIURIA: NÃO UM SABIO, MAS UMHOMEM DO POVO ILUSTRADONo dia 21 de Abril de 1862, discursandona inauguração da Escola Normal de Marvila(a primeira verdadeira ((escola normal))),afirmava o director Luiz Filipe Leite:«Uma das primeiras necessidades eminstrução pública é iencontrar homensque abracem o Magistério como verdadeirosacerdócio e não como simples indústria;homens cuja inteligência rivalizecom a dedicação; cujos princípios demoralidade não desmitam por duvidososou pervertidos a missão gravíssima quesão chamados a exercer; para que o apostoladose lhes não falseie na prática; paraque a palavra se lhes não esterilize desconceituadalpelo exemplo; para que asobras lhes não sirvam de condenaçãoquotidiana.A regeneração moral dos povos não seobtém sem um sistema de educação geralque disponha de tais mestres. [...I os homensque o desenvolvimento intelectual emoral dos povos reclama não se encontram,formam-se.)) ('7Com esta frase lapidar - «os professoresnão se encontram, formam-se)) - Luiz FilipeLeite inaugura simbolicamente a terceiraetapa do processo de profissionalizaçãoda actividade docente: a criação de instituiçõesespecíficas para a formação de pro.fessores. Desde esta data, e apesar das inúmerashesitações e retrocessos, jamais osprefessores do ensino primário deixaram depossuir estabelecimentos próprios para a suaformação profissional (com excepção dosano5 1936 a 1942 em que as escolas domagistério primário estiveram fechadas);.O discurso de Luiz Filipe Leite marcatambém o fim do mestre ou professor dasprimeiras letras e o nascimento do professorde instrução primária, designação que setornou dominante nesta época e que sóviria a ser abandonada nos últimos anos daMonarquia. O professor de imtrqão primáriaviverá num dos períodos mais férteisdo pensamento pedagógico em Portugal enuma época em que a crença nas potencialidadesda escola como factor de regeneraçãonacional e de promoção individual eraquase total.O perfil do professor de instrução primáriapode ser encontrado na intersecçãode quatro componentes, tal como se ilustrano gráfico seguinte.PERFIL DO PROFESSOR DE INSTRUÇÃOPRIMÁRIAIFuncionáriopúblicoSacerdócio1-0 professor de instrução primáriadeve ser recrutado nos meios sociaisdesfavorecidos, entre os jovens quemanifestam vocação para o ensino.João de Andrade Corvo afirma numdiscurso pronunciado em 1866 que((o professor de instrução primáriadeve ser um homem do povo, umhomem do povo ilustrado))424

2 - O professor de instrução primáriadeve conservar ((os costumes simplesde que não convém jamais desviá--lo»("7: ((modesto funcionário público))co) ele deve cumprir com zeloa sua importante missão social.3 - «A missão do mestre primário é formarsimultaneamente o cristão e ocidadão: deste modo, a carreira domagistério deve (convidar todas asvocações decididas a adquirirem noseio destas escolas os conhecimentosespeciais de que precisam para o desempenhodeste sacerdócio.)) (")4 - Enfim, «sacerdote» e ((funcionário)),o professor de instrução primáriaocupa-se de ((inocular no coração dainfância, na alma dos futuros cidadãos,o amor ao trabalho e a práticade todas as virtudes, a obediência àsleis que no5 regem, a sujeição e orespeito aos poderes constituídos, adedicação' A pátria que os viu nascer»e2).Em suma: o professor de instrução primáriadeve ter uma origem social modesta,demonstra'r vocação para o magistério, levaruma vida de sacerdbcio e asumir o seupapel de modesto funcionário público, comuma função social claramente definida. Umprofessor com este perfil tem que ser formadoem estabelecimentos próprios, as es-colas normais -àsquais «não compete acriação de doutores em pedagogia, mas simde bons mestres)) c3)-, pois «se a profissãodo magistério é uma profissão científica,como qualquer outra, o professor precisade um período de aprendizado, que o habilitea entrar capaz e dignamente no exercíciodas suas funções»(").O professor de instruçáo primária viveuno «século da escola)), tão grande era aapta social no modelo escolar: discursoscomo «a indústria desenvolve-se na razãodirecta da instrução)) (J. Andrade Corvo),((abrir uma escola é fechar uma prisão))(Guerra Junqueiro) ou «cada escola que fundardessão muitas famílias que arranca& afome» (D. António da Costa) constituem omotivo central dos textos sobre a educaçãoe o ensino. E, no entanto, a situação dosprofessores do ensino primário continua adeixar muito a desejar: ausência de umacarreira profissional claramente definida,remunerações a um nível muito baixo, máscondições de trabalho, etc. Este conjuntode problemas vai-se agravar, na óptica dosprofessores, com a Reforma descentralizadorade Rodrigues Sampaio (1878) a qualo corpo docente se opôs em bloco, exigindoque os professores continuem a seu funcionáriospúblicos e não sejam transformadosem meros empregados camarán'os. Surgementão na imprensa notícias «dramáticas» deprofessores que vivem na miséria ou quemorreram a fome ... tudo culpa das autoridadesmunicipais!Estas reflexões pretendem sublinhar aambiguidade do estatuto dos professores,presente mais do que nunca nos finais doséculo XIX: como diz D. António da Costaem 1870, por um lado, afirma-se que «oprofessor d tudo)), que «o professor é a primeirainstituição nacional)), e, por outrolado, ((faz-se-lhe a mercê de lhe concedero diploma oficial de morrer & fome»(46).É uma situação que será, de algum modo,resolvida no princípio do século XX,sobretudo após a Primeira Guerra Mundial,quando as remunerações auferidas pelosprofessores serão consideravelmente awnen-Sadas. Para que este objectiva fosse atingido,muito contribuiu uma lei que temsido algo ((maltratada)) pelos historiadores-que referem, aliás a justo tí,tulo, os aumentossalariais irrisórios e o autoritaTismorepressivo da lei cs)-, a Reforma de 1901,que estipula no seu art. 30.":«- Constitui habilitação para o exercíciodo Magistério Primário a aprovaçãono curso das escolas normais ou de habilitaçãopara o Magistério Primário.)) e')425

Esta disposição legal é fundamental namedida em que ela encerra a terceira etapado processo de profissionalizaçáo da wtividadedocente. Na verdade, se as escolasnormais já existiam desde meados do séculoXIX, o curso dos liceus ou qualquercurso superior, bem como a aprovação numexame «de habilitação para o magistérioprimário)), continuavam a ser condições suficientespara que qualquer candidato entrasse,em igualdade de circunstâncias comos normalistas, nos concursos de provimentodos lugares de professor de instrução primária.A partir de 1901 esta possibilidadedeixa de ser autorizada e a obtenção dodiploma normal passa a ser obrigatória.A relevância desta medida é acentuada pelofacto de, ainda hoje, o ensino primário sero único grau de ensino em que tal exigênciaé obrigatória: o motivo de uma profissionalizaçãomais precoce dos professores doensino primário em relação aos outros gruposdocentes reside, em grande parte, nestaobrigatoriedade imposta pela Reforma de1901.V. A TRANSICÃO DO «SBCULODA ESCOLA)) PARA O ((SÉCULODA CRIANlÇA)) 'É CARACTERIZADA PELOASSOCIATIVISMO DOS PROFESSORESPRIhURIOSAo situarmos a nova fase da vida do professoradoprimário na transição do séculoXIX para o século XX pretendemossublinhar a importância do movimentoassaciativo docente que adquire nesta épocauma vitalidade que não tinha conhecido atéaí: relembre-se que definimos este momentocomo a quarta etapa: do processo de profissionalizaçãoda actividade docente.fi evidente que, durante todo o séculoXIX se desenvolveram tentativas váriasde associação dos professores. Já mencionámosos abaixo-assinados. do princípiodo século; refira-se agora, ainda que deforma passageira ("9):- A Associação dos Professores do Reinoe Ilhas, fundada em 1854 por iniciativa,entre outros, de Luiz Filipe Leite;- A Associação dos Professores Primárimde Lisboa, fundada em 1880 porprofessores normalist as;- Os esforços em prol da criação de umaFederação do Professorado PrimárioPortuguês, sobre a qual escreve Te&filo Ferreira em 1886: (02 tempo dereagir contra todas as prepotências edesconsiderações, sacudindo o jugo dosque nos aviltam por sistema ou porestupidez.[. . .] Compenetremo-nos da grandeobra da nossa emancipação e auxiliemo-nosreciprocamente para que nasfaces dos nossos irmãos não deslizemais uma única lágrima de descon-forto e desespero.[...I Só pela Federação do ProfessoradoPrimário Português poderemosaspirar às vantagens a que temos. direito,mas que nos são usurpadas; porqueconfiam na fraqueza proveniente danossa desunião.)) (49)- Os três importantes Congressos Pedagógicosde 1892 e de 1897, nos quaisBernardino Machado teve um papelpreponderante.- A Assm'açGo dos Socorros Mútuus doPraf essorado Primário Português, instituídaem 1897, que marca o regressoa uma perspectiva «mutualista» domovimento associativo .Todavia, é apenas a partir de 1907, coma Liga Nacional do Professordo PrimárioPortuguês e, mais claramente, após a implantaçãoda Reptiblica, que os esforçosassociativos dos professores ganham umacerta consistência, podendo falar-se comlegitimidade da constituição de verdadeirasassociações profissionais de classe. Estefacto não é estranho ií missão que a Repúblicacomete ao novo professor primário:a Reforma de 1911 começa com esta frase426

célebre - ((0 homem vale sobretudo pelaeducação que pwui.)) E, no ano seguinte,Manuel de Arriaga (primeiro Presidenteeleito da República), dirige-se aos participantesno 3." Congresso Pedagógico nestestermos:«Eu desejaria, a cada um dos congressistas,individualmente, apertar a mão, edemonstrar, em nome da Nação, a grandeesperança que todos vemos desabrocharna alma popular, confiante no início deuma phtria nova redimida pela instrução.Os grandes mentores, pais espirituais, dageração nova, são os professores. Saúdo--vos comovidamente. A pátria confia emvós; a minha soberania é a vossa.)) p')Estas citações dão bem o tom do que erao professor primário da República: um homeminvestido de uma missão social deprimordial importância, um profissionalconvicto de que sem a formação de umhomem novo não poderia haver um mundomelhor. I3 claro que este discurso tinha, naoutra face, uma redidade escolar e educativaque continuava a deixar muito a desejar... ou, como escrevia J. Simões Dias:((Quer dizer: imaginamo-nos na Europa eestamos em Marroços.»(51). Por agora importaacentuar que a imagem do professorprimário no princípio do século XX é grandementeresponsável pela necessidade sontidapelo corpo docente se organizar (como objectivo de defender e de melhorar estaimagem, bem corno de a sintonizar comuma realidade quotidiana) e pela acção socialinterveniente que caracterizou o comportamentodos professores durante a República.1907 - Liga Nacional do ProfessoradoPrimário Português191 I - Sindicato dos Professores PrimáriosPortugueses1916 - Associação Geral dos ProfessoresPrimários de Portugal.Estas foram as três etapas principais percorridaspelos professores primários at6 Aconstituição da mais importante associaçãode professores que existiu em Portugal: aUnião do Professorado Primário OficialPortuguês, criada em 1918.A União vai desempenhar um papel fundamentalno desenvolvimento de um espíritoe de um comportamento de corpo profissiolnalpor parte das professores; a suaacção enquanto elemento estruturante deuma identidade profissional foi decisiva éesta constatação que justifica a sua granderepresentatividade: em 1925 a União congregava'cerca de 909'0 dos professores primários.Organizada segundo um modelo sinâical,e fortemente imbuída das perspeotivas dosindicolismo profissional, a União cai encerrardefinitivamente um debate que se tinhainstaurado no seio do associativismo docentedesde as suas origens: o professoradodeve adoptar um modelo sindical, mais própriodos meios operários, ou um modeloprofissional, h imagem das associações dosmédicos e dos advogados? Adolfo Lima,por exemplo, afirma num importante textode 1915:((0 professolrado deve bastar-se a sipróprio e ser exercido exclusivamente 'porindivíduos que façam dele a sua vida, asua única profissão, vivendo dela e paraela.[...I O recrutamento dos professoiI.esnão pode ter por base e critério a caçaao emprego público.[...] A própria natureza das coisas está,pois, a indicar que o Estado é incompetentepara tratar de assuntos pedagógicose nomeadamente do recrutamento dosprofessores.[...I a, portanto, aos professores, aoscorpos docentes que cumpre escolher eseleccionar aqueles que devem ser as seusleais e honestos companheiros de traba-427

lho-na luta pela ciência e pela verdade.))c')Trata-se de uma proposta de organizaçãoda profissão docente que não vingará, namedida em que a projissionalização da actividadedocente continuou largamente dependenteda intervenção do Estado, não sedesenvolvendo de forma autónoma.De 1918 até 1927, data em que os seusprincipais dirigentes foram presos (no quese pode considerar a primeira vaga repressivado Estado Novo contra o associativismodocente), a União representou uma associaçãode professores de grande vitalidade,tendo dado um contributo decisivo a melhoriadas condições socioeconómicas e doestatuto profissional dos professores primárim.Aliás, desde o Congresso de 1918 queas reivindicaç6es corporativas constituem ofulcro das atenções da ,'União, como é patenteno discurso proferido por CanhãoJúnior:((Temos tido1 fome, muito dos nossosfilhos terão mendigado a côdea do pão,por essas aldeias fora, a porta de nossoseducandos; um professor primário estendeujá a mão a uma esmola junto da portadum cemitério!E...] Avante, pois. A união do professoradoprimário português, neste mementcu da história pátria e universal, nãoserá só o despertar de uma classe: serátalvez o despertar de uma pátria! Assimseja.)) (53)desucesso da actividade daser confirmado pelo facto de, pela primeiravez (talvez mesmo pela «única vez))!) na suahistória profissional, OS professores primáriosse declararem satisfeitos com o seuestatuto socioeconómico; no Relatório de«A União porém venceu conseguindoa situação material de que hoje desfrutamos.))q4)O ano de 1926 termina com um aviso dadirecção da União as autoridades nacionalistas:...I«[ mal do governo mais forte se aclasse do magistério primário, compostapor 8000 professores espalhados pelo País,com uma esplêndida organização associativapor distritos e concelhos, tudo emrelação com um organismo central, entrassede espalhar pelo País o descréditodum ministério.)) v5)Esta «ameaça» não lpassava, já, de um«bluff», como ficou demonstrado pela ausênciade reacção da classe dos professoresprimários a prisão de um grupo de activistassindicais (nomeadamente, Carvalhão Duarte,Adolfo Lima, César Porto, Canhão Júniore Antíinio Augusto Martins) e a disselução da União, em Outubro de 1927.Adolfo Lima escreverá uma carta da prisão,onde 'fica bem patente o seu isolamentoe a sua «dessolidarização» face a um movimentopara que tanto tinha contribuído:«Foi uma grande surpresa para todose principalmente para mim a situação emque me encontro. Não sei ainda de quesou acusado, pois, após vinte dias de prisãoainda não fui ouvido. Logo que oseja tenho a certeza de que o equívocodesaparecerá e serei restituído a liberdade.[...I Nunca fui, nem poderia ser doscorpos gerentes da União do Professoradopimário. sou apenas sb~o da Lutuosa.Nunca fui a sua nunca fui aos seuscongressos e reuniões magnas; nunca escrevino seu órgão.(( (56)1920-1921 da Comissão Executiva pode Esta prisão desencadeará, aliás, algumasler-se:reacções internacionais, a mais conhecida428

das quais é o artigo escrito pelo ({apóstoloda Educação Nova)), Adolphe Femère (9.«UN SAVANT PORTUGAIS EMPRISONNÉNotre ami et collaborateur M. Ad. F.,bien plwé pour être renseigné, nous écrit:En vérité, Ia contaigion de Ia dictature,dans les pays latins, Ia suffisance de certainsgrands de ce monde et E’gnoranceimpuissante des peuples abuutissent 6 desrésultats étranges. La Ligue internationdepow I ’édwation nouvelle est fondée- tout le monde le sait - sur Ia scienceet sur le boin sens: scieince qLu est Iapoursuite objective de Ia vérité (même s’ilarrive 6 cem qui Ia cherchent de se tromper)et bon sem qui est Ia mise au pointintuitive de tous les prmédés pur viser6 conserver et 6 accroite chez I’enfant Iapuissmce de son esprit.Or, la section portugaise de Ia Liguevient d’être décimée, sai revue reduemtrette, son chef, M. Adolfo Lima, unsavant éminent, emprisonné.La création de cette gection avait étédécidée en principe au Iv” congrès internationdd’édtecation nouvelle, été dernier;elle n’était pas encore officiellementconstitube. Mais Ia réartion, CEU PortugaI,en avait eu vent. On soupçonnait, d tort,ses chefs d’entretenir des rapprts mec laRussie soviétique; on confodait édwationnouzrelle avec édwation archique,Ie congrès de Locarna ayant étudié, avecle sérieux que l’an sait, le problème deIa liberté en édtlcatian; des policiers, vraisembloblementau service de la réactioncatholique, avaient cru devoir taxer, d’immoraleIa pratique de Ia cdducation,alors que les enquêtes les plus ubjectivesont révélé son inocus’té, mieux: sa hautevaleur psychologique et morde, lorsqu’elleest réalisée dans de bonnes conditions.Mçtis qui parle, 12-bas, dons les cerclesdictatoriaux, â’objectivité, de bon sens,de science? Vut-on discuipter avec l’arbitraire,l’ignorance et Ia mauvaise foi? Si1n ’y avait l’emprisionnement d’Adolfo Lima,on se contenterait de hnmser lesépaules et de patienter: rien ne peut, d lalongw, résister 6 Ia vérité. Mais qumdon voit un savant integre et noble, toutdévoué are bien do son peuple et de Iascience, traité comme un criminel dedroit commm, on ne peut se taire: i! fautque l’apinion publique dui mude entiersoit s&ie de ce déni de justice.Ad. F.»Esta referência permite-nos abrir o últimocapítulo deste trabalho, durante o qual proccuraremos evocar a importância do Movimentoda Edwqão Nova nu processo deprofissiondizqiio da actividade ducente.Até agora procurámos explicar as quatroetapas deste processo, em articulação como seu eixo central - estatuto social e económicodos professores - e com as suas duasdimensões - corpo de conhecimentos e detécnicas e conjunto de normas e de vdoraprbprios d profissão docente.De seguida, iremos aprofundar o estudodestas duas dimensões, através da argumentaçãode uma tese algo polémica: a Educaçâ;oNova fecha o «ciclo dai morfernidade))da! profisslio docente, aberto pelas ReformasPombdinas, e encerra (simbolicamente) oprocesso de profissionalizqão da actividadedocente.VI. A EDUCACÁO NOVANA ENCRUZILHADA DO MODELOESCOLAR: AS NORMAS E OS SABERESPRÓPRIOS A PROFISSÃO DOCENTE((Escola Nova!Escola Nova. Aurora de um mundonovo, beijo nupcial da Humanidade nocoração do Infinito; partida do Homem429

Livre, cantando, para a jornada do Ideal,em demanda do seu destino.Escola Nova! Asa e norte do pensamentonovo, nova epopeia dos povos![...] Utopistas do mundo inteiro! Anjosalados do planeta! Sonhai![...]A Escola Nova é a marcha ascencionaldo Homem para a Perfeição.»(")Este texto foi publicado em 1924, no primeironúmero da revista Escola Nova, órgãoda Associaçiío dos Professores de Portugal.Ele é bem sintomático da crença que oshomens da Educação Nova depositavam naescola, não só para a educação das crianças,mas também para a transformação dasociedade. Esta crença no modelo escolartal como ele foi concebido no século XVIIIe sistematizado no século XIX deixa perceberque a Educação Nova é mais o jimde um período da história da educação doque o princípio de uma era nova, contrariamenteao que incessantemente reclamaramos seus mentores.iÉ verdade que os homens da EducqíoNova se uniram em torno de uma críticacerrada a uma pedagogia a que chamaram((tradicional))(aliás, esta crítica é talvez umdos únicos denominadores comuns da EducaçãoNova!)), mas esta atiude nunca osconduziu a uma interrogação fundamentalsobre o modelo escolar ou a uma reflexãosobre a instituição escolar. A escola e acriaqa (J. Dewey), A escola activa (Ad.Ferrière), Uma escola nova na Bélgica(A. Faria de Vasconcelos), As escolas novas(L. Luzuriaga), A escola por medida (Ed.Claparède), Uma escda na vida (O. Decroly),Conceito da escola no trabalho (G.'Ker-schensteiner): poderíamos continuar, quaseindefinidamente, esta citação de títulos deobras dos principais arautos da EdlrcqãoNova, que mostra bem a mentração)) dodiscurso destes pedagogos na escola.Aliás, eles assumem claramente esta perspectiva,sublinhando apenas a necessidadede uma transformação da escola e de umaligação da escola a vida. Reportemo-nos aJohn Dewey para mencionar a 5ua «conception de I'école envisagée comme une sociétéreflétant et reproduisant sous une formetypique les principes fondamentaux de lavie sociale)) (") e a Adolfo Lima para citarum texto de 1925:«Assim a escola-prisão, a escola-caserna,i escola-convento, A escola-oligárquicae chauvinista, sucede a Escola Social.Esta corresponde a doutrina de que ocentro do sistema escolar é a criança;corresponde a necessidade d0 que a escoladeve preparar para a vida. E o melhormeio de realizar este requisito é fazer daescola um organismo social, em que seencontrem organizadas as instituiçõessociais que são o ideal dos seus membrose onde se exercitem, se corrijam e seeduquem na prática da vida social.[...I A escola deve ser considerada,como um laboratório sociológico, comouma estufa.)) (")Escola - miniatura da mundo, Escola -laboratório sociológico: nestas duas expressõesexprimem-se, paradoxalmente, as potencialidadese os limites da Educação Nova:potencialidades que dizem respeito a vitalidadedeste movimento na transformaçãodas ideias pedagógicas, das práticas escolarese do papel dos professores; limites quepassam pela incapacidade de pôr em causao modelo escolar concebido na época modernae de imaginar uma outra forma deeducar. Por isso, afirmámos que a EducaçãoNova encerrava o «ciclo da modernidade))da história da educação.E, no entanto, nas entrelinhas dos seusdiscursos os homens da Educqão Nova deixamjá perceber alguma desconfiança emrelação ao modelo escolar inaugurando,deste modo, a reflexão contemporânea sobrea educação e o ensino. O delicioso prólogode Adolphe Ferrière ao livro Transformemosa Escola (cuja tradução portu-430

guesa, datada de 1928, foi uma das primeirasobras proibidas de circular peloregime nacionalista) é o «cúmulo do paradoxo)):a crença e a desconfiança na escolasão totais.Conta Ferrière que um belo dia deu odiabo uma saltada a terra e, não contentecom a sua obra, decidiu criar a escola:«A criança adora a natureza: encerraram-nadentro de casas. A criança gostade brincar: obrigam-na a trabalhar. Pretendesaber se a sua actividade serve paraalguma coisa: fez-se com que a sua actividadenão tivesse nenhum fim. Gosta demexer-se: condenam-na a imobilidade.Gosta de palpar objectos: ei-la em contactocom ideias.))Não tardou que o regime desse frutos.A criança aprendeu a adaptar-se a estascondições artificiais. Dir-se-ia por uminstante que a escola levava a melhor.O diabo julgava-se vitorioso.Foí então que, de repente, se Viu apequenada fugir para os (bosques, treparas árvores, correr a aventura e até fazercaretas ao diabo. Este rangeu os dentes,ameaçou com o punho e eclipsou-se:«E com ele desapareceu a escola que tãosabiamente imaginara.))E Ferrière concluiu desafiando os leitoresa acabarem com estas ((gaiolas &moda antiga)) e a construírem ((escolasnovas)) (O1).O pensamento pedagógico em Portugalvai também desenvolver algumas perspectivasque apontam não só na perspectiva deuma escola que deve «conter dentro de sia sociedade)), mas que apontam já a necessidadede uma ((abertura da escola ao meio)),pondo assim em causa o processo de marginalizaçãodas comunidades do acto educativoe a estatuto de exterioridade dasfamilias em relação ?I escolarização dascrianças, consolidados durante o skuloXIX. A este respeito, uma importante autobiografiamanuscrita (que revelamos pelaprimeira vez) de António Sérgio, redigidana Suíça em 1914-1915, é exemplar:Je crois avoir gagné dans ces travaux(où) je suis en contaçt avec des anglo--saxons) un sens assez exwt des réalitéssociales et des besoins smiaux, que jetrouve manquer awez souvent chez lesprofesseurs de la jeunesse, même qmndils sont d’excellents muitres, entrainews,et psychologws; 2 mon sem ik n’ont pasassez vu au travail le monde des usines,des bureaux, des bmquiers, des idtcstriets,des commerçants, des travailleurs. Ce sont12 des points de vue SUY la: vie moderneou i1 est bon de se placer lorsqu’m demande(comrne crn le répète aujourd-hui,et d’ailleur très justement) ulne éducation«pur Ia vie» (6z).Regressemos as duas dimensões do processode profissionalizqLb para mostras deque modo a Educação Nova, prolongandouma tendência que tem as suas origens noséculo XIX, vai:-por um lado, fundar a ciência (ouciências) da educação, através da reivindicaçãode um estatuto científicopara a pedagogia, isto é, na opiniãode Adolfo Lima, «a ciência aplicada,que baseando-se no estudo sistemáticoda natureza da criança (Pdagogia)estabelece um sistema de leis naturaise de princípios fundamentais em quedeve basear-se a Educação do ser humano(Sociologia)))(O’).- por outro lado, organizar um conjuntode referências, simultaneamente culturaise científicas, que vão tornar-sedominantes no discurso dos professores,constituindo uma componenteessencial para a sua definição comoprofissionais.431

Os autores dos finais do século XVIIIinsistem na ideia de arte da educação, queremete para as ideias de intuição, de votaçãoe de habilidade natural, mas tambémpara as aptidões necessárias ao exercício deum ofício, que se aprende graças a umaprática continuada(G4). Em meados do séculoXIX começa a encarar-se a pedagogiasobretudo como um conjunto de técnicaseducativas: define-se então a pedagogiacomo «a arte e a ciência da educação»(“‘),expressão que confirma as dificuldades sentidasna clarificação deste conceito. Finalmente,no final de Oitocentos, na esteirade Alexander Bain, todos os esforços vãono sentido de considerar d’art d’enseignerarcl point de vue scientifiqum (66). Estamosna antecâmara do Movimento da EducaçãoNova e no limiar da transição da pedagogiaàs ciências da educa@; em 1906, FrançoisGuex observa com pertinência que de livrede Bain. pouxrait ainsi s’appeler tout awsibien “La Science dans i’éducation” que “LaScience de I’éducation”)) (”). Em Portugal,esta fase da história da pedagogia é marcadapor um importante discurso de M. A.Ferreira-Deusdado, em 1891, na lição deabertura da cadeira de ((Psicologia aplicadaa educação)) do Curso Superior de Letras:«A pedagogia pode ser consideradacomo uma arte ou como uma ciência:considerada como uma arte consiste essencialmentena acção, e inspira-se sobretudonas clispições naturais do educador. [...IA pedagogia teórica, isto é, o conhecimentoespeculativo da picogenia sob oaspecto da educação, 6 uma disciplinanova entre nós. Herbart não teve emPortugal discípulos que publicamenteapostolassem o estudo da psicologia aplicada?i educação. I3 este o nome que nóspreferimos ou simplesmente ciência daeducação, reservando a palavra pedagogiapara o lado prático desse ensino, istoé, considerada corno arte.)) (O8)A partir do final do século XIX começaa produzir-se um discurso sobre a educaçãoque procura dotar o saber pedagógico deum estatuto científico: de désir de scientificitéa aimi marqué de son ambivcrlencetoute la pédagogie depuis cent anm, afirmajustamente Daniel Hameline (69). No princípiodo sé.culo XX, a psicologia e a socblogia vão torna-se as referências científicasobrigatórias do discurso pedagógico, o qualconsagra já d’exclusion de ka pratique commepouvant constituer le savoir en pédagogieet Ia supériorité du théoricien-spécia-Eiste sur le praticien)) (‘O). A importância doMovimento da Educação Nova reside noaprofundamento desta clivagem, tendo conduzidoa passagem da pedagogia às ciênciasda educação, da arte a ciência da educação.Jean Houssaye descreveu muito bem esteprocesso:«Paradoxalem en t, 1 ’éd ucation nouvelleest 2 lu fois la consécration et Ia mise 2mort de Ia pédagogie; elle en est la consécrationcar on assiste alors 2 une véritableexphsion des pratiques innovatrices;elle en est la mise 6 mart ccw elle comacreIa référence & Ia science et Ia dén’vevers les sciences de I’édrrçation. Le praticieninaomtew finira par être enterréet renié au num des sciences de I’éducation,ou nom de I’exctusion de ia pratique.))(”)As ciências da educação vão ser socialmentelegitimadas graças a atitude da EducaçúoNova: tal facto não bastará, por sisó, para fornecer aos professores as estratégiase os instrumentos necessários a transformaçãodas suas práticas pedagógicas.A questão epistemológica central das ciênciasda educação (e, também, da EducaçãoNova) reside nesta incapacidade de revivificara prática pedagógica com base nascontribuições teóricas das diferentes ciênciashumanas e sociais. O «melhor)) da EducaçãoNova encontra-se no seu caráctsr mul-432

tiforme e multidisciplinar, na sua capacidadepara integrar diversas abordagenscientíficas, articulando-as com uma reflexãosocialógica e filosófica; mas este movimentorevelou-se incapaz de dar o ((saltoepistemológico)) que teria permitido instituira acção pedagógica em lugar de produçãocientífica, recorrendo as outras ciências,sem negar o ((irredutível pedagógico)).Esta ideia permite-nos passar ao estudoda segunda dimensão do processo de profissionalizcção.Na verdade, se a influênciadirecta das teses da Educqão Nova naspráticas escolares não foi muito grande, jáo mesmo não se pode dizer no que diz respeitoa sua repercussão no seio dos professores.Num certo sentido, podemos afirmarque as teses da Educação Nova não constituemum corpo estruturado de conhecimentos,mas antes o reflexo no universo pedagógicode toda uma evolução social ecultural; ora, o que surge a primeira vistacomo uma das suas principais fragilidades,transformar-se-á num trunfo decisivo destemovimento: na verdade, enquanto ((banhocultural)) ninguém pode escapar a sua wontaminação))e a definição dos professorescomo profissionais passará pela adesão aosprincípios da Educação Nma.A este propósito a interrogação de AdolpheFerri&re em 1934 é bem significativa:((Inovação e tradição: onde estará omeio justo?[Os] bons meios são os dum pai e osduma mãe sensatos e amantes dos seusfilhos; são também os da Escola Activa.»( 7 * ) 1Eis a Educação Nova ((reduzida)), pelapena de um dos seus mais destacados propagandistas,a uma questão de ((bom senso)),a aplicação da sabedoria da prudência e doafecto no domínio educativo. De facto, aEducação Nova é muito mais um sintomado que uma CULEJCI, muito mais o mo de uma((inelutável)) mutação cultural do que aconseqtpencia de uma reflexão pedagógica.Estas características explicam que, no princípiodo século XX, as ida‘m mvas se tenhamtornado nos princípios fundadores detodas as relações com as crianças, tantono interior da escola, como no meio comunitárioe familiar. De tal modo que, comodiz Daniel Hameline:((11 n’est pas prussible de tenir le discoursinverse qu’au prix de vastes précautions(comment se déclarer “contre” lu “créativité”sons passer pow un affreux?), ouau prix d’une véritable provocation.)) (73)Difundidas por todo o lado sem o menorenquadramento teórico, as teses da EducaçãoNova fundem-se numa espécie de amagamaonde não é possível distinguir o discursocientífico e a banalidade (e/ou o lugarcomum). Deste modo, o êxito da EdwqáoNova é também, paradoxdmente, uma dasrazões do seu fracasso. No decurso dos anosvinte os princípios da Educdção Nova tornam-sedominantes no discurso pedagógico,obrigando os professores a sua adopçãocomo factor de identidade profissional.IÉ evidente que as razões e os motivosque levam os diferentes grupos de professoresa aderir às ((ideias novas em educação))não são uniformes. A diversidade do estatutoda adesão & Educação Nova conduz-nosa um agrupamento dos professores em quatrograndes categorias: ((0s militantes sociaise/ou políticos)), «os militantes pedagógicos)),«OS militantes dos valores oficiais)) e ((osmilitantes da indiferença activa)). Esta categorização,que não temos condições paradesenvolver neste estudo, pretende acentuara ideia de que não se pode ser prolfissional(sobretudo, na profissão docente que historicamentefundou os seus alicerces sobrea «militância») sem aderir a um conjuntode normas e de valores que constituem aimagem de uma identidade profissional.No caso dos professores, esta imagem vaiser construída com base nas normas e nos433

valores prbprios & profissão docente que setornarão dominantes devido a acção doMovimento da Educação Nova. Insista-sesobre a ideia de que este ((conjunto normative))é resultado de dois factores: a explicitaçãode toda uma série de valores quesempre estiveram subjacentes ao exercícioda actividade docente; e a nova relação iiinfância, a ciência da educação e a profissáodocente instaurada no princípio doséculo xx.Nos anos vinte a definição do professorprofissianal passa inevitavelmente por umareferência (implícita ou explícita) A EdwaçãoNova. fi por isso que este movimento- que coincide com a institucionalizaçãode processos específicos e autónomos deformação dos professores e com a consolidaçãode associações de professores, e queatinge o clímax no período em que os proifessores primários conseguem impor-se socialmentecomo corpo profissiond usufruindode um estatuto socioeconómico de acordocom a missão que lhes é confiada-apresentaum tão grande interesse para a análisedo processo de profissiomlizqlio da wtividadedocente.EPILOGOOS PROFESSORES DO ENSINO PRIMARIOHOJE: MILITANTES OU ESPECIALISTAS?Uma vez acabada a evocação da históriados professores do ensino primário entre ofinal do século XVIII e o princípio do séculoXX, história solidária da ((ideolugia, doprogresso)) herdada das luzes e impregnadade uma visão optimista do ((modelo escolar)),é oportuno lançar algumas pistas de reflexãosobre as encruzilhadas contemporâneas daprofissão docente. Quando a partir da SegundaGuerra Mundial foi desmistificadoo discurso que assimilava o progresso .económicoe social a escola, e vicsversa, abriu--se uma «brecha» na profissão docente queainda hoje não foi fechada: as teses defendendouma ((maior profissionalização>> doensino passaram a ser confrontadas com asideias da ((des-profissionalização)) da actividadedocente.A crise de identidade dos professores temorigem no ((estilhaçar)), em pleno século XX,do modelo escolar, provocado nomeadamentepelas pedagogias nãadirectivas, pelontovimenfo da descolarização e pelas abordagensinstitucionidistas. Se até 2 EdmaçãoNova ninguém põe em causa a essência domodelo escolar, a partir de meados do século,desenvolve-se um pensamento que procurainterrogar os fundamentos do sistemaescolar e, por consequência, o estatuto eos papéis desempenhados pelos profissionaisdo ensino.Paralelamente, assiste-se a uma verdadeira((inflação)) das tarefas cometidas aosprofessores: detecção de problemas de saúdee do foro psicológico, combate a droga,prevenção contra a delinquência, educaçãorodo,viária, educação alimentar, etc.; DanielHameline descreve esta situação dizendoque a escola se transformou numa criadapara todo o serviço:dnvestie de toutes les missions édtrcativesconcevables, I’école, victime d’mvéritable délire inflationniste, se voit, parIa fait même, dépuuillé de la spécificitéd’me éducation définie (c’est-à-dire limitée)comme scdaire. Et c’est précisémentcc qui comrnence 2 mettre mal 2 l’aisenombre d’enseignants, de parents et memed’élèves. 11s ne sment plus ce qu’estune école tant on s’y essouffle 2 minertom les rôles, en position seivile de bonne2 tout fazYe» (“).Hoje em dia, os professores do ensinoprimário1 encontram-se submetidos A influênciade duas correntes contraditórias:434

-uma que vai no sentido de uma profissionalizaçãocrescente da actividadedocente e do estatuto dos profmores;- outra que, na esteira das ideologias dalibertação da escola e da descolarizaçãoda sociedade, procura confiar ainstâncias extra-escalares toda umasérie de funções pedagógicas e, simultaneamente,atribuir aos professorestarefas distintas das que tradicionalmentelhe pertenciam ('7.Hoje, mais do que nunca, a interrogaçãode J. Beillerot - os professores: militantesou especialistas? (?O) - deve constituir ummotivo de reflexão para todos os ((profissionaisdo ensino)). Mas, independen temente,das vias que a profissão docente irátrilhar no futuro, parece estabelecer-se umlargo consenso em torno da ideia que aprofissão de professor do ensino primáriodeve:-ser objecto de uma formação de nívelsuperior e ter um contacto mais estreitocom as teorias e as disciplinascientíficas;-funcionar segundo um grau de autonomiacada vez maior, nomeadamenteno que se refere ii organização do trabalhoescolar, A escolha dos instrumentospedagógicos *e a selecção dos materiaisdidácticos;- estar sujeita a uma regulamentaçãomenos administrativa, no sentido buroicrático do termo;- assumir-se como uma profissão cadavez menos ((funcionarimda)) e cada vezmais interveniente e criativa, tanto aonível social como ao nível pedagógicoe científico (").iÉ esta atitude que consolidará a ideia deque os professores do ensino primário fazemparte integrante do grupo social «professores)),detentores de uma folrmaçúo, de umreconhecimento social eprofissional idênticos aosgorias do corpo docente.*de um estatutodas outras cate-Cheguei ao fim desta digressão despretensiosapela história da profissão docenteem Portugal, centrada nos professores doensino primário. Tentei delinear as grandeslinhas de força deste percurso, sem entrarem análises que obrigariam a um enquadramentoteórico mais consistente. Entreelas merecem referência: o estudo da integraçãoprofissional; o estatuto dos mestrese dos professores particulares; a questão dasactividades que tiveram origem no professorado(direcção, inspecção, etc.); a comparaçãoentre as diversas categorias de professores;a comparação entre a profissãodocente e actividades afins (educador, animador,formador, etc.); a feminização daprofissão docente.Enfim, das parcas dezenas de mestres--escola da época moderna ao meio milharde mestres régios nomeados pela administraçãopombalina, dos mil mestres ofu professaresdas primeiras letras do Liberalismoao5 cerca de 4500 professores de instruçãoprimária do final do século XIX, dos 8500prrofewwes primários do final da PrimeiraRepública aos cerca de 40000 professoresdoi ensino primário dos nossos dias, é todaa trajectória profissional, é toda a vida deuma profissão que está ainda por escrever.Vida que, corno diz António Sérgio:«não é sler, mas sim devir; não é estar, massim ir sendo: e a ideia vitalizante não sehá-de buscar em cousa estática, imóvel,realizada, como o histórico e tradicional;o que dá vida é um plano de acção, oquerer um futuro, o ter uma meta-aideia-força de um prvir que vamos criarem faina estrénua.[...I I3 o amanhã que organiza ohoje)) ('".435

O amanhã da profissão docente - umamanhã que organiza o hoje-não estácertamente numa ((visão idílica)) do papelda escola e dos professores, cuja ilusão nãoé mais possível neste final tormentoso doséculo XX. Lembre-se, contudo, que denunciara ilusão não é renunciar a criar esperançaOs professores não são certamentem ((salvadores do mundo)), comomuitas vezes se proclamou, mas eles tambémnão são ((meros agentes)) de um poderque os ultrapassa, como por vezes nos quiseramfazer crer. Só reencontrando umequilíbrio e uma identidade profissional queperderam em meados deste século, os professorespoderão definir estratégias de acção,que não podem mudar tudo, mas que podemmudar alguma coisa. E esta algumacoisa, não é coisa de somenos.sional e no papel social dos professores,ilustrando-as através das diferentes designaçõespor que foram sendo conhecidos:mestre-escola ou mestre de ler (céculo-XVI--XVllI) -+ mestre régio de ler, escrever econtar (finais do século XVIIZ) + mestreou professor das primeiras letras (princípiosdo século XIX) -+ professor de instruçáoprimária ou professor primário (finaYs doséculo XIX-princípios do século XX) -+ pro.fessor do ensino primário (finais do séculoXX).Retomando uma pergunta ((clássica)) deJmky Beillerot - os professores: militantesou especialistas? - o artigo termino comuma reflexão sobre quais os critérios maisadequados para a definição (e pora a compreensão)da profissão docente.RESUMOAtravés da introdução doi conceito deprocesso de profissionalização da actividadedocente, que se desenvolve em dum dimensões(corpo de conhecimentos e de técnicase conjunto de nolrmm e de vdores própriosda profissão docente) e em quatro etapas(prática a tempo inteiro( da actividade do.cente -+ estabelecimento de um suportelegat para o exercício da actividade decente -+ criação de instituições específicaspara a formqáo de prafessores + constituiçãoâe ass‘ociações profissionais de professores),este artigo evoca a história dosprofessores do ensino primário em Portugal,desde o século XVI até aos nossos dias.Utilizando uma abordagem socio-histórica,o autor mostra de que forma a constituiçãodos professores em ((profissionaisdo ensino)) está directamente relacionadacom a produção do modelo1 escoilar (EraMaderna) e com a estatizaçáo do sistemade ensino ($poria Cantemporânea). O artigosublinha a relevância das mudanças operadasao longo dos séculos no estatuto profis-A travers I’élaboration du concept deprocessus de professionnalisation de l’activitéenseignaate, qui s’orgmise en deuxdimensions (corps de savoirs et de savoir--faire et ensemble de normes et de valeurspropres d la professian enseignunie) et enquatre étapes (pratique d plein temps del’enseignement + création d’m supportlégal 2 l’exercice de I’enseignement + miseen ptoce de proçédures institutiannaliséesde formation des enseigmnts -f contitutiond’associations professionrrelles d ’enseignants),cet wticle évoqw l’histoire desprofesseurs de I’enseignement primaire (instituteurs)au Portugal, d partir du XVI”siècle.Par le biais d’une upproche saciehisterique, l’auteur adyse Ia constitution desenseignants en professionnels en interactianavec Ia production du modèle scolaire(Temps modernes) et avec l’étatisation dusystème d’enseignement (Epaque contempo.raine). L’article soluligne E ’im portme deschmgements opérés, pendant plusieurs siècles,dans le statut professionnet et dans le436

ole social des enseignants; 2 l'aide des différentesexpressiom qui désignent les pro.f essews de 1 'enseignement primaire, l'auteurillustre le parcours historique de ce groupeprofessionnel: maitre d'école ou maitre delecture (XVI"-XVille dele) + maitre royalde lecture, d'écriture et de cdcul (fin duXVIII" siècle) -+ maitre ou professeur despremières Iettres (débuit du XIX" siècle) -+professeur d'instruction primaiire ONU professeurprimaire (fin du XIP-début du Xx"siècle) -+ professeur de 1 'enseignement primaire(fin du Xx" siècle).En reprenant une interrogation

(") Petição dos Moradora do Barreiro: BibliotecaGeral da Universidade de Coimbra, ms.2531, doc. 2.p) Cf. Walo HUTMACHER, op. cit. (1981),pp. 1-XII.(30) Manuscrito guardado na Biblioteca Púbiicdde &%ora, códice CXIII/ 1-25.(9 Documento guardado no Arquivo Geraldas Alfândegas de Lisboa, Livro 174-D, doc. 3.("3 Documento guardado no Arquivo do Tribunalde Contas, Erário Régio 3939, fl. 323.c3) Ver a este propósito António NÓVOA,op. cif. (1986), pp. 312-314 e pp. 355-358.(34) Francisco José dos Santos MARROCOS -Memória sobre o estado dos estudos menoresem Portugal (1799), publicada in Revista deEducação e Ensino, VI1 ano, 1892, p. 541.C5) «Instrução Nacional)), O Conciliador Lusitano,n.9 XVII, vol. I, 30 de Setembro de 1822,p. 262.Te) Cf. António NÓVOA, «Jornal Mensal daEducação: publicada há 150 anos a primeirarevista pedagógica portuguesa)), Jornal da Edu-caqão, Ano VII, n.' 86, Outubro de 1985, pp. 14--15.r) Luiz Filipe LEITE-((Discurso de aberturada Escola Normal Primária de Lisboa)),Boletim Geral de Instrução Pública, n.? 13, 30de Abril de 1862, p. 189.C8) João Andrade CORVO - A instruçãopública, Lisboa, 1866, p. 21.(3g) Luiz Filipe LEITE, - art. cit. (1862),p. 193.(40) João Andrade CORVO - op. cit. (1866))p. 21.(") Luiz Filipe LEITE - art. cit. (1862),pp. 194-195.(") J. A. Simões RAPOSO - ConferênciasPedagógicas do Porto em 1885, Porto, Typographiado Commercio do Porto, 1585, p. 6.(43) Luiz Filipe LEITE - art. cit. (1862),p. 195.(") Manuel FERREIRA -«A necessidade depreparação pedagógica do professorado portuguez)),Revista de Educação e Ensino,, I1 ano.1887, p. 157.(45) D. António da COSTA - A instruçãonacional, Lisboa, Imprensa Nacional, 1870,pp. 195 e 199.(*') Ver a este propósito os trabalho de:Aurea ADÃO - O estatuto sócio-profissionaldo professor primário em Portugal (I901-1951),Oeiras, Instituto Gulbenkian de Ciência, 1984.Gomes BENTO, O movimento sindical dosprofessores (finais da Monarquia e I." República),Lisboa, Ed. Caminho, 2." ed., 1972.(") Cf. Reforma da Instrução Primária-Decretada em 24 de Dezembro de 1901, Porto,Liv. Portuense de Lopes & C.", 1902, p. 36.('*)Cf. os trabalhos já citados de AureaADÃO (1984) e Gomes BENTO (1978).(") Teófilo FERREIRA - {{Necessidade daFederação do Professorado Primário Portuguez)),O Ensino, n.' 24, Dezembro de 1886, p. 373.(") Discurso de Manuel de ARRIAGA, inTerceiro Congresso Pedagógico (Abril de 1912),Lisboa, Imprensa Nacional, 1913, p. 344.(") J. Simões DIAS - A escola primária emPortugal, Porto, Educação Nacional, 1897, p. 16.(") Adolfo LIMA - «O recrutamento dosprofessores)), Revista de Educação, série 111,n.? 4, Abril de 1915, p. 361.(") Canhão JÚNIOR - «Ao ProfessoradoPrimário Português)), A Federação Escolar,n.g 327, 22 de Junho de 1918.(") O Professor Primário, n." 107, 6 de Outubrode 1921.(") O Professor Primário, n.O 365, 28 de Novembrode 1926.(") Carta de prisão de Adolfo Lima (Outubrode 1927), gentilmente cedida pela família destepedagogo.(") Artigo de Adolphe FERRIÈRE publicadono Journal de Genève, de 12 de Novembro de1927.(5*) Escola Nova, Ano I, n.Q 1, 25 de Julhode 1924.c*) John DEWEY, L'école et I'enfunt, Neuchâtel,Delachaux & Niestlé, 2.' ed., 1922, pp.143 e segs.(60) Adolfo LIMA-«A autonomia dos educandos»,Educqão Social, n.? 4, 2.p ano, 15 deAbril de 1925, pp. 106-121.c) Adolphe FERRIÈRE - Transformemosa escola, Paris, Truchy-Leroy, s. d. (1928) pp. 11--16.(") Autobiografia manuscrita de António Sérgio(1914-1915): Archives de l'lnstitute Jean--Jacques Rousseau (Genève).(") Adolfo LIMA, op. cit., vol. I (s. d., 1929),p. 488.(64) Louis NOT- «Sciences ou Science de'I'Éducation?)), in Une science spécifique pourZ'éducution?, Toulouse, Universidade de Toulouse- Le Mirail, 1984, pp. 17-19.(65) E. M. CAMPAGNE -Dicionário Universalde Educação e Ensino, Porto, Liv. Internacionalde Ernesto Chardron, vol. 111 (1886),p. 208.438

(") Alexander BAIN - La science de l'éduciztion,Paris, Lib. Gemer BailMre, 2.' ed.,1880, p. V.("') François GUEX - Histoire de l'instructionet de l'éducation, Lausanne, Payot & Cie.,1906, p. 601.(") M. A. FERREIRA-DEUSDADO-«Psychologiaapplicada a educação)), Revista de Educaçãoe Ensino, VI1 ano, 1892, pp. 52-53.("? Daniel HAMELINE -«Le statut de Iapédagogie)), in Encyclopaedia Universalis, vol. 12,-980, p. 673.r) Jean HOUSSAYE - ((L'esclave pédagogueet ses dialogues)), Éducation et Recherche,n.' 1, 1984, p. 31.(") Ibidem, p. 47.(") Adolphe FERRIhRE - A escola activa,Porto, Educação Nacional, 1934, p. XII.(73) Daniel HAMELINE - op. cit. (1979,p. 172.(") Prefácio de D. HAMELINE e D. PIVE-TEAU A tradução francesa do livro de NeilPOSTMAN, Enseigner c'est résister, Paris, LeCenturion, 1981, pp. 16-17.r) Antoine LgON - «La profession enseignante:motivations, recyclage, promotion)), inTraité des Sciences Pédagogiques, Paris PUF,vol. 7, 1978, p. 29.r) Cf. o livro de Jacky BEILLEROT,Idéologie du savair - Militcrnts politiques etenseignants, Paris, Casterman, 1979.C') A.-M. HUBERMAN - ((L'évolution dela formation américaine)), in Traité des SciencesPédagogiques, Paris, PUF, 1978, p. 324.(') António SgRGIO - Virtudes fundamentaisda reforma da educação (Conferência naSociedade de Geografia, em 25-VII-1923) (brochurasem qualquer indicação), pp. 24-25.43 9

CONGRESSOSO 1987 - Julho, 15 a 17 - Bruxelas - BÉLGICA{t 1 O.' Conferência Internacional sobre Avaliação daPersonalidade»(Universidade de Minnesota, Univ. Livre de Bruxelas, Univ.de Antuérpia).1988 - Agosto, 28 - Setembro, 2 - Sidney-AUSTRALIA«XXIV Congresso Internacional de Psicologia»Informações: The Secretariat, XXIV ICP, GPO Box 2609,Sidney, N.S.W., Austrália 2001.O 1989 - Julho, 2 a 7 - Amesterdão-HOLANDA«I? Congresso Europeu de Psicologia»(European Federation of Professional Psychologist Assoc.)Informações: Congress Secretariat, P. O. Box 5362,1007 AJ Amsterdam. The Netherlands.1990 - Julho 22 a 27 - Kyoto-JAPAO«XXII Congresso Internacional de Psicologia Aplicada»Informações: Secretariat, 22nd IAAP Congress, c/o KyotoInternational Conference Hall,, Takara - Ike,Sakyo-Ku 606, Kyoto, Japan.