Processos psicossociológicos e insucesso escolar

gem de si depreciada, interiorizando a identidadede

algumas destas questões e para conduzir uminquérito. Este permitiu evidenciar um númeroimportante de situações escolares precisas emque os determinismos do fracasso dos seus filhosnão relevam das capacidades próprias destes.O facto de ter conduzido esta investigação emgrupos, o que facilita a tomada de consciênciada generalidade do problema, foi sem dúvidauma das condições que Ihes permitiu determinare seguidamente descrever um certo númerodestes processos que mediatizam o insucessoescolar e que as ciências sociais, na concepçãoactual dos seus métodos e teorias, têm por vezesgrande dificuldade em «dissecar».Os investigadores científicos, quanto a si, parecemter-se dividido no debate. De um lado,encontra-se o evidenciar sistemático da regularidadedos determinismos sociais do desenvolvimentocognitivo ou da carreira escolar dojovem. No outro pó10 da problemática multiplicaram-seos estudos que procuram descreveras características individuais dos alunos considerados.O nosso objectivo é discernir certosprocessos susceptíveis de dar conta da articulaçãoentre estes dois níveis de fenómenos; ondeprocurá-los? Recorrendo à descrição dos diferentesníveis de análise proposta por Doise(1978), verificamos que o nível I (o estudo psicológico,centrado no indivíduo) constituiu oobjecto de múltiplas investigações; investigaçõesem meio escolar foram também conduzidas,embora talvez de modo menos difundido, nocampo abrangido pelo quarto nível (sociológico,centrado no contexto social, cultural, económico,histórico); mas os dois níveis intermediários,que tomam em consideração as relaçõesinterindividuais (11) e intergrupos (111), encontram-selonge de estar explorados. Ora elessão essenciais porque a situação pedagógica, sede certo põe em presença indivíduos num contextosocial e histórico preciso, parece entretantoretirar uma parte importante da sua especificidadedos modos de relações entre indivíduos,entre grupos (particularmente profissionais) eentre as diferentes instâncias da instituição a querecorre.Os níveis de análise que recobrem a psicologiae a sociologia deixam frequentemente, naprática, os professores desamparados ou ineficazesface à problemática do insucesso escolar,porque os determinantes estudados por estas disciplinassão geralmente exteriores à actividadepedagógica. Permitir-lhes compreender melhoros mecanismos em jogo nas suas relações com oaluno e na sua abordagem da profissão poderiacontribuir, por um lado, para alargar o seudomínio dos processos pedagógicos e, por outrolado, para recobrir a sua qualidade de agemtes do debate, abrindo novas possibilidades noseio da actividade educativa.Se no seguimento da nossa exposição noscentramos essencialmente na actividade pedagógica,não ignoramos todavia que esta se situanum contexto mais largo, susceptível, ele também,de a clarificar. Mas pensamos que umexame da dinâmica de certas práticas escolarespode dar uma contribuição específica e que,somente num segundo tempo, os esforços deesclarecimento de uma perspectiva particularexigirão o recurso a outras abordagens.I1 - PROBLEMAS METODOL6GICOSNA APREENSÁO DO OBJECTODO DEBATEEncontramo-nos assim empenhados nesta investigaçãosobre o insucesso escolar em colaboraçãocom professores que se sentem implicadosnesta problemática por pressentirem que, paraalém dos limites que fixam as estruturas institucionaise sociais dentro das quais ensinam,existe um campo do «possível» que não exploramainda na sua actividade profissional. Genebraé, sem dúvida, um contexto privilegiado paranos interrogarmos sobre a responsabilidade inerente às atitudes e métodos pedagógicos, vistoque os «outros» factores de insucesso escolarforam relativamente controlados por uma vontadepolítica determinada de democratizar aescola e de melhorar o aproveitamento, à medidaque as alterações económicas, sociais epolíticas dos dois últimos decénios o permitiam,necessitavam ou suscitavam (crescimento muito71

Depois de ter considerado os seus actores,parece-nos essencial contribuir para a clarificaçãodo próprio objecto do debate e introduzirpara isso uma distinção entre duas dimensõesdo insucesso escolar frequentemente confundidasuma com a outra. Propomo-nos distinguiro insucesso escolar na sua definição institucional(repetição de um ano, fracasso num exame deadmissão, colocação numa fileira de estudoscurtos desvalorizados do ponto de vista das suassaídas profissionais) do insucesso escolar enquantofracasso na aprendizagem de conhecimentose saber-fazer. Os dois aspectos estãocertamente ligados: são em parte causa e consequência um do outro, justificam-se um pelooutro. Mas a natureza da sua interdependêncianão é evidente. O segundo aspecto, o insucessona aprendizagem, poderia parecer mais propriamentepedagógico, mas na realidade um eoutro têm características pedagógicas e psicológicase participam na dinâmica social. Introduzindoesta distinção, esperamos que ela serevele heurística e nos permita encontrar osmeios conceptuais e metodológicos de avaliar opapel dos diferentes níveis de processos psicológicose sociais.I11 - O INSUCESSO ESCOLAR:ABORDAGEM INSTITUCIONAL,Ao nível individual o insucesso escolar, nasua definição institucional, vive-se em circunstânciasdiversas: repetição de um ano de estudos,orientação para uma secção «baixa», nãoadmissão ou exclusão de uma formação desejada,etc. 13 claro que a percentagem destes fracassosdecorre de opções institucionais, que relevampor vezes directamente das instânciaspolíticas (a título de exemplo, citemos o GrandeConselho do Valais - parlamento deste estadoda Confederação Helvética- que fixa anualmentea taxa de alunos admitidos nas diferentesfileiras da escola secundária). Não é pois deadmirar que estas opções, mesmo na ausênciade plano, correspondam a outras decisões políticasem matéria económica e de estruturaçãoprofissional do mercado de trabalho. Sabe-se,aliás, que certas alterações na organização eprestações do sistema educativo podem permitirevitar ou reduzir situações de crise de emprego.Mas, por mais importante que seja esta determinaçãopolítico-económica da escola, ela nãoé nem única, nem sempre directa - a formaçãoprofissional não é a única função da escola. Eesta constitui igualmente a trama de outras formasde aspirações sociais, tradições e influênciasculturais. Prova-o a acuidade dos problemasque se levantam na articulação entre a escolae a vida activa na Suíça e que conduziram o governofederal a promover um Programa Nacionalde investigação em ciências humanas sobreeste tema.Outros exemplos da complexidade dos laçosentre sistema escolar e sistema social poderiamser encontrados no estudo das causas e consequênciasda transplantação de sistemas escolareseuropeus para países do Terceiro Mundo. Estapõe claramente em evidência que, lá como aqui,as opções inscritas na estrutura e funcionamentoda escola, particularmente as relativas às modalidadesde acesso aos locais que permitem odesenvolvimento das competências e aos tiposde formações e de conhecimentos que aí sedistribuem, determinam em parte a estruturasocial e profissional do país, quer esta últimaseja ou não congruente com as suas aspiraçõeseconómicas e políticas.Os sociólogos mostraram por várias vezescomo as opções institucionais que determinamas redes de acesso aos conhecimentos e competências oferecidas pela escola determinam, particularmenteatravés da selecção e da certificação,a distribuição ou preservação de um certonúmero de privilégios. Estão estas opções expiícitas?E como se justificam elas? Isso não éisento de dificuldades, já que a ideologia igualitáriasubjacente às opções políticas e sociais de«democratização» se encontra de princípio emcontradição com as características de uma distribuiçãodesigualitária dos conhecimentos e dosprivilégios.Dizer que se «abre a escola a todos» porquejá não se quer, ou já não se pode, reservar oExito escolar a um grupo social determinado,73

é ao mesmo tempo pretender desmentir a antigaafirmação popular: «OS estudos não são paranós». Mas como explicar então o desnível queexiste entre o que é dito e o que se passa narealidade? Que consciência se tem deste desnível?Como justifica um discurso liberal as decisõesrelativas às medidas de selecção escolare como consegue a política de democratizaçãoser simultaneamente igualitária e hierarquizante?Quais os postulados que estão na base da suaperspectiva meritocrática?Uma das tentativas de resolução destas contradiçõesideológicas reside sem dúvida na tentativade especificar que se trata aqui, na realidade,de democratização das oportunidades deacesso aos estudos. Significa isto como o poderiaparecer então - decerto ingenuamente - que aescola, para responder ao mesmo tempo às pressõessociais e económicas, por um lado, e à ambiçãode igualdade social, por outro lado, sorteiaa atribuição das possibilidades de instruqãooferecidas aos indivíduos? Certamente que não.Se a sociedade procura afirmar-se como igualitárianas suas práticas institucionais em matériaescolar, vemos que ao mesmo tempo ela postulaque os indivíduos são desiguais: a formulaçãomais corrente em matéria de política de democratizaçãodos estudos não se limita geralmenteao simples conceito de igualdade de oportunidadese precisa que se trata de «oportunidadesiguais a capacidades iguais». I3 claro que estaformulação só tem sentido se se admite que as«capacidades» se encontram desigualmente distribuídaspelos indivíduos. Por outro lado, elafavorece a tendência para atribuir aos alunos,através das suas características individuais (mapacidadew),a causa do seu fracasso e passaem silêncio sobre as opções e processos institucionais,sociais e políticos anteriormente mencionados.O movimento é portanto duplo: postuladoda existência na população de capacidadesdesiguais (segundo a imagem de Platão?) eredução explícita dos processos em jogo a causasindividuais.De que aptidões se trata? De «capacidades»a nível do poder social? Sabe-se que são desiguais.De «capacidades» cognitivas? Com todaa justiça, a referência de uma política de educaçãoa um princípio de «igualdade de oportunidadesa capacidades iguais» deveria pelo menoscorrer o risco de formular a hipótese de que osindivíduos poderiam apresentar capacidadescognitivas ... iguais face às tarefas escolaresque Ihes são propostas!Pretende esta Última observação parecerparadoxal? Não. fi próprio de uma interpretaçãocientífica formular alternativas na concepçãodas coisas para poder, em seguida, situar arealidade em relação a elas. E parece-nos que,actualmente, importantes correntes da psicologiacontemporânea se encontram num impasse conceptualface a uma tal hipótese, por razões demétodos e de interesses. É o caso, por exemplo,da perspectiva da psicologia diferencial, quetira mesmo o seu nome da sua centração noevidenciar das diferenças individuais, e quetantas investigações suscitou em psicometria eem psicologia aplicada. O risco mencionadoexiste igualmente em outros campos de estudoque evitam levantar a questão, tais como certasdémarches da psicologia geral que não se atribuemos meios teóricos para verificar as condiçõessociais da

-Clermont, 1976) explicitar esta hipótese e ilustrá-lacom um inquérito a adolescentes queseguiram diferentes carreiras escolares. Os resultadosdeixam supor que este falseamento porparte da explicação ideológica, em relação hrealidade das práticas escolares, afecta profundamentea representação que o indivíduo temde si próprio, das suas potencialidades e do sentidodas suas acções. Podemos supor que asmodalidades psicológicas deste impacto da ideologiaescolar diferenciar-se-ão, em particular,consoante o tipo de inserção vivido na escola:e isto, quer o indivíduo interiorize esta justificaçãoe se auto-atribua as causas do seu fracasso,o que, a acreditar nos actuais conhecimentosda psicologia clínica, não favorece a saúdemental da pessoa considerada e não se revestede nenhum valor educativo (cf. os numerosostrabalhos experimentais sobre a importância deuma imagem de si positiva nas tarefas deaprendizagem); quer o indivíduo tente refutaraos seus próprios olhos esta acusação de responsabilidadeno fracasso e procure então situapsede outro modo no jogo escolar que lheé imposto, ou mesmo recusá-lo. Mas, muitofrequentemente, a escola não se atribui os meiospara compreender estas tentativas do aluno, esó as reconhece sob o rótulo de diferentes formasde desvio. Sendo conhecida a pobreza dosalunos que reprovam, em matéria de acesso aoconhecimento dos mecanismos, e mesmo porvezes dos processos, em jogo na instituição escolare no sistema social, é de esperar que a suatentativa de se situar de modo diferente perantea escola seja particularmente difícil para estes,e se salde, também ela, por um fracasso. Nãoserá, em parte, o que se exprime sob formasdiferentes: conflitos interiorizados e problemaspsicológicos associados, fugas (droga, apatia),agressividade, violência, ou a simples exibiçãode uma impermeabilidade ao que a escola transmite?Este deslocamento da atribuição causaldo grupo («OS estudos não são para nós)) parao indivíduo («chumbei na escola», «SOU maualuno))) desviou a atenção individual e colectivados problemas sociais para os problemas psicológicos,e isto com o risco de esquecer-oumesmo camuflar- os primeiros. E o que resultade uma ausência de articulação sistemáticada análise psicológica com a realidade socialem que se situa.2. A noção de ccapueidademPor outro lado, na expressão «oportunidadesiguais a capacidades iguais», que se entende por«capacidades iguais»? Debrucemo-nos primeirosobre a incapacidade dos psicólogos em dar aesse termo um conteúdo científico, «objectivo»porque independente do campo social. A distinçãoentre «competência» e «rendimento» l,longe de esgotar o debate, não fez mais doque remetê-lo para um terreno sem diivida maisfecundo, mas ainda mais difícil de investigar:existe uma competência de base -a inteligência-que poderá ser descrita e quantificadacomo um traço susceptível de caracterizar oindivíduo?Numerosos autores se têm dedicado a desenvolveruma teoria geral da inteligência. A teoriaque Piaget construiu em Genebra é mais doque uma descrição detalhada da elaboração dascompetências intelectuais do sujeito, na medidaem que procura explicar os processos por elaresponsáveis. Porque põe em evidência que ainteligência se define pelos seus próprios processos,e de modo algum por características estáticasque estariam presentes em maior ou menorquantidade, a teoria piagetiana sublinha, semdúvida mais do que nenhuma outra, a dificuldadeconceptual da escolha de uma modalidadede qumificação das capacidades cognitivas doindivíduo. Porque dá nova importância h obsercvação das aptidões do sujeito numa perspectivatemporal, que caracteriza justamente os seresvivos - a fortiori aqueles cujo desenvolvimentoé lento-, a abordagem genética esclarece aidentidade das aptidões cognitivas dos diferentesindivíduos nas diferentes etapas do seu desenvolvimentomental. Foi tentando prosseguir nestaperspectiva construtivista da inteligência que emtrabalhos experimentais recentes (Doise, Mugny' Performance no original.75

e Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1978;Mugny, Perret-Clermont e Loizu, 1978) pudemosevidenciar as características interindividuaisdestes processos cognitivos: a inteligência(apreendida pelos processos operatórios em jogona aquisição duma noção, por exemplo) parece,de acordo com os resultados das nossas investigações,elaborar-se de modo privilegiado nainteraçh com outras pessoas, só em seguidaserrdo interiorizaáa, e só então se tordo umacompetência individual. Se no estudo diferencialdas idades de aquisição das noções operatóriasestudadas por Piaget, e apesar da pretendida«universalidade» destas noções, forammuitas vezes constatados desníveis que revelamuma precocidade relativa das crianças de paísesocidentais ou, no interior dessas sociedades, demeios socialmente privilegiados (Coll-Salvador,ColI-Ventura e Miras-Mestres, 1974, porexemplo), pudemos por várias vezes provarexperimentalmente que não se tratava, no caso,de uma «incapacidade» de elaborar estas noçõespor parte das crianças de origem modesta: oatraso que se observava no seu rendimento desaparecia,em várias das nossas experiências, selhes era proporcionada uma curta sessão (cercade dez minutos) de interacções sociais adequadasZI construção das operações implicadas(Perret-Cíermont, 1978; Doise e Mugny, 1977;Mugny e Doise, a publicar).Por outro lado, outras correntes de investigaçãotomaram como perspectiva não a elaboraçãode uma psicologia geral mas de umapsicologia diferencial da inteligência: centradosno objectivo de investigar e medir as diferençasinterindividuais (frequentemente para fins práticosde selecção escolar ou profissional), estesautores tiveram tendência a não investir absolutamentenada numa investigação visando a compreensãoda natureza dos processos cognitivos.Isto conduziu-os em muitos casos quer a evitarprecisar o que se entende por «inteligência»:assim «a inteligência é o que o meu teste mede))seria a definição puramente operacional que deladava Binet, fundando a técnica dos testes; quera caracterizá-la a posteriori com o auxílio, porexemplo, dos métodos de análise factorial. Masestes apenas permitem ultrapassar a afirmaçãode Binet no sentido de uma análise descritivasistemática das intuições dos autores na escolhados items que devem caracterizar os níveis deinteligência. No entanto, a utilização práticadeste tipo de testes parece mostrar que as suasmedidas recobrem uma certa realidade. Masremete-nos esta para a inteligência definida emtermos puramente psicológicos? Parece-nos queo contexto social desempenha um papel importantena representação do que é esta «realidade»chamada, talvez erradamente, «inteligência». Nãodepende a selecção dos items quer de experiênciasou normas pré-estabelecidas, exteriores aofuncionamento do sujeito, quer de critérios relativosao valor preditivo destas provas quanto aoêxito escolar ou profissional ulterior? Estamosneste caso bem longe de uma apreensão da inteligênciaem termos unicamente psicológicos.Podemos mostrar todo o arbitrário das influênciassociais que podem intervir na construçãode um teste de capacidades, ou na sua utilização(Perrenoud, 1977; Cardinet, 1978). Mas se,de um ponto de vista psicológico, pode parecertratar-se de um arbitrário - poderemos aindaconsiderá-lo como tal de um ponto de vistasocial? Sabe-se, por exemplo, que numerososfactores - não apenas simples aptidões intelectuais- concorrem para o êxito profissionalou estão na base da conformidade com certasnormas. É possível que o objecto das medidasefectuadas com a ajuda destes testes não sejaa inteligência - esse processo que permiteconhecer, compreender, atribuir significado aoseu meio, e mesmo dominá-lo ou adaptar-se aele - mas um conjunto de características d arrentesda pertença social do indivíduo, seja elaherdada da família ou uma nova pertença confirmadapela escola, a título de promoção social(cf. Doise, Meyer e Perret-Clermont, 1976).Até aqui, apenas abordámos a questão dainteligência considerada de modo global. Mas amesma análise poderia ser alargada aos problemasespecíficos que são levantados pela medidade capacidades particulares, de modo a deixarentrever que também elas nunca são indepen-76

dentes do contexto social, não sendo portantolegítimo considerá-las como traços puramentepsicológicos e individuais.Assim, tivemos razões para supor que apossibilidade de raciocinar de maneira abstractasobre uma situação parti-iilar estaria ligada iirelação social que o ind iduo estabelece comesta situação, e que um xmo raciocínio podeser facilitado, ou pelo ( mtrário dificultado, ede modos inversos em diierentes grupos sociais,consoante as representações sociais às quais osdados do problema apresentado fazem apelo(Haroche e Pêcheux, 1971; Doise, Meyer ePerret-Clermont, 1976). A capacidade de raciocinarformalmente não seria portanto umacaracterística do indivíduo isolado, mas dependeriaigualmente da situação social (presente ouinvocada) na qual é elicitada. Que situações,mais ou menos «abstractas» (do ponto de vistade quem?) escolher, para construir uma prova?Trata-se claramente de uma opção social, poisactualiza sempre a referência a certas práticassociais.No domínio da avaliação das capacidadeslinguísticas reina o mesmo tipo de confusão.Mede-se o domínio pelo indivíduo de umadíngua standards -que é sempre, e apenas, alíngua de um subgrupo da sociedade - ouconsidera-se a aptidão do indivíduo para comunicar?Mas comunicar é um processo interactivoem que estão implicados sempre, pelo menos,dois indivíduos (emissor e receptor): a quematribuir a origem da dificuldade quando a mensagem«não passa»? Estamos de novo peranteum problema de atribuição causal em matériade insucesso. Medir a aptidão para comunicarexige no mínimo que nos coloquemos numasituação que permita inferir, sem ambiguidade,que a responsabilidade do fracasso incumbe aoque é testado. Mas quem define esta situação,como, e segundo que critérios? E com base emque representações da relação, situação, objectoe finalidade da comunicação (que não são forçosamentepartilhadas pelas duas partes)?Procurámos aqui identificar um certo númerode mecanismos de natureza social que presidem2i escolha das modalidades de avdiação dasdiferenças interindividuais. Outros processospsico-sociais poderiam ainda ser descritos, tantonas démmches do avaliador (Noizet e Caverni,1978), como do avaliado (Fabre, 1977). Tentámosigualmente mostrar como é difícil descrevera inteligência - ou capacidades particulares- como características individuais abstraídasde todo o contexto social.3. A quantificação das diferençasA questão que tínhamos colocado -existeuma competência de base, a inteligência, quepode ser descrita e quantificada como um traçosusceptível de caracterizar o indivíduo? - levantaainda um terceiro problema: o da quantificaçãodas diferenças, o que nos leva a formularalgumas considerações relativas aos métodosmais correntes em psicometria.Analisando as características técnicas dostestes, Trahan e Dassa (1978) mostram como«um instrumento elaborado segundo os princípiospsicométricos clássicos, postulando a normalidade,serve para ampliar as diferenças interindividuaim.As provas clássicas são construídasde modo a desempenhar «O papel de microscópiopara o investigador em psicologia diferencial».Se, como o sublinham Trahan e Dassa,este método se pode justificar em certos contextosde investigação, na0 é no entanto legítimotrampo-lo para outros contextos -tais comoos que implicam decisões - sem nos interrogarmossobre as opções que veicula. Será o aumentardas diferenças (efeito da função amicroscópion)uma opção legítima do domínio pedagógico?A partir de que limiar se poderá falarda existência de uma diferença? E haverá o direitode definir esse limiar por um princípio técnico?Esta questão relativa aos critérios utilizadospara que se tenha o direito de falar de umadiferença é tanto mais pertinente quanto maisnecessário é considerar que se as provas - porconstrução - realçam as «diferenças», o pro-cesso institucional em que se inscreve esta avaliaçãonão fica por aqui. l? com base nestas77

diferenças -mas que valor tem a escala dalupa utilizada para as detectar?- que se pretendejustificar, em seguida, o acesso a fileirasdiferenciadas de estudos que conduzem a desigualdadede acesso aos conhecimentos e aosprivilégios. Baseando (ou legitimando) as suaspráticas institucionais em tal concepção da inteligência,tão estreitamente inspirada nos métodosde investigação da psicologia diferencial, aescola tem uma acção essencialmente diferenciadorae hierarquizante.A análise do insucesso escolar, na sua definiçãoinstitucional, permitiu que fossem examinadosaqui diferentes mecanismos e processosmediadores da função selectiva e diferenciaúorada escola.Mas tal não poderia constituir a única funçãoda escola. Espera-se que ela ensine, e mesmoeduque, as crianças que toma a seu cargo.Será que o faz?Note-se que todos os processos anteriormentedescritos não exigem, para actuarem, que aescola realmente ensine. Com efeito, nenhumdeles foi apreendido como directamente ligadoao resultado de uma transformação das capacidadescognitivas dos indivíduos, no seguimentode uma intervenção com intenção educativa.IV-O INSUCESSO NA APRENDIZAGEMDE CONHECIMENTOSQue é educar? Que é aprender? A que chamamosconhecimentos? Estas questões poderiam, também elas, introduzir-nos num longodebate sobre o qual decidimos, por duas razões,não nos alargar. Uma é a similitude entre estadiscussão e a relativa A inteligência. Com efeito,raros são os psicólogos que marcaram as correntesde estudo da inteligência sem o teremfeito em função das suas preocupações pedagógicasprévias, ou sem terem ultrapassado o seuinicial campo de preocupações psicológicas parase debruçarem também sobre o dos processoseducativos - e, aliás frequentemente, sem tomarema precaução de analisar os problemas detransposição.A outra razão que preside A nossa intençãode não tentar aqui a definição geral de educaçãoou do conhecimento -para além da dificuldadede uma tal empresa!- é a naturezaessencialmente cultural e social dessa tarefa.A escola, não apenas enquanto instituição deselecção e de orientação profissional, mas tambémenquanto local de transformação das competênciasdos indivíduos e de desenvolvimentodas suas potencialidades, constitui uma tramapara os diferentes grupos sociais e os sistemasde valores e de representações sociais que veiculam:imagem da infância, relação com o saber,legitimação do poder, natureza das relações interindividuais,expectativas, etc.. .O nosso propósito será antes Entrado numadas condições que deveria estar satisfeita paraque as ciências humanas pudessem contribuirpara um debate sobre os objectivos pedagógicos:a necessidade de ter a disposição (e, portanto,de elaborar) quadros conceptuais e instrumentosde avaliação que permitam observar em quemedida os meios pedagógicos preconizados contribuemefectivamente para que se atinjam osobjectivos explicitados para os grupos de alunosconsiderados. Apesar de um certo despertar dosmeios educativos para a consciência deste problema(cf. os trabalhos relativos & pedagogia doensino, & avaliação formativa. aos testes criteriados,etc.. .), no momento este tipo de instrumentosestá muito ausente da cena escolar.Se, sensíveis a precariedade dos conceitospsicológicos relativos 5 definição das acampetências individuais», não falamos já de «alunosinaptos» mas «das bases que Ihes faltariam»para a aprendizagem de tal noção ou para seguirtal secção escolar, somos, por issb, mais precisos?Quais são essas bases pré-queridas? Odiscurso pedagógico permanece ainda silenciososobre este ponto. Esta perspectiva construtivistaé heurística, certamente. Mas a investigação,nestes termos, continua ainda por fazer, como opreconiza Brun (1978): as situações didácticas,as suas características e as suas contribuiçõesespecíficas para o aluno, nas diferentes etapas dasua aprendizagem, devem ainda ser estudadas78

em si próprias a fim de, por um lado, podereventualmente melhorá-las e, por outro lado,permitir ao professor seguir o aluno no processoda sua formação. Assim, por exemplo, se apsicologia genética soube enriquecer-se com descriçõese análises dos estádios e dos mecanismosde construção dos conhecimentos, em particularno domínio da lógica, estas não podem serdirectamente utilizadas para fundamentar umaintervenção pedagógica, mesmo em domíniostão vizinhos como o ensino das matemáticas.Com efeito, as particularidades psico-sociais docontexto didáctico, o seu objecto, culturalmentedefinido, e a sua finalidade, criam condições dedesenvolvimento diferentes das que os psicólogosobservam em situações de entrevista clínica.As provas pedagógicas (testes ou exames)dos nossos sistemas escolares, apesar de seremfrequentemente apresentadas como meios paradespistar os alunos que estariam em condiçõesde beneficiar de uma formação particular, nãoparecem nada ser construídas de maneira adesempenhar esta função e revelam ser, de facto,instrumentos de medida pouco objectivos quereflectem demasiado opções normativas exteriores?i finalidade das intervenções propriamentedidácticas. Isto parece-nos estar ligado ao factode, na sua forma actual, a avaliação escolar serum dos meios a que recorre o sistema escolar,na competição que reforça, e as suas modalidadesde utilização dos processos de avaliaçãoconcorrem essencialmente para a exacerbaçãodos processos de diferenciação social que suscita,como se sabe (Doise, 1976), toda a situaçãode competição.Com efeito, as provas pedagógicas, que seleccionamos alunos para um determinado ensino,não são geralmente construídas em função deuma análise precisa e comprovada das aprendizagenspré-requeridas para beneficiar dessa fofimação, mas baseadas noutras referências (teoriaspsicométricas ou tradições escolares e culturais).Se é muito possível que por experiência,em parte intuitiva, os construtores de provas aíincluam efectivamente items relativos a essesconhecimentos prévios, necessários para poderseguir o programa em causa, é muito provável aque a «necessidade» (devida ao método psicométricoe ao objectivo de seleccionar um númerolimitado de indivíduos) de elaborar um instrumento«discriminativo» os leve a aumentar opeso das diferenças não pertinentes do pontode vista da aprendizagem considerada. Paralelamente,isto pode conduzir o professor, sobretudose ele tem a preocupação de que uma proporção,reputada correcta, dos seus alunos sejabem sucedida nas provas, a uma certa distorçãoda sua actividade pedagógica, que o levaa descurar certos aspectos fundamentais daaprendizagem em favor de outros elementosmenos importantes, mas mais discriminados (istopode conduzir o professor, por exemplo, a insistirna precisão da ortografia a ponto de inibir,em numerosas crianças da turma, as suas capacidadesde produção de textos escritos).Trata-se de construir provas que permitamdetectar o que o indivíduo realmente aprendeuno decurso da situação didáctica. Por outro lado,se o objectivo de uma intervenção pedagógica i5permitir, ao conjunto dos seus destinatários,adquirir os conhecimentos que constituem o seuobjecto (e necessitamos ainda aprender a serprecisos neste ponto), e se esta intervençãoatinge este objectivo, deveríamos então poderefectivamente observar que o conjunto dosalunos se assemelha no facto de ter adquiridoos conhecimentos considerados. As diferençasque subsistirão entre os alunos -que nunca serão,evidentemente, pessoas perfeitamente idênticas,tal não é o objectivo - não deveriam atingir,para a capacidade ensinada, um limiar previamenteexplicitado como testemunha da ausênciade domínio da capacidade que se procuradesenvolver. Se o ensino é bem sucedido, o modeloda distribuição dos sujeitos em relação aoconhecimento que ele promove, não deveria jáser uma curva de Gauss mas curvas enviezadasSalvo, certamente, quando o ensino anteriormenterecebido pelos alunos foi, em si próprio, selectivo;mas quando tal é o caso, é porque, frequentemente,o professor deseja preparar os seus alunos-pelo menos os «melhores»- de modo a serembem sucedidos no exame, e a forma selectiva destereforça, por este meio, a do ensino.79

ou rectangulares (Trahan e Dassa, 1978). Certamenteque, apurando - sobretudo a posteriori- a selecção dos items, permanece sempreteoricamente possível reconstruir uma curva deGauss. Mas será a modificação então introduzidano leque dos items pertinente do ponto devista pedagógico? Incidirá ela efectivamentesobre elementos essenciais do ensino? Se tal 6o caso, eles deveriam ter sido anteriormenteprevistos na construção do instrumento e demonstrariamassim que a intervenção pedagógicanão atingiu a sua finalidade: ensinar a todosos alunos as noções escolhidas. Vê-se que existeaqui, de novo, um problema de interpretação:a quem atribuir as causas do insucesso do actode ensino? Uma intervenção pedagógica é umacto social interactivo de comunicação já queo educador se constitui em porta-voz de umaintenção particular, e previamente definida,quanto às condutas esperadas do aluno e estaexpectativa deve, de uma maneira ou de outra,ser comunicada ao aluno para que este lhecorresponda.Se num dado contexto, no seguimento deuma acção didáctica, a criança não correspondeh expectativa: isso deve-se 5 incapacidade doaluno, do professor ou do método? Responderimputando o fracasso a um ou outro destestermos não tem nenhum sentido, pois são, todoseles, elementos de um processo interactivu. Pelocontrário, poder determinar e observar taissituações e, sobretudo, atribuir-se os meios paraobservar os efeitos de modificações introduzidasnum ou noutro destes elementos, deveria permitiraos parceiros da empresa pedagógica entregarem-seA investigação, i reflexão sobre assuas práticas (de aprendizagem, ensino, avaliação,comunicação, relação social, etc ...), a fimde criar novas situações, de escolher e negociaros obiectivos visados e de colaborar na elaboraçãode meios que permitam atingi-los. Uma taldinâmica não apelaria já a uma centração nasdiferenças interindividuais, mas na qualidade emodalidades da intervenção educativa: ela nãoteria os tão pesados custos sociais a que a competiçãodá origem e que pudemos evocar emtermos de perturbação psicológica, de deprecia-ção das potencialidades de numerosos indivíduos,de estereotipia dos grupos sociais e dassuas relações, de agressividade; e isto tanto aonível dos alunos como dos professores; e noque diz respeito às capacidades gerais como aaptidões profissionais.Finalmente, para isso é necessário que o própriosistema educativo reveja certas modalidadesdo seu funcionamento institucional, particularmenteno que diz respeito ao papel do factortempo. Em muitas ocasiões, o acesso a uma formaçãoé condicionado pela conclusão de umoutro ensino num prazo fixado normativamente(limite de idade, duração dos planos de estudo,etc.). Seleccionar com base no critério darapidez de aprendizagem no contexto escolar(com o risco, aliás, de que essas aprendizagenstenham tido lugar fora de escola) é uma modalidadede reforço da competição que não temnada a ver, nem com a capacidade efectiva dosujeito de fazer face a aprendizagens, nem comas potencialidades da acção pedagógica paraatingir os objectivos fixados. Qual é, pois, olimite do tempo? Aliás, não se regozijam asnossas teorias psicológicas em explicar, justamente,a relativamente grande duração da infânciahumana, em comparação com as de outrosseres vivos, pela riqueza das potencialidadesque permite desenvolver? Estas potencialidades,na sua extensão, na sua diversidade e na suariqueza para a comunidade, estão talvez aindapor descobrir. Se existe uma urgência para aescola, é sem dúvida aí, nesse campo, que elase situa.REFERÊNCIASBRUN J. (1970)-«L'évaluation formative dans unenseignement différencié de mathématique». Communicationau Colloque de Genève (a publicar):Allal L., Cardinet C., Perrenoud P. (eds.) L'éva-Zuation formative dans un enseignernent différencié,P. Lang, Berna.CARDINET, J. (1978)- L'évaluarion scolaire etZ'égaZité des chances. IRDP/R 78.20. Institut romandde Rechreches et de Documentation Pédagopiques,Neuchâtel.COLL-SALVADOR, C.; COLL-VENTURA, C.; MI-RAS MESTRES, M. (1974)-«Genesis de Ia clasificaciony medios socio-économicos. Genesis dela seriacion y medios socio-économicos», Annuariosde psicologia, Universidade de Barcelona: 10,53-99.80

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'rIICUTIEIAIDepartamento de Psicologia AplicadaRECRUTAMENTO E SELECÇÃO DE QUADROS* AVALIAÇÃO DE MÉRITOS (PARA A PROMOÇAO OU RECONVERSAOPROFISSIONAIS)CONSULTA SOBRE SITUAÇOES OU PROBLEMAS RELACIONADOS COMA (DES)ADAPTAÇAO DO INDIVIDUO AO POSTO DE TRABALHOI1MÉTODOS DE TRABALHO:Correcta utilização dos meiosde RecrutamentoAnálise in loco do posto de trabalhoe do meio e condições que o envolvemUso ponderado de técnicas psicológicasDirector do Departamento:António Meneses Rocha,Psicólogo, com experiênciainternacional de vários anos noGrupo CEGOS.Para informacões: ,Rua Castilho, 167, 1 .OmLISBOATelef. 65 45 44 1eEstudo da carreira profissional de cadacandidatoIntercâmbio de conhecimentos e estudosdo Grupo CEGOS82