Processos psicossociológicos e insucesso escolar

-Clermont, 1976) explicitar esta hipótese e ilustrá-lacom um inquérito a adolescentes queseguiram diferentes carreiras escolares. Os resultadosdeixam supor que este falseamento porparte da explicação ideológica, em relação hrealidade das práticas escolares, afecta profundamentea representação que o indivíduo temde si próprio, das suas potencialidades e do sentidodas suas acções. Podemos supor que asmodalidades psicológicas deste impacto da ideologiaescolar diferenciar-se-ão, em particular,consoante o tipo de inserção vivido na escola:e isto, quer o indivíduo interiorize esta justificaçãoe se auto-atribua as causas do seu fracasso,o que, a acreditar nos actuais conhecimentosda psicologia clínica, não favorece a saúdemental da pessoa considerada e não se revestede nenhum valor educativo (cf. os numerosostrabalhos experimentais sobre a importância deuma imagem de si positiva nas tarefas deaprendizagem); quer o indivíduo tente refutaraos seus próprios olhos esta acusação de responsabilidadeno fracasso e procure então situapsede outro modo no jogo escolar que lheé imposto, ou mesmo recusá-lo. Mas, muitofrequentemente, a escola não se atribui os meiospara compreender estas tentativas do aluno, esó as reconhece sob o rótulo de diferentes formasde desvio. Sendo conhecida a pobreza dosalunos que reprovam, em matéria de acesso aoconhecimento dos mecanismos, e mesmo porvezes dos processos, em jogo na instituição escolare no sistema social, é de esperar que a suatentativa de se situar de modo diferente perantea escola seja particularmente difícil para estes,e se salde, também ela, por um fracasso. Nãoserá, em parte, o que se exprime sob formasdiferentes: conflitos interiorizados e problemaspsicológicos associados, fugas (droga, apatia),agressividade, violência, ou a simples exibiçãode uma impermeabilidade ao que a escola transmite?Este deslocamento da atribuição causaldo grupo («OS estudos não são para nós)) parao indivíduo («chumbei na escola», «SOU maualuno))) desviou a atenção individual e colectivados problemas sociais para os problemas psicológicos,e isto com o risco de esquecer-oumesmo camuflar- os primeiros. E o que resultade uma ausência de articulação sistemáticada análise psicológica com a realidade socialem que se situa.2. A noção de ccapueidademPor outro lado, na expressão «oportunidadesiguais a capacidades iguais», que se entende por«capacidades iguais»? Debrucemo-nos primeirosobre a incapacidade dos psicólogos em dar aesse termo um conteúdo científico, «objectivo»porque independente do campo social. A distinçãoentre «competência» e «rendimento» l,longe de esgotar o debate, não fez mais doque remetê-lo para um terreno sem diivida maisfecundo, mas ainda mais difícil de investigar:existe uma competência de base -a inteligência-que poderá ser descrita e quantificadacomo um traço susceptível de caracterizar oindivíduo?Numerosos autores se têm dedicado a desenvolveruma teoria geral da inteligência. A teoriaque Piaget construiu em Genebra é mais doque uma descrição detalhada da elaboração dascompetências intelectuais do sujeito, na medidaem que procura explicar os processos por elaresponsáveis. Porque põe em evidência que ainteligência se define pelos seus próprios processos,e de modo algum por características estáticasque estariam presentes em maior ou menorquantidade, a teoria piagetiana sublinha, semdúvida mais do que nenhuma outra, a dificuldadeconceptual da escolha de uma modalidadede qumificação das capacidades cognitivas doindivíduo. Porque dá nova importância h obsercvação das aptidões do sujeito numa perspectivatemporal, que caracteriza justamente os seresvivos - a fortiori aqueles cujo desenvolvimentoé lento-, a abordagem genética esclarece aidentidade das aptidões cognitivas dos diferentesindivíduos nas diferentes etapas do seu desenvolvimentomental. Foi tentando prosseguir nestaperspectiva construtivista da inteligência que emtrabalhos experimentais recentes (Doise, Mugny' Performance no original.75