Processos psicossociológicos e insucesso escolar

dentes do contexto social, não sendo portantolegítimo considerá-las como traços puramentepsicológicos e individuais.Assim, tivemos razões para supor que apossibilidade de raciocinar de maneira abstractasobre uma situação parti-iilar estaria ligada iirelação social que o ind iduo estabelece comesta situação, e que um xmo raciocínio podeser facilitado, ou pelo ( mtrário dificultado, ede modos inversos em diierentes grupos sociais,consoante as representações sociais às quais osdados do problema apresentado fazem apelo(Haroche e Pêcheux, 1971; Doise, Meyer ePerret-Clermont, 1976). A capacidade de raciocinarformalmente não seria portanto umacaracterística do indivíduo isolado, mas dependeriaigualmente da situação social (presente ouinvocada) na qual é elicitada. Que situações,mais ou menos «abstractas» (do ponto de vistade quem?) escolher, para construir uma prova?Trata-se claramente de uma opção social, poisactualiza sempre a referência a certas práticassociais.No domínio da avaliação das capacidadeslinguísticas reina o mesmo tipo de confusão.Mede-se o domínio pelo indivíduo de umadíngua standards -que é sempre, e apenas, alíngua de um subgrupo da sociedade - ouconsidera-se a aptidão do indivíduo para comunicar?Mas comunicar é um processo interactivoem que estão implicados sempre, pelo menos,dois indivíduos (emissor e receptor): a quematribuir a origem da dificuldade quando a mensagem«não passa»? Estamos de novo peranteum problema de atribuição causal em matériade insucesso. Medir a aptidão para comunicarexige no mínimo que nos coloquemos numasituação que permita inferir, sem ambiguidade,que a responsabilidade do fracasso incumbe aoque é testado. Mas quem define esta situação,como, e segundo que critérios? E com base emque representações da relação, situação, objectoe finalidade da comunicação (que não são forçosamentepartilhadas pelas duas partes)?Procurámos aqui identificar um certo númerode mecanismos de natureza social que presidem2i escolha das modalidades de avdiação dasdiferenças interindividuais. Outros processospsico-sociais poderiam ainda ser descritos, tantonas démmches do avaliador (Noizet e Caverni,1978), como do avaliado (Fabre, 1977). Tentámosigualmente mostrar como é difícil descrevera inteligência - ou capacidades particulares- como características individuais abstraídasde todo o contexto social.3. A quantificação das diferençasA questão que tínhamos colocado -existeuma competência de base, a inteligência, quepode ser descrita e quantificada como um traçosusceptível de caracterizar o indivíduo? - levantaainda um terceiro problema: o da quantificaçãodas diferenças, o que nos leva a formularalgumas considerações relativas aos métodosmais correntes em psicometria.Analisando as características técnicas dostestes, Trahan e Dassa (1978) mostram como«um instrumento elaborado segundo os princípiospsicométricos clássicos, postulando a normalidade,serve para ampliar as diferenças interindividuaim.As provas clássicas são construídasde modo a desempenhar «O papel de microscópiopara o investigador em psicologia diferencial».Se, como o sublinham Trahan e Dassa,este método se pode justificar em certos contextosde investigação, na0 é no entanto legítimotrampo-lo para outros contextos -tais comoos que implicam decisões - sem nos interrogarmossobre as opções que veicula. Será o aumentardas diferenças (efeito da função amicroscópion)uma opção legítima do domínio pedagógico?A partir de que limiar se poderá falarda existência de uma diferença? E haverá o direitode definir esse limiar por um princípio técnico?Esta questão relativa aos critérios utilizadospara que se tenha o direito de falar de umadiferença é tanto mais pertinente quanto maisnecessário é considerar que se as provas - porconstrução - realçam as «diferenças», o pro-cesso institucional em que se inscreve esta avaliaçãonão fica por aqui. l? com base nestas77