Nr. 57-58 - Pro Didactica

C U P R I N SRevistă de teorie şi practică educaţionalăa Centrului EducaţionalPRO DIDACTICANr. 5-6 (57-58), 2009Colegiul de redacţie:Gabriel ALBU (România)Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANPaul CLARKE (Marea Britanie)Olga COSOVANAlexandru CRIŞAN (România)Constantin CUCOŞ (România)Otilia DANDARAViorica GORAŞ-POSTICĂVladimir GUŢUKurt MEREDITH (SUA)Liliana NICOLAESCU-ONOFREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVAR (Canada)Nicolae PRODANEmil STAN (România)Echipa redacţională:Redactor-şef:Mariana VATAMANU-CIOCANUTehnoredactare şi design graÞc:Nicolae SUSANUPrepress: Centrul Educaţional PRO DIDACTICATipar: Combinatul PoligraÞc, mun. ChişinăuTiraj: 1200 ex.Articolele publicate nu angajează în nici un felinstituţiile de care aparţin autorii, tot aşa cum nureßectă poziţia Þnanţatorilor.Adresa redacţiei:str. Armenească, 16/2, mun. ChişinăuMD-2012, Republica Moldovatel: 542976, fax: 544199E-mail: didacticapro@prodidactica.mdwww.prodidactica.md/revistaISSN 1810-6455© Copyright Centrul EducaţionalPRO DIDACTICAQUO VADIS?Tatiana CARTALEANU“Ce-ai făcut azi?” ...........................................................................................................................3Rodica GAVRILIŢĂSă laşi o urmă pe pămînt... ............................................................................................................4Vlad POHILĂ„A învăţa să Þi contemporan” e mai mult decît apel în vogă, astăzi .........................................6Emil STANEducaţia între şcoală şi televiziune ...............................................................................................8Silvia BARBAROVCalitatea predării limbilor în şcolile alolingve: probleme şi soluţii .........................................11Sergiu MUSTEAŢĂAdevărul despre manualele de istorie integrată........................................................................15EVENIMENTE CEPDLilia NAHABAEchitatea şi incluziunea în educaţie............................................................................................25Rima BEZEDEProiectul CONSEPT: consultanţă în elaborarea Planului de Dezvoltare a Şcolii ..................26Silvia BARBAROVStudiul Probleme de predare a limbilor în şcolile alolingve – prezentări în teritoriu ...............27Viorica GORAŞ-POSTICĂConferinţa pentru diriginţi Educaţie pentru dezvoltarea caracterului .....................................28Viorica GORAŞ-POSTICĂLansarea unei alternative de instruire a elevilor ......................................................................28Viorica GORAŞ-POSTICĂ, Rima BEZEDELEADERSHIPUL EDUCAŢIONAL – o nouă provocare pentru dezvoltareapersonală şi profesională a cadrelor didactice ...........................................................................29Lilia NAHABAServicii la solicitarea beneÞciarului............................................................................................30EX CATHEDRARima BEZEDEParteneriatul şcoală-familie: calitate şi Þabilitate ....................................................................31Vlad PÂSLARU, Mariana TACUNoile educaţii şi educaţia morală a adolescentului ...................................................................34Gabriel ALBUEducaţia printre standarde .........................................................................................................39Antonina RUSURepere metodologice în optimizarea procesului de formare a competenţelorelevilor la educaţia tehnologică ...................................................................................................43Elena ROTARIMijloace de învăţămînt pentru dezvoltarea creativităţii în cadrul formării iniţialea profesorilor de educaţie tehnologică .......................................................................................47Iurie DONŢUCurriculumul modern – proiecţie a educaţiei interculturale ...................................................53EDUCAŢIE DE GENDana TERZIEducaţia de gen în familie: o investiţie „strategică” pentru fericireacopilului sau o „durere de cap” în plus pentru părinţi? ...........................................................55C U P R I N S

EDUCAŢIE TIMPURIEMaria VASILIEVDespre educaţia copiilor gemeni ..................................................................................................................................................................................... 62INCLUSIV EUTatiana VASIANAlături de copilul său ....................................................................................................................................................................................................... 65Sergiu TOMADezvoltarea comportamentelor pozitive: sugestii pentru părinţi care educă copii cu dizabilităţi mentale ............................................................ 70Mariana IANACHEVICIModele de educaţie parentală ......................................................................................................................................................................................... 72DOCENDO DISCIMUSMarcel TELEUCĂO metodă de identiÞcare a copiilor superior dotaţi ...................................................................................................................................................... 75Ludmila FÎNTÎNARUModalităţi de elaborare a site-urilor şcolare ................................................................................................................................................................. 80EXERCITO, ERGO SUMViorica GORAŞ-POSTICĂIntegrare europeană pentru tine la a doua ediţie ............................................................................................................................................................. 83Ana MUNTEANLăsaţi copiii să creeze sau eseul – joc şi imaginaţie ....................................................................................................................................................... 87Ecaterina MOGACopilul: între părinţi şi profesori ................................................................................................................................................................................... 89DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICELudmila URSU, Stela GÎNJU, Angela TELEMANEducaţia ecologică a elevilor mici prin activităţi de cercetare a mediului cu utilizarea strategiilor LSDGC ......................................................... 92DICŢIONARSorin CRISTEAŞcoala părinţilor ............................................................................................................................................................................................................... 99SUMMARY .................................................................................................................................................................................................................... 104C U P R I N S2

QUO VADIS?“Ce-ai făcut azi?”Tatiana CARTALEANUUniversitatea Pedagogică de Stat I.CreangăO butadă spune că familia este un grup de oamenicare se adună cel puţin o dată pe zi împreună la masă.Şi ce se întîmplă acolo? Ce este mai important – mîncareasau comunicarea? Cine domină discuţia? Copiiisînt lăsaţi să vorbească (desigur, nu cu gura plină)? Săîntrebe? Sînt învăţaţi să asculte şi să audă? Li se cultivăceea ce pedagogia de azi numeşte “savoir-vivre”?Mesele de seară, cînd trei generaţii stăteam împreunăşi nimeni nu se mai grăbea nicăieri, au fost, în copilărianoastră, cele mai importante ore ale zilei. Se făceapolitică, se depănau amintiri, se relata despre cărţi şiÞlme, se rezumau articole din numeroase publicaţii lacare eram abonaţi, se comentau şi întîmplări din sat, dela şcoală, se reciteau scrisorile primite de la rude şi sestabilea ce urmează să li se răspundă... Era spectacolulvieţii de adult, trăit în permanenţă în ochii noştri. Discuţiilecotidiene cu părinţii şi bunicii ne-au învăţat săapreciem eforturile lor, să avem un scop, să împărtăşimun crez, să-i înţelegem cînd sînt trişti şi cînd – fericiţi.Şi ei, adulţii, aveau deosebită grijă să ne răspundă laîntrebări, să rezolve nedumeririle, să ne spună ce aufăcut ei ca să învăţăm din experienţa lor.Apoi era drumul spre şcoală... Ani de zile, am mersîmpreună cu mama dimineaţa şi am putut vorbi despreorice, dar mai ales despre lucrul de profesor. Discutamdespre partea ascunsă a ceea ce se numeşte “activitatedidactică”, pentru că o vedeam pe mama zilnic scriindplanuri, controlînd caiete, alcătuind scenarii de serateşi programe de concerte. Astfel am cunoscut lucrulpedagogului “de la Þrul ierbii”. Cînd am venit la facultate,ştiam cum se face un plan calendaristic, ce esteregimul unic ortograÞc în şcoală, cum se analizeazărezultatele unei lucrări de control şi încă o mulţime delucruri utile... Era parte mea de zestre, numită orientareprofesională.Credeam că toţi copiii beneÞciază acasă de comunicareacu părinţii în sensul în care am avut-o noi şi amîncercat să le-o creăm copiilor noştri. Că îi cunosc penume pe colegii de lucru ai acestora, că ştiu cu ce seocupă, zi de zi, rutinar, părinţii care pleacă dimineaţala serviciu. Că le vine uşor să relateze despre profesiilepărinţilor. Ba bine că nu! Am avut elevi care, în clasa anoua, în pragul alegerii epocale între proÞlul umanistşi cel real la liceu, nu ştiau ce instituţie de învăţămîntau absolvit părinţii lor (“Ştiu că au studii superioare,pentru că s-au căsătorit cînd erau la institut,” mi-a spuso fetiţă. “Dar nu ştiu la care institut au învăţat.”). A fosto situaţie ce m-a făcut să mă întreb: despre ce se discutăîn casa respectivă? Copiii care beneÞciază de grija şiasistenţa materială a părinţilor, direct dependentă deactivitatea lor de muncă, chiar nu ajung să se întrebecum anume fac bani aceştia? Niciodată nu le trece prinminte, adolescenţi Þind, să se întrebe dacă nu cumvamama oboseşte, iar tata are probleme?Un părinte angajat în cîmpul muncii are tot dreptul săse plîngă de lipsă de timp pentru comunicarea cu propriiicopii. Obosiţi la sfîrşitul zilei, părintele şi copilul abiamai au putere să schimbe cîteva replici despre note şiprobe de evaluare, observaţii în agendă, regimul zilei şibani pentru... Frecvent, această comunicare este un dialogcu întrebări într-un singur sens: dinspre părinte sprecopil, cu răspunsuri monosilabice din sensul invers. Şiatît. Cînd vine vremea să aleagă o profesie, copilul estedeseori derutat anume pentru că nu-şi prea dă seama în ceconstă munca de rutină a absolventului unei facultăţi deprestigiu – şi doar pentru facultăţi de prestigiu optează!Judecă despre lucrul celui care va absolvi business după3

QUO VADIS?nişte degeţele mici se mişcă cu o iuţeală fulgerătoare de-alungul vitrinelor din magazine şi cînd posesoarele acestordegeţele ne cer insistent să cumpărăm de toate...Dar să o luăm de la capăt. Ambii sîntem născuţi înfamilii numeroase, unde copiii au crescut uniţi, învăţîndsă împartă totul, Þecare avînd o obligaţie în casă. Deaceea, am clădit temelia familiei noastre pe simplitate,încredere şi dragoste. Totul era minunat, cald şi simplu,doar că pe lume nu mai apărea acea Þinţă dulce care săne facă pe deplin fericiţi. Fiecare suferea în felul său,pînă cînd, după numeroase investigaţii şi teste, am luato decizie fermă: orice ar Þ, vom creşte un copil, îi vomda aripi şi îl vom lăsa să zboare. Nu ne puteam imaginacăsnicia fără gîngurit de prunc, nici fără paşi tropăiţi şirîs gîlgîitor. Am hotărît să adoptăm un copil. A fost operioadă plină de emoţii nemaipomenite. De la încîntareşi entuziasm pentru noul membru al familiei pînă laîngrijorare şi frică pentru ce îi pregăteşte viitorul. Nuştiam cum va Þ, nici nu ni-l puteam imagina, dar ni-ldoream cu disperare.Aveam nevoie de acea schimbare ce-o va aducecu sine un copil în viaţa familiei noastre ca de o gurăde aer proaspăt cînd te sufoci. Aveam nevoie de aceaenergie debordantă, mereu în mişcare. Aveam nevoiede o rochiţă cu ßoricele care să înveselească totul în jur.Aveam nevoie de nişte bucle aurii sau castanii, care săÞe mîngîiate de mîinile noastre dornice. Aveam nevoiede o steluţă bine conturată care să inventeze nenumăratejocuri, de cineva care să ţopăie ca un iepuraş ore întregi,fără să obosească. Aveam nevoie de cineva care să plîngăla vederea vreunui păianjen sau gîndăcel sau să ţipe debucurie la apariţia unui căţeluş, de cineva care să nespună răspicat ce poveste să-i citim seara şi s-o aleagăa suta oară pe cea despre baloanele colorate. Aveamnevoie de o fetiţă.Şi ea a apărut în viaţa noastră, schimbînd totul. Nu afost simplu . Nici un copil nu se creşte uşor, cu atît maimult unul hrănit artiÞcial, cu imunitatea scăzută etc. Dartoate le-am depăşit cu răbdare şi dragoste. Acest miracola început să crească, să gîngurească, să zîmbească. Cuprima fetiţă am trăit toate bucuriile şi necazurile părinteşti:primul dinte răsărit, primul zîmbet, prima zi deşcoală... I-am spus povestea apariţiei în familia noastrăde cum a început să înţeleagă – la început sub formăde basm, apoi cu elemente de realitate, aşa încît atuncicînd a mers la şcoală să Þe pregătită pentru eventualelecuriozităţi. Sigur că ele nu s-au lăsat mult aşteptate, darfetiţa s-a descurcat destoinic.Parcă aveam de toate şi sufletul ne era împlinit,dar într-o zi cineva ne-a spus de o altă fetiţă, foartevulnerabilă, bolnăvicioasă şi ... singură. A fost de ajunssă mergem să o vedem... şi nu am mai avut tihnă. Cîndam intrat în instituţia respectivă, a fost prima pe care amremarcat-o. Tăcută şi timidă, ne privea cu ochişorii eialbaştri, plini de o curiozitate imensă, dar şi de o teamăinexplicabilă, amestecată cu o bucurie ascunsă. Nu s-arepezit în braţele noastre, dar ne-a atras atît de mult, încîtsußetul ni s-a lipit din acel moment de al ei şi am visat-oîn Þecare noapte pînă am avut-o în casă.A fost o minune să avem omuleţul acela, care încercadin răsputeri să lupte pentru viaţă, strîngînd înpumnişor un covrigel. Avusese deja atîtea experienţenegative, încît ne-au trebuit ani întregi să tămăduimspaimele şi frustrările ei nenumărate. Cînd i-am văzutfeţişoara tristă şi plînsă, ne-am dorit un singur lucru – săo facem fericită.Am ţinut, chiar din primele zile, pentru Þecare dintreÞicele mele un jurnal şi acum cînd le răsfoim, ne minunămîmpreună de faptul că am depăşit atîtea obstacoleşi le avem fericite, zîmbitoare, cu scîntei jucăuşe înochi. Ambele au succese la învăţătură, ambele joacătenis, ambele sînt talentate şi ne colorează orice clipă avieţii. Cea mai mare e în SUA pentru un an de zile, căcia obţinut o bursă de studii.Am avut şi numeroase probleme, mai ales cu ceamică, dar le-am înfruntat cu răbdare şi credinţă. Înprimele săptămîni, mezina mînca tot ce-i dădeam şi deÞecare dată zicea: „Mai dă-mi!”. Medicul ne-a sfătuitsă-i stabilim o limită, căci s-ar Þ putut îmbolnăvi. Plîngeade Þecare dată cînd intra în contact cu apa, chiar şiatunci cînd o spălam pe mînuţe. Plîngea cînd vedea pecineva cu căciulă pe cap, o speriau copiii, vîntul, fulgiicare îi atingeau feţişoara, animalele. O speria orice îi eranecunoscut. Trebuia de Þecare dată să compun o istorioară,să iau în mîini furnicile, buburuzele, păianjenii, să-iexplic că ele sînt din lumea aceasta şi nu sînt periculoase.Alcătuiam sute de poveşti instantaneu şi învăţam fetiţasă-şi transforme frica în dragoste. Cît a mai plîns cînd aa mers la grădiniţă! Nu a fost uşor, dar a meritat efortulnostru, căci orice biruinţă care se obţine cu greu e multmai preţuită. Acuma se trezeşte dimineaţa cu un zîmbetlarg, ne îmbrăţişează strîns, spunîndu-ne: „Ce dor mi-afost de voi o noapte întreagă!”Fetiţele au devenit cele mai bune prietene ale noastre.Niciodată nu ne plictisim împreună. Sînt foarte insistenteşi aduc nenumărate argumente atunci cînd doresc săobţină ceva. Ne găsim toată mulţumirea sußetului înele. Sînt sociabile şi pline de viaţă, au imaginaţia bogatăşi inventează nenumărate jocuri. Atunci cînd dorm, leprivim şi în sußetul nostru coboară o pace profundă şibinefăcătoare. Ne-am dori uneori ca aceste clipe să Þeveşnice, dar timpul zboară cu paşi furtunoşi şi ele cresc,descoperind lumea şi umplîndu-şi sacul cu noi întrebări,la care încearcă să răspundă de acum singure.Cea mică s-a îmbolnăvit des, căci avea imunitateascăzută, dar am ajutat-o să devină mai puternică, princălire, plimbări, masaj, sport, vitamine, fructe. A devenito fetiţă ambiţioasă, cu un caracter bine pronunţat, careDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009SĂ LAŞI O URMĂ PE PĂMÎNT...5

QUO VADIS?ştie totdeauna ce vrea şi nu uită de promisiunile făcute de noi. E la fel de sensibilă ca o petală de crin. Are pieleaatît de Þnă, că orice contact cu animalele îi provoacă alergii. Îi place să păşim toamna prin frunze şi să le ascultămşoaptele, să prindă fulgii în palme iarna, să admire verdele crud al ierbii primăvara şi să se scalde ca o răţuşcă înbazin sau în lac vara. E foarte sociabilă, în clasă toţi colegii îi caută compania.Multe şi diverse au fost întîmplările şi emoţiile ce ne-au unit, ne-au adunat grămăjoară: prima zi la grădiniţă,prima baie adevărată, prima întîlnire cu orătăniile din curte, chiar prima întîlnire cu televizorul, căderea primuluidinte, întîiul clopoţel, pe care a avut norocul şi onoarea să-l sune tot ea.Multe surprize ne mai aşteaptă în viaţa noastră binecuvîntată cu visele şi zborul a doi copii minunaţi şi le vomtrăi pe toate la maximum, le vom accepta cu demnitate şi mulţumire. Sîntem împliniţi, deoarece avem o familieunită, cu doi copilaşi deosebiţi, unici, căci sînt ai noştri. Aceasta e povestea noastră, a unei familii obişnuite, care acrescut şi continuă să stea de veghe la creşterea şi educaţia a doi copii adoptaţi. Nimic nu ni se pare mai importantdin cele realizate decît aceste două fetiţe. Să laşi drept urmă pe pămînt un copil e lucrul cel mai minunat. Cel puţinnoi astfel ne-am văzut menirea şi visul nostru cel mai mare e să ne vedem copiii împliniţi.„A învăţa să Þi contemporan”e mai mult decît apel învogă, astăziVlad POHILĂpublicistSă Þe oare, printre noi, astăzi, oameni care nu dorescsă meargă în pas cu timpul, cu societatea? Există oaretineri ce nu ar vrea să se impună, să se realizeze în viaţă?Puţin probabil. Sau, dacă o Þ existînd şi din aceştia, ei cucertitudine formează o minoritate insigniÞantă din multe,din foarte multe puncte de vedere. Un proverb orientalspune că şarpelui îi este dat să se tîrîie, iar vulturului– să zboare. Omului îi este hărăzit să se mişte mereu,în sensul cel mai larg al cuvîntului – să se dezvolte Þzicori, de la un timp, să lupte pentru a se menţine în formă,să-şi ascute spiritul, să-şi îmbogăţească, să-şi extindăposibilităţile, să cucerească ceva nou, inedit, să facăceva util pentru sine şi pentru comunitate...A fi în pas cu timpul este pentru omul normal odoleanţă, o aspiraţie, dar şi o necesitate. Poate mai alesîn zilele noastre, în epoca în care trăim, care nu întîmplătora dobîndit o mulţime de caliÞcative sinonime cudezvoltarea, evoluţia, progresul, propăşirea: secoluldezvoltării umane accelerate, epoca vitezelor, era cunoaşteriişi informării continue (şi masive, am adăuganoi) etc., etc. Din acest unghi de vedere, subiectul (caree, în temei, un slogan al vremurilor noastre, avînd caprimi destinatari tinerii) „A învăţa să Þi contemporan”e mai mult decît apel în vogă, astăzi. Este, neîndoios,o doleanţă sau o aspiraţie a multor – tineri, dar şi maiadulţi – care tind să se impună în viaţă, să realizezeceva: acasă, la locul de studii sau la locul de muncă,în competiţia aÞşată sau tacită cu rudele, vecinii oricolegii de breaslă. După cum am menţionat ceva maisus, ca o continuare a zicalei celea orientale cu şarpeleşi cu vulturul, este în Þrea lucrurilor, este ceva absolutnatural ca omul să dorească a se realiza şi să izbuteascăa da contururi acestei aspiraţii. Or, te poţi realiza efectivdoar Þind ancorat în contemporaneitate!A Þ contemporan este un imperativ – în egală măsură– şi de natură socială, şi personală. Nu am subliniatîntîmplător “în egală măsură” – pentru că, la dreptvorbind, nu ştim cine ar cuteza să tragă, în aceastăcomplexă problemă, linia de delimitare între social,obştesc, civic, comunitar – pe de o parte, şi personal,privat, individual, egoist, pe de altă parte. Totuşi, înopera de pregătire a omului, a tinerilor, în primul rînd,pentru a Þ contemporan, cineva trebuie să-şi asumeanumite responsabilităţi speciale, poate chiar suplimentare.Vom preciza din capul locului: chiar dacă aspiraţia,respectiv necesitatea de a Þ contemporan vizează majoritateaabsolută a membrilor societăţii, cu accentul pecei antrenaţi într-o formă sau alta de muncă/activitate,în ultimă instanţă, tinerii sînt cei pe care îi vizează celmai mult îndemnul sau imperativul de a merge în pascu timpul, de a nu rămîne în urma exigenţelor vremii.Tocmai din acest motiv, în continuare ne vom referipreponderent la tineri, Þe ei studioşi, Þe abia încadraţiîn vreo activitate. Să încercăm a întocmi o listă a per-6SĂ LAŞI O URMĂ PE PĂMÎNT...

QUO VADIS?soanelor (mai mult juridice, mai puţin Þzice), cărora,în virtutea unor circumstanţe de ordin diferit (civic,comunitar, dar şi profesional, ba chiar şi istoric) le revineaceastă sarcină.În primul rind, familia – acea minicetate din a căreiînmulţire se înalţă Cetatea cea mare, alias societateaînsăşi, comunitatea, naţiunea, statul. Urmează, în ordineape care vrem să o facem, şcoala – în accepţiuneacea mai largă a acestui termen: şcolile medii de culturăgenerală, liceele, universităţile, academiile, diferitecursuri, reciclări, stagii, alte forme de instruire. Ar Þ deprisos să insistăm aici asupra rolului cu totul deosebitpe care îl au învăţătorii, profesorii, conducătorii, toatepersoanele responsabile de bunul mers al procesuluide învăţămînt. Apoi, locul de lucru al cetăţeanului, altînărului specialist: instituţia, organizaţia, Þrma, oÞciul,pe scurt – întregul ansamblu de angajatori. Tot aşa cumîn sistemul de instruire cadrelor didactice le revine oresponsabilitate aparte, la locul de muncă acest spor derăspundere cade pe seama managerilor – poate chiar maimult decît pe umerii conducătorilor înşişi, titulari. Astfel,obţinem un triunghi absolut indispensabil, o “sfîntătreime”, dacă vreţi, care se vede angajată plenar în operade pregătire, predispunere, de formare a tinerilor pentrucalitatea de a Þ contemporani, de a învăţa să meargă înpas şi cu exigenţele şi necesităţile timpului, ale perioadeiîn care trăiesc, respectiv, învaţă sau activează aceştia:familia, şcoala, instituţia angajatoare. Cu două-trei deceniiîn urmă, la acestea trei, dacă nu înaintea lor! – arÞ fost pus partidul de guvernămînt, unicul pe atunci, şiorganizaţia de tineret (Comsomulul) – şi aceasta unică.În prezent, în condiţiile pluripartidităţii, lucrurile s-auschimbat esenţial, impactul vreunui partid Þind în modobiectiv diminuat, iar în consecinţă – nici prea cert,privat de anumite garanţii ale efectului implicării. Deimplicarea organizaţiilor de tineri – multe, dar cu un randamentfoarte aproximativ, dacă nu suspect, al activităţiilor – nici nu face să vorbim aici. Poate ar Þ mai curîndcazul să amintim de o posibilă implicare, iar de aici – şide o posibilă eÞcienţă a unor ONG-uri, unde mai pui căo bună parte dintre acestea au capacitatea de a fascina,de a atrage tinerii. La fel, nu poate Þ neglijată nici oposibilă contribuţie a instituţiilor culturale – a uniunilorde creaţie sau a unor muzee, teatre şi, în primul rind – abibliotecilor, care în numeroase manifestări, evenimente,cenacluri, întruniri cultural-artistice de tot felul mizeazămult pe prezenţa energică a tinerilor. Desigur, nu poateÞ trecut cu vederea nici factorul strict personal: Þecaretînăr sau tînără trebuie să Þe şi la acest capitol un autodididact,au automanager al aspiraţiilor sale, să-şi clariÞcemai întîi el/ea marja de şanse şi de trebuinţe pentru a Þun bun contemporan al epocii sale.Cunoscînd acest set de persoane şi circumstanţecărora le revin sarcinile de bază în formarea omuluicontemporan, vom insista asupra opiniei că Þecare îşiare un rol bine determinat şi pe alocuri – de neînlocuit:oricît de mari ar Þ eforturile personale, individuale alecelui mai temerar şi mai talentat om, ele pot eşua fărăsprijinul şcolii; un tînăr sau o tînără, foarte bine pregătiţidin punct de vedere profesional, riscă să piardă dincaliÞcare dacă nu au norocul să se aße sub îndrumareaunui manager inteligent, cu spirit creator, cu viziuniprogresiste etc.Mai intervine, desigur, şi factorul psihologic. Multtimp se vehicula ideea – şi anumite sfere de la noi sîntinteresate să o promoveze în continuare – că moldoveniiar Þ de felul lor patriarhali, greu adaptabili la cerinţelecontemporaneităţii. Se vorbeşte cu savoare ba de un“mioritism” exacerbat al moldovenilor, ba de un “balcanism”incurabil al românilor în ansamblu, aceste şi altetrăsături (sau, poate mai bine zis: imputări, exagerări)generînd complexe, frustrări, adevărate blocaje de ordinpsihologic. Cazuri de manifestare maleÞcă, păguboasăa unor atare complexe pot Þ înregistrate atît la Chişinău– îi avem în vedere pe tineri molodveni (mai ales dintrecei veniţi de la ţară), în raport cu tinerii vorbitori delimba rusă – citadini în proporţie covîrşitoare; cît şi laBucureşti sau în alte metropole europene, unde, vorbaunui consătean şi fost coleg de şcoală de al meu: “Nimicnu-i ca la noi... totul e mai altfel şi asta face viaţa maigrea...”. Chiar dacă respingem din start complexele unorconaţionali, considerîndu-le nemotivate, neserioase, iarîn ultimă instanţă – şi regretabile, nu putem să facemabstracţie nici de adevărul că ne-am aßat şi ne aßămmereu la hotarul dintre Est şi Vest, dintre Orient şi Occident.Or, lucru ştiut: Orientul a fost, este, din punctde vedere istoric, mai conservator, mai refractar laschimbări, la evoluţii înnoitoare. Şi, dimpotrivă – Occidentul,de mai multe secole deja, demonstrează omeniriio fascinaţie şi chiar un ataşament pentru propăşire,pentru idei, perceperi, abordări contemporane.Situaţia noastră ambiguă, “de mijloc” – atît dinpunctul de vedere al geograÞei, cît şi al istoriei (culturii,mentalităţii, psihologiei etc.) – nu este însă şio dovadă categorică în ceea ce priveşte dificultateaadaptării noastre la ideile (normele, exigenţele, rigorile)contemporaneităţii. Ba chiar dimpotrivă, după cum nedemonstrează istoria, în foarte dese cazuri. În aceastăordine de idei, poate cel mai des sînt invocate eforturilede modernizare – şi din punct de vedere militar-strategic,şi cultural, şi economic-comercial etc. – la care arecurs Ştefan cel Mare, în poÞda faptului că nu treceaun an din domnia sa fără să Þe nevoit a duce un război,fără a da riposte invadatorilor străini. Este ediÞcatorşi exemplul lui Dimitrie Cantemir – învăţatul care atrasat căi noi, nebănuite, în diferite domenii ale ştiinţeişi artelor, trezind uimirea şi admiraţia academicienilordin Occident – ale lui Leibnitz sau Voltaire, ale altorDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009„A ÎNVĂŢA SĂ FII CONTEMPORAN” E MAI MULT DECÎT APEL ÎN VOGĂ, ASTĂZI7

QUO VADIS?savanţi enciclopedişti. Întru totul la unison cu aspiraţiileinovatoare ale colegilor lor de idei din Franţa şi din alteţări vest-europene au acţionat intelectualii paşoptişti dinMoldova, Muntenia şi din Transilvania. O bună parte dinaceste planuri de modernizare a societăţii, economiei,culturii, ştiinţei româneşti au şi prins contururi sub domnialui Alexandru Ioan Cuza, apoi sub sceptrul primuluirege al României, Carol I. În domeniul refacerilorspirituale, adepţii Societăţii literare Junimea, în fruntecu Titu Maiorescu, pe de o parte, şi Bogdan PetriceicuHasdeu, pe de altă parte, au făcut enorm pentru a ridicasocietatea românească din lîncezeala balcanică. Larăspîntia sec. XIX-XX, Spiru Haret a putut pune bazelemodernităţii în învăţămînt şi în activitatea culturală îngenere (bibliotecară, editorială etc.). La începutul sec.XX, la cel mai înalt nivel vest-european, a modernizatîn România ştiinţele umaniste Nicolae Iorga, pe celeexacte – Grigore Moisil, pe cele ale naturii – GrigoreAntipa; Aurel Vlaicu a dat admirabile impulsionăritehnicii, Nicolae Titulescu – diplomaţiei, DimitrieGusti – sociologiei; au atins şi au depăşit chiar coteleoccidentale Constantin Brâncuşi – în sculptură, EugenIonescu – în teatru, Emil Cioran şi Mircea Eliade – înÞlozoÞe ş.a.m.d.Astfel încît, chiar dacă solul a fost la noi unul camarid, dorinţa de a Þ în pas cu lumea, talentele, strădaniileşi, nu în ultimul rînd – dragostea de Neam şi Ţară, patriortismulÞerbinte ale unor personalităţi marcante, auputut accelera anumite procese ce evoluau mai anevoios,racordîndu-le la evoluţiile cele mai impresionante aletimpului vest-european. Aceste exemple trebuie să ne Þede învăţătură, să ne servească drept faruri călăuzitoare.Avem potenţialul necesar pentru a Þ contemporani, avemsuÞciente posibilităţi pentru a merge alături, împreună,iar în anumite cazuri – chiar şi în faţa celor care dauton evoluţiilor în epoca contemporană. Şi atunci, nu nerămîne decît să ne mobilizăm. Să dorim a Þ alături decei puternici, căci a Þ contemporan mai înseamnă şi aÞ puternic, greu de schimbat şi de învins în aspiraţiileşi proiectele pe care doreşti să le realizezi pentru a teimpune şi pentru a contribui la formarea bunului numeal comunităţii din care faci parte.Educaţia între şcoală şiteleviziuneEmil STANUniversitatea Petrol-Gaze, PloieştiAbstract: The school is a space of effort; the societyis a space of hedonism. There is a contradiction betweenschool and society and this contradiction represents athreat for school and its purposes. So, we need a neweducational paradigm to put the school and the societytogether again.Dacă ne referim la educaţie, contradicţia fundamentalăa epocii noastre este aceea dintre şcoală şisocietate; dacă şcoala a rămas centrată pe efort şi pe oscară ierarhizantă a elevilor în funcţie de efortul depus,societatea a devenit hedonistă, relativizantă, ignorîndierarhiile livrate de şcoală. Mai mult, societatea a începutsă producă propriile ierarhii, altele decît cele aleşcolii, paralele cu acestea şi care sînt stabilite în funcţiede alte criterii. Aceste ierarhii sînt produsul altui centrude formare, mult mai prezent în spaţiul public şi care afost cedat suspect de uşor „barbarilor”, după cum aÞrmăAlessandro Baricco – ne referim la televiziune, în primulrînd la televiziunea publică.În concepţia lui Alessandro Baricco, civilizaţia clădităîn jurul cărţii şi a efortului s-a retras în mod elitist întrezidurile şcolii, abandonînd spaţiul public şi televiziunea,accesibile maselor largi, fără „deschidere” spre culturaînaltă a cărţii în mîinile „barbarilor”, adică celor carepun preţ şi se formează prin intermediul televiziunii;greşeală fatală, consideră gînditorul italian, deoarece s-arenunţat prea uşor la posibilităţile educaţionale oferitede aceasta: „Însă rămîne suspectă docilitatea cu carea fost abandonat celălalt stîlp formativ, televiziunea,lăsată bucuros în mîna inamicului („barbarii” – E.S.).Televiziunea comercială mai treacă-meargă, dar ceapublică? Cum s-a putut întîmpla că ea însăşi a devenit uncartier al barbarilor? Lăsînd la o parte orice raţionamentde ordin tehnic sau economic, oare nu e suspect faptulcă a fost predat inamicului, aproape fără luptă, tocmaicartierul cel mai popular, concomitent cu o retragereîn cartierele aurite din centrul oraşului? (...) O eroarestrategică, deoarece, dacă-l laşi pe barbar să ajungă pînăsub ziduri, el ori le escaladează, ori găseşte o breşă, oricumpără un trădător.” (1, p. 183-184)Mutaţia produsă prin procesul de înlocuire a efortuluicu plăcerea are efecte pe termen lung, în primul rînd asu-8„A ÎNVĂŢA SĂ FII CONTEMPORAN” E MAI MULT DECÎT APEL ÎN VOGĂ, ASTĂZI

QUO VADIS?pra şcolii, apoi asupra condiţiei umane, a modalităţilorde convieţuire în cadrul unei comunităţi.În primul rînd, efortul ca valoare centrală a modernităţii,era cuplat cu o etică a meritului, a aşteptării„fericite”, a economisirii în numele unui viitor careurmează să ofere recompense pe măsură pentru efort,optimizare a cheltuielilor şi aşteptare.Aceeaşi etică era (şi mai este încă, tot mai puţin şitot mai estompat) de regăsit şi în şcoală, al cărui rostesenţial era/este să „elibereze” şi să potenţeze raţiuneaelevului; cu alte cuvinte, prin efort şi răbdare, să cultive„umanitatea din om”, natura sa umană. Plăcerea constaîn efort, în bucuria aşteptării, cu atît mai mare, cu cîtÞnalitatea era mai înaltă şi mai greu accesibilă: „... deacum disproporţia dintre nivelul de profunzime ce secere atins şi cantitatea de sens ce poate Þ obţinută adevenit teribil de absurdă. (...) E paradoxul pe care-lputem întîlni în multe medii academice: maximul deconcentrare asupra unei frînturi de lume izbuteşte să olămurească, însă decupîndu-l de tot restul: în deÞnitiv,un rezultat mediocru (ce folos că ai înţeles Simfonia anoua dacă nu mergi la cinematograf şi nu ştii ce sîntjocurile video?). E paradoxul pe care-l denunţă privirilepierdute ale copiilor, la şcoală: au nevoie de un sens alvieţii, şi sînt chiar dispuşi să admită că Dante, de pildă,l-ar oferi: însă, dacă drumul de parcurs e atît de lung,atît de anevoios şi atît de puţin potrivit cu abilităţilelor, cine îi asigură că nu vor pieri pe traseu, fără să maiajungă vreodată la capăt, victime ale unei prezumţii carene aparţine nouă, şi nu lor? (1, p. 140-141)Astăzi, efortul este blamat pentru că este pus încontradicţie cu plăcerea, iar plăcerea este de regăsitacolo unde sînt satisfăcute interesele individului. Cualte cuvinte, dacă ne referim la şcoală, a cere copiluluisă depună un efort înseamnă a utiliza un curriculumînvechit, inadecvat, deoarece nu răspunde intereseloracestuia. S-ar părea că aceste interese sînt legitime, atîtîn plan cognitiv, cît şi etic-comportamental, prin simplulfapt că sînt ale copilului, ceea ce ar presupune că sîntînnăscute, ţin de natura umană. Nimeni nu pare dispussă meargă mai departe şi să pună la îndoială o astfel delegitimitate, chiar dacă una dintre ţintele predilecte deatac ale teoreticienilor postmodernismului este raţiuneaînţeleasă ca natură umană.Şcoala este criticată pentru că nu oferă plăcere şi nuoferă plăcere pentru că nu răspunde intereselor copilului.Ca atare, şcoala trebuie reformată, iar reforma trebuie săînlocuiască efortul cu plăcerea. În mod evident, şcoalareformată trebuie să preţuiască prezentul/clipa, ierarhiiletrebuie relativizate (dacă nu chiar anulate) pentru că sîntdiscriminatorii şi constrîngătoare, interesele copiluluitrebuie să primeze, iar recompensele trebuie acordatefără condiţionări, amînări sau evaluări.Cu toate acestea, un gînditor ca Gert Biesta nu ezităsă se întrebe: Chiar ştiu copiii şi părinţii lor ce vor de laşcoală? Pentru că şcoala implică riscuri pentru copii (darşi pentru adulţi), inclusiv riscul de a descoperi lucrurineaşteptate despre ei înşişi: „Chiar dacă cineva se implicăîn forme foarte organizate de învăţare, întotdeaunaexistă un risc. Nu numai riscul de a nu învăţa ceea ce aivrut să înveţi (caz în care poţi da în judecată furnizorul– a se observa ironia autorului – E.S.). Există şi risculde a învăţa lucruri pe care nu ţi-ai Þ închipuit că le veiînvăţa sau nu ţi-ai imaginat vreodată că vei voi să leînveţi. Şi există riscul că vei învăţa ceva ce nu ai vrut săînveţi – ceva despre tine însuţi, de exemplu. A te angajaîn învăţare implică întotdeauna riscul ca învăţătura săaibă un impact asupra ta, să te schimbe.” (2, p. 25)În spatele unor teorii despre şcoală ca spaţiu alplăcerii şi al satisfacerii necondiţionate a intereselorcopilului nu este greu de remarcat silueta insinuantăa televiziunii, adică a acelui centru formativ care nupresupune nici un efot din partea privitorului: poate oşcoală să funcţioneze după principiile televiziunii, fărăa pune în pericol „umanitatea din om”?În al doilea rînd, şcoala efortului organizează cîmpuleducativ şcolar ca un spaţiu de exersare a unei relaţiifundamentale pentru umanitate, relaţia de autoritate. Nuexistă comunitate umană în absenţa regulilor, iar regulileinstituie relaţia de autoritate.Autoritatea ca relaţie verticală între un „purtător”(profesorul) şi un „subiect” (elevul) presupune mai multedimensiuni: una cognitivă (relaţia profesor-elev este orelaţie între un ştiutor şi un neştiutor dar doritor să aße),una deontică (profesorul este îndreptăţit să dea directivepe care elevul trebuie să le urmeze dacă vrea să parvinăla starea de adult, adică o persoană înzestrată cu capacitateade a decide singur, în mod raţional, în cunoştinţăde cauză), dar şi o dimensiune etică, esenţială atîta timpcît „purtătorul” (profesorul) are autoritate nu pentru căeste „ştiutor” sau pentru că deţine o poziţie superioarăîn ierarhie, ci pentru că i-o conferă elevul – autoritateaDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE9

QUO VADIS?profesorului este determinată de încrederea elevului.Întrebarea cheie pentru Bochenski este următoarea:De ce ar trebui „subiectul” (elevul) să acorde autoritate„purtătorului” (profesorul)? Iar răspunsul are implicaţiinemijlocit etice, de vreme ce, indiferent de competenţaprofesorului, elevul poate să-i acorde autoritate sau nu(cu alte cuvinte, elevul poate să acorde autoritate unuisemidoct, după cum poate ignora spusele unui expert).Televiziunea a adus în prim plan un tip de autoritatedeţinută de ceea ce am numi „pseudo-modele”, persoaneasemenea nouă, cu aceleaşi probleme ca şi ale noastreşi care merită toată atenţia pentru simplul fapt că aparla televizor; în asemenea cazuri, Zygmunt Baumanvorbeşte de „autoritatea exemplului”, autoritate întărităde apariţia la televizor: „...în cuplul exemplu-autoritate,partea cu exemplul este cea care contează cel mai multşi cea care are cea mai mare cerere.” (3, p. 65)De fapt, ceea ce s-a produs a fost o golire de conţinuta autorităţii obţinute prin aglomerarea de autorităţi,astfel încît adevărata problemă este aceea a autorităţiicare poate şi trebuie să discearnă între nenumărateleautorităţi: „ este, dacă ne gîndimpuţin, o contradicţie în termeni. Cînd autorităţilesînt multe, ele tind să se anuleze reciproc, iar unicaautoritate eÞcientă în domeniu este cea care trebuie săaleagă între ele. Doar datorită celui care alege, o autoritatepotenţială devine autoritate. Autorităţile nu maicomandă; îl linguşesc pe cel care alege, îl tentează şi îlseduc.” (3, p. 61)În al treilea rînd, deÞcitul de autoritate din spaţiulcomunităţii se conjugă cu deÞcitul de autoritate dinfamilie. Dacă spaţiul public este dominat de televiziuneşi de hedonism, nu altfel stau lucrurile în familie;părinţii au renunţat la constrîngeri şi la reguli încercîndsă înlocuiască relaţia parentală (verticală, speciÞcă autorităţii)cu o relaţie de prietenie (orizontală): „Înainte,şeful era tatăl. Te mai certai cu el, tare cîteodată, darrolul său era clar. În zilele noastre, autoritatea familialăs-a diluat. Ea e împărţită în cel mai bun caz cu mama,dar adeseori mama e singură. Cît despre taţi, acestorale displace să-şi asume rolul: în nici un caz nu vor săpară nişte idioţi reacţionari. Taţi-amici şi mame-amice.Cîte femei, de frica îmbătrînirii, nu se îmbracă la felca Þicele lor, pînă la a avea o garderobă comună, şi nuse ocupă de problemele lor sentimentale ca o soră maimare?” (4, p. 20)Expuşi mesajului fără limite al consumului, excitaţide textul şi subtextul încărcat de senzualism al textelorşi imaginilor, tinerii nu rezistă prea mult, tocmai pentrucă nu au deprins etica „aşteptării” în familie, iar spaţiulpublic pare un teritoriu al nimănui, populat cu dorinţeleşi fantasmele individului: „Coincidenţa fenomenelor efrapantă: în paralel cu destructurarea cadrelor colectiveşi cu dezinstituţionalizarea familiei, asistăm la dereglementareaconduitei minorilor. Spirala violenţei juveniletrădează slăbirea controlului familial şi a reglementărilorcomunitare, ca şi o nouă economie psihică ce secaracterizează prin lipsa de limite simbolice, dispariţiainhibiţiilor, coborîrea pragului toleranţei la frustrare:tot atîtea disfuncţii intim legate de societatea liberalăde hiperconsum.” (5, p. 171)Am spune că şcoala stă încă sub semnul raţiunii, aefortului depus în căutarea sensurilor care se ascundîn profunzime, în vreme ce societatea stă sub semnulteleviziunii, a corporalului, a „surÞng-ului” pe suprafaţarealităţii (concept inadecvat, care trimite la profunzimi şila efortul „escavării” sensului), sensul Þind dat de vitezade alunecare şi de multitudinea de puncte de legăturăîntre lucrurile respective, în ciuda diversităţii lor.Emblema „barbarilor” este corporalul şi constelaţiade valori speciÞce corporalităţii; deşi aßată sub asaltul„barbarilor” şi al mediilor electronice ca instrumente deatac, şcoala stă încă sub semnul raţiunii şi al valorilorsedimentate în jurul acesteia: corporal versus raţional,televiziune versus şcoală delimitează astăzi două fronturiaßate în confruntare, cu un recul semniÞcativ dinpartea şcolii şi a raţionalităţii. Detaliind, confruntarea seconÞgurează în jurul următoarelor cupluri conceptuale:corporal- raţional; televiziune-bibliotecă; suprafaţăprofunzime;imediat-ateptare; prezent-viitor; plăcere-datorie;senzaţii-raţionamente; imagini-cuvinte;consumism-economisire; adevăruri-adevăr; autorităţiautoritate;relativism-criterii, ierarhizare.În concluzie, în acest moment nu există o paradigmăa educaţiei care să preia într-un scenariu educaţionalunitar efortul şi plăcerea, imaginea şi cuvîntul, şcoala şinoile mijloace electronice. Ba mai mult, „barbarii” (cuformula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troianîn interiorul şcolii: Internetul.Din punctul nostru de vedere, Internetul poate reprezentapunctul de plecare în ediÞcarea unei paradigmeeducaţionale noi, adică poate Þ utilizat de şcoală capropriul „cal troian”, în efortul de recuperare a spaţiuluipublic şi a valorilor acestuia.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Baricco, Al., Barbarii. Eseu despre mutaţie, Buc.,Ed. Humanitas, 2009.2. Biesta, G., Beyond Learning. Democratic Educationfor a Human Future, London, ParadigmPublishers, 2006.3. Bauman, Z., Modernitatea lichidă, Buc., Ed.Antet, 2000.4. Sevillia, J, Corectitudinea morală. Căutăm cudisperare valori, Buc., Ed. Humanitas, 2009.5. Lipovetsky, G., Fericirea paradoxală. Eseu asuprasocietăţii de hiperconsum, Iaşi, Ed. Polirom,2007.10EDUCAŢIA ÎNTRE ŞCOALĂ ŞI TELEVIZIUNE

QUO VADIS?Calitatea predării limbilorîn şcolile alolingve:probleme şi soluţiiÎn perioada septembrie-noiembrie 2008, CentrulEducaţional PRO DIDACTICA a efectuat studiul Problemede predare a limbilor în şcolile alolingve dinSilvia BARBAROVRepublica Moldova: o analiză de necesităţi. AceastăCentrul Educaţional PRO DIDACTICA cercetare, posibilă graţie sprijinului Þnanciar acordatde către Înaltul Comisar pentru minorităţi naţionale alO.S.C.E. (Haga), a avut drept scop evaluarea situaţiei curente şi a necesităţilor existente, privind procesul de predare-învăţare-evaluarea limbilor în şcolile alolingve, în vederea optimizării condiţiilor pentru o mai bună integraresocială a elevilor din aceste instituţii.Cercetarea a acoperit 66 de şcoli, selectate aleatoriu,din toate zonele republicii, în care studiază elevialolingvi, a căror limbă maternă este ucraineana, rusa,găgăuza şi bulgara.Analiza de nevoi a fost efectuată prin realizareade interviuri, chestionare şi focus grupuri cu elevi dingimnazii şi licee, profesori-Þlologi, manageri şcolari, reprezentanţiai DGRÎTS şi APL, distribuindu-se astfel:• chestionare: 684 elevi, 129 profesori;• interviuri: 33 elevi, 16 directori, 3 reprezentanţi APL,4 reprezentanţi DGRÎTS;• 8 focus-grupuri, 51 participanţi.Domeniile abordate de studiu:• procesul de predare-învăţare-evaluare a limbii şiliteraturii române în şcolile alolingve (limba românăca a doua limbă);• procesul de predare-învăţare-evaluare a limbii şiliteraturii ucrainene, a limbii şi literaturii găgăuzeşi a limbii şi literaturii bulgare (limbi şi literaturimaterne ca discipline de studiu în şcolile cu instruireîn altă limbă (în limba rusă));• procesul de predare-învăţare-evaluare a limbii şiliteraturii ruse (limba şi literatura maternă în şcoalacu instruire în aceeaşi limbă);• formarea continuă a cadrelor didactice.Aspectele-cheie ale cercetării le-au constituit:Aspecte aferente optimizării procesului de predareînvăţare-evaluare:• interesul şi motivaţia elevilor pentru studiu;• nivelul de cunoaştere a limbii, în opinia elevilor şia profesorilor;• corespunderea temelor din curriculum şi manualeintereselor elevilor;• diversitatea materialelor şi mijloacelor didacticesuport utilizate la ore;• atitudini faţă de modul de organizare a evaluăriisumative a cunoştinţelor elevilor;• schimbări dorite în predarea curentă;• aplicarea cunoştinţelor (comunicarea) în afara orelor.Aspecte aferente optimizării procesului de formarecontinuă a cadrelor didactice:• literatura metodică necesară profesorilor;• necesităţile de formare continuă.Aspecte aferente dezvoltării de politici educaţionale:• importanţa acordată studiului limbilor în societateversus alocarea resurselor didactice şi tehnico-materialecorespunzătoare;• percepţia privind schimbările necesare de ordingeneral;• percepţia privind posibilităţile de implementare aunor modele de instruire multilingvă.Rezultatele obţinute în urma cercetării au fost prezentatepe Þecare limbă în parte: româna ca limba adoua; limbile materne studiate ca obiecte separate:ucraineana, găgăuza, bulgara; limba maternă ca limbăde instruire (rusa). Iar concluziile inserate în studiu sereferă, în egală măsură, la calitatea procesului de predare-învăţare-evaluareal Þecăreia dintre limbile vizatede această cercetare:Motivaţia pentru studiul limbilor• Deşi se atestă un interes mare sau relativ mare pentrustudiul limbilor ţintă, doar un număr nesemniÞcativde elevi percep învăţarea acestora ca un instrumentce le-ar asigura şanse în viitor.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 200911

QUO VADIS?curriculum şi manuale corespund în mare măsurănevoilor şi intereselor elevilor, aceştia din urmădenotă un nivel relativ înalt de insatisfacţie.• Manualele sînt apreciate atît de profesori, cît şi deelevi ca Þind mai adecvate necesităţilor de comunicareale elevilor din localităţile urbane.• Interesele de comunicare ale băieţilor par a Þ luateîn consideraţie mai puţin decît cele ale fetelor.• Elevii preferă subiecte şi teme moderne, de actualitate.• Elevii pledează pentru deplasarea accentului depe învăţarea academică a aspectelor lingvistice pecomunicare.• Pe de altă parte, există elevi nemotivaţi pentru studierealimbii materne şi a limbii române.• Cunoaşterea limbilor ţintă nu este conştientizatăca un factor important pentru dezvoltarea cariereiprofesionale, în special în cazul limbilor etniilorconlocuitoare.• Motivaţia intrinsecă este scăzută – elevii însuşesclimbile pentru note sau pentru examene, doar un procentfoarte mic a indicat că le învaţă din plăcere.• Nivelul de motivaţie faţă de studierea limbilor ţintăeste mai înalt în cazul fetelor.Nivelul de cunoaştere a limbilor• Conform opiniei majorităţii profesorilor, competenţelede comunicare în limbile ţintă ale elevilorabsolvenţi în 2008 sînt mai bune decît ale celor dinanii precedenţi.• Numărul de ore prevăzute pentru aria Limbă şi comunicareeste mult mai mare decît cel alocat altordiscipline (conform planurilor de învăţămînt, de la60% din totalul de lecţii în clasa I pînă la 50% – înclasa XII (proÞl umanist) şi 32% (proÞl real). În celmai bun caz, elevii comunică fără diÞcultate doar îndouă limbi: materna şi rusa.• Este semniÞcativă cota elevilor care nu pot comunicasau comunică cu diÞcultate în limba română,precum şi cota celor care consideră că nu dispun desuÞciente cunoştinţe pentru a-şi continua studiile înaceastă limbă.• În general, nivelul de cunoaştere a limbii ruse estemai înalt decît cel de cunoaştere a limbii materne.• Elevii au o percepţie distorsionată despre propriulnivel de cunoaştere a limbii române: deşi susţin că arputea să îşi continue studiile în această limbă, aÞrmăcă întîmpină greutăţi în comunicarea zilnică.Curriculum şi manuale versus interesele de comunicareale elevilor• În timp ce profesorii consideră că subiectele dinMateriale şi mijloace didactice utilizate• Profesorii folosesc cu precădere manualele şi materialeledidactice tradiţionale.• De multe ori, materialele didactice utilizate nu corespundspeciÞcului studierii limbii ţintă (studierealimbii a doua versus studierea limbii materne).• Materialele şi mijloacele didactice în uz nu sîntelaborate pe niveluri de posedare a limbii de cătreelevi.• Materialele şi mijloacele utilizate nu ţin cont de toatestilurile de învăţare ale elevilor (auditiv/vizual/chinestezic).• Materialele şi mijloacele tehnice audio şi video sîntutilizate ocazional.• Materialele şi mijloacele informaţionale moderne(inclusiv computerul şi programele computerizate)sînt utilizate sporadic.• Profesorii nu au competenţele necesare pentru utilizareacomputerului şi aplicarea programelor în bazăde computer.• Deşi majoritatea şcolilor dispun de calculatoare şide conectare la Internet, accesul profesorilor (exceptîndu-ipe cei de informatică) este limitat saunon-existent; în şcoli lipseşte un regulament care săasigure accesul la aceste instrumente de lucru tuturorcadrelor didactice.Alte aspecte didactice şi psihopedagogiceMajoritatea elevilor ar dori:• mai multe posibilităţi de utilizare a limbii în afaraorelor, în viaţa cotidiană;• mai multe activităţi extracurriculare; teme mai interesante,de actualitate;• metode de lucru mai variate;• utilizarea calculatorului şi a Internetului la orele delimbă.Evaluarea sumativă• Mediile evaluărilor sumative (BAC) la limba rusă şila limba română în şcolile cu instruire în limba rusăsînt mai mici decît la majoritatea altor discipline,12CALITATEA PREDĂRII LIMBILOR ÎN ŞCOLILE ALOLINGVE: PROBLEME ŞI SOLUŢII

QUO VADIS?deşi pentru aceste materii este alocat cel mai marenumăr de ore.• Un procent semniÞcativ de elevi optează doar pentruexamenul scris.• Pe de altă parte, profesorii şi directorii menţioneazăcă evaluarea scrisă este compromisă: la examenele deBAC se copiază masiv; elevii slabi, neposedînd competenţede comunicare în limba ţintă, iau note mari.• Profesorii au relevat necesitatea formării continue îndomeniul metodologiei de evaluare, în special al evaluăriicurente a competenţelor de comunicare orală.Mediu şi aplicare (mediul de comunicare în afaraorelor)• În afara orelor, elevii utilizează preponderent limbarusă, mult mai puţin limbile materne şi limba română.• Elevii manifestă lipsă de interes sau un interes scăzutpentru lectură în general, Þe a literaturii artistice, Þea revistelor sau ziarelor.• Posibilităţile de lectură în limbile ţintă sînt limitate:acces redus la publicaţii periodice şi la literaturaartistică (sau aceasta lipseşte); puţină informaţie peinternet, în special privind studierea limbilor; puţineemisiuni TV sau radio, Þlme etc.• Atît elevii, cît şi profesorii au scos în evidenţă numărulredus de activităţi extracurriculare în limbile- ţintă.• Există nevoia de instituire a unui mediu de comunicareîn limbile ţintă: în şcoală, în comunitate sauîntre şcoli (parteneriate şcolare). Profesorii ar dorisă ia cunoştinţă de strategiile de dezvoltare a unuiastfel de mediu.Formarea profesională continuă• În medie, circa jumătate din cadrele didactice chestionatenu au participat în ultimii 5 ani (!) la programede formare continuă.• Numărul profesorilor care au beneÞciat de programevizînd predarea limbii-ţintă (ca limba a doua, calimbă maternă într-o şcoală cu predare în altă limbă)este redus.• Lipsesc programe/training-uri desfăşurate cu participareaîn comun a profesorilor pentru profesori dediferite limbi, dar care utilizează aceeaşi metodologie(ucraineană, găgăuză, bulgară sau rusă ca limbămaternă). Organizarea acestora ar facilita schimbulde experienţă între cadrele didactice.• Există prea puţine posibilităţi de participare la traininguri,cursuri de formare în străinătate sau cu formatori depeste hotare: în ultimii zece ani, profesorii de românănu au beneÞciat de asemenea oportunităţi, iar profesoriide celelalte limbi au beneÞciat doar ocazional.Percepţia de către cadrele didactice a importanţeistudiului limbilor pentru societate. Schimbări necesare.Resurse• Deşi studiul limbilor este perceput de respondenţi caÞind important pentru societate (la nivel de şcoală,Minister, APL, Parlament), alocarea resurselor nueste corespunzătoare.• Se înregistrează un deÞcit de manuale pentru claseleliceale, pentru toate limbile vizate de studiu. Osituaţie mai bună se atestă în cazul limbii române,unde, la moment, lipseşte doar manualul de literaturăpentru clasa a XII-a.• Bibliotecile înregistrează un deficit de literaturăartistică în toate limbile.• În majoritatea şcolilor există calculatoare şi conexiunela Internet, dar profesorii nu au acces la elepentru a se pregăti sau pentru a le utiliza la lecţii.• Stimularea profesorilor, inclusiv materială, şi posibilităţilede avansare în carieră sînt reduse.Instruirea multilingvă• În marea majoritate a şcolilor, există premise pentruexperimentarea şi implementarea unor modele deinstruire multilingvă.• O bună parte dintre elevi şi profesori conştientizeazăavantajele unui eventual model de instruire multilingvăpentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare înlimba ţintă.• Avantajele şi riscurile instruirii multilingve nu sîntcunoscute şi conştientizate de către conceptorii depolitici educaţionale, manageri şi profesori, cercetători,părinţi şi comunitate în general.• Există 2 şcoli unde se studiază limba ucraineană şise implementează modele de instruire multilingvă,dar experienţa acestora nu este diseminată.Recomandările elaborate de către grupul de experţise bazează în cea mai mare parte pe comentariileelevilor, profesorilor, managerilor şcolari, în speranţacă acestea le vor Þ utile tuturor părţilor interesate dedomeniul respectiv.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009CALITATEA PREDĂRII LIMBILOR ÎN ŞCOLILE ALOLINGVE: PROBLEME ŞI SOLUŢII13

QUO VADIS?IMPLICAŢII PENTRU ACŢIUNI LA NIVEL DEINSTITUŢIE ŞCOLARĂÎn vederea optimizării calităţii procesului de predare-învăţare-evaluarea limbilor, un demers la nivel deinstituţie şcolară ar putea include:• elaborarea unui plan de dezvoltare personală şiprofesională pentru Þecare cadru didactic în parte;• corelarea obiectivelor de dezvoltare personală şi profesionalăcu obiectivele de dezvoltare ale şcolii (care trebuieincluse în planurile de dezvoltare ale şcolilor);• analiza nevoilor individuale de formare a profesorilorşi identiÞcarea posibilităţilor de formare, de la nivellocal la cel naţional;• antrenarea părinţilor în programe de consiliere caresă-i ajute să îşi sprijine copiii;• proiectarea şi realizarea unor acţiuni menite să creezeun mediu de comunicare în limba ţintă în şcoala şicomunitate;• elaborarea de portofolii, inclusiv în formă electronică(webfolio), ale catedrelor de limbi;• crearea unor „tezaure didactice” comune ale profesorilorde limbi – colecţii de proiecte didactice, Þşede lucru, materiale auxiliare, ilustraţii, tabele etc.,care să poată Þ utilizate, modernizate, adaptate deorice profesor, în special de cei începători;• colaborarea cu APL şi comunitatea în vederea mobilizăriifondurilor pentru optimizarea bazei materialea şcolii (manuale, literatură artistică şi didactică,mijloace tehnice etc.);• asigurarea accesului la clasele de calculatoare şi aconexiunii la Internet pentru profesorii de limbi;• elaborarea şi implementarea unor activităţi şi proiectece ar viza educaţia interculturală.IMPLICAŢII PENTRU ACŢIUNI LA NIVEL DEDIRECŢII DE ÎNVĂŢĂMÎNT• Dezvoltarea activităţii cabinetelor metodice dincadrul direcţiilor de învăţămînt cu axare pe identi-Þcarea nevoilor de formare ale profesorilor Þlologidin raionul respectiv/regiunea respectivă.• Axarea activităţii ştiinţiÞco-metodice în procesul deatestare a cadrelor didactice pe probleme identiÞcateca prioritare: motivaţia elevilor, utilizarea TIC, elaborareade materiale suport (colecţii de Þşe, teste,prezentări PPT etc.).• Crearea unor colecţii de materiale suport, inclusivelectronice, elaborate de profesori (Þşe, teste, exerciţii,prezentări PPT etc.) şi asigurarea accesului la acestea.• Elaborarea de către direcţiile de învăţămînt a unorsite-uri informaţionale tematice, în baza subiectelorsolicitate de curricula.• Centrarea activităţilor obligatorii de formare continuăla nivel raional/regional pe subiecte identiÞcatecu ajutorul profesorilor.• Organizarea unor activităţi de mobilitate destinateprofesorilor şi elevilor, în baza posibilităţilor oferitede şcolile din raionul/regiunea respectivă.• Desfăşurarea unor activităţi care să încurajeze mobilitateaprofesorilor şi elevilor.• Cooperarea cu administraţia publică locală şi comunitateapentru colectarea de fonduri necesaredezvoltării bazei materiale (manuale, literaturăartistică, mijloace tehnice etc.).IMPLICAŢII PENTRU ACŢIUNI LA NIVEL DEPRESTATORI DE SERVICII DE FORMAREINIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ• Includerea în lista subiectelor de cercetare pentruteze de an, de licenţă, de masterat a unor aspecteimportante ce vizează optimizarea calităţii predăriilimbilor (pentru instituţiile de formare iniţială).• Corelarea cursurilor de bază şi opţionale la specialităţilecu proÞl pedagogic cu rigorile procesului depredare-învăţare-evaluare din şcoală.• Conceperea programelor de formare în baza analizelorde nevoi ale formabililor. Oferirea de training-uriadaptate nivelului de experienţă al profesorului.• Includerea componentelor privind instruirea asistatăde calculator şi utilizarea resurselor Internet în programelede formare.• Includerea componentelor privind elaborarea materialelordidactice pentru diferite stiluri de învăţare.• Includerea componentelor privind dezvoltarea mediuluide comunicare în limba ţintă (strategii de imersiune,utilizare a mijloacelor mass-media, activităţiextracurriculare etc.).IMPLICAŢII PENTRU ACŢIUNI LA NIVEL DEPOLITICI (MET ŞI ALŢI FACTORI DE DECIZIE)• Analiza experienţei europene în domeniul dezvoltăriide politici lingvistice şi al utilizării limbilor în contexteducaţional (Cadrul European de Referinţă pentruLimbi, Cadrul European pentru Limbi de Şcolarizareetc.), stabilirea direcţiilor prioritare de dezvoltare aînvăţării limbilor în Republica Moldova.• Analiza politicilor educaţionale aferente domeniuluipredării limbilor – predarea limbii române ca maternăşi ca limba a doua, predarea limbilor materne ale minorităţilor,predarea limbilor străine) şi deÞnirea direcţiilorprioritare întru optimizarea situaţiei la acest capitol.• Asigurarea unei abordări participative în procesulde elaborare a politicilor lingvistice educaţionale.• Analiza standardelor educaţionale la disciplinele în cauză(dacă acestea sînt deÞnitivate) sau deÞnitivarea lor.• Analiza rezultatelor şcolare în raport cu standardeleîn vigoare şi determinarea discrepanţelor. Elaborarearecomandărilor pentru ameliorarea situaţiei şi adoptareade măsuri pentru punerea în practică a acestora.14CALITATEA PREDĂRII LIMBILOR ÎN ŞCOLILE ALOLINGVE: PROBLEME ŞI SOLUŢII

QUO VADIS?• Analiza modalităţilor de evaluare Þnală la disciplineleanalizate, în vederea optimizării lor şi excluderiiratei înalte de copiere la examene.• Modernizarea curricula şcolare (apropierea de intereselede comunicare ale elevilor; extinderea componenteiComunicare; promovarea educaţiei interculturale).• Punerea în practică a strategiei de evaluare, stimulareşi promovare a cadrului didactic.• Analiza respectării prevederilor Codului Audiovizualuluide către companiile media naţionale şi localeşi luarea măsurilor de rigoare.• Analiza modelelor de instruire multilingvă şi experimentareaacestora pentru determinarea celoradecvate contextului educaţional din R. Moldova.• Asigurarea posibilităţii de continuare a studiilor înlimba română pentru toţi doritorii, în baza rigorilorde concurs generale.• Revizuirea regulilor de împărţire a claselor de elevipentru lecţiile de limbă (actele în vigoare prevădîmpărţirea claselor cu 25 sau mai mulţi elevi).• Evaluarea manualelor din diferite perspective (adecvareaacestora diferitelor niveluri de posedare a limbii,concordanţa temelor cu interesele şi necesităţilede comunicare ale elevilor, reprezentarea diversităţiiculturale a ţării, respectarea echităţii de gen etc.).• Experimentarea manualelor şi a altor materialedidactice înaintea implementării lor la scară largă,pentru a opera modiÞcările necesare.• Revizuirea regulamentului de editare a manualelor,în vederea asigurării de şanse egale de participarela concursuri deschise a tuturor autorilor şi evităriimonopolizării domeniului.Sperăm ca rezultatele, concluziile şi recomandărileprezentate în acest studiu să poată servi drept surse deinformare şi instrumente utile pentru diferiţi actori (caretrebuie/ar putea Þ) interesaţi de ameliorarea condiţiilorîn vederea unei mai bune integrări sociale a elevilor dinşcolile alolingve:• pentru factorii de decizie de diferit nivel, local şicentral, în scopul optimizării politicilor şi conjugăriiacţiunilor pe respectivul domeniu-ţintă;• pentru comunităţile şcolare (administratori, profesori,părinţi, elevi), în scopul selectării celor mai bune opţiuni/scenariide acţiune potrivit instituţiilor respective;• pentru potenţialii Þnanţatori, interesaţi de susţinereadomeniului sau a beneÞciarilor-ţintă prin intermediulunor proiecte şi granturi speciÞce.Nu în ultimul rînd, studiul de faţă are ca scop iniţiereaunei discuţii mai ample cu privire la elaborareaşi dezvoltarea de politici lingvistice în R. Moldova peurmătoarele direcţii:• asigurarea unor standarde înalte pentru procesul depredare-învăţare-evaluare a limbii române;• asigurarea unor condiţii adecvate de dezvoltare a limbilormaterne ale minorităţilor naţionale conlocuitoare;• elaborarea unei concepţii cu privire la limbile deinstruire în şcoli: de la stidierea acestora ca disciplineseparate la utilizarea lor în calitate de instrumentepentru realizarea educaţiei plurilingve.Adevărul despre manualele deistorie integratăSergiu MUSTEAŢĂAsociaţia Istoricilor din R. MoldovaCLIO) 2 , a emis ideea unui curs de istorie integrată 3 .Scrierea, recenzarea şi publicarea manualelor deistorie integrată a fost un proces controversat, pe seamacăruia, începînd cu anul 2002, cînd guvernul comunista iniţiat scoaterea Istoriei românilor din şcoală, s-aulansat mai multe speculaţii. După tentativa nereuşită dea introduce Istoria Moldovei 1 , guvernul, la recomandareaAsociaţiei Profesorilor de Istorie din Europa (EURO-1 Hotărîrea Guvernului R. Moldova (nr. 180) cu privire la implementarea Istoriei Moldovei ca disciplină de predare îninstituţiile de învăţămînt. În: Monitorul OÞ cial al R. Moldova, nr. 27-28, 18 februarie 2002.2 Seminarii privind predarea istoriei în Moldova (Chişinău, 24-26 septembrie 2002; Chişinău, 18-21 februarie 2003). Pentrudetalii vezi rapoartele Consiliului Europei: http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/HistoryUn al treilea seminar privind curriculumul la istorie, manualele şi instruirea profesorilor de istorie a avut loc în perioada20-22 octombrie 2003.3 Ideea unui curs de Istorie integrată nu este nouă în R. Moldova. În 1994, Valentina şi Vasile Haheu au editat un manual de istorieDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009CALITATEA PREDĂRII LIMBILOR ÎN ŞCOLILE ALOLINGVE: PROBLEME ŞI SOLUŢII15

QUO VADIS?Situaţia de la Chişinău din iarna-primăvara anului2002 a atras atenţia forurilor europene, cel mai probabildin cauza apropierii termenului cînd R. Moldovatrebuia să preia preşedinţia Adunării Parlamentare aConsiliului Europei. Au urmat un şir de misiuni, la celmai înalt nivel, din partea Consiliului Europei, care auîncercat să monitorizeze şi să stabilizeze situaţia de lanoi. La expirarea perioadei de preşedinţie a R. Moldovaîn Consiliul Europei (CoE), subiectul predării istorieişi a limbilor în R.Moldova nu a mai fost atît de des înatenţia oÞcialilor europeni. Astfel, conducerea CoE deatunci a fost interesată să asigure un climat politic şisocial liniştit în interiorul Moldovei, pentru a nu deterioraimaginea acestei structuri europene pe perioadaexercitării preşedinţiei de către R. Moldova.În urma vizitelor experţilor europeni, la 24 aprilie2002, Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei aaprobat Rezoluţia 1280 (2002) Cu privire la funcţionareainstituţiilor democratice în R. Moldova, care prevede„prelungirea moratoriului existent asupra reformelorprivind studierea şi statutul limbii ruse, precum şi asupramodiÞcărilor programelor de studiere a istoriei” 4 . ConsiliulEuropei a observat că aspectele legate de identitate,limbă şi istorie sînt foarte sensibile şi orice încercarede a le modiÞca provoacă tensiuni în societate. Fără aţine cont de prevederile acestei decizii, unde este clarmenţionată prelungirea moratoriului stabilit în 1995,viceprim-ministrul V. Cristea a constituit o comisiepentru îmbunătăţirea situaţiei din învăţămîntul istoric(2002-iulie 2003 5 ), majoritatea membrilor ei pledîndpentru excluderea cursului Istoria românilor 6 .Această campanie a fost direcţionată din start împotrivacursului Istorie românilor sub pretext că esteantică (integrată) pentru cl. a V-a, care conţinea numeroaseerori conceptuale, factologice, ştiinţiÞce şi metodice, lucrupentru care a fost criticat. Chiar dacă a fost repartizat prinşcoli de către MET, manualul a rămas practic neutilizat. Cuatît mai mult că, în mare parte, a fost plagiat, iar istorieiantice naţionale în contextul celei universale îi reveneadoar cîteva pagini. Pentru detalii vezi opiniile istoricilorinserate în articolul Pătrunderea mediocrităţii în manualulşcolar, publicat în ziarul Mesagerul din 7 octombrie 1994şi ziarul Făclia din 14 octombrie 1994.4 Rezoluţia 1280 (2002) a Adunării Parlamentare a ConsiliuluiEuropei Cu privire la funcţionarea instituţiilordemocratice în R. Moldova, 24 aprilie 2002. În: BuletinulBiroului de Informare al Consiliului Europei în Moldova,Chişinău, 2002, nr. 1-2, pp. 36-39.5 Comisia a fost creată prin Hotărîrea Guvernului R. Moldova(nr. 217) Cu privire la unele măsuri de îmbunătăţirea studierii istorie. În: Monitorul OÞcial al R. Moldova, nr.39, 16 martie 2002, punctul 2.6 Cristea sÞdează moratoriul A.P.C.E. În: Literatura şi Arta,8 august 2002.istoria „altui stat”, că predarea ei „subminează statalitateamoldovenească”, iar „copiii noştri nu studiazăîndeajuns istoria localităţilor în care s-au născut” etc.Insistenţa guvernanţilor de a modiÞca atît denumirea,cît şi conţinutul cursului de istorie nu a fost altceva decîto ambiţie politică. Gravitatea situaţiei a fost ampliÞcatăşi de faptul că în acest proces, printr-un abuz de capitalpolitic, forţele comuniste au atras de partea lor diverseorganisme şi instituţii guvernamentale şi neguvernamentaleinternaţionale. Acţiunile guvernului comunistde a construi identitatea moldovenească diferită de cearomânească s-au răsfrînt direct şi asupra relaţiilor dintreR.Moldova şi România.În ajunul unui seminar pe probleme de istorie, la 18februarie 2003, preşedintele V. Voronin s-a întîlnit cuA. Cardwell, şefa Secţiei Educaţie Istorică a DirectoratuluiGeneral IV Educaţie, Cultură şi Patrimoniu, Tineretşi Sport al Consiliului Europei, numită în comunicatulde presă al Preşedinţiei drept „conducătorul grupuluide experţi ai Consiliului Europei, care lucrează asupraelaborării şi implementării cursului Istorie integrată aMoldovei conform standardelor europene”. În cadrulacestei întîlniri, Voronin a declarat că „noi susţinempoziţia experţilor Consiliului Europei referitoarela elaborarea şi implementarea în R. Moldova acursului de istorie integrată (subl.n.). Ţara noastrăpledează pentru integrarea în structurile europene, pentruo Europă liberă şi democratică, de aceea trebuie ca şinoi, şi tînăra generaţie să Þm pregătiţi pentru aceastăintegrare” 7 .În vara anului 2003, V. Haheu, una din promotoarelecursului de istorie integrată, pe atunci consilieraviceprim-ministrului V. Cristea, a declarat că experţiieuropeni susţin introducerea istoriei integrate, ceea cenu corespundea adevărului. În realitate, experţii europeniau declarat că actuala tentativă de înlocuire a cursurilorde istorie nu este altceva decît revitalizarea „concepţieistaliniste despre crearea naţiunii, limbii şi istorieimoldovenilor separată de cea a românilor” 8 , intenţie întotală contradicţie cu Recomandarea 15 (2001) privindpredarea istoriei în Europa în secolul 21 a Comitetuluide Miniştri al CoE (p. 2 – manipularea istoriei). Înurma discuţiilor, participanţii la întrunirea din iunie2003 de la Braunschweig, Germania, au accentuat, înperspectiva îmbunătăţirii calităţii învăţămîntului istoricdin R.Moldova, necesitatea dezvoltării şi păstrăriiactualelor curriculumuri şi manuale şcolare de istorieprin: concretizarea obiectivelor educaţionale şi ajustareaconţinuturilor la obiectivele curriculare (perspectivamulticulturalităţii, a interculturalităţii mediului de viaţăetc.).7 http://www.prezident.md8 Wim van Meurs, History Textbooks in Moldova, ExpertPefort, Braunschweig 26-27 iunie 2003, p. 5.16ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ

QUO VADIS?Introducerea abuzivă a experimentului şi apariţiaprimelor manuale şcolare de istorie integrată au provocatnoi tensiuni în societatea moldovenească, de careguvernarea comunistă nu a ţinut cont. În anul 2005, lasolicitarea Guvernului R. Moldova adresată ConsiliuluiEuropei, Insititutul de Analiză Internaţională a Manualelor„Georg Eckert“ din Braunschweig a expertizat dedouă ori manuscrisele manualelor de istorie integratăşi a prezentat părţii moldoveneşti două rapoarte, carenu au fost făcute publice pînă în prezent. Pe margineaacestor rapoarte s-au făcut mai multe speculaţii, înspecial de către promotorii cursului. Polemica în jurulacestui subiect l-a făcut pe preşedintele V. Voronin săconvoace, la Þnele lunii noiembrie 2005, o şedinţă cumembrii Guvernului şi deputaţi ai Parlamentului, undes-a discutat problema implementării cursului de istorieintegrată realizat în baza recomandărilor ConsiliuluiEuropei. Voronin a menţionat că această acţiune faceparte din eforturile Moldovei de a alinia standardeleeducaţionale naţionale la cele europene. În cadrul şedinţeis-a anunţat că în experimentul de implementarea cursului de istorie integrată au fost încadraţi 576 deprofesori de istorie din 469 de şcoli. Fără a se discutadespre calitatea şi rezultatele experimentului, s-a făcutaÞrmaţia că aceste cifre permit introducerea istorieiintegrate în calitate de curs obligatoriu în toate şcoliledin republică. La această întîlnire, V. Voronin a fost informatcă este editat, după aprobarea experţilor CoE(sic!), manualul pentru clasa a V-a, că manualele pentruclasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a şi a XII-a sînt înproces de evaluare la CoE, iar cele pentru clasele a X-aşi a XI-a – în proces de elaborare 9 .Un an mai tîrziu, deputatul comunist V. Stepaniuc,în replică la declaraţia deputaţilor-istorici din02.03.2006, făcea trimitere la principiul european depredare integrată a istoriei „pe care însuşi ConsiliulEuropei, secretarul general Walter Schwimmer, ex-secretarulgeneral, l-a promovat la timpul respectiv înR. Moldova. La această temă secretarul general a venitde două ori în ţara noastră”. De asemenea, el susţinea că„au fost organizate cu sprijinul acelui Institut “Ekert”(corect „Eckert”, n.n.), care a fost pomenit aici, în R.Moldova şapte întruniri, inclusiv în vara anului trecut(2005, n.n.). Manualele, în afară de manualul de cl.9 Este adevărat că Guvernul R. Moldova a solicitat expertizanoilor manuale încă la mijlocul anului 2005, dar raportulInstitutului „Georg Eckert” a parvenit abia la Þnele anului2005. Pentru prima dată acest raport a fost prezentatautorilor de manuale la Seminarul din Braunschweig dindecembrie 2005. A se vedea Report of Seminar on „Theuse of multiperspectivity in teaching history”, Holercani,Moldova, Friday 14 – Saturday 15 July 2006, Report byStefan Ihrig, Council of Europe, DGIV/EDU/HIST (2006)04, p. 9.a X-a şi a XI-a, sînt experimentate, sînt expertizatepozitiv” 10 (sic!). Aceste aÞrmaţii le contrazic pe celeanterioare făcute de persoanele implicate în promovareacursului de istorie integrată, care au speculat existenţaunor recenzii pozitive la toate manualele publicate.Raportul de evaluare a manuscriselor manualelor deistorie pentru clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a şia XII-a, realizat de Institutul de Analiză Internaţionalăa Manualelor „Georg Eckert”, a fost Þnalizat abia înluna aprilie 2006 11 şi viza manualele publicate cu maregrabă în acelaşi an:1. Popovici, C.; Popovici, A., Istorie. Manual pentruclasa a VI-a, Chişinău, Editura Lumina, 2006;2. Certan, E.; Moiseev, I.; Veveriţă, M., Istorie. Manualpentru clasa a VII-a, Chişinău, Editura UniversPedagogic, 2006;3. Boico, P.; Cincilei, V.; Veveriţă, M., Istorie. Manualpentru clasa a VIII-a, Chişinău, Editura UniversPedagogic, 2006;4. Nazaria, S.; Roman, A.; Spînceană, M.; Barbus, L.;Albu-Machedon, S.; Dumbravă, A., Istorie. Epocacontemporană. Manual pentru clasa a IX-a, Chişinău,Cartea Moldovei, 2006;5. Nazaria, S.; Roman,S.; Sprînceană, M.; Albu-Machedon,S.; Dumbravă, A; Barbus, L., Istorie. Epocacontemporană. Manual pentru clasa a XII-a, Chişinău,Editura Cartea Moldovei, 2006.Fără a se ţine cont de părerea societăţii civile şiacademice, ministrul Educaţiei, V. Ţvircun, a semnat înluna iulie 2006 un ordin prin care a introdus obligatoriu,începînd cu 1 septembrie 2006, cursul de istorie integrată,eliminînd, astfel, din curriculumul şcolar Istoriaromânilor şi Istoria universală.În perioada 14-15 iulie 2006, şi-a ţinut lucrărileSeminarul de la Holercani, din a cărui agendă au făcutparte dezbaterea problemelor privind elaborarea manualelorşi a materialelor didactice la istorie din perspectivaabordării multiperspectivităţii, prezentarea şi discutareacelui de-al doilea raport de evaluare a manuscriselormanualelor de istorie realizat de Institutul de AnalizăInternaţională a Manualelor „Georg Eckert”, promovareaoportunităţilor de dialog între autorii de manuale şiprofesorii de istorie şi analiza metodelor de introducerea multiperspectivităţii la lecţiile de istorie.10 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/02.03.2006/index.html11 Second evaluation of the Draft History Textbooks for theRepublic of Moldova, Georg-Eckert-Institut für InternationaleSchulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (veziraportul integral în română şi engleză pe site-ul AsociaţieiIstoricilor din R.Moldova http://www.airm.reg.md).Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ17

QUO VADIS?Concluziile experţilor europeniStefan Ihrig, reprezentantul Institutului de AnalizăInternaţională a Manualelor „Georg Eckert”, prezentîndcea de-a doua evaluare a manualelor de istorie integratăpentru clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a şi a XII-a,a atras atenţia că doar autorii manualului pentru clasaa VI-a au ţinut cont de observaţiile şi sugestiile dinprimul raport şi doar acest manual întruneşte calităţileunei lucrări didactice realizate după principiile integrăriişi multiperspectivităţii, ceilalţi neglijînd opiniileexperţilor europeni. Drept urmare, manualele respectivenu pot Þ considerate „o nouă versiune”; în plus, ele nusînt structurate logic, textele conţin greşeli, informaţiicontroversate, au un limbaj ininteligibil şi caracter enciclopedic,sursele reßectă opinii unilaterale (unele înstilul interpretărilor marxiste), întrebările nu stimuleazăgîndirea critică, imaginile sînt reproduse după ilustraţiietc. Principiul multiperspectivităţii, pe larg speculatde promotorii noului curs, nu a fost atestat de experţiîn noile manuale. În această ordine de idei, experţiiinternaţionali au recomandat autorilor să regîndeascăstructura manualelor, să revizuiască conţinuturile, săasigure un limbaj accesibil şi conexiune între textul debază şi sarcinile didactice etc.După cum reiese din declaraţia ministrului V. Ţvircunacordată Agenţiei „Novosti-Moldova” în iulie 2006,pregătirile pentru introducerea cursului începuserădemult: „În anul 2001, Consiliul Europei a adoptatrezoluţia privind introducerea acestui curs şi deatunci istoricii moldoveni au iniţiat pregătirea”(sic!). După toate probabilităţile, ministrul se referea laRezoluţia 15 (2001), care însă nici pe departe nu prevedesau nu obligă statele membre să introducă un curs deistorie integrată. Referindu-se la adversarii cursului,ministrul a aÞrmat că Seminarul de la Holercani a arătatîncă o dată deschiderea guvernării pentru dialog. „Majoritateaistoricilor din ţară sînt de acord cu cursulspre integrarea europeană şi necesitatea de a studiaistoria integrată” 12 (sic!). Dat Þind că Seminarul de laHolercani, la care s-a referit ministrul, a fost desfăşuratpractic cu uşile închise, iar decizia de a introduce un cursnou în şcoală a fost luată unilateral încă în luna iulie,despre ce „dialog deschis” poate Þ vorba?Introducerea obligatorie în şcoli a cursului Istorieintegrată începînd cu 1 septembrie 2006 a provocatnemulţumiri din partea partidelor politice 13 , societăţii12 http://social.moldova.org/stiri/rom/14436/13 Declaraţia Ligii Tineretului Social-Liberal din 19 septembrie2006 privind introducerea manualelor de istorieintegrată în şcolile din R. Moldova, http://www.parties.e-democracy.md/docs/psl/200609191/; Declaraţie privindinstituirea anticonstituţională, de către guvernareacomunistă, a propriei ideologii la nivel de politică oÞcialăa R. Moldova, 25 septembrie 2006. http://www.pl.md/civile şi organizaţiilor profesionale 14 , asociaţiilor massmedia15 , grupurilor de învăţători şi părinţi 16 , deputaţi etc.În aceste condiţii, la 29 septembrie 2006, în cadrul uneiîntîlniri cu istoricii din republică, preşedintele V.Voronina spus „că se implică pentru prima dată în discuţiileprivind introducerea cursului de istorie integratăîn sistemul de învăţămînt preuniversitar” 17 (sic!).homepage.php?l=ro; Organizaţia de Tineret a PartiduluiLiberal, Rezoluţie privind distrugerea conştiinţei naţionalede către guvernarea comunistă prin introducerea cursuluide istorie integrată, Chişinău, 26 noiembrie 2006. http://www.parties.e-democracy.md/docs/pr/200611263/14 Istoria integrată – blamată de istorici, promovată deguvernanţi. http://www.api.org.md/reporter71.htmlRezoluţia mitingului de protest organizat de AsociaţiaIstoricilor din R.Moldova în legătură cu manualele deistorie integrată distribuite în şcoli (Chişinău, 11 octombrie2006). În: Cugetul, nr. 4 (32), 2006, pp. 61-62;Rezoluţia mitingului de protest împotriva introducerii înînvăţămîntul preuniversitar din R. Moldova a manualelorde istorie integrată (Chişinău, 9 noiembrie 2006), AsociaţiaIstoricilor din R. Moldova. În: Cugetul, nr. 4 (32), 2006,pp. 62-63.15 http://basarabia.discutfree.com/Social-c1/Politica-f3/Istoria-integrata-t69.htm;Literatura şi Arta, 14.09.2006;http://www.azi.md/news?ID=40312; Contrafort, 6 (140)iunie 2006; http://www.ßux.md/news/modb2.php?action=show&idu=15202&cat=Cotidian%20National&rub=Eveniment; http://garda.com.md/93/investigatii/ (ultimaaccesare 24.06.2008); http://gazeta.md/75-3.php; http://social.moldova.org/stiri/rom/14436/16 http://www.jurnal.md/articol.php?id=5514&editie; http://www.timpul.md/Article.asp?idIssue=383&idRubric=4153&idArticle=10033; http://www.timpul.md/Article.asp?idIssue=425&idRubric=4563&idArticle=1098117 La şedinţă au participat V. Cristea, viceprim-ministru; V.Ţvircun, ministru al educaţiei şi tineretului; V. Stepaniuc,deputat, preşedinte al comisiei parlamentare; Gh. Duca,preşedinte al AŞM; T. Tverdohleb-Nagnibeda, şef alDMETS; M. Şlapac, vicepreşedinte al AŞM; A. Roşca,academician, secretar al Secţiei Umanistice şi Arte aAŞM; C. Stratievschi, doctor habilitat, profesor universitar;P. Cocîrlă, doctor habilitat, profesor universitar;C. Popovici, doctor habilitat, vicedirector al Academieide Administrare Publică; P. Boico, conferenţiar USM; I.Moiseev, doctor, conferenţiar USM; E. Certan, doctor,profesor universitar; S. Nazaria, doctor habilitat, Institutulde Relaţii Internaţionale; A. Roman, rector al Academieide Administrare Publică; V. Haheu, evaluator, consilierla Guvernul R. Moldova; V. Veveriţa, profesor de istoriedin s. Izbeşti, r. Orhei; V. Cincilei, coautor al manualului;C. Solomon, doctor habilitat în ştiinţe politice; I. Guţu,rector al Universităţii Pedagogice de Stat Ion Creangă; N.Chicuş, doctor conferenţiar, decan al Facultăţii de Istorie18ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ

QUO VADIS?Respectiva aÞrmaţie a trezit nedumerire, deoarece implicareapreşedintelui în problema predării istoriei înperioada 2001-2006 a fost mai mult decît vădită, dovadăÞind propriile sale declaraţii, la care am făcut referinţămai sus 18 . În discursul său către participanţii la întrunire,V. Voronin opinat că „educaţia prin istorie, bazată peprincipiul integrării, este unul din primii noştri paşi,extrem de important, pe calea aderării la valorilegeneral-umane, acceptate de Uniunea Europeană(subl.n.)”. Totodată, preşedintele a accentuat diferenţadintre noţiunile „ştiinţă istorică” şi „educaţie istorică”,menţionînd că „orice divergenţă privind implementareacursului de istorie integrată în sistemul de învăţămînttrebuie să Þe discutată într-o atmosferă de calm şi derespect reciproc, în cadrul unor şedinţe, mese rotunde,seminare, şi nu în stradă”. V. Voronin le-a reproşat savanţilordin instituţiile academice lipsa unor studii ştiinţiÞcede sinteză care ar determina locul Moldovei şi al moldovenilorîn istoria europeană şi universală, precum şi alucrărilor privind istoria contemporană a statului nostru.AÞrmaţia viceprim-ministrului V. Cristea precum că „neputem mîndri că aceste manuale au trecut cu succesexpertiza celor mai prestigioase instituţii europenede specialitate (subl.n.)” (sic!) a fost contrazisă de P.Cocîrlă, care a pus sub semnul întrebării competenţaexperţilor UE care au avizat manualele de istorie integratăelaborate în R.Moldova şi i-a imputat MinisteruluiEducaţiei lipsa de transparenţă în procesul conceperii şiexpertizării acestora. A. Petrencu a criticat conţinuturile,declarînd că acestea conţin greşeli de ordin factologic,sînt afectate de „mentalitate sovietică”, precum şi căautorii lor sînt „nişte anonimi”. El a propus retragereamanualelor din şcoli pînă la 1 octombrie 2006 şi reluareadezbaterilor asupra conţinutului cursului de istorie,începînd cu precizarea noţiunii de „istorie integrată”.D. Dragnev, membru-corespondent al AŞM, a aÞrmatcă întrucît manualele au fost elaborate într-un termenprea scurt, iar conţinutul lor nu corespunde actualuluinivel de dezvoltare a ştiinţei, este necesară o revizuirecritică a conţinutului şi anunţarea unui concurs pentrumanuale de alternativă, precum şi pentru crestomaţii laistorie. C. Popovici, pe atunci vicerector al Academieide Administrare Publică, autor al manualelor de istorieintegrată pentru clasele a V-a şi a VI-a, a precizat călucrările editate au fost elaborate în conformitateşi Etnopedagogie a Universităţii Pedagogice de Stat IonCreangă; D. Dragnev, membru corespondent al AŞM; Gh.Gonţa, doctor habilitat, profesor universitar, şef al CatedreiIstoria Românilor, Universitatea Pedagogică Ion Creangă ;A.Petrencu, preşedintele Asociaţiei Istoricilor. http://www.prezident.md/search.php?id=4221&lang=rom18 Spre exemplu declaraţiile din 18.02.2003, 10.04.2003,5.11.2003, 24.05.2004 etc. A se vedea pentru detalii paginaoÞcială a Preşedintelui, http://www.prezident.md/cu recenziile experţilor Consiliului Europei, aleunor renumite instituţii europene în domeniu, precumşi ale Institutului de Istorie al AŞM. M. Şlapac,vicepreşedinte AŞM, a evidenţiat, fără a-şi argumentapoziţia, baza documentară serioasă şi echilibrată amanualului 19 . V. Ţvircun, ministrul Educaţiei, a reiteratcă implementarea istoriei pe principiul integratconstituie o decizie bazată pe opţiunea strategică deintegrare europeană a ţării noastre şi a condamnatîncercările unor cercetători de a-şi adjudeca monopolulasupra adevărului, precum şi de a transfera dezbaterileîn sălile de clasă şi aulele universitare. Dezbaterileasupra conţinutului cursului de istorie integrată trebuiesă se producă în cadrul Academiei de Ştiinţe, a conchisministrul Educaţiei, subliniind, totodată, că predareaistoriei în şcolile şi liceele ţării trebuie să contribuie laeducarea patriotismului faţă de R. Moldova, şi nu faţăde alte state. V. Ţvircun a propus instituirea în cadrulMinisterului Educaţiei şi Tineretului a unui grup de lucrupentru colectarea propunerilor şi sugestiilor despreconţinutul manualelor de istorie integrată, a susţinut şiiniţiativele privind elaborarea şi editarea crestomaţiilorla istorie. În încheierea discuţiilor, preşedintele V.Voronin s-a pronunţat pentru înlăturarea imediată,pe cît este posibil, a lacunelor semnalate în conţinutulmanualelor elaborate (subl.n.) 20 . Şeful statului apropus ca la cea de a doua ediţie, să Þe format un grupde expertiză (sub egida Institutului de Istorie, Stat şiDrept al AŞM) şi să Þe invitate să participe la concurstoate instituţiile sau asociaţiile interesate (subl.n.). Lasugestia sa, baza logistică pentru editarea manualelorde istorie urmează să Þe asigurată de Guvern, iar ceaştiinţiÞcă – de AŞM 21 .La prima vedere, discuţiile au avut loc într-un cadrucolegial, Þecare avînd posibilitatea să-şi expună părerea,iar îndemnul preşedintelui de a realiza un dialog transparentşi de a contribui la ridicarea calităţii manualelorşcolare părea să pună punct interminabilelor discuţii. Defapt, situaţia de conßict nu s-a rezolvat prin discuţiiledin cadrul întîlnirii istoricilor cu preşedintele republicii,deoarece polemica pe marginea predării şi a manualelorde istorie a continuat atît în cercurile educaţionale şiacademice, cît şi politice.19 Se vede că dna Şlapac nu a lecturat atent manualul şi nueste la curent cu raportul de evaluare al experţilor europeni.V. Basiul, Noile manuale de „Istorie integrată”: deşirecenziile au fot negative, comisia a votat… pozitiv. In:Timpul, Luni, 21 mai 2007, nr. 63020 Voronin cere retuşarea manualelor de Istorie integrată. În:Gazeta liberă, nr. 34 (75), 5 octombrie 2006, http://gazeta.md/75-3.php (ultima accesare 24.06.2008).21 http://www.prezident.md/search.php?id=4221&lang=romDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ19

QUO VADIS?La aceeaşi întrunire au luat cuvîntul şi deputaţii L.Bujor, Z. Jalbă, I. Varta, care au menţionat că acţiunileMinisterului Educaţiei şi Tineretului au creat un conßictartiÞcial în societate 22 . L. Bujor a declarat: “Alianţa„Moldova Noastră” constată cu îngrijorare că introducereacursului Istorie integrată începînd cu 1 septembrie2006 constituie un joc politic periculos şi de prost gustal actualei guvernări, prin care se încearcă instituireaideologiei comuniste la nivel de ideologie de stat, faptce contravine alineatului 2 al articolului 5 din ConstituţiaR. Moldova, care prevede că nici o ideologie nu poateÞ instituită ca ideologie oÞcială a statului R. Moldova.Impunerea cursului de istorie integrată urmăreşte scopulde a şterge din memorie identitatea noastră naţională,de a educa o societate de mancurţi. Editate în regimde urgenta, fără antrenarea istoricilor valoroşi din R.Moldova, manualele respective conţin sute de greşelişi poartă un caracter antiştiinţiÞc, antidemocratic şi antinaţional.Iar manualul pentru cl. a IX-a este o mostrăa politizării şi ideologizării educaţiei şcolare şi o ofensăla adresa naţiunii titulare a ţării.Exprimînd viziuni antinaţionale, antieuropene şiprosovietice, autorii au ignorat adevărul ştiinţiÞc, principiileobiectivităţii istorice, au pus la baza manualuluio concepţie învechită, depăşită de timp. Conceptual,manualul de clasa a IX-a este alcătuit cu ignorarea fapteloristorice obiective, a documentelor istorice autentice.Elevilor li se impune opinia autorilor şi a unor persoaneaßate în slujba actualei puteri, alese, deci, după principiipolitice. Cele 200 de pagini li s-au părut autorilorneîncăpătoare pentru textul integral al Declaraţiei deindependenţă a R. Moldova, documentul de fondare astatului nostru. În schimb, au găsit suÞcient spaţiu pentrufotograÞile lui Igor Smirnov, liderul separatiştilor din22 Declaraţia fracţiunii parlamentare a PPCD privind cursurileşi manualele de istorie integrată. În: Varta, I., Istoriaintegrată în versiune comunistă. RadiograÞ a unui războiidentitar, Ediţia a II-a, Chişinău, 2007, pp. 222-225.stînga Nistrului, precum şi ale mai multor personalităţiodioase, dictatori ai sec. XX: 7 imagini cu Hitler, 5 cuStalin şi alături de ei, Mussolini, Franco şi mulţi alţii.Elevilor li se impune chiar din primele pagini o atitudinenegativă, ostilă faţă de România, faţă de tot ce este românesc,dar este elogiat trecutul sovietic al R. Moldova.Elevilor li se ascunde dimensiunea tragediei naţionale,cauzate de teroarea stalinistă, numărul impunător depersoane supuse represiunilor. Sînt trecute cu vedereaexterminările în masă ale persoanelor care se opuneausovietizării. Indicaţiile domnului Preşedinte al R. Moldova,V. Voronin, de a elimina unele lacune admise deexecutorii comenzii politice la editarea unei noi ediţiia manualelor respective sînt inacceptabile, deoareceaceasta ar însemna a educa în următorii ani elevi în bazaunor neadevăruri.Este o capcană şi o tactică duplicitară a celor dela Ministerul Educaţiei şi Tineretului, care arată căpedagogii pot folosi şi manualele vechi. Da, profesoriide istorie conştienţi refuză în general să le utilizeze pecele noi. Dar este cunoscut, curricula prevede ca eleviisă susţină examene în baza noilor manuale şi deci eisînt forţaţi să studieze Istoria integrată, iar funcţionariidispun de suÞciente pîrghii pentru a intimida profesoriide istorie.Alianţa „Moldova Noastră” a încercat să previnăeditarea manualelor şi irosirea banilor publici în acestscop. Fracţiunea a organizat întîlniri cu profesorii deistorie care se opun cursului antiştiinţiÞc, cu participareaAsociaţiei Istoricilor din Moldova. În cîteva rînduri, laacest subiect au fost adresate interpelări către MinisterulEducaţiei şi Tineretului. Împreună cu colegii din altefracţiuni, a fost semnată declaraţia deputaţilor istoricidin Parlament. Recent, organizaţia de tineret a Alianţei„Moldova Noastră”, în numele a mii de studenţi, acerut retragerea cursului Istorie integrată. Trebuie săse ştie că liderul nostru, domnul Serafim Urechean,acum cîţiva ani, a fost unicul membru al Guvernuluicare s-a pronunţat împotriva iniţierii cursului de Istorieintegrată. Fracţiunea Alianţa „Moldova Noastră” sesolidarizează cu cerinţele specialiştilor, colectivelorpedagogice, societăţii civile, elevilor şi părinţilor dea retrage fără întîrziere manualul de istorie integrată.Cerem Ministerului Educaţiei şi Tineretului anulareaordinului privind introducerea acestui curs. Propunemcrearea unui grup de experţi, cu includerea obligatoriea istoricilor valoroşi, pentru perfecţionarea concepţieide predare a istoriei în R.Moldova. Cerem autorităţilorrespectarea strictă a moratoriului cerut de rezoluţia AdunăriiParlamentare a Consiliului Europei din anul 2002privind modiÞcarea programelor de studiere a istoriei înR.Moldova. Ne adresăm Consiliului Europei, AdunăriiParlamentare a Consiliului Europei cu rugămintea dea lua atitudine faţă de poziţia guvernării actuale, care20ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ

QUO VADIS?încearcă să transfere responsabilitatea pentru conţinutulantiştiinţiÞc, antinaţional şi antidemocratic al cursuluide Istorie integrată pe seama experţilor europeni. Încazul în care guvernarea nu va retrage manualele deistorie integrată din instituţiile de învăţămînt, Alianţa„Moldova Noastră” se va include activ în mişcarea deprotest împotriva acestui curs fals şi antinaţional impuscopiilor noştri” 23 .Ca răspuns la declaraţiile deputaţilor din opoziţie, la6 octombrie 2006 V. Stepaniuc face o nouă intervenţieîn Parlament pentru a expune părerea PCRM pe margineapredării istoriei în şcolile din republică. Deputatulcomunist recunoaşte din start că manualele de istorieconstituie o problemă foarte sensibilă, susţinînd însăşi căutînd argumente în favoarea existenţei naţiuniimoldoveneşti, făcînd şi referinţă la unele organizaţiieuropene. „Specialiştii istorici şi de la noi din ţară, obună parte dintr-înşii, mai ales specialiştii în istorie şiîn dreptul internaţional, inclusiv de la renumitul Institut„Ekkert” (corect „Eckert” – n.n.) şi de la OrganizaţiaEuropeană EUROCLIO, recunosc această realitate,dramele Moldovei, statalitatea moldovenească dincele mai vechi timpuri şi noul stat moldovenesc” 24 . Pede altă parte, încercînd să critice manualele de istoriaromânilor, deputatul face referinţă la lucruri ireale: „Manualelenoastre de istorie a românilor au fost respinsenu atît de opinia noastră pedagogică, cît de structurileConsiliului Europei (sic!). Şi EUROCLIO, şi Institutul„Ekkert” (corect „Eckert” – n.n.) au respins acestemanuale din cauza neobiectivităţii, din cauza aceluiconcept al urii pe care noi am încercat să îl promovămşi din cauza neadevărului, Þindcă Þecare persoană îşipune întrebarea: ce fel de istorie a românilor într-un statmoldovenesc contemporan?” 25 . De fapt, nu există nicio declaraţie sau publicaţie a instituţiilor menţionate dedeputatul comunist unde să Þ fost analizate manualelede istorie. Unicul raport oÞcial al Consiliului Europeia fost cel realizat de istoricul olandez W. v. Meurs 26 .Referindu-se la noile manuale, fără a ţine cont de declaraţiileistoricilor, de analizele publicate în mass-medianaţionale etc., V. Stepaniuc declară că „toată aceastăcritică” este „adusă, în primul rînd, manualului pen-23 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/05.10.2006/ru.html24 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/06.10.2006/index.html25 Ibidem.26 Wim van Meurs, History Textbooks in Moldova, ExpertReport, 2003. http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/History%5FTeaching/Reform_of_History_Teaching/Joint_Programme_CoE-EC/Moldova/c.Van%20Meurs%20Moldova.asp#TopOfPage (ultimaaccesare 23.06.2008).tru cl. a IX-a 27 . Manualul pentru cl. a V-a, practic,nu este atins, pentru a VI-a nu este atins, pentru aVII-a şi a VIII-a (subl.n.)” 28 . Pentru că manualul declasa a IX-a reßectă „perioada cea mai grea, o perioadăbună, pe care noi o cunoaştem cu dumneavoastră, estevorba de sec. al XX-lea, deci începutul sec. al XX-lea,care a fost contradictoriu şi noi recunoaştem cu toţii” 29 .Deputatul comunist consideră că prin actualele manualede istorie „este promovată ideea naţional-statală, decimoldovenească, aşa cum o fac francezii, aşa cum o facruşii, aşa cum o fac alte popoare.” Stepaniuc aÞrmă că,deşi manualele conţin „nişte lacune”, ele sînt utilizateîn toate şcolile din republică începînd cu septembrie2006 30 . Totodată, Stepaniuc nu aminteşte despre eşeculmanualului pentru clasa a XII-a, tipărit într-un tiraj de12.000 de exemplare de Editura Cartea Moldovei laÞnele anului 2004 31 .27 Alexandru Moşanu, Manipularea istoriei. In: Cugetul,nr. 4 (32), 2006, pp. 57-60; Ion Varta, Istoria integratăîn versiune comunistă. RadiograÞ a unui război identitar,Ediţia a II-a, Chişinău, 2007, pp. 220-249; F. Solomon,Erată. Manual de istorie integrată pentru clasa a IX-a. In:Jurnal de Chişinău, http://www.jurnal.md/article/2582/28 V. Stepaniuc din nou minte deputaţii şi duce în eroareopinia publică. A se vedea părerea experţilor europeni pemarginea manualelor pentru clasele VI, VII, VIII, IX şiXII în Second evaluation of the Draft History Textbooksfor the Reoublic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fürInternationale Schulbuchforschung, Braunschweig, April2006. Vezi şi recenziile istoricului Ion Varta la manualelepentru clasele a VII-a şi a VIII-a, Ion Varta, Istoria integratăîn versiune comunistă. RadiograÞ a unui războiidentitar, Ediţia a II-a, Chişinău, 2007, pp. 256-274, pp.277-280 şi pp. 282-300.29 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/06.10.2006/index.html30 Ibidem.31 Varta, I., Istoria integrată în versiune comunistă. Radio-Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ21

QUO VADIS?Declaraţiile deputatului comunist au stîrnit nemulţumiridin partea opoziţiei, care însă din motive regulamentare,nu a putut face comentarii şi replici în şedinţapublică a Parlamentului.Pentru a nu polemiza mult pe acest caz, prezentăm cîtevaconcluzii ale experţilor europeni din cel de-al doilearaport de expertiză ascuns de guvernarea comunistă 32 .Raportul Institutului „Georg Eckert” din aprilie 2006menţionează:• Din cele 5 manuale analizate, numai în unul s-aufăcut schimbări considerabile (clasa a VI-a). Acestmanuscris este unicul care a acumulat cele mai puţineobiecţii după revizuire. Celelalte 4, se pare, nu aufost revăzute. Problemele care au fost dur criticate înprimele analize nu au fost luate în serios de echipelede autori ai celor 4 manuale. Din aceste motive,remarcile generale rămîn aceleaşi şi le sugerămautorilor să revină la recomandările oferite dupăprima analiză. Autorilor li se recomandă să introducăschimbări în textele manualelor cu mai multă creativitateşi libertate. De asemenea, li se sugerează săfacă un schimb de experienţă cu autorii manualelorpentru cl. a V-a şi a VI-a, materiale care au obţinutcaliÞcative pozitive în procesul de revizuire.• Principalul motiv pentru elaborarea noului manual afost încercarea de a integra istoria naţională cu cearegională şi cu istoria lumii. Acest obiectiv nu a fostatins în manualele pentru clasele a VII-a, a VIII-a, aIX-a şi a XII-a, în care temele sînt prezentate separatşi nu asigură continuitate.• Temele care ar putea Þ tratate din perspectivă integratoareÞe sînt omise, Þe neglijează acest principiu.Divizarea pe orizontală a diferitelor domenii (economie,politică, artă/arhitectură, istoria ştiinţei) afost, de asemenea, criticată, Þind legată de ignorareaintegrării acestor aspecte pe verticală.Observaţiile experţilor europeni pentru manualulde clasa a VII-a (E. Certan, I. Moiseev, M. Veveriţă,Istorie. Manual pentru clasa a VII-a, Chişinău, EdituraUnivers Pedagogic, 2006)• Manualul pentru clasa a VII-a nu poate Þ numit oversiune nouă. Textele au rămas practic neschimbate.graÞ a unui război identitar, Ediţia a II-a, Chişinău, 2007,pp. 125-127.32 Second evaluation of the Draft History Textbooks for theRepublic of Moldova, Georg-Eckert-Institut für InternationaleSchulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (veziraportul integral în română şi engleză pe site-ul AsociaţieiIstoricilor din R.Moldova http://www.airm.reg.md).• Greşeli evidente, prezentări contradictorii (de ex.,conducerea fanariotă) şi amprente eronate ale interpretăriiistorice marxiste (de ex., prezentarea exclusivnegativă a minorităţilor stabilite în Bucovinaşi Basarabia şi, pe de altă parte, descrierea euforicăa revoluţiilor din 1789 şi 1848) au rămas aproapeintacte, pe alocuri modiÞcate cosmetic.• Istoria Moldovei sau a regiunii mai largi nu esteintegrată în istoria universală. Se lasă prea puţinspaţiu pentru discuţii şi imaginaţie. Structura întreguluimanualului nu este convingătoare, ba chiar, pealocuri, neclară.• Această „a două versiune” este aproape identică cuprima. Prin urmare, se impune concluzia că nu a fostrevăzută în profunzime.• Divizarea structurală (conform aspectului geograÞc,cronologic şi de conţinut) nu este urmată coerentprin manual şi nu se încadrează în criteriile istorieiintegrate.• Evaluările şi întrebările sînt adecvate, cîteodată lipsitede imaginaţie (de ex., „numiţi utilaje de gospodărie(casnice) comune”, „descrieţi desenul” etc.). Textulautorului la începutul cărţii este foarte lung (capitolele1-3), iar exerciţiile includ deseori numai o sarcină.• Momentele critice – contrar sugestiilor experţilor– în general nu au fost luate în considerare. Iarăşigăsim aspecte eronate ale istoriei vest-europene şitransilvănene.Unele observaţii pentru manualul de clasa aVIII-a (P. Boico, V. Cincilei, M. Veveriţă, Istorie, Manualpentru clasa a VIII-a, Chişinău, Editura UniversPedagogic, 2006)• Referindu-se la manualul pentru clasa a VIII-a, experţiieuropeni au menţionat că autorii acestuia nuau ţinut cont de observaţiile anterioare şi 90% dinconţinutul manualului corespunde versiunii vechi(din 2005). Totodată, acesta nu corespunde contextuluitemporal şi spaţial.• Principalul neajuns al manualului, care vizează istoriasec. XIX, este superÞcialitatea tratării majorităţiitemelor, multe lucruri rămîn nespuse – chiar şi lanivel de prezentare a faptelor. Aceasta se exprimăşi în tendinţa de a prezenta multe evenimente şipersonalităţi într-o manieră descriptivă.• Ultima analiză a accentuat faptul că manualul nu artrebui să semene cu o enciclopedie. A fost discutatăproblema „puţinului spaţiu acordat”. Soluţia nu estelărgirea spaţiului, ci o mai bună selectare a informaţieicare ar trebui inclusă.• Un alt fapt regretabil ce ţine de abundenţa de dateşi cifre este stilul în care s-a efectuat clasiÞcareainformaţiei.22ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ

QUO VADIS?• Evenimentele şi „faptele” sînt reproduse atît desuperÞcial, încît elevul nu va Þ nici sprijinit în încercareade a înţelege istoria unei anumite perioade,nici motivat să cunoască istoria.• În ceea ce priveşte etnia romă, în manual se menţioneazăcă „ei sînt cel mai vechi grup etnic de peteritoriul Moldovei”. Ar însemna asta oare că ei s-au stabilit pe acest teritoriu mai înainte decît etnicii„moldoveni”? Dacă acesta a fost sensul, ar Þ maiindicată o problematizare şi nu o simplă menţionareîn trecere.• Termenul Basarabia este evitat frecvent, Þind înlocuitcu cel de Moldova de Est.• Sursele documentare, în majoritatea lor, au uncaracter aÞrmativ, adică suplimentează sau susţincomentariile autorului. Ele nu reprezintă viziuni noisau sînt contradictorii.• Sarcinile, în mare parte, nu stimulează dezvoltareacreativităţii.Manualele de istorie contemporană, clasele a IX-aşi a XII-a (S. Nazaria, Al. Roman, M. Spînceană, L. Barbus,S. Albu-Machedon, A. Dumbravă, Istorie. Epocacontemporană. Manual pentru clasa a IX-a, Chişinău,Cartea Moldovei, 2006; S. Nazaria, Al. Roman, M.Sprînceană, S. Albu-Machedon, A. Dumbravă, L. Barbus,Istorie. Epoca contemporană. Manual pentru clasaa XII-a, Chişinău, Editura Cartea Moldovei, 2006)Cele mai multe observaţii şi sugestii din cauzamultitudinilor de erori se atestă în cazul manualelor deistorie contemporană pentru cl. a IX-a şi a XII-a. Astfeldin numărul total de 47 de pagini ale raportului 18 paginisînt destinate celor două manuale 33 . Din această cauzăvom prezentă în continuare doar concluziile istoriculuiolandez W. v. Meurs care a evaluat manuale de istoriecontemporană.W. van Meurs, pe baza manualelor de istorie pentrucl. a IX-a şi a XII-a, a menţionat că este evidentăinsistenţa asupra continuităţii statale a R.Moldova,care cere o abordare mult mai atentă. Manualele deistorie contemporană, la fel, au fost foarte modest şidoar cosmetic redactate după observaţiile din 2005.Manualele nu au respectat principiul istoriei integrate,iar prezentarea paralelă a narativului istoriilor regio-33 În emisiunea Mesager din seara zilei de 4 noiembrie 2009ca răspuns la conferinţa de presă a Asociaţiei Istoricilordin R. Moldova la care s-a cerut retragerea din şcoală amanualelor de istorie integrată care nu corespund rigoriloreducaţionale şi nivelului ştiinţiÞc, jurnaliştii de laMoldova 1 au solicitat doar părerea lui V. Stepaniuc şi S.Nazaria. S. Nazaria a declarat că experţii europeni nu i-aufăcut nici o observaţie la manualele pe care le semnează– cele pentru clasele a IX şi a XII-a.nale preamăreşte rolul istoriei Moldovei în contextulistoriei universale.Expertul a mai menţionat că politizarea istoriei nueste admisă, aşa cum s-a întîmplat în R.Moldova, şi căautorii de manuale trebuie să ocupe o poziţie neutră.Totodată din narativul acestor două manuale se observăclar cîteva poziţii: promoldovenească, antiromâneascăşi, pe alocuri, pro-rusească/sovietică. De aceea manualelede istorie contemporană trebuie să Þe în primulrînd depolitizate pentru a evita eventualele pericole şiconfruntări din societate.Preferinţele, sau mai degrabă simpatiile, de ordinpolitic sînt evidente din 3 perspective:1. viziune subiectivă negativă asupra istoriei românilorîn general;2. denaturare intenţionată a declaraţiilor de ordin politicşi social în naraţiunea istorică;3. tratare superÞcială şi, în unele cazuri, „justiÞcarea”evenimentelor negative din istoria URSS, în comparaţiecu alte forme de teroare şi dictatură.• Este necesară o depolitizare a contextului istoric prinîncheierea descrierii cu anul 1991 ca anul proclamăriiindependenţei şi prin omiterea aÞrmaţiilor normativeşi subiective privind evenimentele istorice controversateşi consecinţele acestora în plan social.• Într-o istorie cu adevărat integrată, conexiunile şilegăturile între diferite nivele (global, european,regional, naţional etc.) trebuie arătate explicit, indiferentde aranjarea sau structura aleasă. În versiuneacurentă interconexiunea dintre secţiuni este deÞcitarăşi Þecare capitol este izolat. Recomandarea ar Þ,cel puţin, de a începe Þecare capitol cu un alineatde introducere care ar arăta legătura cu capitoleleprecedente şi contextul relevant găsit în orice partea manualului.Sugestii/recomandări generale ale experţiloreuropeni:• La baza sugestiilor generale se află schimbărilepozitive introduse în manualul pentru clasa a VI-adupă expertiză şi se referă la următoarele:1) îmbunătăţirea structurii capitolelor la fel ca şi amanualelor în întregime, în aşa mod ca textele sădevină mai inteligibile, trasarea legăturilor dintrediferite teme din manual şi istoria naţională,regională şi cea a lumii;2) depolitizarea conţinuturilor;3) reducerea detaliilor şi varietate în informaţiapropusă pentru studiu;4) includerea mai multor surse;5) revizuirea secţiunilor cu exerciţii, includerea unorsarcini care ar stimula dezvoltarea imaginaţiei înprocesul de lucru cu informaţia şi sursele oferite.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ23

QUO VADIS?• Rugăm autorii să aibă în vedere că scopul principalal elaborării noilor manuale a fost de a combinaistoria locală, naţională, regională şi istoria lumiiîntr-un mod rezonabil, precum şi de a îmbunătăţistandardele didactice de care s-a ţinut cont înprecedentele manuale. Generaţiile precedente alemanualelor moldoveneşti de istorie, de asemenea,au trecut prin procesul de revizuire şi, probabil, va Þoportună consultarea autorilor acestora în stabilireaunor viziuni clare referitoare la proces, mai ales încazul problemelor privind sursele şi prezentarea minorităţilor.Din motiv că schimbările din precedenta(prima) generaţie de manuale au fost favorabile,autorii lor ar Þ de ajutor în parcurgerea cu succes aacestui proces.• O altă recomandare privitor la revizuirea manualelorse referă la consultarea experţilor din ţările vecinecare au avut practică similară. În special, ar puteaÞ beneÞc cazul României, dat Þind faptul că multmaterial istoric precum şi problemele în sine sîntaceleaşi pentru ambele ţări. În lumina progresuluirealizat de autorii manualelor româneşti, ar Þ binede luat în considerare cum se face legătura dintreteme, cum sînt selectate sursele şi cum sînt formulateîntrebările în manualele româneşti mai recente.În contextul observaţiilor şi sugestiilor experţiloreuropeni de la Institutul „Georg Eckert“ s-au pronunţatşi autorii celui de-al treilea raport asupra Moldoveial Comisiei Europene împotriva rasismului şi intoleranţei,14.12.07. În raport, printre un şir de probleme, semenţionează criticile cu privire la conţinutul manualelorde istorie „pe motiv de favoritism politic şi de negare aadevărului istoric de identitate a moldovenilor, în specialcînd este vorba despre rolul identităţii româneşti, şi chiarpe motiv de sentimente antiromâneşti”. În concluzie,Comisia Europeană împotriva Rasismului şi Intoleranţeirecomandă ca autorităţile Moldovei să ia măsurilede rigoare pentru eliminarea din toate manualele– de istorie, în primul rînd – a materialelor rasistesau care încurajează stereotipurile, intoleranţa sauprejudicierea oricărui grup minoritar. Deşi ValentinCrudu, viceministrul Educaţiei, Tineretului şi Sportuluide atunci, declara în şedinţa Parlamentului din 22 mai2008 că raportorii europeni s-au bazat doar pe informaţiileoferite de unele organizaţii nonguvernamentale şinu au solicitat părerea ministerului moldovean (sic!),este evident că raportul din 2007 se referă nemijlocitla manualele de istorie integrată, aducînd sugestii carevin să completeze expertiza Instititului „Georg Eckert“din 2006.Din cele relatate mai sus, se vede foarte clar că guvernareacomunistă a ascuns adevărul atît în faţa societăţiimoldoveneşti, cît şi în faţa comunităţii internaţionale.De aceea, este necesar a demasca fraudele regimuluicomunist, pentru a reveni la situaţia firească a uneisocietăţi cu adevărat democratice 34 .34 Second evaluation of the Draft History Textbooks for theRepublic of Moldova, Georg-Eckert-Institut für InternationaleSchulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (veziraportul integral în română şi engleză pe site-ul AsociaţieiIstoricilor din R. Moldova http://www.airm.reg.md).În ce putem, în ce facem e atîta care vine din ce ne înconjoară. Şi cel mai mîndru, mai sigur de sine, prostulcare se îngîmfă ori pretenţiosul de genialitate care crede că toate pleacă de la el însă nu-şi poate ascunde sau,dacă i se pune în faţă, n-ar cuteza să tăgăduiască tot ceea ce-i vine de la atîţia oameni ca dînsul, mulţi tocmai cîtdînsul şi unii mai mari decît dînsul, care i-au stat împrejur, de la acea vastă umanitate risipită pretutindeni, aceleter uman umplînd toate spaţiile în care oricine îţi lasă partea, fie ea şi cît de mică.Dar atîta n-ajunge pentru a înţelege tot ce avem în noi străin. „Străin” e un fel de a vorbi şi nu cel mai bun,căci nici un om nu e străin cu totul de tine şi nici tu nu poţi fi străin de nimeni…Mai trebuie ceva, aşa de puternic şi aşa de plin de mister, care e omul de-naintea ta, omul de la care vii şi care,prin figuri pe care le-ai văzut, prin altele care n-au trecut niciodată înaintea ta, se înfundă în adîncul vremilorpînă se pierde în nesfîrşirea lor: părinţii, moşii, strămoşii. De la ei vine ceva mai scump decît toate moştenirilemateriale, mai greu de purtat decît toate sarcinile, ceva care adesea trebuie înfruntat cu mai mult curaj disperatdecît toate pericolele: felul lor de a fi, transmis, corectat, sintetizat cu mii şi mii de experienţe. Ceva care abia poţisă-l înfrînezi, dar să-l suprimi cu totul nu… Ceva care în ceasurile în care nimeni nu e viu care să-ţi stea alături dăputerile pe care le păstrează partea aceea singură care continuă viaţa lor, ca s-o păstreze măcar cum a fost…I-am simţit totdeauna în mine şi cu mine… Am învăţat multe lucruri pentru care nu eu mi-am ostenit mintea.Am ajuns a înţelege şi a vorbi uşor limbi pentru că ei le-au vorbit, am găsit în mine, pentru idei, un fir înodat dedînşii, pe care n-aveam decît să-l duc înainte.Le mulţumesc că în sufletul meu nu e nimic de parvenit, că mă uit drept în faţa oricui, că sînt gata să arunctotul pentru un scrupul de onoare, că nu îndur ofensa de la nimeni...Nicolae IORGA24ADEVĂRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRATĂ

EVENIMENTE CEPDEchitatea şi incluziuneaîn educaţiePe măsură ce se avansează în realizarea proiectuluiEducaţie pentru toţi o atenţie tot mai mare se acordcopiilor care, deocamdată, rămîn în afara şcolii, caresînt expuşi riscului de a Þ excluşi, marginalizaţi saudezavantajaţi din perspectiva educaţiei.Unele categorii de copii (din familii social vulnerabile,din comunităţile rurale izolate, infectaţi sauafectaţi de HIV/SIDA, cu dizabilităţi, care sînt nevoiţisă muncească, reprezentanţi ai minorităţilor etnice sauai altor grupuri minoritare, copiii din ţările afectate deconßicte etc.) sînt deosebit de expuse riscului de a nufrecventa sau de a nu absolvi şcoala. Prin urmare, echitateaşi incluziunea în educaţie reprezintă o prioritateîn multe ţări.Echitatea presupune asigurarea dreptului la educaţiepentru toţi copiii, astfel încît aceştia să îşi poată realizapotenţialul şi aspiraţiile. De asemenea, ea presupunestabilirea mecanismelor pentru realizarea acestor scopuri.Incluziunea poate Þ deÞnită şi „ca un proces deabordare şi reacţionare la diversitatea de necesităţi atuturor elevilor, prin sporirea participării acestora lapropria instruire şi la viaţa comunitară, la reducereaexcluderii în cadrul educaţiei şi din educaţie. Ea implicămodiÞcări de conţinuturi, abordări, structură şi strategii,păstrînd o viziune comună care cuprinde toţi copiii deaceeaşi vîrstă cu convingerea că sistemul de învăţămîntla general este responsabil de educarea tuturor copiilor.”(UNESCO)25

EVENIMENTE CEPDÎn acest sens, Centrul Educaţional PRO DIDACTI-CA, la solicitarea Ministerului Educaţiei şi Tineretului,a realizat studiul Echitatea şi incluziunea în educaţie,din echipa de cercetare făcînd parte: Liliana NICOLA-ESCU-ONOFREI, Viorica GORAŞ-POSTICĂ, LiliaNAHABA, Galina FILIP şi Svetlana ŞIŞCANU.Studiului a avut drept scop pilotarea unor instrumentede analiză pentru susţinerea planiÞcării şi evaluăriisectorului educaţional. Drept obiective de referinţă auservit: examinarea documentelor de politică educaţionalăcu referire la incluziune; efectuarea unei analize decalitate a situaţiei reale în învăţămînt (ciclurile preşcolarşi primar).Pentru realizarea operativă şi calitativă a studiului,în perioada august-septembrie au fost organizate interviuri pe focus grupuri în teritoriu, la DGETS a 7 raioaneşi într-o localitate apropiată de centrul raional: s. Moscovei, DGETS Cahul; s. Pelivan, DGETS Orhei; s. Recea,DGETS Rîşcani; s. Pîrliţa, DGETS Ungheni; s. Chirsovo, DGETS Comrat; s. Racovăţ, DGETS Soroca; DGETSChişinău. De asemenea, la interviuri au participat şi responsabili de la Ministerul Educaţiei şi Tineretului şi MinisterulSănătăţii.Grupurile ţintă au fost constituite din: reprezentanţi ai APL, inclusiv o persoană de la consiliul local; reprezentanţiai DGETS, responsabili de învăţămîntul primar şi preşcolar; părinţi (membri ai Comitetului de părinţi); învăţătoride la ciclul primar; educatori; manageri de gradiniţă şi de şcoală.Informaţia a fost înregistrată şi prelucrată/sintetizată de către facilitatorii interviului focus grup, servind dreptbază pentru rapoartele vizitelor şi pentru studiu. Participanţii la focus grupuri, deşi au recunoscut că tematica incluziuniişi a echităţii constituie o noutate pentru ei, au fost deschişi, s-au implicat activ, furnizînd date relevante.Ei şi-au exprimat dorinţa de a aborda şi în continuare aspecte noi ca dimensiunea de gen, imperativele educaţieiincluzive etc.Preluarea şi implementarea experienţei ţărilor ce au înregistrat succese în realizarea educaţiei incluzive vaconstitui o oportunitate şi pentru Moldova.Lilia NAHABA,coordonator de proiectProiectul CONSEPT: consultanţă în elaborareaPlanului de Dezvoltare a ŞcoliiÎn perioada august-septembrie 2009, în cadrulcomponentei Dezvoltare Organizaţională a proiectuluiCONSEPT, au fost desfăşurate, conform planuluide activitate, vizitele Þnale de consultanţă în şcolileprofesionale nr. 1 şi nr.2 din Cahul implicate în proiect.Scopul de bază al acestor activităţi în teritoriul-a constituit acordarea de suport la elaborarea uneistrategii de dezvoltare a instituţiilor şi deÞnitivareadocumentelor strategice, proces iniţiat la începutulanului 2009.Astfel, în cadrul consultanţei, experţii ValentinaCHICU, Victor SÎNCHETRU, Gheorghe GÎRNEŢ şiGheorghe ŞALARU au oferit sugestii şi recomandăriutile pentru îmbunătăţirea planurilor de dezvoltareelaborate de echipele administrative din cele douăinstituţii.Ateliere organizate în şcoli au facilitat procesul deelaborare a produsului dorit, au contribuit la sporireagradului de coeziune şi la dezvoltarea spiritului de echipăal grupurilor manageriale. Membrii administraţiei au manifestatun viu interes şi au participat la toate activităţile,demonstrînd perseverenţă în atingerea obiectivelor propuse,asigurînd eÞcienţă în desfăşurarea procesului.În rezultat, la sfîrşitul lunii septembrie ambele instituţiiau prezentat varianta Þnala a Planului de Dezvoltarea Şcolii. Conceperea cu succes a unei strategii clare ainstituţiilor şi obţinerea unui produs funcţional şi de calitatea fost posibilă doar prin efortul conjugat al tuturorpărţilor interesate şi, nu în ultimul rînd, prin angajareaconştientă şi responsabilă a Þecărui participant.Rima BEZEDE,coordonator de proiect26ECHITATEA ŞI INCLUZIUNEA ÎN EDUCAŢIE

EVENIMENTE CEPDStudiul Probleme de predare a limbilor înşcolile alolingve – prezentări în teritoriuÎn perioada 21 octombrie-4 noiembrie 2009, CentrulEducaţional PRO DIDACTICA a organizat în teritoriuun şir de prezentări ale studiului Probleme de predarea limbilor în şcolile alolingve din Republica Moldova:o analiză de necesităţi, ale cărui rezultate au fost adusela cunoştinţa publicului, pentru prima dată, pe 26 maicurent, la Chişinău. La activităţi au participat circa 200de persoane, reprezentînd profesori de limba românăpentru alolingvi, limbile ucraineană, găgăuză, bulgară şirusă (ca maternă), inspectori şi reprezentanţi ai DGETSTaraclia, UTA Găgăuzia, Bălţi, raioanele de nord alerepublicii şi mun.Chişinău. Scopul prezentărilor a fostde a contribui la difuzarea eÞcientă a studiului în rîndulbeneÞciarilor menţionaţi, oferindu-le un potenţionalinstrument de acţiune în soluţionarea diverselor problemerevendicate de participanţii la studiu ca Þind foarteimportante pentru domeniul în care activează. De aceea,o componentă importantă în cadrul întrunirilor a fost şiorganizarea unor ateliere în care profesorii au fost încurajaţisă contribuie la elaborarea planurilor de acţiune pebaza rezultatelor reßectate în studiu. Acestea s-au referitla aspecte privind implicaţii la nivel de instituţie şcolară,direcţii de învăţămînt, prestatori de servicii de formareiniţială şi continuă, de politici (MET şi alţi factori dedecizie) sau la posibile proiecte de sprijin, pe care le-arputea oferi diverse organizaţii şi donatori interesaţi să investească în domeniul educaţional.Profesorii au sugerat ce s-ar putea întreprinde în vederea: identiÞcării nevoilor individuale de dezvoltarepersonală şi profesională; creării unor “tezaure didactice”; dezvoltării activităţii cabinetelor metodice din cadrulşcolii şi direcţiilor de învăţămînt; implicării lor directe în conceperea programelor de formare; participării nemijlocitela evaluarea manualelor şi experimentarea acestora; dezvoltării unui mediu de comunicare favorabil în limbaţintă; stabilirii unei colaborări eÞciente cu administraţia publică locală şi comunitatea pentru colectarea de fondurinecesare dezvoltării bazei materiale a şcolii etc.Rezultatele activităţii în ateliere reprezintă o contribuţie suplimentară la studiul realizat anterior şi sînt valoroaseprin sugerarea unor paşi concreţi întru soluţionarea multiplelor probleme cu care se confruntă aceşti profesori.De menţionat că desfăşurareaactivităţilor s-a produs cu sprijinul nemijlocital direcţiilor de învăţămînt Taraclia,Comrat; Bălţi şi Chişinău, care auasigurat o bună prezenţă a profesorilorşi au oferit spaţii şi condiţii optime deorganizare. Toţi participanţii au beneÞciatde o donaţie de carte, reprezentîndversiunea română sau rusă a studiului,în funcţie de nevoile lor.Activităţile organizate în teritoriu aufost posibile cu sprijinul Þnanciar oferitde către Înaltul Comisar pentru minorităţinaţionale al O.S.C.E. (Haga).Silvia BARBAROV,coordonator de proiectDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 200927

EVENIMENTE CEPDConferinţa pentru diriginţiEducaţie pentru dezvoltarea caracteruluiÎn perioada 31octomrie-3 noiembrie curent, laInstitutul Muncii din capitală, a avut loc ConferinţaEducaţie pentru dezvoltarea caracterului, organizatăîn cadrul proiectului internaţional CrossRoads, cusprijinul Centrului Educaţional PRO DIDACTICA,O.C. Viaţa Nouă şi a A.C. Agappe. Peste 60 de profesoridin ţară, participanţi la eveniment, au făcut oalegere importantă pentru dezvoltarea lor personalăşi profesională, pe de o parte, dar şi a copiilor cu carelucrează, pe de altă parte.Prezentările şi dezbaterile din cadrul Conferinţei s-au axat pe probleme de interes major pentru generaţiatînără: relaţiile interpersonale, caracterul, imaginea desine, sexualitatea, standardele pentru o viaţă decentă,perspective la răscruce de drumuri etc. Subiectele aufost abordate de o manieră interactivă în cadrul sesiunilorandragogice, în baza unui sistem de valori carefundamentează morala creştină. Profesorii au fost certi-Þcaţi şi au primit un curriculum consistent şi funcţionalpentru aplicare la clasă: Deprinderi pentru dezvoltareacaracterului – Tineri în pragul vieţii.Recunoaştem cu toţii că exigenţele spirituale alesocietăţii noastre au fost erodate de mentalitatea deconsumator. De aceea, este necesar a reinstaura unsistem de valori stabil în multe domenii afectate. Apareca imperativ necesitatea de a-i ajuta pe elevi să adopteprincipii etice solide, a căror aplicare, în timp, să aducăo schimbare pozitivă de comportament. Aceasta, cusiguranţă, va cere o perioadă mai îndelungată, dar convingereanoastră este că schimbarea începe, întîi de toate,de la o persoană, care, la rîndul ei, îi va inßuenţa pe alţii.Întrucît statutul social al profesorilor le dă privilegiul dea inßuenţa şi chiar de a schimba, deseori, radical, direcţiaşi sensul unor vieţi tinere, schimbarea trebuie să înceapăchiar de la noi. În acest sens, ne dorim ca formareaşi informarea de care au beneÞciat cadrele didacticeparticipante la Conferinţă, să le Þe de un real folos înprofesiunea pe care o practică. În continuare, în cadrulacestui proiect, se vor desfăşura mai multe programe deformare pentru cadrele didactice, intenţionîndu-se a secrea o reţea profesională şi o comunitate spirituală deînvăţare CrossRoads.Viorica GORAŞ-POSTICĂ,coordonatorul Programului CrossRoads-MoldovaLansarea unei alternative de instruire aelevilorPe 20 noiembrie, în incinta Centrului EducaţionalPRO DIDACTICA, a avut loc Conferinţa InternaţionalăÎnvăţarea productivă – o punte între şcoală şi viaţă, pregătităîn colaborare cu experţi din Germania (Institutulde Învăţare Productivă în Europa), România, Bulgaria şiRepublica Moldova şi desfăşurată cu participarea a peste40 de specialişti responsabili de orientarea profesională dela DGETS, cadre didactice şi manageriale din republică.Activitatea s-a derulat cu sprijinul Fundaţiei SOROS-Moldova, Programul Est-Est parteneriat fără frontiere.Conceptul de învăţare productivă este puţin cunoscutşi aplicat în practica educaţională din ţara noastră, de aceeaar Þ util şi necesar să-l diseminăm în rîndurile pedagogilorde la noi. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA apromovat şi promovează schimbările calitative în sistem,în general, şi la nivel de clasă, în special, atît prin studiişi cercetări teoretice, cît şi prin aplicări practice, prezentateşi exersate de formatori şi cursanţi în programele dedezvoltare profesională, ca, ulterior, să le poată prelua înactivitatea lor practică. Învăţarea productivă, un programde orientare profesională/educaţie vocaţională aprofundatăa adolescenţilor, se deÞneşte ca o punte între şcoală şiviaţă, o ofertă alternativă pentru cei care au pierdut/pierdinteresul şi motivaţia pentru învăţarea academică, precumşi a multor teorii avansate, deseori nefuncţionale şi nesemniÞcativepentru realitatea cotidiană.28

EVENIMENTE CEPDÎnvăţarea productivă subliniază caracterul participativşi cu randament înalt al demersului instructiv,prin implicarea activă în proces a elevului, inclusivreliefat de:• conştientizarea necesităţii sociale şi personalea învăţării, inclusiv de elevii care au o reuşităacademică modestă;• caracterul său practic explicit;• forma sa organizatorică inovatoare (lucrul înechipă, activitatea de producere şi învăţare înteren, de cooperare cu diverşi agenţi economici)etc.Învăţarea productivă se propune a Þ implementatăla nivel de ţară. Considerăm că mulţi actori educaţionaliar trebui să Þe interesaţi în susţinerea acestui proiect,deoarece, ca impact, va scădea numărul de copii careabandonează şcoală, se va ameliora reuşita şcolară aunui număr mare de elevi, cauzată de starea precarăa economiei, de dezintegrarea familiilor, de situaţiaînvăţămîntului în general şi, nu în ultimul rînd, s-arsuplimenta contribuţia la proiectul Ministerului Edu-caţiei şi Tineretului Educaţie pentru toţi, oferind maimulte şanse copiilor care Þnisează nivelul obligatoriude şcolaritate.Viorica GORAŞ-POSTICĂ,coordonator responsabilLEADERSHIPUL EDUCAŢIONAL – o nouă provocarepentru dezvoltarea personală şi profesionalăa cadrelor didacticeÎn 27-28 noiembrie curent, la Belgrad, a fost lansată o nouă iniţiativă a Institutului pentru o Societate Deschisăde la Budapesta, Fundaţia pentru Sprijin în Educaţie pentru sistemele de învăţămînt din ţările Europei de Sud-Est,destinată şi profesorilor care promovează schimbările în educaţie începînd cu cei „de la Þrul ierbii”. Este vorba deun proiect-pilot pentru anul 2010, iniţiat şi coordonat de Universitatea din Cambridge, un proiect de cercetare careva ţine cont de contextul nostru, de cultura educaţională, în general, şi de cultura şcolară, în special, înscriindu-seperfect în actualele reforme. Expert-coordonator în cadrul proiectului este prof. univ dr. David FROST, susţinut deo echipă de profesori practicieni din Marea Britanie.Proiectul nu presupune o nouă sarcină pusă pe umerii profesorilor, ci un suport real întru îmbunătăţirea prestaţiei,conştientizarea necesităţii de schimbare, inovare, creaţie. Este o ocazie deosebită de a indentiÞca problemele şi de agăsi, prin intermediul unei cercetări individuale, cele mai eÞcente şi potrivite căi de soluţionare a acestora. Totodată,proiectul oferă comunităţii pedagogice şansa de a face un schimb dirijat de bune practici, decizia de a participa laacest aparţinîndu-le în totalitate profesorilor.Pentru a menţine echilibrul, se propune să trecem înmod ßexibil şi Þresc de la centrarea pe copil la centrareaşi pe profesor, ca actant de bază al şcolii, or, agentulschimbării este anume el. În condiţiile în care statutulsocial al acestuia este foarte scăzut, cînd cadrele didacticesînt afectate enorm din punct de vedere economic şicultural, considerăm acest concept funcţional şi deosebitde util pentru sporirea gradului de motivare şi implicareîn procesul de predare-învăţare-evaluare. Cercetătoriivor invita practicienii la un dialog constructiv. Leadership-ulprofesoral va deveni o componentă esenţială aDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009LANSAREA UNEI ALTERNATIVE DE INSTRUIRE A ELEVILOR29

EVENIMENTE CEPDprocesul de autoevaluare a şcolii, o ofertă pentru planulde dezvoltare strategică a instituţiei. Astfel, profesoriivor învăţă să-şi analizeze propria experienţă didactică,să o discute cu colegii, să o abordeze ca pe o activitatede cercetare, de dezvoltare, ca suport de creştere şi desporire a motivaţiei profesionale. Toate acestea ar facilitainstituirea unui sistem de mentorat profesional eÞcient.În viitor, s-ar putea elabora proiecte bazate pe schimbde experienţă între şcoli din diferite ţări. În proiect vomavea posibilitatea de a consulta sursele electonice alecelebrei Universităţi din Cambridge, avînd şi dreptulsă le traducem, intrînd, astfel, într-o reţea internaţională– reţeaua Cambridge, numită International TeacherLeadership.Sperăm că prin acest proiect se va acoperi nevoiade a dezvolta o cultură profesională, inclusiv prin portofoliulelaborat de Þecare cadru didactic, ca documentpersonal, în baza căruia se va produce şi certiÞcarea,conform sistemului Cambridge (unde nu există sistemulde credite) – unul mai liber, care conferă mai multăîncredere profesorului.Aşteptăm oferte de participare în proiect de la ceiinteresaţi şi motivaţi pentru schimbări de calitate şiparticipare activă în educaţie (vor Þ selectate echipe,constituite din 3 profesori şi un manager responsabilde instruire, din 3 şcoli din republică). Pentru aplicarese cere o scrisoare de intenţie de la echipă şi CV-urileÞecărui participant (de dorit ca cel puţin o persoană dinechipă să posede limba engleză). Termen de expediere aofertelor – pînă la 18 ianuarie 2010, pe adresa de e-mail:vpostica@prodidactica.mdTel. de contact: 54 -25-56; 069366848.Viorica GORAŞ-POSTICĂ,Rima BEZEDE,coordonatori cercetători ai C.E. PRO DIDACTICA,repezentanţii Moldovei în proiectServicii la solicitarea beneÞciaruluiÎn luna noiembrie-decembrie curent, echipa de formatoriai Centrului Educaţional PRO DIDACTICA arăspuns necesităţii de perfecţionare a cadrelor didacticedin republică, prestînd servicii pentru:A.O. ADRA Moldova – Elaborare de proiecte.Auparticipat 20 de persoane. Formatori: Viorica GO-RAŞ-POSTICĂ şi Rima BEZEDE.LT Mihai Eminescu, Cimişlia – Promovarea creativităţiişi inovaţiei în şcoală. Au participat 22 de cadredidactice. Formatori: Tatiana TURCHINĂ, SvetlanaŞIŞCANU;DGETS Floreşti – Cunoaşterea de sine şi comunicareainterpersonală. Au participat 29 de învăţătoridin r. Floreşti. Formatori: Viorica COJOCARU, AlaNOSATÎI, Tatiana MOCA;DGETS Soroca – Didactica disciplinelor de la claseleprimare. Au participat 60 de învăţători din r. Soroca.Formatori: Maria LUNGU, Svetlana NASTAS, AngelaCUTASEVICI, Tatiana CERBUŞCĂ;DGETS Soroca – Didactica limbii şi literaturiiromâne. Abordarea didactică a textului. Au participat45 de cadre didactice din r. Soroca. Formatori: TatianaCARTALEANU, Olga COSOVAN, Galina FILIP, LiviaSTATE.La training-ul Didactica limbii şi literaturii române.Abordarea didactică a textulu, desfăşurat în incintaCentrului Educaţional PRO DIDACTICA, beneÞciarii– profesori din diferite instituţii educaţionale din republică– i-au avut ca formatori pe Galina FILIP şi VioricaGORAŞ-POSTICĂ.Aducem mulţumiri şi pe această cale atît formatorilor,cît şi persoanelor care au contribuit la organizareacursurilor: Andrei GÎRLEANU, A.O. ADRA Moldova;Parascovia COLŢA, LT M.Eminescu, Cimişlia; MariaCARAUŞ, DGETS Floreşti; Ala SOLOVEI şi MariaGOLUB, DGETS Soroca.Lilia NAHABA,coordonator de proiect30LEADERSHIPUL EDUCAŢIONAL – O NOUĂ PROVOCARE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALĂ ŞIPROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

EX CATHEDRAorganizaţii voluntare de părinţi şi consilii de gestiuneşcolară în care însă participarea părinţilor are un rolminor, nedecizional.În a treia etapă, părinţii şi profesorii descoperă împreunăcă, treptat, neîncrederea este înlocuită cu încredereaunora faţă de alţii. Relaţia cu familia este încurajată deşcoală din ce în ce mai mult; consiliul şcolar includereprezentanţi ai (asociaţiilor) părinţilor, aceştia avîndun rol decizional în toate problemele educaţionale;organizaţiile de părinţi sînt acceptate şi promovate înactivitatea şcolară; profesorii specializaţi (consilierii)se preocupă de problemele excepţionale ale colaborăriicu familiile elevilor; organizaţiile de profesori recunoscstatutul şi rolul asociaţiilor de părinţi; formarea profesorilorinclude şi componenta relaţie şcoală-familie caÞind una de maximă importanţă; se organizează cursuripentru profesori şi părinţi.În cadrul proiectului de cercetare Optimizareaparticipării şi a calităţii educaţionale în ţările Europeide Sud-Est, sprijinit Þnanciar de Institutul pentruo Societate Deschisă Budapesta, Educational SupportProgram, CEPS Ljubljana, au fost realizate sondaje,focus grupuri cu părinţi şi profesori şi cercetări înbaza unei activităţi concrete. [5; p. 4] Studiind relaţiaşcoală-părinţi constatăm, fără prea mare diÞcultate,că majoritatea şcolilor din R. Moldova sînt la etapade incertitudine profesională. Deşi cadrele didacticeconştientizează necesitatea inßuenţei pozitive a familiei,atît pentru randamentul academic al elevilor, cît şipentru funcţionarea eÞcientă a şcolii, părinţii considerăîn continuare că şcoala este autosuÞcientă şi implicareaîn alte activităţi decît cele obişnuite este limitată.Participarea în cadrul consiliilor de administraţie şi, înspecial, la luarea de decizii este, de obicei, formală. Înunele instituţii educaţionale se constituie asociaţii depărinţi, însă funcţia de bază a acestora este gestionareafondurilor Þnanciare colectate şi nu participarea la luareade decizii. Aşadar, parteneriatul şcoală-familie seaßă într-un stadiu rudimentar de dezvoltare, progresulacestuia Þind posibil doar sporind interesul şi unindefortul părţilor – profesori şi părinţi.În acelaşi context, analiza dinamicii relaţiei şcoalăpărinţidenotă faptul că entuziasmul şi interesul părinţilorfaţă de tot ce se întîmplă în şcoală scade. Dacă pentrupărinţii elevilor din clasele primare aceasta pare a Þo instituţie atractivă şi ei sînt deschişi să participe laevenimentele ei de zi cu zi, în clasele gimnaziale şiliceale situaţiile de interrelaţionare şcoală-părinţi sîntfoarte rare. De ce motivaţia şi interesul părinţilor setransformă pe parcursul şcolarităţii copiilor atît de mult?Cum reuşim să păstrăm şi chiar să ampliÞcăm interesulşi dorinţa acestora de a Þ parteneri devotaţi ai şcolii, dea se implica în activităţile instituţiilor în care copiii îşipetrec util o bună parte de timp? Care ar Þ oportunităţilede consolidare a relaţiei şcoală-părinţi? Cum poate Þ eaconsolidată? Un lucru este cert – un mediu favorabil construiriiunui parteneriat durabil poate Þ asigurat doar princooperarea constructivă dintre părinţi şi profesori.În această ordine de idei, am încercat să identiÞcămaşteptările actorilor parteneriatului educaţional, intenţionîndsă prezentăm o imagine clara, atît din punctul devedere al părintelui, dar şi al cadrului didactic. Ambelepărţi au menţionat necesitatea şi importanţa unei colaborărieÞciente şi au scos în evidenţă un şir de aşteptărişi recomandări pentru parteneri, care, considerăm, potcontribui substanţial la eficientizarea acestei relaţii.Astfel, în urma acţiunilor de cercetare în proiectul nominalizatmai sus, s-a constatat că profesorii aşteaptă dela părinţi o implicare activă şi conştientă în viaţa şcoliişi asumarea responsabilităţii faţă de educaţia propriilorcopii, inclusiv prin: participare în cadrul şedinţelor cupărinţii; iniţiativă (să nu aştepte să Þe invitaţi la şcoala);preocupare nu doar pentru randamentul şcolar alcopilului; contacte mai numeroase cu şcoala (nu numaiîn situaţii excepţionale, de comportament problematical copilului); reacţii pozitive şi deschidere pentru ideinoi etc.Reieşind din cele expuse mai sus şi în baza datelorfurnizate de multiple cercetări în domeniu, am putearecomanda părinţilor, pentru o mai bună funcţionare aparteneriatului, următoarele:• să se simtă adevăraţi parteneri ai şcolii;• să contribuie la deciziile cu referire la educaţiacopiilor lor;• să înţeleagă şi să sprijine planurile de dezvoltareale şcolii;• să se implice în organizarea activităţilor extraşcolare;32PARTENERIATUL ŞCOALĂ-FAMILIE: CALITATE ŞI FIABILITATE

EX CATHEDRA• să utilizeze zilnic un caiet de corespondenţă încare să Þe trecute informaţiile legate de programulşi comportamentul copilului;• să participe la şedinţele semestriale pentru părinţi;• să participare la probele de evaluare a copiilorşi la Þxarea obiectivelor de dezvoltare, cel puţinde două ori pe an;• să viziteze şcoala din proprie iniţiativă sau lainvitaţia profesorilor;• să accepte vizita profesorilor şi a dirigintelui ladomiciliul elevilor;• să participare la activităţi şcolare (asistarea la ore)şi extraşcolare (excursii, serbări, vizite etc.);• să participe la activităţile ştiinţifice: cursuri,sesiuni de comunicări etc.Pe de altă parte, expectanţele părinţilor se axeazăîn principal pe necesitatea de a avea o relaţie echitabilăcu şcoala, de a Þ trataţi ca parteneri. Printre cele maifrecvente aşteptări enunţate de părinţi Þgurează: diversi-Þcarea formelor de implicare a părinţilor în viaţa şcolii;schimbarea algoritmului de desfăşurare a şedinţelor cupărinţii, care, de obicei, se axează pe discutarea problemelorlegate de reuşită şi disciplină şcolară; competenţăprofesională în comunicarea cu părinţii; responsabilitateşi deschidere din partea echipei manageriale şi profesoralela sugestiile părinţilor etc.Astfel, pentru sporirea calităţii relaţiei şcoală-părinţişi asigurarea unui parteneriat Þabil, propunem profesorilorşi şcolii, în general, următoarele recomandări:• să extindă colaborarea cu familia la toate aspectelecare pot contribui la realizarea unităţii decerinţe şi acţiune pedagogică;• să ia în consideraţia opinia părinţilor în procesulde planiÞcare a tematicii şedinţelor cu părinţii;• să asigure oportunităţi de participare şi implicarea părinţilor;• să stimuleze activitatea Comitetului de părinţişi implicarea sa în elaborarea, implementarea şimonitorizarea planului de dezvoltare a şcolii;• să organizeze activităţi de consiliere pentru părinţi;• să implice părinţii în activităţile administrative;• să implice părinţii în procesul didactic;• să creeze condiţii şi să diversiÞce formele decomunicare cu părinţii (cutia poştală a părintelui,caietul de corespondenţă, şedinţe, activităţicultural-artistice etc.);• să iniţieze programe de educaţie pentru părinţi,în rezultatul identiÞcării aşteptărilor acestora faţăde şcoala şi a nevoilor lor de formare etc.Bucură faptul că atît profesorii, cît şi părinţii recunoscnecesitatea unei colaborări reale între şcoală şifamilie şi, totodată, vin cu remedii concrete în acestsens (sugestii şi recomandări pentru parteneri). Ar Þbine însă ca ambele părţi să conştientizeze importanţapropriei implicări şi să pornească de la sine, luînd înconsideraţie, desigur, şi aportul partenerului. De celemai dese ori, miezul problemelor de ordin atitudinal şicomportamental în relaţia şcoală-familie, elementelelipsă, dar cruciale în crearea şi menţinerea unei relaţiiproductive, sînt reciprocitatea şi încrederea mutuală.De aceea, şcoala şi familia vor izbuti să dezvolte unparteneriat viabil şi să realizeze cu succes obiectiveleeducaţionale doar avînd încredere una în cealaltă şiconjugîndu-şi eforturile.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Bezede, R., Parteneriatul şcoală-familie. Iniţiativelocale, Ch., 2009.2. Bunescu, G., Educaţia părinţilor. Strategii ţiprograme, Buc., Ed. Didactică şi Pedagogică,1997.3. Călin, M., Teoria educaţiei, Buc., ALL, 1996.4. Cucoş, C., Pedagogie, Buc., Ed. Polirom,2006.5. Goraş-Postică, V., (coord.), Parteneriatul şcoală-familieîn viziunea managerilor şcolari, Ch.,2009.Recenzenţi:dr., conf. univ. Maria VASILIEV,dr., conf. univ. Viorica GORAŞ-POSTICĂDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009PARTENERIATUL ŞCOALĂ-FAMILIE: CALITATE ŞI FIABILITATE33

EX CATHEDRANoile educaţii şi educaţiamorală a adolescentuluiVlad PÂSLARU“Într-o lume în plină mutaţie, educaţia are diÞ cilamisiune de a transmite o cultură acumulată de secole,dar şi o pregătire pentru un viitor în bună masurăÂimprevizibil.”(J. Delors)Institutul de Ştiinţe ale EducaţieiAbstract: Living in a changing world we need newconcepts for education and knowledge. The answers we will found in new directions of educations as education fordemocracy, education for peace, education for media, education for ecology etc. New contents and new purposewill determine a harmonious development of an integral and valuable moral personality.Termeni-cheie: educaţie morală, noile educaţii, adolescent, identitate.Demersul educaţional modern plasează educatul încentrul acţiunii sale. Adolescentul se încadrează perfectîn acest concept, el însuşi revendicîndu-şi statutul desubiect al educaţiei, datorită intensităţii procesului deformare a identităţii sale, proces care îi este deÞnitoriu.El trebuie tratat deci nu doar ca receptor de informaţii,ci, mai ales, ca participant activ la propria formare. Valorileşi opţiunile adolescentului se ediÞcă prin prismainßuenţelor din exterior, angajîndu-le însă deja şi pe celeproprii şi raportîndu-se la sistemul de valori date şi lamodiÞcările sistemice ale noilor paradigme educaţionaleinfuzate la nivel formal, nonformal şi informal. Calitateade valori date este tot mai sigur apropriată şi de noileeducaţii, care, în mare parte, răspund demersurilor axiologiceale adolescenţilor contemporani, ele plasîndu-iîn centrul cîmpului educaţional, constituit în sfera lorde înţelegere a proceselor şi fenomenelor sociale şicultural-spirituale.În cadrul unei cercetări pe un eşantion de 50 deadolescenţi s-a conturat un tablou descurajator în ceeace priveşte informarea tinerilor despre noile educaţii.Fiind solicitaţi să nominalizeze care sînt acestea, 17%dintre ei au numit 3 discipline, 11% – 2, şi 24% – o disciplină.Ceilalţi (48%) nu au putut numi nici o disciplinăaferentă noilor educaţii. Dar atunci cînd au fost rugaţi săaleagă dintr-o listă cu mai multe discipline, între care şinoile educaţii, cei mai mulţi (72%) au indicat: educaţiapentru pace şi cooperare; educaţia pentru participare şipentru democraţie; educaţia pentru drepturile omului;educaţia pentru comunicare şi mass-media; educaţiapentru schimbare şi dezvoltare; educaţia relativă lamediu (educaţia ecologică).Adolescenţii au fost întrebaţi dacă ştiu ce promovează(învaţă) disciplinele selectate. Doar 8% au răspunsferm da, restul: ştiu puţin – 18%, foarte puţin – 29%, nuştiu nimic – 45%. La întrebarea De unde vă informaţiasupra conţinuturilor noilor educaţii, cei mai mulţi(91%) au indicat: şcoala, familia şi mass-media. Referitorla importanţa studierii noilor educaţii în şcoală, 42%au menţionat că este binevenită includerea în programeleşcolare a unor module separate, nominalizînd educaţiapentru mass-media, educaţia pentru participare şipentru democrţie şi educaţia pentru drepturile omului;33% au declarat că ar Þ binevenită discutarea parţială aacestor subiecte în cadrul unor activităţi în afara claseişi extraşcolare, iar 67% s-au declarat categoric împotrivă,motivînd că actualul program este şi aşa unulsuprasolicitant.Conţinuturile noilor educaţii deţin însă un potenţialenorm în proiectarea proÞlului moral al adolescentului,acesta Þind recunoscut ca important de înşişi adolescenţiiinvestigaţi.Datele de mai sus sugerează că, deşi importanţanoilor educaţii este recunoscută în spaţiul educaţionalal R.Moldova (1; 2), ele Þind promovate prin studii,Mariana TACUAcademia de Studii Economice din Moldova34

EX CATHEDRAmodule, seminarii, perfecţionarea cadrelor didactice,învăţămîntul, cadrul social, economic şi politic nufavorizează suÞcient educarea tinerilor pe ideea uneiconcepţii valorice despre lume în concordanţă deplinăcu obiectivele şi principiile noilor educaţii.Ne propunem în continuare anumite precizări defond, de dezvoltare curriculară şi metodologice cu privirela implementarea noilor educaţii în învăţămîntul dinR.Moldova, executate pe coordonata educaţiei morale aadolescenţilor – cel mai vechi tip de educaţie, dar neglijataproape completamente de demersurile instituţionaleşi cele curriculare din ultimii ani.Teza care ne-a ghidat conceptul este că educaţiamorală nu constituie doar un aspect oarecare al educaţieigenerale, ci chiar sinonimul acesteia, ea incluzînd valoriale tuturor tipurilor de educaţie, pe de o parte, iar pe dealta – trimiţîndu-şi determinaţiile conceptuale, axiologiceşi metodologice Þecărui tip de educaţie. Se poateaÞrma, astfel, fără oarecare riscuri epistemologice, căun om educat este şi un om moral, iar un om moral esteneapărat şi un om suÞcient de bine format în propria saidentitate ca Þinţă biologică, intelectuală şi spirituală.G.Văideanu, unul din conceptorii de bază ai noiloreducaţii, recomandă implementarea acestora prin:a) introducerea în planurile de învăţămînt de noi disciplinecentrate pe un anumit tip de educatie; b) creareade module speciÞce în cadrul disciplinelor tradiţionale;c) infuziunea cu mesaje ce ţin de noile conţinuturi îndisciplinele “clasice” (prin tehnica “approche infusionnelle”)(3; 109).Obiectiv, aceste conţinuturi deţin implicit următoarelevalori.Educaţia pentru pace şi cooperare (EPC) (4; 5)răspunde cu mijloace specifice ideii de formare şidezvoltare a personalităţii umane în condiţii maximumapropiate de speciÞcul Þinţei sale, care ar exclude/diminuaconfruntările războinice dintre oameni şi popoare şiar accepta ca idee deÞnitorie a existenţei umane paceaşi cooperarea. Fiinţelor ghidate doar de instincte le esteproprie confruntarea violentă şi nimicirea adversaruluicare le ameninţă viaţa şi spaţiul vital, ele producîndu-sedoar ca elemente/componente ale unor lanţuri troÞce.Omul însă este dotat cu premisa congenitală de a seproduce ca Þinţă conştientă şi spirituală, misiunea sadepăşind cadrul biologic. Una dintre cele mai inspiratedeÞniţii ale rostului vieţii umane şi, implicit, ale educaţieieste avansarea din natură în cultură. Născut caÞinţă biologică, omul devine pe parcursul vieţii Þinţăintelectuală şi Þinţă spirituală; Þinţa biologică, dezvoltîndu-seîntr-un cadru familial, social şi cultural pozitiv,oferă condiţii de formare şi ”sintetizare” a celor trei Þinţeîn una singură. În formula lui C.Noica, omul niciodatănu este, el devine întru Þ inţă (6). Educaţia este, poate,factorul cel mai responsabil de calitatea devenirii întruÞinţă a Þecărui om, iar perioada cea mai semniÞcativăa acestui proces este adolescenţa, timpul conturării şistabilizării identităţii Þecărui individ.Educaţia pentru pace şi cooperare presupune cădevenirea propriei identităţi, ca şi existenţa ulterioarăa omului, nu numai că este posibilă, dar este şi cea maifavorabilă Þinţei umane. Formula Pace vouă (Pace vălas vouă, pacea Mea o dau vouă… Să nu se tulbure inimavoastră, nici să se înfricoşeze – Ioan, 14:27) induce unaccent umanistic în conceptul de pace, înţeleasă nu doarca lipsă a războiului, ci ca linişte sußetească, împăcareşi armonie cu sine şi cu lumea, această stare făcîndu-l peom neînfricoşat, sigur pe viaţa sa şi pe destinul său.Ca mijloace de obţinere a acestei stări a omului încalea sa spre desăvîrşire sau în devenirea întru Þinţă/înpropria identitate, EPC promovează dialogul şicooperarea în societate, îmbunataţirea relaţiilor dintrecomunitaţi, formarea persoanelor pentru apărarea şisalvgardarea păcii.Art. 29 din Convenţia cu privire la Drepturile Copiluluiprecizează că dreptul copilului la educaţie estestrîns legat de necesitatea de “a asuma responsabilităţilevieţii într-o societate liberă, într-un spirit de înţelegere,pace, toleranţă, egalitate între sexe şi prietenie întrepopoarele şi grupurile etnice, naţionale, religioase” (7,partea 3). Conferinţa UNESCO de la Paris reaÞrmă că“pacea este bunul cel mai de preţ al umanităţii, este oadeziune profundă a Þinţei umane la principiile libertăţii,justiţiei, egalităţii şi solidarităţii între toate Þinţeleumane şi, de asemenea, o asociaţie armonioasă întreumanitate şi mediu.” Conferinţa a invitat toate statele dinlume să includă în programele de învăţămînt elementecu privire la pace şi drepturile omului, care să aibă uncaracter permanent (ibidem). Tinerii ghidaţi corect spreînţelegerea tuturor componentelor EPC vor achiziţionacunostinţe speciÞce problematicii promovării păcii şibunei înţelegeri (pace, dezarmare, cooperare, echitate,paciÞsm, agresiune, război, fanatism, terorism etc.) şiîşi vor forma atitudini responsabile faţă de propria comunitateşi faţă de umanitate (iubirea faţă de aproape,solidaritatea umană, încrederea în semeni, cooperare şiechitate etc.).Finalitatea principală a EPC este pacea lăuntrică,echilibrul şi armonia morală şi spirituală a individului,ca o condiţie determinantă a păcii şi cooperării întreindivizi, grupuri, comunităţi şi popoare.EPC îşi propune următoarele obiective care determinăpacea şi cooperarea între oameni, grupuri, comunităţişi popoare:– cunoaşterea propriei Þinţe şi a condiţiilor care fac posibilădezvoltarea şi desăvîrşirea continuă a acesteia;– cunoaşterea condiţiilor şi a modalităţilor de atingerea păcii lăuntrice şi a bunelor relaţii în familie, grup,în clasă, în cadrul comunităţii şcolare şi locale;Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009NOILE EDUCAŢII ŞI EDUCAŢIA MORALĂ A ADOLESCENTULUI35

EX CATHEDRA– cunoaşterea speciÞcului identităţii indivizilor şi acomunităţilor de altă naţionalitate, cultură sau/şiconfesiune care convieţuiesc în R.Moldova; a speciÞculuiidentităţii popoarelor vecine, a popoarelorîndepărtate, a căror istorie şi cultură este semniÞcativăpentru istoria şi cultura românilor;– cultivarea empatiei, a dragostei şi dăruirii faţă decelălalt, a respectului şi înţelegerii reciproce;– capacitatea de colaborare şi cooperare cu colegii şiprofesorii în soluţionarea sarcinilor de instruire, înactivităţile la clasă şi în afara ei, în cadrul comunităţiişcolare şi al celei locale;– capacitatea de a combate ideile şi concepţiile carefavorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive,xenofobe, rasiste etc.;– poziţionare activă, ofensivă, de eliminare şi anihilarea propagandei agresive, războinice;– formarea şi manifestarea de atitudini şi comportamentepozitive sau/şi tolerante faţă de persoanele,grupurile, comunităţile şi popoarele din alteritate.Educaţia pentru democraţie (ED) răspunde imperativuluicu privire la egalitatea indivizilor caÞinţe umane. Democraţia reprezintă starea dorită aoamenilor de a Þ apreciaţi conform capacităţilor personale,de a participa la viaţa comunităţii (grup, clasă;comunitate locală, naţională, regională, mondială) peaceleaşi principii cu alţi indivizi; este conştiinţa colectivăa comunităţilor şi popoarelor care-i determină săconvieţuiască în comun; este speranţa dintotdeauna acelor umiliţi de a Þ recunoscuţi în calitatea lor de Þinţeumane depline. Rădăcinile istorice ale democraţieidepăşesc ca vechime democraţia grecilor antici şi segăsesc în trebuinţa primilor oameni de a convieţui caÞinţe biologice şi sociale. Avansarea în plan istoric”din natură în cultură” a determinat complicarearelaţiilor umane, funcţiile biologice ale grupului/comunităţiiÞind treptat devansate de funcţiile socialeconomiceşi cultural-spirituale. Individul devinetot mai singur şi mai dependent social-economic şicultural-spiritual de comunitate şi de grup, iar maselede oameni – de stat şi de puternicii lumii. În cadrulsocietăţii umane la scară planetară, grupurile etnice şipopoarele mici devin tot mai dependente de popoarelemari şi de politicile globale ale acestora, care, de ex.,au provocat deja două războaie mondiale, realizeazăcontinuu invazii culturale, menţin în încordare paceaşi stabilitatea în lume.Replica la această situaţie o constituie educaţiapentru democraţie, care are ca finalitate principalăformarea conştiinţei democratice şi ediÞcarea societăţiidemocratice.ED îşi stabileşte ca obiective generale:– cunoaşterea şi înţelegerea apropriată a ideii de democraţiedrept cea mai desăvîrşită formă de convieţuireumană, care asigură egalitatea şi libertatea oamenilorşi a popoarelor, condiţii ample de devenire în propriaidentitate (8);– cunoaşterea condiţiilor de instaurare şi funcţionarea regulilor, normelor şi principiilor democratice încadrul familiei şi al clasei, în cadrul activităţilorderulate de comunitatea şcolară, locală, regionalăşi mondială;– cunoaşterea celor mai importante documente naţionaleşi internaţionale referitoare la drepturile omului;cunoaşterea personalităţilor, a mişcărilor şi evenimentelorcare au marcat lupta pentru drepturile omului;– capacitatea de a-şi trata membrii familiei, colegii,profesorii, vecinii etc. în mod democratic;– capacitatea de a se solidariza cu membrii familiei,colegii, profesorii etc. în instaurarea regulilor, anormelor şi principiilor democratice în cadrul familieişi al clasei, în cadrul activităţilor derulate decomunitatea şcolară, locală, regională şi mondială;– capacitatea de a Þ participant activ la acţiunea democratică;– asumarea de responsabilităţi în cadrul grupurilor şia comunităţilor din care face parte;– ataşament emoţional, atitudine dezirabilă pentruvalorile şi principiile democratice; aprecierea lorpozitivă, voinţa pentru a le valoriÞca;– formarea şi manifestarea de atitudini şi comportamentedemocratice în cadrul familiei, clasei, comunităţiişcolare şi locale (8; 9).ED încurajează tinerii să participe la dezvoltareasocială, la apărarea drepturilor omului şi la implementareapracticilor democratice în comunitatea din care facparte, favorizînd cultivarea la adolescenţi a aptitudinilorindividuale şi sociale: conştiinţa de sine, capacitatea dea evalua şi întelege propriile motivaţii faţă de celălalt,de a Þ conştient de propriile prejudecăţi şi a putea să şile învingă, capacitatea de a asculta şi a exprima opinii,capacitatea de a rezolva probleme şi a diminua conßicte.36NOILE EDUCAŢII ŞI EDUCAŢIA MORALĂ A ADOLESCENTULUI

EX CATHEDRAAdolescenţii implicaţi în ED nu vor interioriza doarnorme şi cerinţe democratice, dar se vor angaja conştientşi afectiv în respectarea argumentelor raţionale şia modalităţilor de aplanare nonviolentă a conßictelor;respectarea procedurilor legale şi a drepturilor celorlalţi;respectarea diferenţelor (moduri de viaţă, credinţe, opinii,idei, religie) (7); disponibilitatea de a dialoga, de arespecta interesele legitime ale celorlalţi prin acţiunide cooperare, prin dialoguri şi fuziune moral-afectivă.“Educaţia va deveni de abia atunci cu adevărat democratică,cînd toţi vor contribui la formarea unei societăţiresponsabile, construite pe baza întrajutorării, careasigură tuturor drepturile fundamentale” (10).Educaţia pentru drepturile omului (EDO) (7) estecircumscrisă dreptului natural de a fi în lume şi înpropriul univers intim, de a beneÞcia de condiţii Þreştipentru formarea şi dezvoltarea propriei identităţi caÞinţă umană unică – a identităţii biologice, intelectualeşi spirituale. Dreptul de a Þ şi a deveni întru Þ inţă (6)îl obţinem prin naştere, indiferent de familia în carene-am născut şi starea ei socială, economică şi culturalspirituală,de ţara în care ne-am născut şi orînduireaei socială, de epoca în care trăim. În actele internaţionaleşi în constituţiile statelor lumii acest drept semai numeşte dreptul la viaţă, dar sensul său este încăpuţin şi superÞcial înţeles şi dezvăluit în lucrările deeducaţie, care ar trebui să-l trateze anume ca pe dreptulde a Þ şi de a deveni întru Þ inţă – a deveni ceea ce poţiÞ în virtutea premiselor moştenite natural, social şicultural-spiritual. Impunerea populaţiei româneşti dinBasarabia/RSSMoldova a alfabetului rusesc, de ex.,nu a constituit un act de cultură, pe care are misiuneasă-l realizeze orice scriere din lume. Pentru copiiiromâni, de ex., este de neînţeles ce realităţi foneticereprezintă literele ruseşti i scurt (й), iu (ю) sau semnulmoale (ь), căci mintea lor percepe că Þecare literăredă un sunet (fonem), chiar dacă pronunţarea unorase modiÞcă puţin în funcţie de poziţia în cuvînt. Darexemplul cel mai ediÞcator este următorul: copiii denaţionalitate română nu aveau dreptul (acest drept nule este asigurat pe deplin nici azi) să se formeze şi să sedezvolte Þresc în context cultural-spiritual românesc,prin limba română, acest drept Þindu-le asigurat pedeplin doar copiilor de naţionalitate rusă.Or, educaţia pentru drepturile omului n-ar trebuiînţeleasă în sens strict juridic, care o reduce lafamiliarizarea cu anumite drepturi civile. Conştientizareade către tineri a drepturilor la viaţă, la libera exprimare,la circulaţie, la opinie, la consideraţie etc. reprezintădoar expresii concrete ale dreptului fundamental de aÞ şi a deveni întru Þ inţă. De aceea, realizarea acestuidrept presupune conjugarea eforturilor tuturor factoriloreducaţionali nu numai în vederea unei socializări adecvatea copiilor şi adolescenţilor, dar şi pentru constituirealiberă a unui univers intim propriu la fiecare dintresubiecţii educaţi. În acest sens, valorile fundamentaleale omului urmează a Þ nu numai convertite în reguli,norme şi legi sociale, ci şi interiorizate în consens cuaspiraţiile şi idealurile presoanei, căci doar unitateainterior-exteriorului uman converge dreptului de a existaca entitate nu numai social, dar şi spiritual.Obiectivele generale ale EDO. Adolescentulurmează:– să Þe informat asupra drepturilor omului şi ale copilului;– să promoveze respectul pentru drepturile omului şipentru libertăţile fundamentale, respectul faţă de sineşi faţă de alţii;– să dezvolte atitudini şi comportamente care săconducă la respectarea drepturilor celorlalţi, promovareaegalităţii de gen, respectarea, înţelegerea şivalorizarea diversităţii culturale, în special în ceeace priveşte diferenţele naţionale, etnice, religioase,lingvistice şi alte minorităţi sau comunităţi;– să promoveze cetăţenia activă şi democraţia;– să se conştientizeze ca fiinţă unică şi irepetabilăîn lume, dar cu drepturi egale cu ceilalţi indiviziumani.EDO presupune în egală măsură cunoaştereaşi respectarea lor, interrelaţionarea de atitudini,comportamente, convingeri, norme şi regulamente (cf.11).Educaţia pentru comunicare şi mass-media (ECMM).Sec. XXI este secolul informaţiei. Informarea oportunăşi de calitate determină azi semnificativ devenireaadolescentului întru propria identitate. A Þ bine informatnu înseamnă neapărat să Þi familiarizat cu cele mai depreţ valori; important este să ai capacitatea de a-ţi elaborao atitudine selectivă faţă de informaţie, s-o adecvezi lapropriile trebuinţe de formare şi dezvoltare. Informareade dragul informării nu este mai mult decît snobism,iar promovarea unei astfel de atitudini faţă de massmedia– kitsch educaţional. În condiţiile actuale, cîndinformarea mediatică s-a transformat dintr-o meserie înputerea a patra în stat, şi educaţia pentru mass-media îşiprecizează conceptul şi obiectivele.În plan social-politic, dar şi economic, cultural,informarea este mereu uzurpată de manipulare, despălarea creierilor, fapt care revendică educaţiei, maiales în cadrul social-politic al R.Moldova, obiectivespeciale de cultivare a capacităţii de a recunoaşte şi arespinge acest soi de tentative.ECMM constă în formarea şi cultivarea capacităţiide valoriÞcare culturală a informaţiei furnizate de radio,televiziune, presă, în condiţii de diversificare şi deindividualizare (12). ECMM înseamnă a poseda capacitateade a utiliza mass-media, de a înţelege diferiteleaspecte şi conţinuturi ale mass-media şi a le valoriÞcaDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009NOILE EDUCAŢII ŞI EDUCAŢIA MORALĂ A ADOLESCENTULUI37

EX CATHEDRAîn mod critic, precum şi a putea comunica în contextede mare diversitate. ECMM îşi propune să formezepersonaliteatea adolescentului pentru a gestiona corectşi adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativşi corect sensurile diferitelor informaţii mediatice, pentrua selecta şi adecva sursele informaţionale în perspectivăcritică (5).Relaţionarea critică la sursele emitente, va facilitaînsusirea de către adolescenţi a noilor coduri de lectură,racordarea simultană la emitenţi alternativi, amendareaşi neutralizarea informaţiilor false, activarea la competenţeleproprii de a comunica cu semenii, precumşi crearea capacităţii de a Þ refractari la tentativele demanipulare (13) .În R.Moldova încă nu s-au constituit condiţii prielniceinformării corecte şi oportune prin mass-media, deaceea una din sarcinile speciÞce ECMM este, alături deconştientizarea dreptului la informare, disponibilitateade a milita pentru o societate informată corect, carereprezintă şi una din condiţiile democratizării societăţiimoldoveneşti.Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică(EE) este legată de existenţa omului în spaţiu. OriceÞinţă vieţuieşte într-un anume spaţiu vital, pe care-lapără de invadatori, iar omul îl mai şi locuieşte. A locuispaţiul existenţial, în concepţia lui Heraclit şi Heidegger,înseamnă a-l îndumnezei, a-l spiritualiza. În timp cecelelalte Þinţe nu fac altceva decît să realizeze un lanţtroÞc în virtutea instinctelor care le guvernează, omulse raportează spiritual la spaţiul existenţial, îl modiÞcăîn conformitate cu anumite principii elaborate conştientsau moştenite prin cutume şi tradiţii culturale.Problema care se pune de către EE este caracterulraportului om-natură, om-habitat, om- mediu ambiant,om-societate. Şi deşi raţiunea unei astfel de educaţii esteargumentată de atiudinea consumistă şi neraţională aomului contemporan faţă de natură, care fapt ar provocafenomene naturale ce ar putea conduce la distrugereatotală a vieţii pe planetă, esenţa acestui tip de educaţievine, totuşi, din negura vremilor, cînd omul încă nu eraîn stare să distrugă natura. El o percepea ca pe exteriorulsău indispensabil, o zeiÞca, conştientizîndu-i puterea,nemărginirea şi misterul de nepătruns. Frica şi recunoştinţa,mirarea şi admiraţia constituiau atitudinea safaţă de natură, aşa încît natura sau mediul existenţial, adevenit pentru om templul şi forţa sa spirituală, care i-adevenit congenitală. Esenţial este, deci, a restabili şi aîmbogăţi acest tip de atitudine a omului faţă de naturăşi mediul său existenţial, care-l menţin pe linia spiritualităţii– aceasta este Þnalitatea principală a educaţieiecologice. Şansa de a reuşi în acest domeniu este enormă,fapt conÞrmat, mai ales, de omniprezenţa naturii încreaţia populară orală, în literatură şi artă.Conform deÞniţiei date de UNESCO, educaţia ecologicăurmăreşte „dezvoltarea gradului de conştiinţă şia iureşului responsabilităţii tuturor oamenilor faţă demediu şi problemele sale” (14). Adolescenţii îşi vorforma conştiinţa ecologică (de mediu), care se compunedin cunoştinţe despre mediu şi raportul om - natură,capacităţi de gestionare a unor acţiuni armonioase cunatura şi mediul ambiant, de interiorizare a normelorşi regulilor morale, exprimate prin ataşamentul faţă deplante şi animale, faţă de tot ceea ce reprezintă natura;atitudini raţionale (de aprobare sau dezaprobare privindrezultatele pozitive sau negative ale acţiunii omuluiasupra mediului) şi emoţional-artistice faţă de natură şimediul ambiant (15).În accepţiunea adolescenţilor, EE are scopul de aîmbunătăţi calitatea vieţii prin asigurarea cunoştinţelor,deprinderilor, motivaţiilor, valorilor şi angajamentelornecesare viitorilor cetăţeni, pentru a administra eficientresursele naturale şi a asuma răspunderea pentrumenţinerea calităţii mediului (15).Nu Pămîntul aparţine omului, ci omul aparţinePămîntului, spunea Sieux Seattle, formulă ce exprimăconcepţia modernă de EE, care prevede că nu omul estedeterminant în relaţia sa cu natura şi mediul, ci mediul şinatura reprezintă existenţialul uman, pe care omul esteobligat să-l cunoască şi să-l accepte ca atare, unica samisiune Þind spiritualizarea lui.Fiecare dintre tipurile de educaţii noi examinatecomportă implicit un valoros potenţial de educaţiemorală a adolescenţilor, care urmează a Þ valoriÞcat prinprisma Þnalităţilor principale şi a obiectivelor generaleindicate, acţiune orientată la formarea conştiinţei de sineşi a celei morale, care se include în prima. Se constată,astfel, că educaţia morală nu se limitează, cum se maicrede deseori, la cultivarea unor maniere frumoase. Nuîn zadar pentru noţiunea de om moral dicţionarele dausensul de om integru, adică om întreg, curat, deplin, neviciat.Şi aceasta nu este doar o calitate a Þinţei umane;ea este esenţa de a Þ întru Þinţă, raţiunea de a Þ omîn unitatea interior-exteriorului tău, care presupune şiatitudini deÞnitorii faţă de domeniile sociale şi naturaleexaminate, prin atitudine în sens larg înţelegîndu-se chiarconştiinţa umană.Realizarea efectivă a acestui deziderat estecondiţionată de faptul că ßuxul informaţional în noileeducaţii a trecut de la o abordare verticală, carenuanţează informaţiile şi cunoştinţele ştiinţiÞce, la oabordare orizontală, care pune accentul pe acţiune,retroacţiune (feed-back) şi dialog.Or, implicarea adolescenţilor în propria formare prinprisma noilor educaţii trebuie înţeleasă nu numai cainteriorizarea unor norme şi cerinţe de ordin moral, dar,mai ales, ca autoperfecţionare continuă prin contractulactiv cu modele de acţiune dezirabile social.38NOILE EDUCAŢII ŞI EDUCAŢIA MORALĂ A ADOLESCENTULUI

EX CATHEDRAREFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. www.ise.md2. Pâslaru, Vl., Reformarea sistemului educaţionalîn contextul integrării europene. În: Reformareasistemului educaţional, Ch., Ed. Arc, 2001.3. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii,Buc., Ed. Politică, 1988.4. www.dadalos.org5. Văideanu, G.; Neculau A., Noile educaţii. În Buletinulcabinetului Pedagogic, Iaşi, Universitatea“Al.I.Cuza”, 1986.6. Noica, C., Cuvînt împreună despre rostirea românească,Buc., Ed. Eminescu, 1987.7. Voinea, M.; Bulzan, C., Sociologia drepturiloromului, Buc., Universitatea din Bucureşti,2004.8. Carianopol, M.; Colibaba, Ş.; Marinescu R. şialţii, Educaţia pentru cetăţenie democratică,Buc., Ed. Humanitas Educaţional, 2007.9. Francois, A., Proiectul Educaţia pentru cetăţenieîntr-o societate democratică, Universitatea dinGeneva, Elveţia, (Strasbourg, 26 iunie 2000).10. Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi. RaportUNESCO pentru educaţia în secolul XXI.Berlin: Luchterhand, 1997.11. Velea, S., Educaţie pentru drepturile omului,www.civica-online.ro/concepte/drepturile_omului.html12. King, A.; Schneider, B., Prima revoluţie globalã.O strategie pentru supravieţuirea lumii, Buc., Ed.Tehnică, 1993.13. Coman, M., Introducere în sistemul mass-media,Iaşi, Ed. Polirom, 1999.14. Văideanu, G., UNESCO-50. Educaţie, Buc., Ed.Didactică şi Pedagogică, 1996.15. Arhip, A., Papuc, L., Noile educaţii – imperativeale lumii contemporane, Ch., 1996.Educaţia printre standardeRezumat: Lumea noastră este tot mai mult clădită şidirijată de standarde (multiple şi diverse): ale sistemelorşi ale instituţiilor care o alcătuiesc. Ele însă nu pot Þ maiimportante decît sănătatea (psihică a) Þ ecărui individşi decît a Þ ecărei relaţii interumane care funcţioneazăîn interiorul lor. Oricît de necesare, standardele nu sîntşi nu pot constitui comenzi absolute necondiţionate. EleGabriel ALBU sînt şi rămîn doar instrumente utile autoactualizăriiÞ ecăruia dintre noi, ca Þ inţe umane unice şi valoroaseUniversitatea Petrol-Gaze, Ploieştiprin ele însele.Abstract: Our world is more and more built upon and guided by (multiple and diverse) standards: of the systemsand institutions that compose it. But these cannot be more important than the (psychical) health of every individualand of every interhuman relationship that functions inside these standards. However necessary, standards are notand cannot represent unconditional abolute commands. They are and remain mere tools, useful to the self-actualizationof everyone of us, as unique human beings, valuable in themselves.INTRODUCEREProbabil că tot mai puţini dintre noi (aflaţi înfluxul vieţii active) putem să nu remarcăm sau săignorăm pur şi simplu prezenţa standardelor înviaţa noastră, fie ea privată, fie comunitar-civică.În efortul lor de a le eficientiza şi a le raţionaliza,constatăm – tot mai evident – faptul că, în ultimultimp, problematica standardelor este din ce în ce maiprezentă în preocupările conducerilor instituţiilor şiîn reglementarea activităţii pe care o desfăşurăm încadrul acestora.Pare că delicata şi complicata problematică a standardeloreste şi va rămîne o preocupare prioritară, cudeosebire, pentru orice sistem (economic, Þnanciar,administrativ, informatic, sanitar, educaţional etc.),pentru orice instituţie şi, prin consecinţă – c-o vrem saunu, că ne place sau că nu ne place – şi pentru Þecaredintre noi.STANDARDUL. TIPURI DE STANDARDE.FUNCŢIILE STANDARDELORÎn lumea noastră ne întîlnim cu o gamă largă şidiversă de standarde. Aproape la Þecare pas, simultansau succesiv, ne confruntăm cu ele: Þe că sînt standardede performanţă, standarde de pregătire profesională,standarde de protecţie a mediului (înconjurător), stan-Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009NOILE EDUCAŢII ŞI EDUCAŢIA MORALĂ A ADOLESCENTULUI39

EX CATHEDRAdarde de funcţionare, Þe standarde de calitate sau cîtealtele 1 .În sistemul educaţional regăsim standarde la nivelulÞecăreia dintre componentele sale:• la nivelul in-put-ului, distingem între standardelede învăţare şi standardele de evaluare proiectate;• la nivelul procesului, se dezvoltă standardespeciÞce „obiectivate în strategii de predareînvăţare-evaluarepe care le elaborează cadruldidactic prin raportare la documentele formale”(Stoica, 2003, p. 23).În cadrul procesului, întîlnim standardele curriculare.Precum ştim, ele vizează atît curriculum-ulintenţionat, propus de autorităţile educaţionale,cît şi curriculum-ul implementat, realizat de cătreprofesori la clasă;• la nivelul out-put-ului, funcţionează standarde deevaluare, ce reglementează intrările pe baza rezultatelorobţinute. Ele au în vedere curriculumul atins,adică rezultatele elevilor, şi exprimă ceea ce ştiuşi ceea ce sînt capabili aceştia să facă. Standardelede evaluare sînt scrise în termeni de performanţăminimă sau pe niveluri de diÞcultate.În acest context, este demn de menţionat faptul că:a. standardele nu sînt identice cu obiectivele de evaluare,deoarece standardele „nu sînt scrise în termeni1 Şi, probabil, că şi aici funcţionează acelaşi principiucare funcţionează în universul copilăriei (şi al unor copii)potrivit căruia, cu cît sînt mai multe reguli de respectat– cerute de părinţi/profesori –, cu atît sînt mai greu derespectat sau – cu alte cuvinte – sînt mai uşor de încălcat(ceea ce poate accentua sentimentul de culpabilitate şi,implicit, vulnerabilitatea copilului în raport cu părintelesau cu profesorul său).Prin urmare, cu cît (ni) se cer/ni se impun şi avem de atinsmai multe standarde, cu atît (ne) este mai greu să le respectăm(absolut pe toate) sau cu atît sînt mai uşor de încălcat.Dacă sînt însă rezonabile şi într-un număr rezonabil, atunciele pot Þ respectate şi pot avea un rol eÞcient, de fond, înreglementarea/optimizarea/eÞcientizarea activităţii şi araporturilor noastre.Însă, într-o lume a hipertroÞerilor (cum o caracterizeazăîntr-una din cărţile sale Þlozoful, sociologul şi eseistulfrancez Jean Baudrillard), înmulţirea excesivă a standardelornu numai că (ne) dă senzaţia unui control (extern)din ce în ce mai sever, dar ele pot Þ foarte greu respectate,sînt uşor de încălcat. În aceste condiţii, multe devin formale(copleşindu-ne din punct de vedere birocratic) şi, în acelaşitimp, se creează mult mai uşor printre executanţi/subalternisentimentul de culpabilitate/de vinovăţie. Cu acest sentiment,ei se simt (mai) vulnerabili şi, în consecinţă, pot Þmai uşor dominaţi. Este efectul pe care îl sesiza Nietzscheîn Amurgul idolilor, încă din a II-a jumătate a sec. XIX.direct măsurabili, ci la un nivel superior de generalitate”(idem, p. 24);b. standardele de evaluare diferă de standardele deînvăţare (în care se regăsesc obiective/competenţespeciÞce şi conţinuturi) prin faptul că ele – standardelede evaluare – reprezintă „detalieri ale celordin urmă şi speciÞcă nivelul de performanţă pentrurezultatele aşteptate ale învăţării, stipulate în programă”(ibidem).La nivelul documentelor oÞciale şi al activităţii sistemuluide învăţămînt, standardele au următoare funcţii(declarate) (Stoica, 2003, pp. 26-28):a. asigură egalitatea de şanse în educaţie: Þecare elev aredreptul să înveţe ceea ce este necesar pentru a desfăşurao activitate utilă în societatea căreia îi aparţine;b. monitorizează calitatea educaţiei: standardele constituierepere care permit compararea rezultatelorobţinute cu normele stabilite; ele sînt ţinte obligatoriide atins;c. susţin reforma în învăţămînt;d. contribuie la identiÞcarea celor care nu le pot respecta(sau atinge); evidenţiază proporţia acestoraşi speciÞcul diÞcultăţilor, al nereuşitelor în raport,desigur, cu cerinţele standardelor;e. fac posibilă realizarea de comparaţii internaţionale.La prima vedere, toate aceste precizări par clare şiarhicunoscute, cu atît mai mult atunci cînd este vorbade cei care au ani buni de practică şi de cercetare îneducaţie. Ademeniţi însă de claritatea conceptuală şi încrezătoriîn siguranţa pe care ne-o dă experienţa ne poatescăpa premisa tacită pe care se întemeiază toate acestea:respectiv, funcţionarea şi perfecţionarea sistemului. Înacest cadru (tacit), cerinţele lui par raţionale, primordialeşi împlinitoare; prin urmare, demne de respectat şi deaplicat de către toţi cei care lucrăm în sistem. Standardelelui sînt luate drept etalon unic, inerent, indubitabil,obligatoriu. Ni se cere tuturor să ne „aliniem” la ele, fărărezerve/fără ezitări şi totul va Þ bine. Avem siguranţacă ne aßăm pe drumul cel bun şi sentimentul că sîntemeÞcienţi, valoroşi.CÎMP PROBLEMATIC ŞI TATONAREA UNORDESCHIDERIExpuse astfel (şi chiar şi mai bine), s-ar putea calucrurile să pară pe cît de simple, pe atît de accesibile(cu atît mai mult, celor care iau ca atare existenţa şiinerenţa standardelor). Supuse însă reßecţiei, „îndoieliicarteziene”, ne apar cîteva întrebări fundamentale:a. Cine formulează standardele? 22 Cercetătorii în domeniu răspund că standardele sînt formulatede paneluri de specialişti, care reunesc atît experţirecunoscuţi în domeniu, cît şi alţi parteneri existenţi înprocesul educaţional şi de formare (Stoica, Mihail, 2007).În acest caz, cine îi alege şi după ce criterii? Cum se40EDUCAŢIA PRINTRE STANDARDE

EX CATHEDRAb. Care este temeiul formulării standardelor? 3c. Ce interval de timp vizează ele? Cîtă vreme ne putemorienta după acestea?d. În ce condiţii şi cine schimbă standardele? Cine investeşteo anumită instanţă să schimbe standardele?Care sînt criteriile pe care se intemeiază o asemeneadecizie?e. Cine şi cu ce mandat monitorizează standardele de-alungul timpului? Cît de aproape şi cît de strict (o facesau este obligat să o facă)?f. Cît de relative sînt standardele? Sau care este gradulde relativitate pe care îl poate accepta un standardpentru a funcţiona totuşi ca standard? Care este raportuldintre standard şi exprimarea inedită, unică,originală a membrilor instituţiei (şcolare: elevi,profesori)?g. Care este raportul dintre tacit şi explicit în funcţionarea/respectareastandardului? 4Ceea ce ne interesează acum şi în acest spaţiu restrînseste raportul dintre standardele sistemului, celeale instituţiei şi cele ale individului. Problema care sepune se referă la sensul de abordare, de construire şide practicare a standardelor într-o societate deschisă/democratică: de la cele sistemico-instituţionale cătrecele personale sau invers? Tot astfel, dar din punctul devedere al persoanei democratice în esenţa sa, în sensulpsihologic (adică, acela de a-l privi pe celălalt cu respectpentru că pur şi simplu este Þinţă umană şi unică în totuniversul) (Maslow, 2007), este nu numai necesar, darşi suÞcient să ne raportăm doar la standardele sistemico-instituţionale?Pare că oricît de neglijate sau de ocolite ar Þ (maimult sau mai puţin tacit), standardele individuale nu potÞ eliminate; ele nu pot sta total la discreţia şi în umbracelor sistemico-instituţionale (sau chiar suprimate deacestea), oricîtă coerenţă, eÞcacitate şi raţionalitate araduce ele. Standardele individuale îşi au locul lor şi joacăun rol semniÞcativ în realizarea fericirii, bunăstării şiseninătăţii noastre sußeteşti.În această incitantă/captivantă problemă, apar douăaspecte, la fel de provocatoare.Primul aspect este cel referitor la caracterul exterioral standardelor sistemic-instituţionale în raport cuactivitatea profesorului şi a elevului, cu deosebire. Conschimbăaceşia, cînd şi cine îi schimbă?3 O anumită imagine a lumii, a societăţii. Care imagine:a celei date/prezente sau a celei pe care o anticipăm?Cum ne-am format această imagine (Þe ea prezentă sauposibilă)? Pe baza căror informaţii/date? Care sînt surseledemne de încredere şi cine le stabileşte? De ce sînt demnede încredere? Care sînt criteriile prestigiului surselor? Cinele stabileşte? În virtutea cărui fapt/căror fapte?4 ... şi probabil că mai sînt şi alte multe interesante provocări...siderîndu-le mult mai (sau cele mai) importante pentruraţionalizarea şi eÞcientizarea funcţionării instituţiei,(foarte) mulţi manageri impun standardele sistemicoinstituţionale.Fie din motive Þnanciare, Þe din motivede prestigiu, Þe din ambele motive, ei impun membrilorinstituţiei respectarea acestora ca pe nişte tabu-uri. Toţitrebuie să creadă fără cea mai mică ezitare în ele şi săle îndeplinească. Se creează – aşa-zicînd – o adevăratăreligie a standardelor, o teologie a lor; iar cine nu credeferm în ele riscă să Þe considerat eretic şi, drept urmare,excomunicat.Într-un atare unghi de înţelegere a realităţii (instituţionale)este greu de crezut (pentru persoanele democraticedin punct de vedere psihologic) că putem construi oşcoală întemeiată pe motivaţia internă. Cînd impunemelevului standarde externe creăm premisele (psihologiceale) îndepărtării de posibilitatea de a stimula şi lucra cumotivaţia lui intrinsecă. El îşi poate pierde orice boarede bucurie a învăţării, de entuziasm a cunoaşterii, desatisfacţie a descoperirii prin sine însuşi.Totodată, profesorii pot foarte greu să dezvolte motivaţiiinterne elevilor, cînd ei înşişi – profesorii – sîntpresaţi să acţioneze şi să interacţioneze potrivit unorputernice standarde externe. Este, din nou, diÞcil deînţeles cum vor putea ei să dezvolte şi să încurajeze laelevi standarde personale de cunoaştere, cercetare, explorare,semniÞcare şi de relaţionare, cînd sînt constînşisă respecte cu pioşenie standardele instituţiei, cele maimulte exterioare sußetelor lor.În felul acesta, ca elev sau ca profesor, individul sevede nevoit să se valorizeze pe sine în raport cu (anumite,presante) repere exterioare; el devine (foarte) atent lastandardele externe, în funcţie de care îşi (auto)regleazăîntreaga viaţă. Pare că, atît cît lucrează într-o instituţie,viaţa lui se derulează în parametrii standardelor acesteia.Tot ceea ce există şi funcţionează în afara acestorparametrii sistemico-instituţionali nu contează sau poatepărea absurd, inutil, nerealist, nesemniÞcativ. Relaţiileînsele dintre membrii instituţiei ajung să se subordoneze,regleze şi funcţioneze potrivit acestor standarde.Pe scurt, omul se supune. Sensul vieţii lui (profesionaleşi chiar personale) este dat de cunoaşterea şide respectarea cerinţelor standardelor sistemic-instituţionale.Prin raportare la ele, persoana se considerăbună, capabilă, eÞcientă, inteligentă, atractivă, demnăde apreciat sau, dimpotrivă, ineficientă, incapabilă,impotmolită, neîndemînatică, neatractivă, nedemnăde încredere. Cît este în afara lor, poate trăi angoasa,(dis)stresul neadecvării, disconfortul marginalizării,nefericirea, dezamăgirea, sentimentul inutilităţii.Or, omul, zicînd precum C. Rogers (2008), este „oconstelaţie de potenţialităţi aßată în permanentă schimbare,nu o entitate Þxă de trăsături” (p. 183). Viaţa, viaţabună, presupune extindere şi creştere, spre a deveniDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA PRINTRE STANDARDE41

EX CATHEDRAîn tot mai mare măsură una cu potenţialităţile omuluiînsuşi. Ea presupune curajul de a Þ pe măsura noastră(unică, dar şi generică), de a ne lansa deplin în torentulexprimării autentice de sine. Avînd tentinţa înnăscută dea căuta dezvoltarea, maturizarea, forţa fundamentală caremotivează organismul uman este – potrivit psihologilorumanişti – tendinţa de actualizare, de împlinire a tuturorcapacităţilor şi a disponibilităţilor de care este capabilăÞinţa umană.În concepţia rogersiană, cea care produce schimbărila nivelul personalităţii este relaţia facilitatoare, aceeaprin care reuşim să facem din lumea celuilalt o lume maisigură pentru el. Această raÞnată şi elegantă relaţie seîntemeiază pe înţelegerea empatică (opusă înţelegeriievaluatoare declanşată, întreţinută şi reglată de criterii,norme exterioare lumii partenerului/colegului). Individultinde să se accepte mai mult pe sine, simte săse îndrepte spre mai multă autenticitate. El înceteazăsă mai trăiască după standardele altora şi se îndreaptă„spre o concepţie despre sine ca persoană valoroasă,ca persoană independentă, capabilă să îşi elaborezestandardele şi valorile pe baza propriei experienţe. Îşidezvoltă atitudinea mai pronunţat pozitivă despre sine”(Rogers, 2008, p. 112).Aßat într-o asemenea situaţie, individul nu va maifuncţiona impersonal, după standarde exterioare, valabilepentru toţi (şi obligatorii pentru toţi) colegii dinsistem-instituţie, ci în direcţia sănătăţii şi maturizăriisale psihice (idem, p. 113). Potrivit lui A. H. Maslow– autorul celebrei piramide a trebuinţelor – persoanelesănătoase au capacitatea de a se controla, de a-şiamîna plăcerile, de a Þ politicoase, de a evita să facărău; au capacitatea de a-şi domina impulsurile; ele sîntdiscrete, nu ţin să se etaleze în vreun fel. Totodată,sînt independente de aprobarea sau de dezaprobareaaltora. Persoanele sănătoase duc o viaţă plină de iubire,iubesc şi sînt iubite şi caută, în esenţă, acceptarea desine (2007, p. 254).În sistem şi în instituţiile sale predomină preocuparea(obsedantă) pentru performanţă. Cei mai mulţi(manageri şi decidenţi) cred că şcoala este o instituţie aperformanţei; nu a performanţei culturale, ştiinţiÞce, cia performanţei Þnanciare. Prin urmare, preocuparea lorde căpătîi este îmbunătăţirea şi impunerea standardelorde performanţă (Þnanciară, ca scop ultim). Sănătateasistemului şi, implicit, a instituţiilor lui dacă nu estetrecută cu vederea, ocupă un loc mult prea marginal casă merite vreo atenţie. La o privire însă mai relaxată, maiechilibrată şi mai profundă s-ar putea să constatăm faptulcă, dacă vrem performanţă, aceasta îşi are rădăcina adîncăîn sănătatea membrilor sistemului (de învăţămînt), ainstituţiei (investită cu creşterea şi formarea tinerelorgeneraţii) şi a relaţiilor dintre profesori, dintre elevi şidintre profesori şi elevi.În această onestă abordare, descoperim că sistemulbun, instituţia/şcoala bună nu sînt cele care, în primulrînd, aduc bani, ci cele care oferă membrilor ei posibilităţimaxime de a deveni nişte persoane sănătoase,capabile de actualizarea sinelui; ele sînt concepute săîncurajeze, să recompenseze, să producă un maxim derelaţii interumane pozitive şi cîte mai puţine negative(caracterizate prin ostilitate, suspiciune, anxietate, dispreţ,jignire, egocentrism etc.). Instituţiile sănătoase seimplică în a forma şi încuraja calităţi precum: ospitalitatea,generozitatea, prietenia, cooperarea, încredereareciprocă, comunicarea empatică, respectul, iubirea,compasiunea etc.În aceeaşi omenească/sănătoasă atmosferă, profesoriise vor oferi elevilor cu toate resursele pe care şi leştiu şi pe care şi le descoperă la un moment dat, încîtsă creeze premisele psihologice ca elevul să-şi exprimetendinţa de a-şi actualiza sinele.Convins de faptul – reieşit din experienţa sa de psihoterapeut– că Þinţa umană are tendinţa naturală de aevolua în sensul propriei împliniri, C. Rogers – ca şi alţipsihologi de prestigiu, precum A. Adler sau E. Fromm– crede în forţa emancipatoare a iubirii; cu cît elevii şiprofesorii se vor simţi mai în siguranţă, mai acceptaţi,mai susţinuţi, mai înţeleşi, cu atît vor înfruta mai bineexperienţele vieţii şi îşi vor putea exprima întregul potenţial,pe măsura capacităţilor lor.Marele psiholog (umanist) ţine să ne (re)aminteascăfaptul potrivit căruia: „Dacă preţuim independenţa,dacă ne deranjează conformismul tot mai mare în privinţacunoştinţelor, a valorilor, a atitudinilor pe care-ldetermină sistemul actual, am putea dori să creămcondiţii de învăţare ce duc la unicitate, la autonomie şila învăţarea din proprie iniţiativă” (2008, p. 402), Þe căsîntem profesori, Þe că este vorba despre fagilii noştrielevi; ne-am concentra, astfel, nu atît pe standarde, numaişi numai pe standarde, ci pe învăţarea care duce laactualizarea sinelui, la învăţarea semniÞcativă (Rogers,2008). Probabil că n-am mai trăi – noi şi elevii noştri– atît de stresant şi de sec.Pentru psihologii umanişti, ca şi pentru mulţi alţipedagogi celebri (cu deosebire, cei din curentul NouaEducaţie) Þnalitatea educaţiei nu se pune în termeni decunoştinţe ce trebuie dobîndite sau de competenţe cetrebuie achiziţionate (potrivit unor standarde curriculareale sistemului), ci acela de a Þ cu adevărat noi înşine,acesta Þind scopul însuşi al vieţii.Cel de-al doilea aspect este legat de funcţia de controla standardelor sistemic-instituţionale asupra vieţiinoastre, ca orizont existenţial unic şi dinamic.Ştim cu toţii că a trăi înseamnă a manifesta dorinţe şia ne Þxa obiective (Þe din raţiuni interne, Þe din raţiuniexterne). Aşa încît, pentru coerenţa vieţii noastre, standardelesînt importante, dar nu în mod absolut, sînt necesare,42EDUCAŢIA PRINTRE STANDARDE

EX CATHEDRAdar nu neapărat necesare (Ellis, 2009). În cele mai multesituaţii, ele se transformă din dorinţe, recomandări, preferinţeîn cerinţe absolute, în imperative şi solicitări arogante,de netăgăduit. Ele au tendinţa să-şi Þe suÞciente şisă se rupă de dinamica ideilor, speranţelor, preocupărilor,opţiunilor, căutărilor, creativităţii noastre.Mai mult, s-ar putea chiar ca un standard neatins (saugreu de atins) să nu însemne o catastrofă, un eşec (individualşi/sau instituţional), o tragedie, ci semnalarea uneiîntrebări, a unei probleme, a unei idei de cercetare.Standardele nu pot constitui comenzi absolute necondiţionate(idem, p. 269). Ele sînt şi rămîn cerinţe,reglementări relative. Chiar şi atunci cînd – la limită– este vorba despre bani (despre foarte mulţi bani!), desiguranţa serviciului, de prestigiul unui organism (socioprofesional),standardele nu sînt şi nu pot Þ scopurilenoastre ultime. Chiar dacă au incontestabile funcţii dereglementare-coordonare, motivare, control, comparare,ele pot bloca sau deforma talente, proiecte originale,relaţii sănătoase, aspiraţii de excepţie etc.Prin urmare, este esenţial să rămînem – atît cît putem şiîn limitele raţionalităţii existenţei umane – selectivi, atenţi,sceptici şi constructivi, deopotrivă (idem, p. 259). Să nuuităm faptul că este mult mai important să descoperimlucrurile pe care ni le dorim cu adevărat să le facem şi să nededicăm lor, să ne exprimăm deplin propriul potenţial, decîtsă încercăm neapărat să Þm pe placul altora, făcînd ceea cecredem că ei vor să facem, adică să ne supunem cu stricteţe,invariabil standardelor exterioare (idem, p. 262).CONCLUZIINimeni nu neagă şi nu poate nega existenţa, oportunitateaşi utilitatea standardelor în activitatea unui sistemsau a unei instituţii. Ele sînt însă subordonate sănătăţiisistemului şi/sau instituţiei, relaţiilor dintre membriiacestora şi înseşi sănătăţii (psihice a) Þecărui individ (Þecă este vorba despre elevi sau profesori, despre copii sauadulţi, despre conducători sau conduşi).De asemenea, este demn de reţinut faptul că, oricîtde necesare şi de importante ar Þ, standardele sistemico-instituţionalenu sînt şi nu pot constitui – oricît s-arimpune ca cerinţă obligatorie – comenzi absolute necondiţionate.Ele sînt şi rămîn instrumente la dispoziţiaautoactualizării Þecăruia dintre noi, ca Þinţe umaneunice şi valoroase prin ele însele.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Ellis, A., Cum vă controlaţi anxietatea, Buc., Ed.Meteor Press, 2009.2. Maslow, A. H., Motivaţie şi personalitate, Buc.,Ed. Trei, 2007.3. Rogers, C. R., A deveni o persoană. Perspectivaunui psihoterapeut, Buc., Ed. Trei, 2008.4. Stoica, A., Evoluţia progresului şcolar. De lateorie la practică, Buc., Ed. Humanitas Educaţional,2003.5. Stoica, A.; Mihail, R., Evaluarea educaţională.Inovaţii şi perspective, Buc., Ed. HumanitasEducaţional, 2007.Antonina RUSUInstitutul de Ştiinţe ale EducaţieiŞtiinţele educaţiei fac parte din ştiinţele acţiunii sociale.Analiza praxiologică abordează Þinţele umane în acţiuneşi cercetează toate activităţile utile omului în scopuldeterminării condiţiilor de maxim randament. Concepţiadespre viaţă, despre om, despre cultură şi educaţie areun rol decisiv în proiectarea şi selectarea conţinuturilordidactice, a strategiilor metodologice – cerinţă sine-quanona ridicării nivelului spiritual şi cultural.Moldova nu poate ignora, în sec. XXI, virtuţileRepere metodologice înoptimizarea procesului deformare a competenţelorelevilor la educaţiatehnologicăînvăţămîntului formativ, dar nici reuşitele excepţionaleale învăţămîntului informativ. Cercetătorii Caroll, Piagetş.a. [apud I. Negreţ-Dobridor] au ajuns la concluziacă în învăţare sînt implicate numeroase capacităţiintelectuale generale şi speciale: inteligenţa, memoria,limbajul, gîndirea, imaginaţia etc. Fiecare dintre eleeste determinată de interacţiuni genetice. Or, potenţialuluman este imens şi interacţiunile genetice careconcură la producerea Þecărei trăsături sau capacităţiau fost exprimate în cifre ce depăşesc numărul atomilordin Univers. Diferenţele dintre copii au inßuenţăasupra vitezei învăţării. Astfel, orice populaţie şcolarăDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA PRINTRE STANDARDE43

EX CATHEDRAeste compusă din elevi cu diferite ritmuri de învăţare:rapid, mediu, lent. Viteza de învăţare reprezintă unaspect, dar, să nu uităm, la fel de semniÞcativ estesă dorim ca elevul să înveţe din ce în ce mai uşor, cumai multă plăcere şi, ceea ce este cel mai important,temeinic. Aceste efecte nu se vor produce decît dacă şinumai dacă se vor lua în consideraţie cîteva adevăruriveriÞcate de cercetarea pedagogică, care stipulează căînvăţarea este condiţionată de corectitudinea adecvăriimecanismelor învăţării la obiectivele urmărite; estedirect proporţională cu gradul de motivaţie intrinsecăal elevilor; este dependentă de gradul de satisfacţiepe care o produce celui care învaţă, de timpul necesarrealizării obiectivelor de către acesta, de eforuldepus etc.Învăţarea şi viteza de învăţare depind şi de aptitudinilegenerale şi speciÞce, de coeÞcientul de inteligenţă,de capacitatea memoriei şi de concentrarea atenţiei.Conform estimărilor [Glaser, 1965, Bloom, 1968 apudI. Negreţ-Dobridor], cei mai mulţi copii (95%) potînvăţa tot ceea ce li se predă în şcoală. În acest caz,procesul de învăţămînt ar trebui să devină o „luptăîmpotriva curbei lui Gauss”. Astfel, putem aÞrma cucertitudine că învăţămîntul informativ-reproductiv,bazat pe reproducerea de către elevi a cunoştinţelorreţinute prin activităţi de memorare este treptat înlocuitcu noua paradigmă pedagogică a actului depredare-învăţare-evaluare, care presupune declanşareagraduală a proceselor psihice ale cunoaşterii,acestea determinînd şi anumite etape ale învăţării,în care subiecţii, în primul rînd, învaţă să înveţe,adică parcurg procesele de recunoaştere, înţelegere,utilizare a informaţiei în structuri logice cu ajutorulunor tehnici proactive.Obiective în optimizarea învăţămîntului de cătrecadrele didactice:• să acumuleze experienţă pedagogică în proiectareaformării de competenţe la elevi, pentru a eÞcientizaprocesul instructiv-educativ;• să acumuleze experienţe de utilizare a mecanismelor(principii, instrumente) de integrare a predării-învăţării-evaluăriiformative şi de reglare continuă ademersurilor didactice în scopul obţinerii unor rezultatede calitate, inclusiv prin diminuarea nereuşitelorelevilor;• să opereze acţiuni de realizare optimă a obiectiveloreducaţionale;• să utilizeze strategii care conduc spre o învăţaredeplină, în care instruirea este proiectată corect, înbaza unor programe individuale, cu obiective clare şiresurse instrucţionale suÞciente, precum şi a experienţelorelevilor de a învăţa să înveţe, prin declanşareaunor procese psihice ale cunoaşterii prin învăţare cuefort minim şi cu grad maxim de satisfacţie;• să utilizeze metode praxiologice, cu caracter teoretic-explicativ,identiÞcînd şi stabilind elementeleesenţiale, descriindu-le şi analizîndu-le ulterior;• să formuleze concluzii ştiinţiÞce şi să le interpreteze.Astfel, modelele teoriei acţiunii eÞciente (praxiologia)pun în evidenţă structura acţiunilor, elementelelor principale: agenţi, scopuri, obiectul acţiunii, situaţiacreată, realizarea de transformări şi evaluarea lor, pregătireaşi ghidarea actelor, cooperarea, comunicarea,reglarea dimensiunilor subiective şi motivaţionale aleacţiunii, mijloacele şi instrumentele utilizate, resurseleantrenate, deducţiile formulate.MODERNIZAREA EDUCAŢIEIÎnvăţarea rămîne a Þ, în ştiinţele educaţiei, un fenomencentral, aceasta Þind considerată drept totalitateaschimbărilor durabile care au avut loc „în comportamentulvizibil sau invizibil” [apud J.M.Hilebrand]. Abordareapraxiologică evidenţiază avantajele eÞcientizăriiprocesului instructiv-educativ, din a cărei discriminareteoretică şi practică menţionăm cîteva caracteristici:– realizarea unei proiectări şi organizări mai bune,raţionale; coordonarea activităţilor printr-o relaţionareobiective-conţinuturi-condiţii-timp-evaluare-reglaremai adecvată;– utilizarea tehnologiilor moderne şi a instrumentelor(mecanismelor) de integrare a predării, învăţăriişi evaluării şi adaptarea la particularităţile şimodalităţile de activizare a elevilor, de realizarereală a formativului şi educativului;– perfecţionarea pregătirii pedagogice a profesorilor,modificarea imaginii asupra rolurilorşi componentelor sale în raport cu obiectiveleşi criteriile actuale de evaluare a eÞcienţei şieÞcacităţii învăţării;– perfecţionarea relaţiilor de comunicare cu elevii,de formare a acestora prin cooperare;– promovarea cercetării şi a dimensiunii managerialea activităţii profesorului.Repere teoretice pentru acţiunile educative:– explicarea identităţii comportamentale (în sensul„cine sîntem” şi „cine sînt ceilalţi”);– organizarea comportamentului uman (în sensulorientării către un scop în viaţă şi în relaţiileinterumane);– structura de personalitate (în sensul trăsăturilor caracteristiceale „felului de a Þ” al unei persoane);– variabilitatea universului intim al persoanei(schimbări ale trăsăturilor caracteristice).Rezultatul preconizat prin realizarea scopuriloracţiunii educative nu poate Þ în afara devenirii probabilea omului, a societăţii. El presupune cunoaşterea şi reßectareapedagogică şi priveşte „personalitatea creatoare de44REPERE METODOLOGICE ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENŢELOR ELEVILORLA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ

EX CATHEDRAvalori sociale noi”. Acţiunea educativă e de natură existenţialăşi valorică. În acest sens, este justiÞcată tendinţaactuală spre o axiologie a educaţiei, ca instrument deprogres social realizat prin om şi pentru om. Profesorulva lua în considerare că nu poate solicita elevului sarcinipeste puterile lui. În schimb, îl poate motiva intrinsec,îl poate pune în situaţii optime pentru a-şi folosi mecanismelede învăţare cu economie de efort, de timp şi cucîştig maxim în planul satisfacţiei învăţării.Educaţia activă constă în a stabili o relaţie de convenienţă,un raport de interes între elev şi obiectiv, astfelîncît elevul să năzuiască să înveţe tocmai ce i se predă[3, p. 119]. Va trebui să se ţină seama de realitatea intereselorcopilului, Þe şi numai pentru a le putea deplasaspre obiecte culturale valorizante. Menirea instruiriişi educaţiei este de a-l forma pe individ ca receptor,producător şi creator de cultură. Asimilarea valorilorculturii presupune integrarea lor în structurile propriide cunoaştere şi înţelegere [6].Educaţia tehnologică trebuie să contribuie esenţial laformarea personalităţii elevilor, deoarece este multidisciplinarăşi aplicativă în domenii fundamentale. Acesteatrebuie studiate în baza principiilor ştiinţiÞco-practiceprin utilizarea diverselor tehnologii artistico-populare şicreativ-inovatoare, ghidate de credinţa binelui, înţelepciuneapopulară, valoriÞcînd mediul înconjurător, cadrulsocio-economic şi istorico-cultural, inclusiv sărbătorilecalendaristice, obiceiurile şi datinile strămoşeşti.La educaţia tehnologică – obiect de studiu cu caracterinterdisciplinar – procesul instructiv-educativtrebuie să contribuie la deschiderea orizontului elevilorîn spaţiul socio-economic şi în cel istorico-cultural alsocietăţii. Această disciplină trebuie să asigure explorareapotenţialului productiv şi creativ al elevilor, săcreeze oportunităţi pentru participarea lor activă în viaţacotidiană. Unul dintre obiectivele de bază ale educaţieitehnologice este valoriÞcarea informaţiilor etnoculturaledin domeniul meşteşugurilor popular-artistice: cusutulşi brodatul tradiţional, portul popular, ţesutul, olăritul,arta culinară tradiţională, sănătatea, împletitul din Þretextile (croşetarea, tricotarea), împletitul din Þre vegetale(pănuşi, papură, paie, lozie), cioplitul în lemn; jucăriapopulară, obiectele de uz casnic şi ritual, obiceiuri şidatini strămoşeşti, sărbători calendaristice, sărbătorinaţionale şi de familie etc.În procesul selectării, integrării, esenţializării şiproiectării conţinuturilor la educaţia tehnologică este utilizatăabordarea modulară, care dă rezultate vizibile, deoarecele formează elevilor abilităţi practice, cunoştinţefuncţionale, competenţe în diverse domenii, nu neapăratlegate între ele. Abordarea modulară necesită indicaţiiprealabile, un conţinut deÞnit cu precizie în obiective, unproces instructiv-educativ desfăşurat în condiţii adecvatediverselor sarcini de învăţare şi activităţi practice (adicăspaţii dotate cu echipamente, locuri de muncă, ustensile,aparate etc.) şi o evaluare în funcţie de performanţe [cf.A. Rusu]. În prezent, se depun eforturi considerabilede trecere la o nouă etapă a învăţămîntului formativ– axarea pe formarea de competenţe.Competenţele, formate în timp prin experienţe complexe,cu caracter interdisciplinar, sînt achiziţii obţinuteîn rezultatul procesului de învăţare, care încorporeazăcunoştinţe, capacităţi, atitudini ce pot Þ probate în practică.ValoriÞcarea lor presupune o abordare în viziuneintegralistă, care să permită dobîndirea capacităţilor deaplicare în viaţă a cunoştinţelor (dovadă că ştie să facă) şiformarea competenţelor sociale (dovadă că ştie să Þe).Competenţa de bază a disciplinei Educaţie tehnologică– a utiliza un demers tehnologic – trebuie concretizatăpentru Þecare modul studiat şi pentru Þecare treaptă. Dincompetenţa de bază reies 4 competenţe-sinteză care,la rîndul lor, vor Þ precizate prin performanţa elevului[după G. Meyer]:a) elaborarea unui proiect de fabricare (confecţionare)a unui obiect (lucrări) care să corespundăunei trebuinţe; prezentarea acestui proiect;b) conceperea şi organizarea mijloacelor de fabricare(confecţionare) a unui obiect (lucrări) conformproiectului;c) fabricarea (confecţionarea) obiectului (lucrării)conform proiectului elaborat (corectat);d) evaluarea mijloacelor şi a procesului de fabricare(confecţionare), memorizarea etapelor procesuluitehnologic.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009REPERE METODOLOGICE ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENŢELOR ELEVILORLA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ45

EX CATHEDRAÎn procesul de formare-evaluare a competenţelor se vaţine cont de criterii, indicatori, performanţe şi Þnalităţi.Competenţa: elaborarea unui proiect de fabricare(confecţionare) a unui obiect (lucrări) care să răspundăunei trebuinţe; prezentarea acestui proiect.Criterii:– stabilirea denumirii obiectului (lucrării). Indicatori:investigaţii, cercetări privind obiectelegenului studiat;– stabilirea aspectului, a formei, a părţilor componente;– stabilirea dimensiunii care să corespundă cerinţelorfuncţionale, estetice şi tradiţionale;– elaborarea schiţei (dimensiunile, părţile componenteşi proporţiile etc.);– armonizarea funcţiilor utilitare şi a cerinţelorcalitative estetice ale obiectului (lucrării). Indicatori:forma şi decorul trebuie să armonizezecu funcţiile utilitare;– descrierea proprietăţilor şi cerinţelor calitativepe care trebuie să le întrunească materialele şiustensilele utilizate;– identiÞcarea informaţiilor şi a tehnicilor/etapelortehnologice care vor Þ folosite în procesul defabricare (confecţionare) a obiectului (lucrării)şi a aplicaţiilor decorative;– prezentarea schiţei compoziţiei decorative.Competenţa-sinteză: conceperea şi organizareamijloacelor de fabricare (confecţionare) a unui obiect(lucrări) conform proiectului elaborat.Criterii:– selectarea şi păstrarea în condiţii adecvate amaterialelor şi ustensilelor necesare procesuluitehnologic preconizat;– pregătirea locului de lucru: inventarierea materialelorşi a ustensilelor necesare. Indicatori:aranjarea ergonomică, păstrarea, folosirea materialelorşi a ustensilelor conform normelor deigienă şi protecţie a muncii;– stăpînirea cunoştinţelor (informaţii, regulamente,abilităţi) ce îşi găsesc aplicarea (din răspunsurila discuţia care premerge lucrării). Indicatori:crearea condiţiilor optime pentru activităţilepractice;– verificarea şi aprecierea conform proiectuluielaborat.Competenţa-sinteză: fabricarea (confecţionarea)obiectului (lucrării), orientarea va Þ conform proiectuluielaborat şi precizat (corectat).Criterii:– executarea etapelor conform regulamentuluitehnologic de fabricare (confecţionare);– asamblarea/modelarea obiectului (lucrării)urmărind indicaţiile tehnologice conform proiectuluietc.;– respectarea normelor de igienă şi protecţie amuncii în activităţile practice. Indicatori: abilităţipractice (automatisme); îndemînare, precizie,acurateţe, concentrare etc.Competenţa-sinteză: evaluarea procesului deconfecţionare (fabricare), memorizarea etapelor şi aproceselor tehnologice.Criterii:– aprecierea obiectului fabricat corespunzătorcerinţelor utilitare, estetice, calitative (indicatoriprealabil stabiliţi, în funcţie de obiect);– comentarea etapelor şi a procesului tehnologicutilizat (calitatea lucrului îndeplinit, conformcriteriilor prestabilite);– caracterizarea (comentarea) aspectului estetic,armonizarea (forma, dimensiunea, proporţiapărţilor componente, compoziţiile cromatice şidecorative etc.).Concluzie. Optimizarea procesului instructiv-educativpoate Þ realizată dacă acesta va Þ organizat şidesfăşurat în baza unui nou curriculum, axat pe formareacompetenţelor elevilor, în condiţii adecvate unui procesformativ; în baza unei proiectări pedagogice echilibrateşi motivante pentru elevi (timp minim acordat – 2 oresăptămînal) şi cu profesori cu un înalt nivel de pregătire.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Negreţ-Dobridor, I., Didactica nova, Buc., Ed.Aramis, 2005.2. Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., Inspecţia şcolară şidesignul instituţional, Buc., Ed. Aramis, 2004.3. Minder, M., Didactica funcţională, Ch., Ed.Cartier, 2003.4. Rusu, A., Evaluarea formativă – mijloc de eÞ -cientizare a procesului instructiv-educativ. În:Sistemul de evaluare în învăţămîntul preuniversitardin R. Moldova, IŞE, 2006.5. Roegiers, X., Manualul şcolar şi formarea competenţelorîn învăţămînt//Didactica Pro..., nr. 2(6), 2001.6. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaţiei, Vol.I, Buc., Ed. Aramis, 2001.7. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Buc., 2001.46REPERE METODOLOGICE ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENŢELOR ELEVILORLA EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ

EX CATHEDRAMijloace de învăţămînt pentrudezvoltarea creativităţiiîn cadrul formării iniţialea profesorilor de educaţietehnologicăElena ROTARIAbstract: The educational means within the initialUniversitatea de Stat Alecu Russo din Bălţi training of teachers of technological education areanalyzed in this article. These are useful and necessaryfor solving creative tasks. A conceptual distinction is undertaken; the functions, roles, and typology of these meansof education are highlighted. Applicative examples of some technological education modules for the 5-9 th formsare given.Key terms: educational means, technological education, creative task, creativity, forming, student, teacher,module.Printre elementele care urmează a Þ luate în considerareîn procesul de proiectare didactică se numără,alături de Þnalităţi, conţinuturile, metodele şi mijloacelede învăţămînt.În cazul nostru, vom aborda mijloacele de învăţămîntaplicate în cadrul educaţiei tehnologice pentrurezolvarea sarcinilor creative. Astfel, mijloacele deînvăţămînt, conform Dicţionarului de temeni pedagogici,sînt deÞnite ca Þind „ansamblul instrumentelormateriale, tehnice etc., selectate şi adaptate pedagogicla nivelul metodelor şi procedeelor de instruirepentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectatela nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare”[1]. Din deÞniţie reiese că mijloacele de învăţămîntreprezintă un concept complex, care vizează toateetapele procesului de instruire: proiectare, realizare,evaluare, reglare.Mijloacele de învăţămînt reprezintă parte componentăa strategiilor didactice utilizate şi, implicit, a tehnologieiinstruirii. În procesul de predare-învăţare-evaluare,acestea sînt mijloace auxiliare.Sintagma mijloace de învăţămînt include ansamblulcerinţelor pedagogice de selectare, integrare organicăşi articulare a acestora în strategiile didactice şi devaloriÞcare eÞcientă în procesul instructiv-educativ.Numeroase studii aÞrmă că mijloacele de învăţămîntse referă la ansamblul materialelor naturale (obiecte dinrealitatea înconjurătoare în forma lor naturală – minerale,plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.)sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, manuale,cărţi, Þşe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocurididactice, simulatoare, mijloace tehnice de instruireetc.), care sprijină atingerea obiectivelor activităţilorinstructiv-educative [1-4].Pentru a dezvolta creativitatea elevilor, se apeleazăla variatatea mijloacelor de învăţămînt enunţate anterior,deoarece ele încearcă a pune în valoare capacităţileauditive, vizuale, tactile, kinestezice etc. ale studenţilor/audienţilor în slujba învăţării eÞciente. Roger Muchielli[8, p. 57] ne demonstrează că la sfîrşitul unei secvenţe deînvăţare, în condiţiile unei atenţii voluntare cu un gradsporit de comunicare, formabilul reţine diferenţiat: 10%din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceeace vede, 50% din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp,80% din ceea ce se spune şi 90% din ceea ce spune şiface în acelaşi timp. Astfel, mijloacele de învăţămînttrebuie restructurate, adaptate, diversiÞcate şi îmbogăţitecontinuu, în acord cu Þnalităţile educaţionale şi cu noileachiziţii din tehnică şi tehnologie, deoarece contribuiela crearea situaţiilor de învăţare, la favorizarea uneiînsuşiri rapide, conştiente, accesibile sistematice şi temeinice.Acestea trebuie folosite diferenţiat, în funcţiede categoria de vîrstă, de nivelul intelectual al celorcare învaţă, de speciÞcul disciplinei, de scopurile şiobiectivele urmărite.Pentru identiÞcarea mijloacelor şi a unei strategii adotării cu mijloace de învăţămînt în formarea creativităţiila viitorii profesori de educaţie tehnologică, am încercatsă răspundem la o serie de întrebări:- Ce mijloace de învăţămînt stimulează potenţialităţileformabililor şi contribuie, în măsurăsemniÞcativă, la formarea şi informarea lor?- Ce condiţii ar trebui să îndeplinească mijloacelede învăţămînt pentru a răspunde exigenţelor şirecomandărilor psihologiei învăţării?- Cum să integrăm mijloacele de învăţămînt înstrategiile de instruire şi autoinstruire pentruobţinerea eÞcienţei maxime?Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 200947

EX CATHEDRA- La ce tip de învăţare şi la ce mecanism al învăţăriirecurg formabilii în condiţiile utilizării unuianumit mijloc de învăţămînt?- Care este raportul optim care ar trebui să sestabilească între concret şi abstract în procesulînţelegerii şi asimilării noului?- Care este aportul schematizării şi esenţializăriiîn procesul învăţării?- Cum inßuenţează semnele, simbolurile şi imaginile,procesele memoriei, Þxarea, stocarea şiactualizarea/mobilizarea informaţiilor?De rînd cu aceste întrebări, am ţinut cont şi decriteriile de stabilire a strategiilor de instruire şi deurmătoarele funcţii ale mijloacelor de învăţămînt: stimulativă,formativ-educativă, informativ-demonstrativă(informativă/de comunicare, demonstrativă/ilustrativă),ergonomică, substitutivă, estetică, moral-civică, deorientare a intereselor studenţilor, de legare a procesuluide învăţămînt cu realitatea socioprofesională, deinvestigare experimentală şi formare a creativităţii, deevaluare. Pentru exempliÞcare, caracterizăm unele dintrefuncţiile nominalizate.Funcţia informativ-demonstrativă – constă înfaptul că mijloacele de învăţămînt se constituie însuport de transmitere a informaţiilor, de evidenţierea esenţei fenomenelor, proceselor, de exempliÞcare şiconcretizare. Realizînd aceste procese, ele contribuiela formarea reprezentărilor şi a noţiunilor. În unelesurse bibliograÞc, funcţia dată se regăseşte ca funcţiecognitivă. De exemplu: obiectele de muzeu reprezintăo veritabilă sursă de informaţii, reprezentînd mărturii,materializări ale unor culturi şi civilizaţii trecute saugreu accesibile. Ele se constituie într-o legătură palpabilăa prezentului cu trecutul şi viitorul; diaÞ lmul/diapozitivuldispune de resurse informative sporite, datăÞind specializarea lor pe teme istorice, geograÞce,literare etc., pe prezentarea unor fenomene, procese,peisaje, prin reproducerea unor materiale graÞce saufotograÞce. În plus, prezentarea noţiunilor sub formaimaginilor (la care se adaugă impactul culorii, eventualal textului scris) poate Þ preluată de cîte ori estenecesar. Poate ajuta în procesul de comunicare prinilustrarea detaliată sau simpliÞcată; calculatorul oferăposibilitatea accesării unor informaţii, în ritm propriu,din orice domeniu, cunoaşterii esenţei fenomenelor şiproceselor, a cauzalităţii şi Þnalităţii lor;Funcţia formativ/educativă: a) asigură efectuareaexperimentelor, exersarea diferitelor operaţiiintelectulae, practice, tehnice, artistice (truse, maşini,instrumente, aparate); b) generează concentrareaatenţiei, intensiÞcă activismul, ampliÞcă valoareaintuiţiei, dezvoltă gîndirea logică, stimulează interesulşi curiozitatea epistemică. Deşi unii autori adaugă laaceastă listă şi funcţia stimulativă, care contribuie laprovocarea şi dezvoltarea motivaţiei de cunoaştere,noi considerăm că este vorba de funcţia fomativeducativă.Deşi într-un anumit moment al activităţii didacticemijloacele de învăţămînt îndeplinesc predominant unadintre funcţii, acestea au totuşi un caracter polivalent(polifuncţional), adică „îşi pot asuma funcţii diferite însituaţii diverse”. Mai mult, acelaşi mijloc de învăţămîntpoate îndeplini toate funcţiile printr-o simplă utilizare(testul grilă, îndeplinind predominant funcţia de evaluare,realizează, în condiţii de examen sau concurs, şifuncţia de raţionalizare a timpului; prin natura sarcinilorpe care le cuprinde contribuie şi la Þnalizarea funcţieiformativ-educative etc.).Literatura didactică inventariază mai multe tendinţe,criterii de clasiÞcare a mijloacelor de învăţămînt care,observăm, se completează [1-8].Aplelînd la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţieimijloacelor de învăţămînt, ele se grupează în „generaţii”după cum urmează:1. Generaţia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi caşi învăţămîntul însuşi, incluzînd creta şi tabla,manuscrisele, obiectele de muzeu. SpeciÞcul lorconstă în faptul că sînt utilizate în interacţiuneanemijlocită cadru didactic-elev.2. Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde mijloacelansate odată cu apariţia manualelor şi a textelorimprimate şi conduce la un alt tip de inßuenţădin partea profesorului: una mijlocită de cuvîntulscris, mediată, care nu mai reclamă prezenţaprofesorului sau a autorului mesajului.3. Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituiela răscrucea dintre sec. XIX-XX, atunci cînd rolulmaşinilor în procesul de comunicare interumanădevine evident. Cunoştinţele se comunică prinsuporturi precum: fotograÞa, dispozitivul, înregistrărilesonore, Þlmul şi televiziunea.4. Generaţia 4 (mijloace integrate) care au casuport de utilzare dialogul direct între elev şimaşină, aşa cum se realizează el prin intermediulînvăţămîntului programat sau a laboratoareloraudio-activ-comparative.Această taxonomie va Þ completă şi mai relevantădacă vom adăuga următoarele observaţii:1. sintagma mijloace tehnice de învăţămînt înglobeazăgeneraţie 3 şi 4;2. astăzi se afirmă şi generaţia 5 (calculatoareelectronice), înţelese ca mijloace complementarecelor de generaţia 4, dar care prezintă avantajedeosebite în realizarea dialogului elev-maşină;3. sintagma mijloace moderne de învăţămînt includegeneraţiile 3, 4, 5, cu tendinţa de a eliminadin cadrul lor o parte a mijloacelor generaţiei 3(fotograÞa, diapozitivul).48MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÎNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL FORMĂRII INIŢIALE APROFESORILOR DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

EX CATHEDRAÎn literatura de specialitate se disting următoareleroluri, pe care pot să le joace mijloacele de învăţămînt:proteză, partener, parazit, lucrare [4, p.60].Mijlocul didactic poate Þ o simplă proteză pentruformator, un instrument utilizat pentru a reda mesajulmai clar, mai viu. Profesorul dispune de un instrumentpentru a transmite, ampliÞca şi conserva informaţia. Înunele cazuri, mijlocul didactic poate deveni un parteneral formatorului şi dobîndeşte o identitate proprie (unÞlm), Þind, astfel, o completare a formatorului, dar şio sursă secundară de cunoaştere. Formatorul devine unanimator care urmăreşte să faciliteze accesul Þecăruiala sursa de cunoaştere.Mijlocul didactic devine un parazit dacă este rău alessau utilizat, un obstacol care se intrepune între studentşi obiectivele sale.Aceste roluri ne demonstrează că mijloacele de învăţămîntpot Þ utilizate cu diferite efecte. Pentru a obţine unefect pozitiv, apelăm la selectarea adecvată a mijloacelor înfuncţie de obiectivele didactice urmărite pentru formareacreativităţii cu aplicarea sarcinilor creative în cadrul formăriiiniţiale a profesorilor de educaţie tehnologică (Tabelul 1).Obiective pentruformabiliMijloace didacticeTabelul 1. Selectarea mijloacelor didactice6. Dobîndirea unui automatism prihomotor5. Reproducerea unei deprinderi profesionale4. Dobîndirea de atitudini3. Interesarea într-un subiect2. Analiza şi înţelegerea unei situaţii1. Memorarea unei informaţiiÎnregistrări audio + + + + +Documente scrise + + + +FotograÞi, desene, diagrame + + +Machete, obiecte de uz general + + + + +Postere + + +Proiecţie de diapozitive + + +Film + + + + +Magnetoscop + + + + + +Sowtware de instruire programată + + + +Pentru alegerea corectă a mijloacelor didactice s-a apelat şi la Scara lui Dalt care include o ierarhie a mijloacelorîn 12 trepte conform gradului de solicitare, care creşte pe măsură ce “coborîm” (Tabelul 2).XIIXIXIXVIIIVIIVIVIVIIIIIITabelul 2. Scara lui DaltSimboluri verbale (orale, scrise)Simboluri Þgurale (imagini, scheme, Þguri stilizate etc.)Înregistrări sonoreImagini Þxe (diaÞlme, diapozitive, fotograÞi)Imagini mobile (Þlme)Imagini TVImagini statice (expoziţii, muzee etc.)Observaţii intenţionate (excursii de studiu)Observaţii bazate pe demonstraţii ştiinţiÞceScene dramaticeExperienţe inventate (simulări cu machete etc.)Experienţa semniÞcativă directă (activitatea reală, proprie a studentului)În raport cu metodele determinate anterior, cu situaţiile de instruire şi formare a creativităţii cu aplicarea sarcinilorcreative în cadrul formării iniţiale a profesorilor de educaţie tehnologică, mijloacele de învăţămînt pot Þ antrenatediversiÞcat, ele însele variind în conceperea situaţiilor şi a sarcinilor creative (Tabelul 3).Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÎNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL FORMĂRII INIŢIALE APROFESORILOR DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ49

EX CATHEDRATabelul 3. Mijloace de învăţămînt în situaţii de aÞrmare ca auxiliare ale metodelor de instruire (după E. Joiţa)Mijloace deînvăţămîntSituaţii de aÞrmare ca auxiliare ale metodelor de instruireCartea şcolară(manualul),fişe (caiete)de muncă independentă- în informarea de bază, prin expunere, conversaţie etc.- în demonstrarea pe scheme, ilustraţii, tabele- în efectuarea de exerciţii variate, noi aplicaţii- în rezolvarea de probleme, pe enunţuri date- în oferirea unor elemente de sprijin în învăţare- în efectuarea de lucrări practice, proiecte, studiul documentar independent- în sugerarea unor tehnici de creativitate- în tratarea diferenţiată, personalizată- în probe de veriÞcarePlanşe,ilustraţii,scheme,schiţetablouriPlanuri,diagrame,hărţiPortrete,tablouriAlbumedidactice,colecţiitematice- în conversaţia de înţelegere, creaţie, explicaţie- în exerciţii de observare, descriere, comparare, recunoaştere, analiză a elementelor, însuşirilor- în rezolvarea problemelor de analiză, sinteză, aplicare, explicare în expunere, descriere, modelare- în rezolvarea unor tehnici de creativitate- în expunerea unor informaţii selectate- în demonstrarea unor fenomene, situaţii, sisteme- în exerciţii de grupare, selecţionare, completare- în descoperirea independentă de relaţii, soluţii- în prezentarea de cazuri, modele, proiecte- în probe de veriÞcare- în demonstrarea unor aÞrmaţii din expunere, explicare- în exerciţii de dobîndire, de Þxare, de aplicare- în formularea de probleme, în explicaţii- în susţinerea formelor de conversaţie tematică- în veriÞcarea cunoştinţelor, priceperilor de orientare în spaţiu- în observarea, descrierea, explicarea unor detalii- în exerciţii de recunoaştere, corelare cu aspecte bibliograÞce- în studiu documentar independent, în situaţii de caz- în efectuarea de demonstraţii simple, combinate- în susţinerea de expuneri, conversaţii tematice- în exerciţii de corelare, de creativitate- în exerciţii de observare, analiză, recunoaştere, rezolvare, completare, grupare, soluţionare,denumire, sistematizare, de creativitate- în demonstrarea unor soluţii veriÞcate, în susţinerea modelării, a unor lucrări,- în descoperirea independentă a relaţiilor, în formulare de întrebări-problemă- în probe de veriÞcareBenzimagnetice,discuri casete- în obţinerea de informaţii noi faţă de manual, în expunere, conversaţie, studiu de caz, studiuindependent- în exerciţii de analiză, comparare, ilustrare- în exerciţii de recunoaştere, caracterizare, exprimare, lecturmodel, demonstraţii- în rezolvarea de probleme, pe baza fragmentelor- în probe de veriÞcare50MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÎNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL FORMĂRII INIŢIALE APROFESORILOR DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

EX CATHEDRADiapozitive,diaÞlme,Þlme,montajeaudio-video- în demonstraţii prin imagini, în expunere, descriere, explicaţie, conversaţie, povestire- în obţinerea independentă, descoperirea unor operaţii, elemente, structuri, aplicaţii- în exerciţii de recunoaştere, de analiză, de comparare, de creaţie- în rezolvări de probleme, formulări de soluţii- în susţinerea conversaţiei, dezbateri, instructajul- în prezentarea, analiza de cazuri, modele, demonstraţii- în probe de veriÞcareFolii pentrureproiector,materiale pesuport opacîn epiproiecţie,în proiecţiilevideo- în susţinerea observaţiei, demonstraţiei- în activizarea expunerii, descrierii, explicaţiei- în efectuarea de explicaţii de analiză, sinteză- în prezentarea de modele, descoperirea pe modele- în susţinerea demonstraţiei de algoritmi- în studiul de caz, fenomene prin folii cumulative- în descoperirea independentă a soluţiei- în sugerarea unor tehnici de creativitate- în probe de veriÞcareMetodevariate,simulatoare,machete- în observarea independentă sau dirijată- în demonstrarea unor fenomene, relaţii, structuri- în exerciţii de analiză, recunoaştere, comparare, generalizare, clasiÞcare, completare, aplicare- în descoperirea inductivă, prin analogii- în susţinerea conversaţiei euristice, a problematizării, a dezbaterilor, explicaţiei- în rezolvarea exerciţiilor, problemelor speciÞce- în susţinerea unor tehnici de creativitate- în probe de veriÞcareObiecte naturale,aparate,truse, instrumente,jocuri,dispozitive,unelte, instalaţii- în susţinerea observaţiei, descrierii, experienţelor, experimentelor, lucrărilor aplicative- în demonstraţii variate, explicaţii- în exerciţii de analiză, comparaţie, aplicaţie, de creativitate- în algoritmizare, după învăţarea euristică- în descoperirea, studiul independent, rezolvarea de probleme, de proiecte- în probe de veriÞcareCriteriile de evaluare a utilizării mijloacelor deînvăţămînt în procesul dezvoltării creativităţii în cadrulformării iniţiale a profesorilor de educaţie tehnologicăsînt:- gradul de participare a formabililor: interesulpentru cunoaşterea desfăşurării unor procese,evenimente, formularea de întrebări, căutareade răspunsuri cu sprijinul lor, participare în cercetare,utilizarea lor în căutarea de soluţii;- măsura în care au sprijinit operaţiile de cunoaştereprin descoperire, prin analogii şi comparaţii,au fost suport pentru analiza de caz şi dezbateri,pentru rezolvarea de situaţii problematice, de sinestătător sau cu sprijin;- măsura în care au stimulat interesul pentru învăţare,au contribuit la înlesnirea însuşirii corecteşi rapide a cunoştinţelor;- măsura în care au dezvoltat abilităţile practice,au creat motivaţii pentru cunoaştere, au facilitatrelaţiile de comunicare, de rezolvare a situaţiilorîn care au fost puşi formabilii;- măsura în care au contribuit la realizarea obiectiveloroperaţionale, a sarcinilor de învăţare, ladozarea timpului, la aÞrmarea autoevaluării.Pentru a preveni distorsiuni în aplicarea mijloacelorde instruire, posibilele capcane care îl urmăresc pe formator,conform D. Patraşcu şi colectivului de profesoridin şcolile profesionale, sînt următoarele:- fascinaţia instrumentului (împiedică urmărireanormală a secvenţelor: reßecţia asupra necesităţilorşi obiectivelor);- monocultura (unii formatori cad în capcanainstrumentului unic, ilustrînd cunoscuta expresie:pentru cine nu are decît un ciocan, singuraproblemă sînt cuiele);- perfecţionismul (instrumentul unic conduce laperfecţionarea instrumentului, la prevederea devariante, de diverse anexe; formabilul îşi ma-Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÎNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL FORMĂRII INIŢIALE APROFESORILOR DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ51

EX CATHEDRAModulul TricotareaLa acest mod, mijloacele de învăţămînt utilizate suntaproximativ aceleaşi ca şi la modulul Cusutul şi brodatultradiţional, doar că în loc de acul de cusut se folosescandrele. În cadrul acestui modul, ca utilaje demonstrativepot Þ utilizate: modele executate, planşe demonstrativece fac parte din generaţiiile 3 şi 4.Modulul Tehnologii vestimentarePe parcursul realizării acestui modu, se pot utilizautilajele din atelier: maşină de cusut; masă de călcat;manechine; foarfeca, rigla etc.nifestă ingeniozitatea lucrînd mai mult asupraaceluiaşi lucru);- pierderea sensului (utilizeze instrumentului sesoldează cu o exploatare săracă).Mijloacele de învăţămînt sînt indinspensabile în desfăşurareaactivităţilor instructiv-educative, dar acesteanecesită a Þ adaptate şi integrate în situaţii concrete deînvăţare Valoarea pedagogică a mijloacelor de învăţămîntrezultă din:- implicaţiile pe care le au asupra transmiterii şiasimilării mesajelor educaţionale;- efectul pe care îl au asupra randamentului şcolar;- măsura în care funcţia lor ilustrativ-demonstrativă(de a observa fenomenele şi proceselebiologice, de a acumula informaţiile necesareelaborării unor generalizări) se întregeşte cu ceaoperativă, concretizată în stimularea capacităţilorcognitiv-creative;- modul în care sînt integrate şi adaptate unorsituaţii concrete de învăţare.MODULELE DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ ŞIAPLICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÎNTModulul Arta culinară şi sănătateaProfesorul poate utiliza mijloacele de învăţămîntdin generaţiile 3 şi 5, da, dacă ne referim la modul deorganizare a acestui modul, atunci se pot folosi şi utilajepentru demonstrarea executării tipurilor de bucate sauchiar a operaţiilor tehnologice.Modulul Cusutul şi brodatul tradiţionalÎn cadrul acestui modul, putem să utilizăm mijloacelede învăţămînt din toate cele 5 generaţii (pentru generaţie1, ne putem referi la motivele lucrărilor de muzeu, debiserică; celelalte generaţii de mijloace sînt utilizate încorespundere cu tematica cuprinsă în curriculumul laEducaţia tehnologică).Modulul Prelucrarea artistică a materialelor (Croşetarea)În cadrul acestui modul, putem utiliza mijloacele deînvăţămînt în generaţiile 3,4,5.Modulul Cariera profesionalăÎn cadrul predării acestui modul sînt utilizate mijloaceledidactice din cadrul generaţiile 3, 4, 5.Concluzie. Folosirea mijloacelor de învăţămîntpentru dezvoltarea creativităţii cu aplicarea sarcinilorcreative în cadrul formării iniţiale a profesorilor deeducaţie tehnologică se poate încununa de succes dacă secunosc şi se utilizează reperele conceptuale şi aplicativeprivind utilizarea acestora.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici,Buc., Ed. Didactică şi Pedagogică, 2001.2. Patraşcu, D.; Rotaru, T., Cultura managerială aprofesorului. Teorie şi metodologie, Ch., 2005.3. Cerghit, I., Metode de învăţămînt, Buc., Ed.Polirom, 2006.4. Crudu, V.; Patraşcu, D., Calitatea învăţămîntului îninstituţiile preuniversitare. Management. Tehnologii.Metodologii. Evaluare, Ch., Ed. Gunivas, 2007.5. Callo T.; Ghicov A., Elementele transdisciplinareîn predare. Ghid metodologic pentru formareacadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar,Ch., Ed. Ştiinţa 2007.6. Ionescu, M.; Preda, V., Îndrumar pentru folosireamijloacelor tehnice de instruire, UniversitateaCluj-Napoca, 1983.7. Cristea, S., Pedagogia generală. Managementuleducaţiei, Buc., Ed. Didactică şi Pedagogică, 1996.8. Muchielli R., Metode active în pedagogia adulţilor,Buc., Ed. Didactică şi Pedagogică, 1982.Recenzenţi:dr., conf. univ. Lidia STUPACENCO,dr.hab., prof. univ. Dumitru PATRAŞCU52MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÎNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL FORMĂRII INIŢIALE APROFESORILOR DE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

EX CATHEDRACurriculumul modern –proiecţie a educaţieiinterculturaleIurie DONŢULiceul Teoretic Liviu Deleanu, mun. ChişinăuSocietatea contemporană are nevoie, mai mult ca oricînd,de oameni armonios dezvoltaţi, cu o gamă variatăde calităţi intelectuale, morale, profesionale, estetice,Þzice, care să se poate adapta uşor şi fără rezerve lapermanentele schimbări.Omul începutului de mileniu trebuie să Þe cît maifexibil şi creativ, ingenios şi autonom, pentru a se acomodala condiţiile şi cerinţele de activitate redeÞnitede avalanşa tehnologiilor avansate. Totodată, trăimîntr-o lume a pluralismului cultural, concepţie lansatăşi susţinută de multiple organisme internaţionale, careconstituie un suport acţional în multe state democraticedin lume. Nu în zadar se pune accent pe comunicareainterculturală.Educaţia interculturală vizează o abordare pedagogicăa diferenţelor culturale, ea constituie o strategie princare se iau în consideraţie speciÞcităţile spirituale saude alt gen, evitîndu-se, pe cît posibil, riscurile ce decurgdin schimburile inegale dintre culturi şi, mai grav, dintendinţele de superÞcializare a culturilor.Educaţia interculturală în şcoală conduce, în modfiresc, la identificarea unor răspunsuri la mai multeîntrebări esenţiale: cum percepe profesorul diferenţaculturală, cum îşi adaptează stilul comunicativ la pro-Þlul cultural al elevului, care sînt pericolele folosirii îneducaţie a unor stereotipuri de categorisire a alterităţii,ce posibilităţi are profesorul de a înţelege şi a valoriÞcapotenţialele culturale diferite ale elevilor, care esteaportul profesorului, al elevilor şi al părinţilor la dezamorsareaunor tensiuni interculturale etc. Dacă vremsă construim o lume autentică, n-avem decît o singurăalternativă: să trecem de la o logică mono la o logică alui inter (Micheline Rey).În învăţămînt, culturile se cer a Þ studiate într-omanieră comparativă şi, în acelaşi timp, complementară.Trebuie identiÞcate acele Þltre culturale, prin caremembrii unor comunităţi diferite înţeleg şi semniÞcărealitatea, prin alternarea sondărilor şi a explorărilorcîmpului cultural.Pluralismul cultural vine cu ipoteza că etniile au unstil unic de învăţare şi că programa analitică din şcoli,precum şi curriculumul educaţional în ansamblu ar trebuirevizuite pentru a veni în întîmpinarea stilului cognitiv şia proÞlului spiritual al elevilor ce fac parte din grupurietnice diferite.Curriculumul şcolar şi programele analitice urmeazăsă Þe structurate astfel încît să promoveze ataşamentulreciproc şi înţelegerea etnică. Evident, aspectele multi-/interculturale vizează în preponderenţă conţinuturilecurriculare la disciplinele cu caracter umanist (istorie,literatură, ştiinţe sociale etc.), precum şi aria arte şitehnologii (artele plastice, educaţii tehnologice, coregraÞeetc.), dar şi curriculumul disciplinelor cu proÞlreal (biologie, ştiinţe, Þzică) necesită unele reßectăridin prisma multiculturalismului.Educaţia pentru înţelegere internaţională şi interculturalăse conÞgurează la nivelul mai multor componente,necesare a Þ reßectate în conţinuturile curriculumuluicu caracter intercultural:- educaţia civică europeană;- educaţia socială;- drepturile omului;- formarea specialiştilor din perspectiva interacţiuniiculturale;- dezvoltarea culturală a tuturor etniilor;- educaţie pentru integrare europeană;- integrarea persoanei într-o societate multiculturală.Proiectul Formarea educatorilor pentru educaţiainterculturală, lansat de Consiliul Europei în anul 1983,precizează cîteva momente de bază ce vizează problemaîn discuţie:- societăţile cu caracteristici pluriculturale constituieun fenomen ireversibil pozitiv, în măsuraîn care reuşesc să creeze legături între etniileconlocuitoare;- promovarea schimbărilor spirituale constituie omodalitate ce favorizează o mai bună cunoaştereşi cooperare dintre etnii;- prezenţa în şcoli a diferitelor etnii constituie obogăţie şi un important factor doar atunci cîndsînt promovate politici educative ce încurajeazădeschiderea spirituală şi comunicarea reciprocă;- cadrele didactice trebuie să beneÞcieze de pregătireinterculturală atentă la valorile diversităţiişi la speciÞcitate.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 200953

EX CATHEDRAAşadar, privitor la formarea continuă necesară conceperiiaplicării noilor modiÞcări ale curriculumuluicu caracter intercultural, se recomandă unele acţiuniconcrete:• conştientizarea de către profesori a diferiteloripostaze şi expresii culturale;• identiÞcarea atitudinilor etnocentriste şi a stereotipurilor,precum şi combaterea acestora;• responsabilizarea educatorilor în legătură cu formareala copii a abilităţii de acceptare, de bunăconvieţuire cu exponenţii altor culturi;• înţelegerea cauzelor şi a consecinţelor economice,sociale şi politice ale fenomenului migraţionistetc.Curriculumul intercultural trebuie să vizeze conţinuturicaracteristice unei şcoli multiculturale, care arurmări formarea unei atitudini şi a unui comportamentintercultural – forme de răspuns la pluralismul culturalcu virtuţi integrative incontestabile. Şcoala, acceptîndprincipii ca toleranţa, respectul reciproc, egalitatea oricomplementaritatea valorică a culturilor etc., va fructiÞcadiferenţele culturale şi valorile spirituale locale,dar şi le va racorda, simultan, la valorile umanităţii.Aceasta presupune pregătirea elevului pentru receptareavalorilor generale, integrative, pentru pătrunderea înorizontul tot mai larg şi mai nuanţat al culturii mondiale.Integrarea curriculară trebuie înţeleasă ca un proces multidimensional.El se extinde dincolo de planul cultural,atingînd dimensiuni sociale şi politice. Deci caracteruletnocultural al conţinuturilor curriculare nu vizeazănici uniformizarea, dar nici delimitarea intenţionată aspeciÞcităţilor etnice.Scopurile conţinuturilor vizate într-un curriculumintercultural ar Þ:- cunoaşterea de către Þecare grup/membru etnica propriilor valori;- familiarizarea grupului/membrului etnic cu principaleleelemente ale culturii altor etnii, înţelegereaşi respectarea acestora;- facilitarea confruntării preocupărilor alternative;- înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe, atitudininecesare desfăşurării activităţilor în cadrulprofesiunii alese, dar şi în conturarea culturiigenerale într-o societate multietnică;- reducerea discriminării şi segregării, în şcolişi în societate, a membrilor unor grupuri etnice;- dezvoltarea competenţelor multiculturale.Alături de conceptul de educaţie interculturală, inclusîn curriculum, mai trebuie invocată şi concepţia educaţieiglobale, care are drept scop clariÞcarea atitudinilor faţăde alte naţiuni, precum şi restructurarea percepţiilor faţăde aceste probleme.Obiectivele ce-ar reßecta conţinuturile curricularetrebuie să precizeze tipurile de schimbări propuse învederea realizării educaţiei interculturale. Aşadar, elereprezintă descrierea anticipată a rezultatelor pe carele aşteptăm după parcurgerea activităţii concrete depredare-învăţare-evaluare. Rolul lor trebuie să rămînăunul primordial pe tot parcursul procesului didactic, faptdeterminat de principalele funcţii ce le realizează:- funcţia de anticipare a rezultatelor, care presupuneproiectarea comportamentului celui educat;- funcţia de organizare şi reglare, care presupuneconjugarea obiectivelor cu conţinuturile şcolareşi determinarea metodelor, mijloacelor, formelorde construire a demersului didactic;- funcţia de evaluare, presupune aprecierea îndepliniriiobiectivelor educaţionale.În era informaţiei conţinuturile curriculare trebuieînlocuite pentru a racorda realitatea şcolii la noile realităţisociale, în scopul prevenirii unor erori cu efecteextrem de grave pe plan social. Individul noii societăţiare o evoluţie fundamental diferită de cea avută în vederede vechile paradigme ale educaţiei: acest aspect impuneschimbarea modului în care şcoala îşi organizeazăactivitatea.Principalele puncte de reper ale cirricula etnoculturaletrebuie să vizeze aspecte politice, ideologice,religioase, etice, estetice, istorice, epistemologice,tehnice, economice.Structura semiotică a curriculumului interculturaleste determinată de principii metodologice, ideologice şicontextuale, integrarea dimensiunii estetice şi etice Þindmarcată de preocupări formale şi informale.În concluzie, opinăm că toţi avem ca sarcină formareapersoanelor capabile să utilizeze un vast fond deinformaţii, să se adapteze ßexibil la noi medii şi condiţii,să lucreze în mod efectiv în echipă, să aibă o atitudineempatică faţă de alte grupuri şi culturi şi să rezoneze înmod responsabil la noile provocări şi inßuenţe distructive.De aici şi necesitatea sporită a conceperii unuicurriculum constituit pe fundamente interculturale.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Bernaz, N., Curriculum de liceu; Recomandăripractice pentru predare-învăţare-evaluare, Ch.,Ed. Cartier, 2001.2. Curriculum naţional; Ghid metodologic de implementare,Centrul Educaţional PRO DIDAC-TICA, Ch., 2000.3. Dasen P.; Rey M., Educaţia interculturală. Experienţe,politici, strategii, Iaşi, Ed. Polirom,1999.4. Minder, M., Didactica funcţională. Obiective,strategii, evaluare, Ch., Ed.Cartier,1999.54CURRICULUMUL MODERN – PROIECŢIE A EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

EDUCAŢIE DE GEN*Educaţia de gen în familie:o investiţie „strategică”pentru fericirea copiluluisau o „durere de cap” înplus pentru părinţi?Dana TERZIAm scris acest material cu gîndul la oamenii careCentrul Parteneriat pentru Dezvoltare profesează cea mai fascinantă şi mai solicitantă meseriedin lume – cea de părinte, din convingerea autenticăcă există o penurie inacceptabilă de interes şi motivaţie pentru „educarea” părinţilor. Şi nu pentru că aceştia arÞ răi, monstruoşi sau proşti. Ci pentru că sistemul de învăţămînt de la noi ne învaţă de toate, dar mai puţin... săÞ m cetăţeni, parteneri de cuplu, părinţi, colegi de serviciu, vecini etc. Şi oricît de bine intenţionaţi am Þ , facemgreşeli: multe, frecvente şi, uneori, ireversibile. Dar nu asta ar Þ cel mai grav, ci faptul că nu ne învăţăm lecţia şinu înţelegem că nu sîntem la repetiţie. Noi chiar ne trăim viaţa.Sper că după chibzuirea asupra rîndurilor ce urmează să existe mai puţini părinţi care să ofteze culpabilizaţi:„Dacă aş Þ ştiut...”. Nu îndemn să vă „amputaţi” stilul părintesc pe care îl aveţi, ci doar să extindeţi perspectivademersului educaţional din sînul propriei familii. La fel, să gîndiţi dincolo de cuvintele înşiruite, să vă întoarceţicu faţa la familia dvs. Să vă întrebaţi ce planuri aveţi pentru copiii dvs., cum vi-i imaginaţi peste n ani, cum aţi vrutsă Þ e şi cum sînt, ce se întîmplă cu ei în lungul drum spre maturitate, cum se poziţionează în raport cu alţii şi cîtde confortabil se simt în propria piele? Întrebaţi-vă dacă aţi avea posibilitatea să reveniţi în trecut, la ziua cînd aţiadus pe lume copilul, ce aţi Þ vrut să Þ e altfel, cum aţi Þ ales să vă comportaţi într-un anume moment, ce aţi Þ spussau ce nu aţi Þ spus în anume situaţii? Dacă aveţi curajul să mergeţi în profunzimi, precum şi gătinţa interioară,convingerea şi motivaţia că aţi putea îmbunătăţi ceva, nu ezitaţi să o faceţi chiar din acest moment. În Þ ecaredimineaţă viaţa ne oferă şansa să Þ m altfel, să spunem altceva, să facem altcumva. De noi depinde ce alegem.Nu am cunoscut pînă acum părinţi care să dorească nefericirea propriului copil, dar am cunoscut nepermis demulţi copii chinuiţi de propriii părinţi, am cunoscut adulţi care nu se pot recupera după „educaţia” de acasă şicontinuă să Þ e bîntuiţi de „staÞ ile” părinteşti. Nu cunosc adulţi care să-şi propună să educe misogini, homofobi,criminali, prostituate şi dezadaptaţi. Cu toate astea, lumea e plină de asemenea caricaturi umane şi de oameninefericiţi (cu statut de femeie, mamă, soră, Þ ică/ bărbat, tată, frate, Þ u...).Nu am cunoscut părinţi care să nu-şi dorească împlinirea personală şi profesională a copilului lor, să nu visezeca acesta să Þ e eÞ cient, performant şi fericit. De altfel, tot ce fac ei (muncă pînă la epuizare, deplasări frecvente,critici şi reguli impuse copilului etc.) se focusează exclusiv pe „spre binele copilului”, chiar dacă acest „bine” nua fost validat de însuşi copilul! Paradoxal!?* Această rubrică apare în colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare şi cu suportul Þ nanciar al Fundaţiei SOROS-Moldovaşi al Institutului pentru o Societate Deschisă, New York.55

EDUCAŢIE DE GENVoi împărtăşi gînduri care poate vă bîntuie şi pe dvs., dar rămîn nespuse din jenă. Voi elucida lucruri atît de„obişnuite” încît au devenit triviale. Voi oferi cîteva informaţii din domeniul de referinţă, curiozităţi şi descopeririale cercetărilor contemporane privind educaţia în familie, lecţii învăţate din experienţa profesională şi personală,precum şi anumite supoziţii pe care le am cu privire la educaţia de gen în familie, în calitatea mea de femeie, partenerăde cuplu, mamă, Þ ică, soră, psihologă, psihoterapeută de cuplu în formare şi militantă pentru consolidareaegalităţii de gen în Moldova.Vreau să vă îndemn să vă păstraţi mintea deschisă, citind ceea ce urmează, să Þ ţi curioşi să vedeţi şi o altăabordare a educaţiei părinteşti, să-i găsiţi atu-urile, poate şi lacunele, să gîndiţi critic, să alegeţi ce puteţi încercasă aplicaţi, să recunoaşteţi ce aţi făcut diferit pînă acum şi ce rămîne să optimizaţi. Lăsaţi la o parte convenţiilesociale şi contextul general, orientaţi-vă spre familia dvs., copilul/ copiii şi partenerul/partenera de cuplu.Educaţia de gen nu este una care face pledoariepentru „omogenizarea” celor două sexe şi nu înseamnănici negarea apartenenţei de gen. Educaţia sensibilă laparadigma de gen nu revendică „uniformizarea” fetelorcu băieţii sau viceversa. Dimpotrivă, înseamnă oportunităţiegale pentru cele două categorii de gen în planeducaţional, acces egal la resurse umane şi materialepentru toţi şi oferirea Þecăruia a libertăţii în a-şi dezvoltapotenţialul, prin absolvirea de povara stereotipizării şiabordărilor dihotomice. Sîntem diferiţi şi în aceste diferenţerezidă farmecul relaţiilor umane. Prin renunţare lacalvarul asumat al pribegiilor din perioadele patriarhaleşi cele de tranziţie să ajungem să valorizăm diferenţeledintre noi, pentru că anume ele determină interesul şimotivaţia reciproc împărtăşite de cele două sexe, parteneriatulşi competiţia care asigură dezvoltarea continuăa celor două categorii de gen.Perspectiva de gen este fundamentală în educaţia familială:ideile noastre, atitudinile şi valorile, experienţeleşi convingerile cu privire la „gen” afectează semniÞcativoportunităţile copiilor de dezvoltare şi învăţare, iar mediulfamilial este cel mai important în constituirea valorilorde gen ale copiilor, avînd şi cea mai mare inßuenţăasupra formării lor, ca fată sau băiat şi, ulterior, ca femeiesau bărbat. Procesele complexe de autopercepţie (felul încare copilul se percepe pe sine) şi heteropercepţie (felulîn care percepe alţi copii şi adulţii) sînt fundamentalepentru formarea personalităţii copilului şi relaţionareaacestuia cu cei din jur. Copilăria timpurie este perioadacrucială în achizionarea identităţii de gen: categoria degen cu care se identiÞcă copilul. Identitatea de gen poateÞ diferită de sexul individului, care denotă exclusivcaracteristicile biologice ale acestuia.ROLURI ŞI MODELE DE GENCopilul mic învaţă de la adulţi ce înseamnă să Þi femeieşi bărbat. Cel mai frecvent, prin imitare. Dacă aveţicopii pînă spre vîrsta de 8-9 ani şi sînteţi curioşi să ştiţice aţi „sădit” deja în sußetul şi mintea lor, puteţi „culegeroada” prin a urmări atent jocurile de rol pe care le au,atitudinile pentru jucării (în special cînd le însußeţesc)şi comunicarea cu semenii de acelaşi sex şi de sex opus.Veţi avea multe surprize, plăcute şi mai puţin plăcute. Şinoi, ca părinţi, am avut şi mai urmează să avem! Rolurilede gen pe care noi, ca părinţi şi parteneri de cuplu, leavem şi le jucăm în cadrul familiei se reßectă ca într-ooglindă în copiii noştri. Fie că acceptăm tacit şi fărăsupărare ceea ce părinţii noştri ne-au impus ca „normalitate”(iar societatea a întărit şi reconÞrmat), Þe că neconformăm scrîşnind din dinţi şi frustraţi, dar, neştiindcum să schimbăm macazul, continuăm să Þm ceea ce nusimţim a Þ: femei şi bărbaţi creaţi după calapodul stabilitnu-ştiu-cînd-şi-nu-ştiu-de-către-cine. Dar şi aici, ca înoricare alt moment decisiv, alegerea o facem noi. Chiardacă „sistemul” (grosso modo vorbind) şi societateasînt cum sînt şi credem că sîntem prea mărunţi ca săputem interveni la aceste niveluri, avem multă libertatede decizie şi alegere acasă, în relaţia de cuplu, în relaţiacu copiii, în relaţia cu părinţii îmbătrîniţi.Modelele de gen sînt tiparele în care părinţii seambiţionează să-şi cadreze odrasla, Þe prin „gonßarea”acestuia, Þe prin „ciopîrţire”. Dar ce mai contează procedeelecînd „beneÞciul” e atît de mare: a Þ în rînd culumea! Cu cît copilul e mai mic, cu atît e mai riscant.El sau ea nu are încă discernămînt în a judeca lucrurilepe care le vede şi le aude, atît de multe şi diferite, cumesaje deseori contradictorii. Părinţii sînt atunci „măsuratuturor lucrurilor”, vorba Þlozofului, barometrulpentru tot şi toţi. Vă imaginaţi acum ce grea e povaraparentalităţii?Pregătiţi răspunsuri convingătoare şi, pe cît sepoate, non-sexiste pentru întrebările neaşteptate alecopiilor legate de rolurile de gen ale femeilor şi alebărbaţilor. Încercaţi să va clariÞcaţi mai întîi dvs. înşivă:care este părerea dvs. despre egalitatea de gen, cevalori de gen aveţi dvs. şi celălalt părinte al copilului,care este demersul educaţional în raport cu identitateade gen şi egalitatea între sexe. Pentru că veţi avea sauaţi avut deja, probabil, o sumedenie de întrebări cureferire la aceste probleme. Îmi amintesc lipsa meade replică promptă la întrebarea aproape retorică afetiţei mele de nici 4 ani din timpul primei campaniielectorale, cînd urmărea dezbaterile televizate ale candidaţilor:„Doar şi femeile sînt deştepte. De ce nu vin şi56EDUCAŢIA DE GEN ÎN FAMILIE: O INVESTIŢIE „STRATEGICĂ” PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O„DURERE DE CAP” ÎN PLUS PENTRU PĂRINŢI?

EDUCAŢIE DE GENele la emisiuni, să spună şi ele ce cred, să răspundă laîntrebări ca domnii ăştia...”. Nu era nici corect şi niciindicat să-i explic care sînt regulile jocului în activitateapolitică, dar trebuie să recunosc că m-a prins cu„tema” nefăcută. Cum să-i zici „pre limba ei”, a unuicopil mic, că în Moldova femeile sînt încă nedreptăţite(şi) la acest capitol? Nu ştiu cît de convingătoare amfost în explicaţia mea întortocheată, dar cu certitudinenon-sexistă... Barem atît.REALITĂŢI DE GEN AUTOHTONESocializarea de gen în familieAßînd sexul copilului înainte de naşterea acestuia,viitorii părinţi comunică cu fătul în intenţia de a-l familiarizacu vocile lor. Şi o fac, aţi ghicit, în mod diferit!Mama, tatăl sau ambii au tendinţa să-şi înăspreascăvocea, să utilizese apelative „tari” şi adjective speciÞceatunci cînd e vorba de băiat (de ex., „Hei, voinicule,bună dimineaţa!”) şi tonalităţi „moi”, vorbe „dulci” şidrăgălăşenii atunci cînd se adreasează unei fetiţe (de ex.,„Prinţesă scumpă, te-ai trezit deja?”). Dacă bebeluşulbăiatia o poziţie care o incomodează pe mama, aceasta(sau tatăl) atinge burtica zicînd: „Hei, fotbalistule, numai lovi atît!”. Cînd aceleaşi senzaţii de incomoditatese datorează mişcărilor „elegante” ale bebeluşei, mama(sau tatăl) atinge încet burtica, printr-o mîngîiere, şi i seadresează cu drag: „Dulceaţa mamei, schimbă-ţi, te rog,poziţia că o doare puţin pe mami”. La naşterea copilului,prima frază rostită de medici fericiţilor părinţi este:„Aveţi o fată!” sau „Aveţi un băiat!”. Astfel, pornind deaici, diferenţa de gen rămîne a Þ pe tot parcursul vieţiisingura diferenţă care contează! Aducîndu-şi nou-născutulacasă, părinţii „ajută” anturajul să-i cunoască sexulprin intermediul cromaticii hainelor şi a altor rechizitenecesare („albastru pentru băieţi!”, „roz pentru fete!”)şi a amenajărilor interioare (tapet cu maşinuţe şi rachetepentru odaia băiatului; ßoricele cu ßuturaşi şi prinţesepentru cea a fetei!). Şi asta nu e totul: „spectacolul”diferenţelor abia începe!Părinţii continuă să acorde o mai mare atenţie vestimentaţieifetiţelor şi perseverează în achiziţionareaarmamentelor şi a echipamentelor sportive pentrubăieţi! Este adevărat că peste cîţiva ani, aceiaşi părinţisînt supăraţi pe neglijenţa în vestimentaţie a feciorului(„Uită-te cum arăţi, nu ai grijă de tine!”) şi de-a dreptulrevoltaţi de conduitele mai agresive ale acestuia!Mama implică fata la gătitul şi servirea mîncării, timpîn care tatăl joacă şah cu băiatul! Tatăl îşi ia băiatulla pescuit, pe cînd mama merge la cumpărături cufata! Chit că peste ani, aceiaşi părinţi sau partenerade cuplu a băiatului, proaspăt căsătorit, îi reproşeazăprea desele escapade „la pescuit”sau/şi „la o bere cubăieţii”, iar Þicei – obsesia pentru shopping! Simţiţilegătura? Derutant, nu?Atunci cînd feciorul se loveşte şi se plînge de durere(pentru că îl doare), părinţii (mai ales taţii) îl oprescdin „smiorcăială” cu omniprezentul argument „Doarnu eşti fetiţă!?”. Cînd aceeaşi durere o are Þica, părinţiio consolează, îi „oblojesc” rana cu pupici etc. SunăÞresc, nu? După mine, paradoxal... Fetiţele nu sînt deporţelan, la fel cum nici băieţeii nu sînt din Þer forjat.V-aţi gîndit vreodată că astfel se poate explica lipsa depreocupare pentru propria stare de sănătate a bărbaţiloradulţi, ignorarea simptomelor şi adresarea la medic cînddeja multe nu mai pot Þ îmbunătăţite? Datele statisticesînt triste: incidenţa morbidităţii de tumori maligneeste mai mare la bărbaţi decît la femei, de asemeneaşi incidenţa îmbolnăvirilor cu afecţiuni ale aparatelorrespirator şi digestiv.Atunci cînd băieţelul dvs. de numai 3 ani vine acasăsupărat şi jignit de un coleg de joacă şi încearcă să vise „plîngă” de necazul lui, nu-i aşa că vă surprindeţiîntrerupîndu-l cu imbatabilul argument: „Eşti băiat!Linişteşte-te!”. La fel îi spuneţi şi atunci cînd are un eşec(la şcoală sau pe terenul de joacă), atît că mai adaugaţi:„Trebuie să lupţi! Adevăraţii bărbaţi nu pierd niciodată!”.Ştiaţi că în Moldova, în anii 2006-2007, peste 85%din totalul sinuciderilor au fost înregistrate în rîndulbărbaţilor? Psihologii consideră că acestea sînt cauzate,în mare parte, de gestionarea proastă a eşecurilor şi alipsei strategiilor de adaptare la stres.Dacă feciorul se comportă mai agresiv cu colegi dejoacă, animale, obiecte etc., (mai ales) taţii sînt tentaţisă-i „laude” isprăvile („Ai fost foarte puternic”, „Eşticurajos!”, „Cum ai reuşit să scoţi bateria de aici? Hm...”).Ştiaţi că anual în Moldova mai mulţi bărbaţi decît femeisînt omorîţi de semenii lor? Iar comportamentul „curajos”al băiatului, adulat de părinţi în copilărie (şi astfel,încurajat), poate constitui baza comportamentelor mairiscante din maturitate. Astfel, aceleaşi date statisticearată o incidenţă mai mare a deceselor în rîndul bărbaţilorcauzate de accidente, intoxicaţii şi traume, precum şio morbiditate mai mare a bărbaţilor prin gonoree, siÞlisşi dereglări alcoolice.Dacă însă Þica se comportă mai agresiv, părinţiio admonestează crunt şi dezaprobă înverşunat „apucăturilebăieţeşti” ale acesteia („Eşti fetiţă, cum îţipermiţi aşa ceva?!”). Cînd feciorul îşi asumă rolulde conducător, într-un loc public de joacă sau într-ungrup de copii, mamele (bunicii) zîmbesc triumfător şiîl urmăresc curioşi să vadă cum va gestiona situaţiileapărute, iar acasă povestesc admirativ (de regulă, înprezenţa copilului/copiilor) iscusinţa odorului. Nu enimic de condamnat aici (poate aş interveni un pic, darmă abţin). Decît că... în aceleaşi condiţii, dacă acestcomportament ar Þ fost al Þicei, retorica părinţilorar Þ completamente alta (de ex., „Nu e frumos ca ofetiţă să ordoneze copiilor/ băieţilor!”, „Fii cuminte şiDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA DE GEN ÎN FAMILIE: O INVESTIŢIE „STRATEGICĂ” PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O„DURERE DE CAP” ÎN PLUS PENTRU PĂRINŢI?57

EDUCAŢIE DE GENaşteaptă să stabilească altcineva regulile jocului!”). Şine mai miră procentul mic al femeilor în Parlament şiGuvern, în funcţii de primar sau manageri de instituţii,dacă „din faşă” li se cam taie cheful fetelor să conducă,să-şi spună punctul de vedere?! Şi asta nu o face (încă)„sistemul”, ci mediul familial, care se presupune că aremisiunea morală să ofere copiilor oportunităţi pentrua-şi dezvolta propriul potenţial (şi nu „potenţialulfeminin”, clişeu limitativ, perpetuat cu perseverenţăinclusiv de propriii părinţi!).Socializarea de gen în sistemul de învăţămîntIntrarea copiilor în sistemul educaţional – ciclulpreşcolar şi şcolar – şi maratonul activităţilor şcolareşi extraşcolare oferă multiple curiozităţi de gen. Astfel,la grădiniţe, „ajutoarele” educatoarei şi ale dădacei,pentru ordonarea jucăriilor şi a veselei, servirea meseietc., sînt exclusiv fetiţele. Băieţeii, între timp, sîntantrenaţi în treburi „serioase”: ordonarea mobilierului,de ex. (deşi ca putere Þzică la această vîrstă nu existădiferenţe semniÞcative între fetiţe şi băieţei. Dar ce maicontează, cînd „puterea” tradiţiei e atît de mare!). Tot aiciexistă un fel de reguli nescrise, dar atît de des exprimateverbal (deopotrivă de copii şi de personal) cu privire lajucăriile „pentru fete” şi cele „pentru băieţi”. Deseori,copiii crescuţi de părinţi sensibili pentru problematica degen (care nu au făcut delimitări nete cu privire la acestaspect) sînt de-a dreptul nedumeriţi de această separare(pînă şi) a lumilor ludice. Mai mult decît atît, jocurile derol, în care doar fetele „au sarcina” de a legăna bebeluşiişi de a găti mîncare pentru „tatăl care vine obosit de laserviciu”, derutează şi mai tare copiii crescuţi în familiicu viziuni egalitare privind distribuirea muncilor casniceşi în cele în care ambii soţi sînt „căştigătorii pîinii”.Dacă vă regăsiţi în cele descrise, mă bucur enormpentru familia pe care aţi reuşit să o consolidaţi! Importanteste la această etapă şi în cele ce urmează sănu ezitaţi să discutaţi cu copilul, atunci cînd simţiţi căeste contrariat de cele două realităţi de gen distincte:cea din familia sa şi cea de „afară” (grădiniţă, şcoală,vecini, stradă etc.).Şcoala continuă să facă diferenţe, nu însă dintre celemai oneste, în raport cu cele două categorii de gen: feteşi băieţi. Pornind de la grija pentru ßori şi culminîndcu ştiinţele umaniste – pentru fete şi de la căratul apei(a se citi alergatul după minge pe teren) şi pînă la ştiinţeleexacte – pentru băieţi, şcoala discriminează şilimitează! Cercetările în domeniul modelelor de gendin învăţămîntul autohton (evaluarea curricula şcolare,a manualelor (conţinuturi şi poze/imagini) şi a relaţiilorprofesori-elevi) scot în evidenţă faptul că stereotipurilede gen sînt perpetuate, iar educaţie de gen nu se preaface. În cazurile fericite cînd profesorii sînt deschişipentru tematica respectivă, ei nu-şi pot întări poziţiaprin intermediul manualelor şcolare. Pentru că femei nuprea găsim (nici la ştiinţe, nici în istorii; mai apar prinliteraturi, dar nu se compară cu titanii). Răsu-plîns sîntşi imaginile şi textele din manualele din ciclul primar:geamurile sînt sparte musai de băieţi (tot în raport cu eise ilustrează şi verbele mai instrumentale şi adjectivelemai „tari”), iar fetiţele în mod obligatoriu sînt cu păpuşaîn braţe, numără ßori sau pregătesc masa cu mama (deasemenea, tot cu referire la fete sînt şi adjectivele mai„frumoase”, precum şi verbele mai „domestice”). Nicipasiunile şi talentele copiilor nu prea mai contează:şahul, sportul, luptele – pentru băieţi; desenul, dansul şilimbile străine – pentru fetiţe! Şi cui îi pasă că Þica dvs.chiar e bună la matematici, nu are simţul ritmului sauvrea să meargă la karate!? Şi că feciorul are propensiunepentru învăţarea limbilor străine, urăşte fotbalul sau deseneazăfoarte frumos!? Noi urmăm „trendul” – tendinţadictată de „realităţile” timpului, ne gîndim la viitorulcopilului, vrem ceea ce e mai bine pentru el, că noi,părinţii lui/ai ei, ştim mai bine! Sună cvasi-normal, nu?După mine, dimpotrivă...Mai tîrziu, adolescenţii încep să se „caute” din punctde vedere profesional şi aici intervenţiile părinţilor,(prin mesaje voalate sau directe, prin condiţionări saurugăminţi) ilustrează cel mai bine toată teroarea stereotipurilor:contabilitate, limbi străine, pedagogie – pentruÞice; studii juridice, economice, politice – pentru feciori!Dacă ar şti părinţii că asta e răscrucea de la care pornescşi diferenţele ulterioare în veniturile copiilor lor (în Moldova,salariul mediu al femeilor constituie aproximativ72% din salariul unui bărbat). Şi dacă ar mai şti părinţiică majoritatea adulţilor nesatisfăcuţi în plan profesionalconsideră că vina pentru aceasta o poartă părinţii, care nule-au permis să urmeze facultatea care şi-au dorit-o...Socializarea de gen (despre care am relatat mai sus)este procesul prin care copilul achiziţionează valori şinorme de gen indispensabile vieţii sociale din perioadamaturităţii. Primul şi principalul agent de socializare degen a copilului este instituţia familiei. Părinţii, în modconstant şi, de regulă, fără a chibzui mult asupra acestuilucru, încurajează sau descurajează anumite comportamenteşi atitudini ale copilului (speciÞce sau nespeciÞceunui anumit gen). Discutînd cu copiii şi comunicîndule,în general, opiniile despre ceea ce consideră că este“potrivit” sau nu pentru un băiat sau o fată, părinţii utilizeazăun anumit limbaj, speciÞc culturii în care trăiescşi, mai important, prestabilit diferenţiat pentru cele douăcategorii de sexe. Socializarea de gen a copilului prinlimbaj poate constitui subiectul unei lucrări aparte. Ceeace însă puteţi face dvs., Þind, probabil, cel mai simpluexerciţiu întru promovarea egalităţii, este să începeţisă utilizaţi substantive care desemnează profesii la feminin,chiar şi pentru meseriile în care tradiţional sînt58EDUCAŢIA DE GEN ÎN FAMILIE: O INVESTIŢIE „STRATEGICĂ” PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O„DURERE DE CAP” ÎN PLUS PENTRU PĂRINŢI?

EDUCAŢIE DE GENantrenaţi preponderent bărbaţii. Folosiţi pentru începutformele mai uzitate, precum educatoare, directoare,şefă. Şi dacă simţiţi că aveţi deschiderea în înţelegereanecesităţii acestor utilizări, continuaţi cu substantivemai “riscante”: deputată, doctoră, terapeută etc. Veţiconstata cu surprindre că propriii copii, nepoluaţi încă destereotipie şi convenţionalisme sociale, sînt mai emancipaţidin punct de vedere lingvistic decît dvs. Ceea cepentru dvs. sună impropriu, pentru ei va Þ Þrescul. Săvedeţi cîte găselnice lingvistice am auzit de la fetiţelemele! Începînd cu dna aviatoare, trecînd în fugă pestedna şoferă drăguţă, dna medica noastră preferată şi dlde serviciu sau dl dădac (sic!), ele continuă să mă uimeascăprin creativitate şi sensibilitatea de gen apărutăparcă din senin, parcă aveau cuvintele în minte dintotdeaunaşi doar au aşteptat momentul să le pronunţe, cuingenuitatea speciÞcă vîrstei. Dacă vi se pare că ceeace veţi spune va suna fals, mai bine renunţaţi. Mai binetăcere, decît ezitare în voce. Vă îndemn, cel puţin, să văasiguraţi că nu folosiţi un limbaj sexist şi discriminatoratunci cînd dialogaţi cu copilul dvs., indiferent caresînt subiectele de discuţie (“fete sau băieţi”, “albi saude culoare”, “frumoşi sau urîţi” etc.). Cel mai probabil,nici nu realizaţi acest lucru. Vă asigur însă că dacă prinlimbajul utilizat dezavantajaţi băieţii sau fetele, bărbaţiisau femeile, o etnie sau alta...aţi şi gafat deja. La felde periculoase sînt generalizările şi etichetările. Aveţigrijă să Þţi la maximum concreţi atunci cînd discutaţidespre fenomene sau oameni. Particularizaţi mesajele,trataţi-i pe cei din jur şi, mai ales, pe copilul dvs. exactaşa cum vreţi să Þţi considerat şi dvs. – prin unicitate.Cînd surprindeţi copilul că are tendinţa să ridiculizezepersoane, folosind clişee preluate din stradă sau dinmass-media, sau să catalogheze conduitele celorlalţi,opriţi-l şi puneţi-i astfel de întrebări încît el/ea să ajungăsă elucideze situaţia în mod independent. Îi faceţi unmare serviciu prin asemenea exerciţiu: îl învăţaţi unlucru important – să gîndească critic, să Þe speciÞc şisa particularizeze; să surprindă esenţialul dincolo deaparenţe, să nu admită înrădăcinarea chingilor ancestralecare să-i îngusteze convingerile.Socializarea de gen şi mass-mediaUn rol aparte în socializarea de gen revin mijloacelorde informare în masă, care este un subiect cu multipleimplicaţii şi necesită abordat separat. Aş vrea doar săaccentuez cîteva momente importante. Nu lăsaţi nimicdin ce a văzut şi auzit copilul dvs. în mass-media fărădiscuţii şi analize ulterioare. Poate Þ tîrziu să reveniţi“altă dată”, mai ales în cazurile cînd este evident că ceeace tocmai a văzut sau a auzit l-a derutat şi nu se descurcăsingur cu asimilarea sau rejectarea mesajului respectiv.Bineînţeles că în copilăria timpurie este recomandabilsă reduceţi la maximum timpul pe care copilul îl petrece“cu televizorul” (recomandare la fel de valabilă şi pentruperioada adolecenţei, dar de această dată partenerul detemut este Internetul). Figurile masculine şi femininedifuzate şi promovate în media sînt de departe modelede urmat în cazul cînd doriţi să realizaţi o educaţie inclusivădin perspectiva de gen. La fel de tendenţioasesînt şi mesajele spoturilor de publicitate. Dacă nu au oaltă perspectivă asupra lucrurilor (pe care numai dvs.le-o puteţi oferi, ca surse credibile), copiii chiar ajung săcreadă că mamele pot obţine calitate de “super-mame”doar cînd se preocupă de detergenţi, WC şi spălat-călcatgătit,iar taţii sînt “cu treabă”, mai tot timpul în deplasare,“discutînd afaceri sau politică”, eventual, la telefon sau“la o bere, cu băieţii!”.Relatările de mai sus nu sînt invenţii, ci povestiriadevărate, care formează realitatea noastră, dar care numai e cazul să o păstrăm aşa. Duritatea unor aÞrmaţii afost intenţionată: am scos voalul „halucinogen” (alcătuitdin convenţionalitate, grijă şi dragoste părintească), casă se developeze procesul pur al socializării de gen princare trec copii noştri – acasă şi în instituţii – în traseullor de a deveni femei sau bărbaţi.INCURSIUNI DE GEN ALE EDUCAŢIEIPĂRINTEŞTI: ÎNTRE TEORII ŞI REALITĂŢIDincolo de multiplele argumente ce ţin de justeţesociale, oportunităţi egale şi realizarea plenară a potenţialuluiÞecărui individ uman, voi încerca în cele ceurmează să vă conving de eÞcienţa abordării egalitarea copiilor şi necesitatea educaţiei de gen în familie,printr-un travaliu neordinar: aspecte teoretice şi empirice,ipoteze şi supoziţii. Acum cîteva decenii, SandraBem a lansat o teorie cel puţin neobişnuită pentru aceavreme – teoria schemei de gen (schemele cognitivefăceau parte de ceva timp din apanajul cercetătorilor şipsihologilor), care consta din combinarea perspectiveisociale (comportamentale) şi a celei cognitive cu privirela socializarea de gen a copiilor. Cadrul de gen, utilizatde militanţii primei abordări, este alcătuit din:- întăririle pe care le primeşte copilul pentru experienţele(comportamente, atitudini, convingeri,etc.) de gen speciÞce, prin acceptare, încurajare şirecompensă, în primul rînd din partea părinţilor,şi- eliminarea experienţelor de gen nespeciÞce, prinrespingere, descurajare şi pedeapsă.Misiunea părinţilor în cadrul acestei abordări, înopinia mea, ar Þ să-şi ajute copiii să înţeleagă comportamentelestereotipizate pe care le văd în jurul lor şi săse raporteze critic la acestea. Totodată, părinţii ar trebuisă ofere multiple modele de comportament, afectivitateşi atitudini atît speciÞce din punctul de vedere al genului,cît şi nespeciÞce.Perspectiva cognitivă se axează preponderent peDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA DE GEN ÎN FAMILIE: O INVESTIŢIE „STRATEGICĂ” PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O„DURERE DE CAP” ÎN PLUS PENTRU PĂRINŢI?59

EDUCAŢIE DE GENprocesele de internalizare şi deÞnitivare a travaliului deidentiÞcare cu o categorie de gen sau alta, realizat decopil în speţă în perioada dintre 3 şi 6 ani. Acestea sereferă la înţelegerea conceptuală a genului, prin identi-Þcarea sexelor în baza trăsăturilor speciÞce (păr lung,haine viu colorate, emotivitate sporită, supuşenie, grijăpentru alţii etc. – pentru “localizarea” fetelor; tunsoarescurtă, haine de culori închise sau pastel, agresivitatesporită, spirit competitiv şi liderism – pentru “localizarea”băieţilor). Sarcina părinţilor ar Þ să-şi ajute copiiisă înţeleagă că sexul unei persoane nu se schimbă întimp, el este constant, indiferent de activităţile în care seimplică persoana. Ba mai mult decît atît, părinţii pot oferiexemple proprii sau din afara familiei, prin care să-şiîntărească poziţia. Astfel, băiatul va ajunge să înţeleagăcă, de exemplu, (chiar şi) atunci cînd plînge, tot el esteşi că nu e nimic ruşinos în asta. Iar fetiţa va crede cuadevărat că, dacă perseverează şi dacă îşi doreşte, poateajunge cîndva preşedintă de ţară.Nu-i aşa că e uimitoarea constatarea imensităţii forţeişi inßuenţei pe care o au părinţii asupra copiilor?!Teoria schemei de gen este o perspectivă integratoareşi exhaustivă. Astfel, comportamentul, atitudinileşi emoţiile individului sînt condiţionate şi ghidate dediverse standarde şi norme socio-culturale, stereotipuride gen cu care se familiarizează în decursul întregiisale existenţe, anii fragedei copilării Þind consideraţiînsă esenţiali. Schema de gen pe care o internalizeazăcopilul este, de fapt, o structură cognitivă formatădintr-o reţea de asociaţii şi informaţii care organizeazăşi ghidează percepţia lui cu referire la sine şi la altul.Este lentila prin care va percepe şi analiza lumeaînconjurătoare. Şi, deşi funcţionează ca un instrumentanticipator, “concluziile” Þnale ale copilului sînt rezultantacombinaţiilor dintre informaţia primită şi conceptelepreexistente. Tot prin intermediul acestei schemede gen, copilul îşi formează propriul sine, internalizînd“din mers” ceea ce adulţii din jurul său şi societatea încare creşte consideră ca Þind “potrivite” pentru o categoriede sex sau alta. Simultan, copilul se raportează laaceastă schemă de gen, comparîndu-se, evaluîndu-se cîtde adecvat a fost sau este în raport cu ceea ce “trebuie”să Þe un băiat sau o fată, cu atribuţiile speciÞce de gen,trăsăturile tipizate şi expectanţele sociale pentru celedouă sexe. Astfel, schema de gen devine un standardprescriptiv, un fel de ghid, iar stima de sine – ostaticaacestui standard. Aici apare un factor motivaţionalintern care “grăbeşte” copilul să-şi ajusteze comportamentul,atitudinile, aspiraţiile etc., pentru a Þ conformecu deÞniţiile masculinităţii şi feminităţii ale culturiiîn care creşte. Prin aceste procese complexe, miturileculturale devin profeţii care se autorealizează, iar copiiinoştri – indivizi sex-tipizaţi. Şi parcă nici asta nu arÞ vestea cea mai rea, dacă nu am şti că există şi alteopţiuni pentru individul uman. Sandra Bem a încercatsă evalueze (prin instrumente speciÞce psihodiagnosticului)clusterele de trăsături de personalitate, afective şicomportamentale, atitudini şi valori şi a descoperit că,în virtutea factorilor educaţionali ambientali, oameniipot Þ grupaţi în cîteva categorii: persoane sex-tipizate,androgine şi nediferenţiate. Voi simpliÞca teoria ca săaveţi beneÞcii practice. Procesul prin care ajungem săeducăm copii sex-tipizaţi a fost descris succint mai sus.Sînt indivizii care în baza chestionarelor elaborate deBem obţin scoruri net superioare la una dintre scale:masculinitate sau feminitate. Aceste persoane, bărbaţisau femei, se regăsesc în proporţii maxime în descrierilestereotipe pentru aceste două categorii de gen.Persoanele nediferenţiate sînt acele care în evaluăriobţin scoruri mici la ambele scale: masculinitate şifeminitate. Sînt indivizi care nu se prea regăsesc înniciuna dintre cele două categorii de gen. De ex., unbărbat, cu un scor mic la indicele agresivităţii combinatcu un scor mic la indicele pasivităţii, dar în absenţaunui scor bun pentru asertivitate; această persoanăar putea Þ lipsită de spiritul concurenţei (atît de desîntîlnit în descrierile stereotipe ale bărbaţilor!), iardacă îi analizezi comportamentul sau ai date empiricesuÞciente, înţelegi că nici supusă sau obidientă nuo poţi numi (în abordările stereotipe supuşenia Þindconsiderată o latură feminină). Mai mult decît atît, persoananu utilizează nici modele asertive în comunicareşi conduită. În cazul dat, se poate aÞrma, după Bem, căacest bărbat este nediferenţiat. Şi cea de-a treia categorie– persoanele androgine – sînt indivizii care obţinscoruri aproximativ egale pentru ambele scale (feminitateşi masculinitate), dar aceste scoruri egal de înaltesînt pentru indicii care, abstract vorbind, dacă s-arcontopi, ar rezulta alţii noi, mai performanţi. De pildă,folosind exemplul de mai sus: persoana androgină arobţine un scor optim pentru agresivitate (adică atît cîtsă-i folosească pentru supravieţuire şi implicare, fărăa-i deranja pe cei din jur) şi un scor optim pentru pasivitate(adică atît cît să-i Þe utilă în diferite contexte deviaţă, cînd instinctul de supravieţuire îi impune aceastătactică ca Þind unica soluţie). Această combinaţie areca rezultante comunicarea şi comportamentul asertiv,considerate a Þ cele mai eÞciente forme de relaţionare.În cercetările sale Sandra Bem a făcut corelaţii extremde interesante dintre androginitatea psihică şi alţi parametri:eÞcienţă relaţională, competitivitate, robusteţepsihică, congruenţă, stare subiectivă de bine, pesimism,optimism, speranţă de viaţă, fericire, relaţionare cusexul opus, stil de viaţă şi multe altele. Toate studiileau arătat că există corelaţii pozitive semniÞcative cuparametrii sanogeni şi de eficienţă, iar persoaneleandrogine sînt cele care au succes în viaţa personalăşi profesională, care privesc cu încredere în viitor,60EDUCAŢIA DE GEN ÎN FAMILIE: O INVESTIŢIE „STRATEGICĂ” PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O„DURERE DE CAP” ÎN PLUS PENTRU PĂRINŢI?

EDUCAŢIE DE GENştiu să-şi gestioneze stresul, ştiu să manifeste adecvato emoţie, pozitivă sau negativă, comunică eÞcient,sînt plăcute, au aspiraţii proporţionate cu potenţialul,vise ancorate în realitatea în care trăiesc, se declarăsatisfăcute de viaţă etc. Aceleaşi cercetări constată însăcă există corelaţii semniÞcative negative între androginitateapsihică şi parametri ca pesimismul, spiritulconßictogen, apatia, lipsa de creativitate etc.Nu e nici un secret la mijloc. Pur şi simplu, androginitateapsihică este cadrul în care individul are în utilizaremultiple conduite, atitudini, valori şi emoţii, pe carele aplică ßexibil, creativ, contextualizat şi diferenţiat,fără jenă, pentru că nu este “persecutat” de clişee,stereotipuri şi prejudecăţi cu privire la ceea ce este socialmenteacceptabil şi dezirabil să facă, să creadă, săsimtă şi să vorbească o femeie sau un bărbat. Adepţii maiînverşunaţi ai teoriei lui Bem (în rîndurile cărora m-amînscris demult) promovează conceptul androginităţiipsihice ca Þind un ideal al Þinţei umane. Sînt convinsăcă studiile longitudinale ulterioare vor scoate în evidenţăfaptul că există o incidenţă mare între stilul integrator deeducaţie a părinţilor (cu referire la gen, toleranţă, diversitateetnică şi culturală etc.) şi gradul de androginitatepsihică a copiilor crescuţi în aceste familii.Învăţarea, preluarea şi imitarea unor comportamentelegate de paradigma de gen, a atitudinilor şi convingerilornoastre, ale adulţilor stereotipizaţi, sînt procese princare ne „condamnăm” copiii să nu-şi dezvăluie potenţialul,ci să urmeze calapodul dihotomic, să-şi mutilezepsihismul în favoarea „normalităţii de gen” – ambalajecomode tuturor: pentru că nu trebuie să depui eforturi înplus ca să individualizezi mesajul, ci doar să-l „speciÞci”în două – bărbătesc/femeiesc. Această lene şi comoditatea adulţilor transÞgurează copiii: aceştia nu devin ceeace pot şi doresc, ci ceea ce TREBUIE. Astfel, se pun înaplicare stereotipurile de gen, aparent inofensive, darcare, exagerate şi „utilizate” fără discernămînt, determinăprejudecăţi de gen, discriminare de gen, misoginie,misandrie, frustrări şi echivocuri, inegalităţi de gen întoate domeniile.În cazul fericit cînd sînteţi împăcat cu sine în legătură cu educaţia pe care i-o daţi copilului dvs., cînd nu văderanjează în nici un fel stereotipurile de gen, rolurile tradiţionale de gen şi valorile patriarhale ale culturii noastresau cînd credeţi că nu există inegalităţi de gen în societatea noastră şi nu are nici un rost să alocaţi timp şi resursepentru această dimensiune din educaţie, vă rog să nu contestaţi “crezul” meu şi să nu sabotaţi eforturile mele şiale multor colegi de-ai mei în procesul anevoios de promovare a drepturilor omului, a egalităţii şi diversităţii.Educaţi-vă copiii cum ştiţi mai bine, oferiţi-le atît cît puteţi şi cum puteţi: iubirea necondiţionată nu este opovară, dar cîntăreşte enorm de mult!Scrierea acestui material a fost o experienţă unică pentru mine. Mi-am permis nepermis de multe! Am lansatidei în zone minate, dar îmi asum în totalitate această aventură. Continui să cred că multe din ce li se întîmplăoamenilor în maturitate ar putea Þ mai bune dacă în copilărie ar Þ fost altfel. Ignoranţa socială, subestimareaimportanţei educaţiei de gen oferite de părinţi sau stîngăcia cu care aceştia o fac, culminînd cu standardele dublepe care le are societatea contemporană pentru femei şi bărbaţi deopotrivă, menţin şi perpetuează aceste pattern-uridisfuncţionale, într-un context defel prietenos şi motivant. Nu acuz, nu judec şi nu am nici un drept să Þu supărată.Ştiu însă că se poate altfel şi acest “altfel” vă invit să-l descoperiţi, prin reconsiderarea ipostazei de a Þ părinte,prin regîndirea misiunii pe care o aveţi în acest rol unic şi prin restabilirea demersurilor educaţionale. Am fermaconvingere că cel mai mare dar pe care poate să-l ofere un părinte copilului său este să-i permită să Þ e el însuşişi să-şi trăiască viaţa. Asta doresc pentru copiii voştri şi ai mei.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA DE GEN ÎN FAMILIE: O INVESTIŢIE „STRATEGICĂ” PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O„DURERE DE CAP” ÎN PLUS PENTRU PĂRINŢI?61

EDUCAŢIE TIMPURIEDespre educaţiacopiilor gemeniMaria VASILIEVPentru noi, gemenii au fost nu numai obiect al admiraţiei,dar şi al unor observări în timp în intenţia dea vedea în ce măsură aceştia se aseamănă sub aspectcomportamental şi intelectual, cît de strînsă este legăturaîntre ei, deoarece, potrivit mai multor mituri, fraţii dinaceastă categorie simt la distanţă emoţiile şi starea Þzicăa celuilalt, îşi transmit gîndurile şi trăirile fără cuvinte.Universitatea Tehnică din MoldovaÎncă din anii de facultate, avînd colegi gemeni monozigoţi(două perechi: băieţi şi fete), am fost interesaţide psihologia respectivului segment de subiecţi. Nu excludem faptul că datele colectate pe parcursul observărilorşi interviurilor realizate cu aceşti copii şi cu părinţii lor aveau să rămînă încă mult timp adunate într-un jurnal,dacă, recent, nu aveam să trăim experienţa unei fascinante comunicări cu două fetiţe minunate, surori gemene,pe care doar mămica lor le putea deosebi cu uşurinţă. Trebuie să menţionăm că erau foarte sociabile, energice,vesele şi cu o educaţie aleasă, că la cei patru anişori împliniţi îşi depăşeau cu mult în dezvoltare semenii, atît subaspect Þ zic, cît şi psihic.Am făcut cunoştinţă cu ele, prezentîndu-ne după cum cere eticheta. Nu ne-a fost greu să sesizăm că Þ ecare şi-apronunţat numele şi prenumele cu o doză mare de importanţă şi cu o intonaţie deosebită. Abia mai tîrziu le-amînţeles gestul şi i-am găsit explicaţia. Am rămas surprinşi de reacţia uneia dintre fetiţe în clipa cînd, adresîndu-ne,am pronunţat prenumele surorii: evident, neplăcuta experienţă de a i se confunda numele cu cel al surorii nu-i erastrăină. Anume atunci am descoperit că Þ ecare dintre gemene îşi dorea să Þ e percepută şi tratată în mod particular,să îşi manifeste individualitatea şi personalitatea chiar şi printr-o reacţie banală la auzul propriului nume. Revoltapentru neatenţia noastră a dispărut imediat ce le-am cerut ajutorul în a le deosebi, Þecare prezentîndu-ne „semneledistincte”, cunoscute doar lor.Există două categorii de gemeni: monozigoţi 1 şidizigoţi 2 . Copiii gemeni, mai ales monozigoţii, „încîntăochiul” tuturor celor care îi înconjoară. Puţini însă îşi dauseama că nu le este deloc simplu să Þe percepuţi mereuca Þind ceva ieşit din comun şi, în acelaşi timp,1 Gemenii monozigoţi, proveniţi din fecundarea aceluiaşiovul, au în comun 100% din gene, de aceea sînt identicila înfăţişare şi nu au diferenţe semniÞcative din punct devedere intelectual.2 Gemenii bizigoţi, proveniţi din ovule diferite, nu se aseamănă,dar deosebirile în comportament nu sînt majore (auîn comun 50% din gene).comparaţi şi confundaţi cu cineva, chiar dacă acestcineva îi este frate sau soră.Pentru părinţi, copiii gemeni sînt bucurii şi grijila pătrat. Dacă creşterea unui copil este recunoscutăde majoritatea părinţilor ca Þind deloc uşoară, atuncicreşterea şi educarea gemenilor este trăită cu intensitatedublă sau, uneori, triplă. Gemenii dublează bucuriile, darşi grijile: ultimele, ne asumăm curajul să aÞrmăm, sîntacoperite de bucuria înmulţită la doi adusă părinţilor doarde copiii cărora natura le-a hărăzit să îşi sincronizezeemoţiile şi sentimentele, le-a hărăzit ataşament unul faţăde celălalt cu mult înainte de venire pe lume. Despre62

EDUCAŢIE TIMPURIEaceşti fraţi se spune că „îşi trăiesc bucuriile şi tristeţile,Þecare de două ori”.În acelaşi timp, în faţa părinţilor de copii gemeni aparmai multe diÞcultăţi de ordin psihologic şi pedagogic,la acestea Þind adăugate şi cele Þnanciare. Psihologiisusţin că mult mai multe şi mai diverse sînt întrebărilede educaţie la care caută răspuns părinţii de gemeni. Deregulă, mămicile au tentaţia de a-i îmbrăca la fel, de ale oferi aceleaşi jucării, de a le da felii sau porţii egaleetc. Dar copiii gemeni nu îşi doresc să Þe îmbrăcaţi şihrăniţi la fel, ci să Þe iubiţi... la fel... de mult.Educaţia şi dezvoltarea gemenilor a atras atenţiacercetătorilor din diverse domenii: genetică, medicină,psihologie, pedagogie etc. Vă invităm să trecem înrevistă cîteva din cercetările ce au vizat studiul capacităţilorşi al comportamentelor neordinare atît alegemenilor monozigoţi, cît şi al celor dizigoţi şi care auscos în evidenţă faptul că ei posedă aptitudini psihiceexcepţionale.Profesorul J. Philippe Rushton de la UniversitateaWestwen Ontario a făcut observări de lungă duratăasupra cîtorva perechi de gemeni care şi-au trăit vieţileseparat. Studiind cazul a doi fraţi care au fost adoptaţide familii cu statut social diferit şi care au crescut şi s-auformat în medii total diferite, neştiind nimic de existenţaceluilalt, cercetătorul a stabilit că aceştia aveau multelucruri în comun. De exemplu: ambii i-au dat cîineluiaceeaşi poreclă – Toy; ambii s-au căsătorit şi au divorţatde femei pe nume Linda; ambii s-au recăsătorit cupurtătoare ale prenumelui Betty; unul şi-a numit copilulJames Allen, celălalt – James Alan.Prezintă interes şi altă pereche investigată. Doi gemeni,care erau mereu bine dispuşi şi care rîdeau mai tottimpul, au fost despărţiţi şi crescuţi de părinţi adoptivi, înambele cazuri foarte serioşi şi sobri. Fraţii au declarat cănu au mai cunoscut pe cineva care „să le facă concurenţăîn ale rîsului” pînă nu şi-au întîlnit geamănul.Un alt studiu, realizat de o echipă compusă dincercetători din America, Suedia şi Olanda şi publicat înrevista American Journal of Human Genetics, a răsturnatteza potrivit căreia gemenii monozigoţi sînt absolutidentici din punct de vedere genetic. Studiul a dovedit căanumite secvenţe ale ADN-ului lor au mici particularităţidistincte. Pe de altă parte, seria de interviuri cu gemenide diferite vîrste publicate în Psychology Today i-a făcutpe savanţi să conchidă că în afara unui set comun degene, aceştia erau atît de diferiţi încît, dacă petreceauprea mult timp împreună, ajungeau la conß icte.Şi noi ne-am propus să studiem asemănările şi deosebiriledintre gemenii monozigoţi, folosind ca instrumentede cercetare interviul şi observarea. Informaţiile obţinuteîn rezultatul discuţiilor cu părinţi de gemeni şi cupedagogi care au educat sau educă astfel de copii ne-aupermis să formulăm cîteva concluzii şi să lansăm cîtevasugestii pentru o mai bună comunicare cu ei. Acestesugestii sînt valabile pentru toate etapele de vîrstă, dar,mai cu seamă, se recomandă a Þ aplicate în comunicareacu gemenii chiar din primele zile de viaţă.• În primul rînd, comportamentul faţă de gemeni trebuiesă Þe unul ca faţă de copii obişnuiţi: evidenţiaţipunctele forte şi particularităţile individuale aleÞecăruia.• Gemenii sînt diferiţi, iar diferenţele ţin de temperament,trăsături de caracter, capacităţi, interese,atitudini.• Principiul de bază pe care trebuie să îşi construiascărelaţia şi demersul educaţional părinţii şi pedagogiieste tratamentul fraţi obişnuiţi, ceea ce presupunecrearea de condiţii care să-i permită Þecăruia să îşidezvolte individualitatea. Deşi par a Þ identici, deosebiriledintre ei sînt incontestabile, chiar dacă nule putem depista imediat. De menţionat că mameledescoperă aceste diferenţe chiar de la primul contactşi ar trebui să transmită aceste „secrete” şi educatorilor– partenerii lor în creşterea şi formarea copiilor.• Adulţii, care au un rol semniÞcativ în educaţia gemenilor,trebuie să ştie că expectanţele lor îi fac pecopii să depindă unul de altul sau să gîndească unulpentru altul, să demonstreze comportamente identice.Anume acestea îi programează pe ambii să Þe „întrunanumit fel”. Reieşind din respectiva constatare,se cuvine ca expectaţiile adulţilor să Þe diferite, cafaţă de fraţi obişnuiţi.• Gemenii trebuie învăţaţi să Þe autonomi, să comuniceşi să construiască relaţii cu semenii în modindependent, să îşi facă prietenii proprii, să îşi croiascăsinguri calea, fără a depinde unul de celălalt.De regulă, ei resimt mai puţin acut necesitatea de acomunica cu alţi copii, deoarece comunică între ei.De aceea, se creează impresia că relaţionarea lorcu semenii nu este atît de consistentă ca la copiiiobişnuiţi.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009DESPRE EDUCAŢIA COPIILOR GEMENI63

EDUCAŢIE TIMPURIE• Copiii, mai ales cei mici, vor să Þe iubiţi pentru ceea ce sînt, dar nu pentru că sînt geamănul cuiva. Este importantsă li se dovedească zilnic că Þecare este unic.• De asemenea, în cazul gemenilor, hipercorectitudinea părinţilor dăunează. Formarea copiilor va Þ inßuenţatăbeneÞc dacă vor Þ luate în consideraţie necesităţile, gusturile, opiniile şi interesele Þecăruia, care, bineînţeles,sînt distincte. Prin faptul că le sînt oferite haine şi jucării identice, felii egale de prăjitură, copiii nu vor înţelegecă sînt iubiţi la fel. Ei vor sesiza adevăratele „doze ale afecţiunii” doar atunci cînd vor Þ apreciaţi pentru propriilerealizări şi neajunsuri, cînd li se va oferi posibilitatea să aleagă şi să decidă în mod autonom. Copiii au nevoiede o atitudine corectă, dar nu egală.• Nu este deloc înţelept din partea părinţilor să facă comparaţii de genul „nu eşti ca fratele tău…”, „fratele tăueste mai atent, mai îngrijit, mai bun etc.”. Aceste paralele trezesc emoţii negative: ură, furie şi ostilitate întregemeni, neîncredere în forţele proprii. Dacă este apreciat sau certat unul, nu înseamnă că trebuie să procedaţiîntocmai şi cu celălalt. În nici un caz nu se recomandă să „confruntaţi” realizările sau insuccesele unuia cu aleceluilalt.În Þnal, ne exprimăm convingerea că este în puterile oricărui părinte să manifeste dragostea, stima, grija şiatitudinea de care are nevoie Þecare dintre gemeni. Doar înţelepciunea, dragostea şi căldura părintească îi va inoculaÞecăruia sentimentul că este unic, că este iubit necondiţionat, că este membru egal al familiei – locul în careÞecare oferă şi primeşte, că prezenţa mai multor fraţi şi/sau surori constituie o sursă suplimentară de securitate şidragoste pentru toţi.În acest sens, este important să accentuăm rolul pe care îl pot avea educatorii şi pedagogii în susţinerea şiîncurajarea eforturile părinţilor de a-i percepe şi a-i trata pe gemeni ca pe copii obişnuiţi şi a renunţa la tendinţade a-i educa la fel. Pedagogii sînt cei chemaţi să spargă acest steriotip profund ancorat în practica educaţională asocietăţii noastre şi astfel să contribuie la implementarea principiilor individualizării şi diferenţierii educaţiei îngeneral, nu numai a copiilor gemeni.Este o dorinţă pioasă a tuturor părinţilor, ca ceea ce le-a lipsit să vadă realizat la fiii lor, cam aşa ca şicum ar trăi cineva pentru a doua oară şi ar voi abia acum să se folosească temeinic de experienţele primuluicurs al vieţii.Johann Wolfgang GOETHECopiii trebuie crescuţi pentru ei, nu pentru părinţi.Nicolae IORGACopilul este omenirea viitoare, dar e şi rodul nostru. Asupra lui grevează şi se imprimă adînc toate însuşirilenoastre, bune şi rele. Noi vom dispărea, dar urmaşii noştri vor purta în ei mai ales moştenirea răului ce le-adăunat pentru totdeauna sufletele.Maria MONTESSORIPărinţii trebuie să ştie că copiii virtuoşi le procură la orice vîrstă multă bucurie şi adîncă mulţumire, fiindcăîn preocuparea atentă a părinţilor stă izvorul de bune însuşiri ale copiilor.Leone Battista ALBERTIProfesia de părinte este, prin forţa lucrurilor, la îndemîna oricui. Despre calificarea în această sublimă profesienu ştiu însă dacă se poate vorbi în absolut. Nu putem vedea atît de simplist lucrurile încît să decidem, de pildă,că părinţii care au copii buni au fost şi sînt, la rîndul lor, părinţi buni, iar părinţii cu copii problemă, cei careau suferit un eşec în această direcţie, nu s-au străduit, nu au făcut sacrificii, nu au ştiut să-şi îndrepte copiii pecalea cea bună. Lumea a luat act de situaţiile paradoxale, a privit cu toată atenţia şi gravitate cazurile, a învăţatinfinit mai mult din experienţele tragice decît din cele fericite, Sînt cazuri tulburătoare, în stare să te uluiască,de copii cu păroinţi.problemă. Sînt şi copii care învaţă să trăiască demn, să dorească acest lucru şi să-l realizezeîn viaţa lor, avînd în faţă exemplul propriilor lo părinnţi, eşuaţi, slabi, rataţi, înrăiţi. Am putea conchide că existăşi profesia de copil?Constanţa BUZEA64DESPRE EDUCAŢIA COPIILOR GEMENI

INCLUSIV EU*Alături de copilul săuTatiana VASIANCentrul de Zi SperanţaFamilia este mediul normal în care personalitatea oricăruicopil se dezvoltă armonios sub toate aspectele. Studiilede analiză a factorilor care inßuenţează dezvoltareacopilului conÞrmă tot mai mult că perioada petrecută înfamilie este determinantă pentru evoluţia personalităţiilui şi pentru o integrare şcolară şi socială reuşiă. Neîntoarcem la adevărul popular despre „cei şapte ani deacasă”, care ne marchează de-a lungul vieţii.Toţi nou-născuţii sînt egali prin nevoile pe care leau. Ceea ce diferă însă, mai ales în funcţie de dezvoltareaintrauterină, sînt abilităţile cu care e dotat copilulpentru a participa la satisfacerea propriilor nevoi. Darşi condiţiile mediului care i-a fost hărăzit pot Þ diferite.Unele pot facilita satisfacerea optimă a nevoilor (omamă iubitoare, un copil dorit), altele o pot perturba(mamă depresivă, părinţi dezinteresaţi de copil). Înacest moment, trebuinţele copilului devin speciale, iardependenţa lui de anturaj creşte. 1Ne propunem în continuare să analizăm speciÞculrelaţiilor părinte-copil din cadrul familiei în care creşteun copil cu dizabilităţi, un “copil cu nevoi speciale”, carenecesită acceptare şi multă dragoste. Vrem să speciÞcămdin start că nu există stiluri de relaţionare dintre părinţi şicopiii cu dizabilităţi speciÞce doar acestor familii. Atîtadoar că în anumite perioade ale ciclului vital al familieise pot manifesta unele aspecte, care, în mod vădit, îşi1 Muntean A., Psihologia dezvoltării umane, Iaşi,Ed.Polirom, 2006.vor pune amprenta asupra copilului, părintelui, precumşi a familiei în întregime.Naşterea copilului reprezintă unul din principaleleevenimente în viaţa unei familii. Părintele vede în acestacontinuitatea sa, îşi leagă de el speranţele, dorinţele, viseleneîmplinite. DiÞcultăţile de ordin material, obosealasînt compensate din plin prin trăirile emoţionale pozitivepe care le generează această situaţie.Cu totul altfel stau lucrurile în familia în care apareun copil cu dizabilitate. În majoritatea cazurilor, părinţiidevin „victimele” unui şoc. Ei se simt dezorientaţi, confuzi,descurajaţi, aceste stări Þind secondate de o reacţiede negare, condiţionată de incapacitatea de a acceptapentru moment existenţa deÞcienţei. Dacă dizabilitateanu este severă şi vizibilă la naştere, lovitura nu estetrăită atît de acut, deoarece părinţii observă treptat cămicuţul „nu se dezvoltă aşa cum trebuie”, că „ceva nue în regulă”. Dacă stabilirea diagnozei se tărăgănează,părinţii încep să se obişnuiască cu gîndul că copilul lorar avea nevoie de un sprijin specializat şi la primireavestei ei sînt pregătiţi moral să iniţieze acţiuni concreteîntru ajutorarea lui.Multiple sînt întrebările pe care şi le poate pune unasemenea părinte: Cu ce am greşit?, De ce anume miemi se întîmplă una ca asta? Şi ele vor Þ Þreşti, deoarecenaşterea copilului cu dizabilităţi întrerupe ciclul normalal vieţii de familie, schimbîndu-i completamente „cursul”,constituit de ani de zile. Capacitatea acesteia de aface faţă situaţiei depinde de mai mulţi factori, inclusivde gradul dizabilităţii şi diÞcultăţile de inserţie socialăcu care se confruntă copilul. Stresul emoţional al mameise poate mări odată cu creşterea copilului, dacă peparcurs nu se conÞrmă speranţa ei în însănătoşire, acestacontinuînd „să rămînă în urmă” de semenii săi. 2Psihologii E. Mastiukova şi A. Moskovkina fac o2 Мастюкова Е.; Московкина А., Семейное воспитаниедетей с отклонениями в развитии, M.,Изд. Владос, 2004.* Această rubrică apare în colaborare cu Centrul de Zi Speranţa şi cu suportul Þ nanciar al Hilfswerk, Austria, şi ERSTE Foundation.65

INCLUSIV EUanaliză a evoluţiei reacţiilor părinţilor. Prima şi cea maitipică la auzul diagnozei medicale este negarea existenţeianumitor tulburări în dezvoltarea copilului. Părinţiipun la îndoială competenţa medicului care le-a comunicatvestea, încearcă să consulte mai mulţi specialişti.La baza acestui comportament parental stă speranţa înposibilitatea unei erori.Conform lui Ringler, citat de A. Gherguţ 3 , refuzul dea accepta dizabilitatea copilului poate lua două forme:pasivă sau activă. Forma pasivă se manifestă printr-ostare de „anestezie” a sentimentelor faţă de copilulcu dizabilitate, iar cea activă se exprimă prin dorinţapărintelui de a demonstra că copilul lui este la fel ca şiceilalţi: cu aceleaşi responsabilităţi (chiar dacă uneorinu este în stare să le facă faţă), aceleaşi drepturi, aceeaşimodalitate de abordare.Furia este şi ea o reacţie frecvent întîlnită la etapatimpurie de conştientizare a situaţiei copilului. La bazaei stau perceperea neputinţei, neajutorării, disperării şidezamăgirii în sine şi în copil. Aceasta poate Þ justiÞcatăatunci cînd au fost comise anumite gafe de cătrespecialişti sau ei nu au fost suÞcient de sinceri în ceeace priveşte starea copilului. Totuşi, ea devine neÞreascăîn cazul în care durează la nesfîrşit, excesiv de mult, cuefecte asupra copilului.Culpabilizarea, după Hans Gardner, adesea evolueazăîntr-o suferinţă copleşitoare, legată de conştiinţa„dizabilităţii ca plată pentru greşelile de cîndva”.De multe ori, cogniţiile de acest fel sînt întărite şi depersoanele din anturajul părintelui. Tomas J. Weihsmenţionează în lucrarea sa Copilul cu nevoi specialecă sentimentul de vinovăţie poate Þ legat de perioadasarcinii sau de momentul naşterii. Mama se poate gîndila lucruri pe care le-a făcut sau pe care a omis să le facăîn timpul gravidităţii, punînd în legătură situaţii speciÞcenaşterii cu originea handicapului copilului 4 .Adaptarea emoţională este etapa Þnală, părinteleajungînd să conştientizeze şi să accepte dizabilitateacopilului „şi cu mintea, şi cu sußetul”. 5Prezenţa unui copil cu dizabilităţi într-o familie poateproduce o modiÞcare mai mult sau mai puţin profundăîn relaţiile dintre membrii ei, afectînd atît echilibrulinterior, cît şi cel exterior (relaţiile cu societatea). Mulţicercetători vorbesc chiar de declanşarea unei „crize”3 Gherguţ A., Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere agradelor didactice, Ed. a II-a, revăzută şi adăugită,Iaşi, Ed. Polirom, 2007.4 Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale. Elemente depedagogie curativă, Cluj-Napoca, Ed. TRIADE,1998, p. 156-157.5 Мастюкова Е., Московкина А., Семейное воспитаниедетей с отклонениями в развитии, M.,Изд. Владос, 2004, p.17-19.familiale (H. Gardner, T. J. Weihs, V. Tkaceva, E. Mastiukova,E. Moskovkina etc.), care reprezintă pierdereasau ameninţarea cu pierderea unor suporturi psihologicede bază. Unii părinţi nu reuşesc să se împace cu gîndul,nu admit această realitate, o resping, caută explicaţii.Conform sursele de specialitate, depăşirea crizei seproduce cel puţin peste o jumătate de an. Şi la etapa deadaptare emoţională la situaţia copilului se mai întîmplămomente de criză, însă părintele este deja pregătitpentru a le surmonta, avînd formate anumite montajeatitudinale pozitive.S. Horoş (1991) cercetează atitudinile parentale şile clasiÞcă în adecvate şi neadecvate. Drept adecvatăeste atitudinea prin care copilul este perceput de familieca Þind sănătos, dar avînd particularităţi ce trebuieluate în consideraţie în procesul de educaţie. Copilul şidizabilitatea sa sînt acceptate în mod univoc. Acceptareapresupune capacitatea de a se conforma existenţeiparticularităţilor legate de diÞcultăţile în dezvoltareacopilului, capacitatea de a-l include în propriul programde viaţă. Părintele vede întîi de toate un copil cu particularităţicaracteristice tuturor copiilor, dar şi particularităţispeciÞce doar lui. Această atitudine devine o premisănecesară pentru crearea în familie a condiţiilor optimepentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Părinteleface tot posibilul pentru ca el să devină o personalitateîmplinită şi fericită, iar calitatea vieţii lui – cît se poatede înaltă. Atitudinea neadecvată se caracterizează prinfaptul că un asemenea copil este perceput ca victimă aunor circumstanţe care nu au depins de el, ca persoană ceare nevoie permanent de îngrijire şi protecţie. Totodată,părinţii (mai cu seamă mamele) trăiesc un sentiment devină faţă de copil, pe care tind să-l compenseze. De fapt,această dragoste sacriÞcatoare nu-i este de nici un folos.El creşte neajutorat şi inadaptat. 6Cele mai frecvente relaţii de comunicare în familiacopilului cu dizabilităţi (de fapt, ca şi în cazul oricărui altcopil) sînt: cooperarea, hiperprotecţia sau supraprotecţia,6 Хорош С.М., Влияние позиции родителей на раннееразвитие ребенка/Дефектология, nr. 3, 199.66ALĂTURI DE COPILUL SĂU

INCLUSIV EUhipersocializarea autoritară (stilul autoritar), relaţiile desimbioză, hipoprotecţia, respingerea copilului, infantilizarealui (invalidizarea).Cooperarea reßectă imaginea social dorită a atitudiniiparentale şi presupune încredere şi interes pentruproblemele şi speranţele de viitor ale copilului, apreciereaabilităţilor lui intelectuale şi creative, stimulareaindependenţei şi a iniţiativei, tratarea acestuia de laegal la egal. Conţinutul relaţiei date relevă acceptareaşi respectarea individualităţii copilului de către părintelesău, simpatie şi interes continuu pentru el.Acceptarea dizabilităţii copilului şi, respectiv, a copiluluiîn sine îl ajută pe părinte să-l iubească aşa cumeste, iar neacceptarea duce la respingerea lui latentăsau manifestă.Şi la noi există părinţi care au acceptat dizabilitateacopilului, cu trăsături de personalitate deosebite, carele-au permis să-i creeze condiţii de dezvoltare optime.Mulţi dintre ei, înfruntînd greutăţi enorme, fondeazăorganizaţii obşteşti menite să ajute astfel de copii. Cutoate diÞcultăţile inerente, aceşti părinţi sînt fericiţipentru relaţia pe care au reuşit să o construiască cucopilul lor.În cazul unei atitudini supraprotective şi al comportamentuluide supraprotecţie, părinţii încearcă săfacă tot, chiar şi ceea ce copilul este în stare s-o facăde unul singur. Plasat în „condiţii de seră”, el nu învaţăsă înfrunte greutăţile, nu-şi formează deprinderi deautoservire. Manifestînd permanent dorinţa de a-l ajuta,părinţii îi limitează posibilităţile de dezvoltare. Deobicei, le este diÞcil să delimiteze hotarul dintre ceea cepoate face copilul de unul singur şi domeniul în care elare nevoie de ajutor. Protecţia excesivă poate Þ cauzatăde neîncrederea în puterile, capacităţile copilului, darşi de „fobia pierderii lui”. Frica exagerată a părinteluipentru viaţa copilului i se transmite şi lui, dezvoltîndu-iun comportament de eschivare de la problemă şi determinîndformarea unei legături simbiotice cu adultul, carenu admite ca Þind posibilă nici un fel de iniţiativă deautonomie din partea copilului. 7 Această atitudine estesimilară cu cea faţă de un bolnav. Educaţia în „cultulbolii” este dictată de teama de a nu i se întîmpla nimicrău copilului, conduită preluată involuntar şi de el: numănîncă îngheţată pentru că va răci, nu se joacă cu semeniipentru că se poate accidenta etc. Copilul ajungesă creadă că într-adevăr este bolnav, formîndu-şi, carezultat, o imagine de sine corespunzătoare: o persoanăslabă, inaptă de realizări mari. Poziţia sa interioară faţăde confruntările de zi cu zi este caracterizată mai degrabă7 Мишина Г. А., Формы организации коррекционно-педагогическойработы специалиста-дефектологас семьей, воспитывающей ребенка раннеговозраста с нарушениями психофизическогоразвития / Дефектология, nr.1, 2001.de evitarea sau refuzul de a le depăşi, decît de căutareaunor soluţii. Stresul emoţional continuu trăit de cătrepărintele copilului cu dizabilitate formează trăsăturide personalitate ca sensibilitate sporită, anxietate, neîncredere,precum şi contradicţii interne. Această stareemoţională induce, la rîndul ei, o stare de nelinişte şicopilului.La alt gen de educaţie, hipersocializarea autoritară,recurg părinţii care au aşteptări exagerate faţă de copil.Comunicarea ghidată de o înaltă responsabilizare moralădin partea adultului conduce la stări de tensionare şisuprasolicitare cronice la copil. Sînt multiple cazurilecînd părinţii înaintează cerinţe irealizabile pentru copil,datorită dizabilităţii pe care o are. El este supraobositcontinuu, nu-şi poate aprecia adecvat posibilităţile.Deoarece rareori ajunge să trăiască bucuria succesului,devine ineÞcient în ceea ce face. Stările emoţionalefrecvente pe care le trăieşte, venite din insatisfacţiapermanentă a părintelui, sînt frustrarea şi simţul culpabilităţii,care conduc la constituirea unei imagini desine scăzute 8 .Educaţia prin simbioză, caracterizată printr-o „dizolvare”totală a părintelui în problemele copilului, seîntîlneşte la mamele ce-şi cresc copilul de unele singure.În încercarea de a-i crea o atmosferă familială deosebităşi de a-i oferi dragoste absolută, ele uită de propriile probleme,de cariera profesională şi creşterea personală. Înconsecinţă, o atare dragoste reduce considerabil şanselede autorealizare a părintelui, dar şi a copilului. Rezultatulacestui gen de abordare a copilului este personalitatea luiegocentrică, incapabilă de a manifesta dragoste.Frecvent întîlnită în familia copilului cu dizabilităţieste şi infantilizarea copilului. Considerînd că nu va reuşiîn viaţă, dezamăgiţi de viitorul lui, aceşti părinţi, prinatitudinea manifestată, îi conferă din start insolvabilitatesocială. Părinţii sînt jenaţi de situaţia copilului lor, mulţicaliÞcînd viaţa cu el drept o „cruce” ce trebuie dusă tottimpul. Aceste cogniţii sînt întărite şi de montajele socialeprivind dizabilitatea: presiuni şi tensiuni suplimentarelegate de statutul lor de părinte într-o societate carenu este întotdeauna pregătită să accepte şi angajată săajute un copil cu dizabilităţi (E.Vrasmaş) 9 . Pe parcursulevoluţiei sale, omenirea şi-a schimbat comportamentulfaţă de dizabilitate, de la debarasarea de nou-născuţii cudeÞcienţă la acceptarea acestora şi înţelegerea necesităţiide a le oferi sprijin. Experienţa arată însă că societatearenunţă foarte încet la atitudinea intolerantă, plină dedispreţ faţă de persoanele cu deÞcienţă şi familiile lor.8 Muntean A., Violenţa în familie şi maltratarea copilului/Tratatde asistenţă socială, volum coordonatde G. Neacşu, Iaşi, Ed. Polirom, 2003.9 Vrasmaş E., Dificultăţile de învăţare în şcoală– domeniu nou de studiu şi aplicaţie, Buc., Ed. V &I Integral, 2007.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ALĂTURI DE COPILUL SĂU67

INCLUSIV EUSe întinde o mînă de ajutor, dar cu anumite rezerve.O atare atitudine faţă de diversitate, în general, şidizabilitate, în particular, are o inßuenţă negativă asupraclimatului din interiorul familiei şi asupra poziţieipărinţilor în vederea acceptării copilului cu problemede dezvoltare, ei Þind presaţi de societate, „care puneîn capul „măsurătoarei” normalitatea şi corespundereapsihoÞzică a copilului cu ea” 10 .Hipoprotecţia este la locul ei, mai ales, în familiiledezavantajate social sau în cele în care copilul cu dizabilităţinu prezintă nici o valoare din cauza deÞcienţei.Nimeni nu se îngrijeşte să-i asigure condiţii pentru odezvoltare normală. De obicei, în aceeaşi situaţie sîntşi fraţii şi surorile lui.Lipsa de ataşament faţă de copil poate Þ întîlnităînsă şi la părinţi realizaţi din punct de vedere profesionalşi personal. Respingerea copilului poate Þ dictatăîn conştiinţa acestora de identiÞcarea lor cu deÞcienţa(mai frecventă la taţi) 11 . În cazul mamei, situaţia datăse explică prin imaturitatea ei psihologică şi printr-uninstinct matern „insuÞcient conturat”. Oricare ar Þ ea,conştientizată sau nu, respingerea emoţională a copiluluieste periculoasă, mai ales prin faptul că poate avea caurmare respingerea Þzică – abandonarea sau plasareacopilului într-o instituţie de tip rezidenţial.Respingerea emoţională este adesea provocată defaptul că, prin ceea ce face şi ceea ce este, copilul nuadevereşte expectanţele părinteşti, nu le satisface ambiţiilesociale. Această atitudine a părintelui determină10 Vrasmaş E., DiÞ cultăţile de învăţare în şcoală – domeniulnou de studiu şi aplicaţie, Buc., Ed.V & IIntegral, 2007.11 Ткачева В., Семья ребенка с отклонениями вразвитии. Диагностика и консультирование, M.,Изд. Книголюб, 2007.anxietate, neîncredere, complexul de inferioritate, oanumită reţinere în dezvoltarea psihică, iar mai tîrziu,la o vîrstă mai mare, un comportament deviant.Neglijarea emoţională se exprimă prin răspunsulinsuÞcient şi inoportun al părintelui la nevoile copilului,prin dezinteresul pentru sentimentele acestuia. Demulte ori, părintele manifestă o reacţie foarte puternicăla o deviere comportamentală a copilului şi nu observăfaptele lui pozitive, demne de apreciere. Lipsa reacţieiemoţionale, mai cu seamă din partea mamei, creează osituaţie de deprivare.Prezentăm în continuare datele obţinute în cadrulunei cercetări întreprinse de noi cu referire la comportamenteleadoptate de părinte faţă de copilul cu dizabilităţi,prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilorpărinteşti (A. Varga şi V. Stolin). Acest test permitestudierea atitudinilor parentale în baza a 5 scale: acceptare/respingere,cooperare, simbioză, hipersocializareautoritară şi infantilizare.Pentru a putea realiza o comparaţie între ceea ce seîntîmplă în familia copilului cu dizabilităţi şi în familiacopilului cu dezvoltare tipică au fost selectaţi părinţicare pot Þ repartizaţi convenţional în 3 grupuri: careeducă copii cu dizabilităţi în familie (grupul A); careşi-au plasat copilul cu dizabilităţi într-o instituţie de tiprezidenţial (grupul B); care educă copii fără dizabilităţi,cu dezvoltare tipică (grupul C). Adulţii din grupul A aufost selectaţi dintre părinţii ai căror copii frecventeazăCentrul de Zi „Speranţa” din or. Chişinău, centru deintegrare socială a copiilor cu dizabilităţi. Grupul B afost constituit din părinţi ai căror copii sînt instituţionalizaţiîn Casa internat pentru copii cu deÞcienţe mentale(băieţi) din or. Orhei.Datele obţinute relevă o atitudine pozitivă, de acceptarela părinţii ce îşi educă copilul cu dizabilităţi înfamilie şi la părinţii cu copii cu o dezvoltare tipică. Lapărinţii ce şi-au plasat copilul în instituţie prevaleazăindicele de respingere. Acest fapt ne permite să susţinemcă părinţii cu copii cu dizabilităţi au reuşit să depăşeascăsituaţia, să accepte dizabilitatea şi copilul propriu-zis,astfel „dezrădăcinînd” orice diferenţiere în percepereacopilului cu dizabilităţi şi a celui cu o dezvoltare în normă.Una din explicaţii ar putea Þ faptul că părinţii ce-şieducă copilul cu dizabilităţi în familie participanţi lastudiu sînt beneÞciari ai unui centru de integrare socialăpentru copii cu dizabilităţi şi dispun de o anumită pregătireîn domeniu, au parte de un grup de suport constituitdin părinţi cu probleme similare. Respectiva situaţie nupoate să nu inßuenţeze pozitiv atitudinea părintelui faţăde copilul său. Lucrurile stau altfel în cazul familiilorce şi-au plasat copilul în instituţii. La această categorias-au înregistrat diferenţe semniÞcative între valorilemedii pentru scala acceptare/respingere comparativ cucelelalte două grupuri. Motivul îl vedem în faptul că68ALĂTURI DE COPILUL SĂU

INCLUSIV EUfoarte multe familii nu au beneÞciat de asistenţă psihosocialăpentru a depăşi perioada de criză, a „se împăcacu gîndul” şi a-şi creşte copilul acasă.Comparînd rezultatele pentru scala privind nivelulde simbioză, constatăm un indice înalt la toate grupurile.Întrucît scala reßectă distanţa interpersonală părintecopil,prezenţa valorilor înalte reliefează existenţa unortendinţe simbiotice ale părintelui în relaţia cu copilul.Odată ce această tendinţă se conturează la toate grupurileinvestigate, putem aÞrma că este caracteristicăpentru toţi părinţii, nu doar pentru cei ai copiilor cudizabilităţi. S-ar părea că dorinţa de a Þ un tot întreg cucopilul ar trebui să Þe străină unui părinte ce şi-a plasatodrasla într-o instituţie, or, nivelul înalt de respingerenu corelează cu un nivel înalt al simbiozei. Probabil,aceste scoruri reßectă, de fapt, aspiraţiile părintelui: răspunsurileaÞrmative de genul „Copilul trebuie protejatde problemele vieţii, dacă ele sînt traumatizante pentruel”, „Este important să-i asigurăm o copilărie fericită”,„Încerc să-i îndeplinesc toate rugăminţile” denotă opţiuneapărintelui, dar nu neapărat şi acţiunile lui.În schimb, la următoarea scală cooperarea – carereprezintă contactul şi ajutorul acordat copilului de cătrepărinţi – diferenţele intragrupale au fost mari, părinţiicopiilor instituţionalizaţi adunînd un scor extrem de mic.Este un parametru atitudinal ce corelează cu acceptarea.De aceea, un părinte ce îşi respinge copilul nu este înstare de o cooperare optimă cu el. Dacă acceptă copilul,dragostea îl face să se adapteze la speciÞcul lui, dar şisă adapteze copilul la cerinţele mediului înconjurător.Hipoprotecţia sau respingerea sînt generate de frică saude neacceptarea dizabilităţii copilului, pe cînd supraprotecţiaşi cooperarea pot Þ instituite doar dacă existădorinţa de a ajuta (V. Tkaceva, 2007).La capitolul hipersocializare autoritară, am înregistratdiferenţe semniÞcative între toate cele trei grupuri,cel mai înalt scor Þind obţinut din nou de părinţii ce îşieducă copilul cu dizabilităţi în familie. La prima vedere,aceste două scale par să nu coreleze: un părinte cooperantnu poate Þ şi autoritar. Însă V. Tkaceva a demonstratexperimental că între tipul psihologic al părintelui şimodalitatea de relaţionare cu copilul există o anumităinterdependenţă. Deşi relativă, aceasta permite reliefareaanumitor tendinţe în atitudinea şi comportamentul părinteluifaţă de copil. Conform constatărilor cercetătoarei,cei mai apţi de a-şi ajuta copilul cu deÞcienţă sînt părinţiide tip autoritar, ei demonstrînd cei mai înalţi indici (în60,1% din cazuri) la stabilirea unor relaţii optime (modelulcooperării ). V. Tkaceva explică acest lucru prin faptulcă la baza tipului autoritar stă reacţia stenică la stres,ale cărei caracteristici calitative presupun posibilitateaînfruntării şi soluţionării diverselor probleme, inclusiva celor vizînd copilul cu dizabilităţi.Diferenţe statistice semniÞcative au fost obţinuteşi la ultima scală atitudinală, infantilizarea, de dataaceasta cel mai mare scor Þind obţinut de grupul B, iarcel mai mic – de grupul C. Tendinţa respectivă pare aÞ caracteristică într-o măsură mai mare părinţilor copiluluicu dizabilităţi, fapt ce indică asupra perceperiiacestuia ca Þind neajutorat, inadaptat. De fapt, o astfelde atitudine nu face altceva decît să accentueze situaţiade inferioritate a copilului şi să limiteze posibilităţilede dezvoltare.În baza rezultatelor furnizate de studiu, formulămurmătoarele concluzii:• Există o anumită interdependenţă între atitudineade acceptare a copilului cu dizabilităţi şi relaţia pecare şi-o construieşte părintele cu el, dorinţa de acomunica şi a se implica în viaţa lui. În cazul unuiindice înalt al neacceptării şi chiar al respingeriilui emoţionale, părinte poate recurge la ruperearelaţiei, „excluderea” copilului din familie prinplasare într-o instituţie de tip rezidenţial.• Părinţii nepregătiţi să accepte dizabilitatea vorrespinge copilul; valoarea lui va Þ negată atît lanivel de subconştient, cît şi deschis.• Părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi înfamilie reuşesc să edifice relaţii armonioase,bazate pe încredere şi cooperare, pe acceptareadizabilităţii şi a copilului.• Atitudinea părintelui faţă de copilul cu dizabilităţişi relaţiile dintre cei doi subiecţi bazate pe aceastăatitudine se realizează, de regulă, în comunicare.De aceea, anume modalităţile de contactare cucopilul determină modelul educativ adoptat depărinte. Dacă îşi acceptă copilul şi îl iubeşte,părintele se va adapta la speciÞcul lui, dar vaadapta şi copilul la cerinţele mediului înconjurător.Astfel se explică şi prevalarea supraprotecţieiîn relaţia cu un copil cu dizabilităţi: dorinţa de aajuta poate conduce la supraprotecţie, iar teamasau neacceptarea dizabilităţii copilului poatedezvolta hipoprotecţia (respingerea copilului decătre părinte).Relaţia cu familia constituie un factor necesar şiindispensabil în dezvoltarea psihică a copilului. Prinsprijinul emoţional adecvat din partea familiei copilulcapătă, pas cu pas, tot mai multă încredere, devenind dince în ce mai insistent în explorarea realităţii. Astfel, eleste ajutat să performeze de la dependenţă absolută laautonomie şi integrare socială de succes (în funcţie depotenţialul Þecăruia). Dobîndirea acestor dexterităţi esteposibilă doar într-un mediu familial stabil şi sigur. Părintele,la rîndul său, are nevoie de sprijin în identiÞcareastilului educaţional optim, adecvat stării copilului. Lafel, el trebuie să conştientizeze că accentul principal va Þplasat pe echilibrul dintre protecţie şi cerinţele înaintatecopilului la diferite etape ale dezvoltării sale.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ALĂTURI DE COPILUL SĂU69

INCLUSIV EUDezvoltarea comportamentelorpozitive: sugestii pentrupărinţi care educă copii cudizabilităţi mentaleSergiu TOMAAsociaţia Obştească Keystone-Moldova“Copiii învaţă ceea ce trăiesc…”(Dorothy Law Nolte)Fiecare copil este unic şi orice copil poate învăţa– sînt două principii fundamentale care stau la bazaunei mentalităţi ce valoriÞcă locul şi rolul copiilor însocietate. Personalitatea unui copil este produsul experienţelortrăite de acesta de la naştere pînă la maturitate.Cu cît experienţele îi explorează mai mult abilităţile, şinu dizabilităţile, cu atît creşte mai mult valoarea lui caÞinţă umană şi ca cetăţean şi cu atît mai mare poate Þcontribuţia sa la bunul mers al societăţii.În acest sens, familia reprezintă primul şi cel mai importantmediu în care copilul învaţă cum să facă faţă provocărilorvieţii, iniţial prin observarea comportamentuluipărinţilor, după care prin imitarea şi executarea independentăa acestuia. Părinţii care au responsabilitatea de aeduca copii cu dizabilităţi mentale reacţionează în moddiferit la tulburările de dezvoltare intelectuală a acestora,cît şi la manifestările speciÞce de comportament. Uniiîi acceptă aşa cum sînt, făcînd tot posibilul pentru a leasigura o creştere normală şi o îngrijire adecvată şi ale oferi şanse de aÞrmare, bazate pe nevoi de educaţieidentice cu cele ale copiilor sănătoşi (emoţii pozitive,şansa de a învăţa din propria experienţă, încredere însine, prietenii etc.). Alţii intră în panică, acuzîndu-sepentru ceea ce i se întîmplă copilului şi lăsînd lucrurilesă evolueze din rău în mai rău, ceea ce reduce drasticşansele copilului de a se dezvolta în conformitate cupropriul ritm, posibil deosebit în anumite privinţe de celal unui copil ce nu întîmpină diÞcultăţi în dezvoltarea saintelectuală (viteza de reacţie, autocontrol, concentrareaatenţiei etc.).Drept consecinţă a unei atitudini disperate, o partedin părinţi, sub inßuenţa negativă a unor membri aicomunităţii, găsesc soluţia în plasarea copiilor cu dizabilităţimentale în instituţii rezidenţiale care, neÞindorientate spre a dezvolta potenţialul copiilor în corespunderecu nevoile psihologice şi sociale, se limiteazăla nevoile de îngrijire şi securitate. În acest sens, oatitudine bazată pe sentimentul vinovăţiei poate ducela neglijarea propriei vieţi sociale, la compătimire şiîngrădire artiÞcială de bucuriile oferite de aceasta, larezistenţă faţă de implicarea copilului în activităţi, laprotecţie exagerată şi tutelare excesivă. Iar o atitudine deacceptare şi responsabilizare alimentează „curajul” de a-ipermite copilului să cunoască experienţele cotidiene şisă le facă faţă fără suport, adică de a-i oferi posibilitateade a învăţa, de a-şi valoriÞca potenţele, de a-şi dezvoltaautonomia. Consecinţele unei atitudini disperate pot inßuenţanegativ ritmul de dezvoltare a copilului, climatulfamilial şi relaţiile părinte-copil. În procesul de modelarea comportamentelor pozitive punctul de pornire esteATITUDINEA faţă de viitorul copilului.A avea dizabilitate mentală înseamnă a poseda unnivel redus de capacităţi psihice (gîndire, atenţie, percepţie,imaginaţie, reprezentare etc.), care determinăo serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor deadaptare la mediu şi la standardele de convieţuire dintrunanumit areal cultural. Iar a demonstra comportamentepozitive înseamnă a utiliza abilităţile şi calităţile personaleîn scopul adaptării la condiţiile mediului. Astfel,70

INCLUSIV EUprocesul de dezvoltare a comportamentelor pozitive încazul copiilor cu dizabilităţi mentale descrie traseul deînsuşire a modalităţilor de adaptare socială prin prismaparticularităţilor psihice.Conduitele pozitive sînt adesea văzute prin comparaţiecu cele problematice/negative (îşi provoacă durere siesau altora, distruge obiecte, foloseşte cuvinte neadecvateetc.), identiÞcarea căilor de diminuare a acestora dinurmă presupune un proces de cunoaştere permanentă acopilului din perspectiva a trei ipostaze principale:1. Antecedente – reprezintă condiţiile Þzice, psihicesau sociale care au existat înainte ca un comportamentproblematic să apară, stimulii care aucondiţionat apariţia comportamentului. În cazulcopiilor cu dizabilităţi mentale, acestea pot fiextrem de speciÞce: dorinţa de a face sau a obţineceva, nedorinţa de a realiza o rugăminte din parteaadultului, lipsirea de un obiect drag, prezenţa uneipersoane sau situaţii necunoscute etc.2. Comportament – reprezintă acţiunea negativăpropriu-zisă: strigăt fără motiv, agresivitate etc.3. Consecinţe – reprezintă circumstanţele datoratecomportamentului: obţinerea obiectului sau realizareaactivităţii dorite sau invers, pedeapsa,cearta etc.Ipostazele enumerate descriu, totodată, şi traseul deînvăţare elementară valabil pentru toate Þinţele umane.Astfel, atunci cînd încercaţi să înţelegeţi cauza unuicomportament, este extrem de util să analizaţi comportamentulproblematic din această perspectivă.Prezentăm mai jos cîteva recomandări care, aplicatecu referire la copiii cu dizabilităţi mentale, vor facilitaformarea de comportamente pozitive:• Pentru o mai mare eÞcienţă a reacţiilor verbale laun comportament, este necesar să vă asiguraţi căacţiunile dvs. nu vor cauza escaladarea respectivuluicomportament. Astfel, un prim pas ar Þsă reacţionaţi prompt (în decurs de maximum3-4 sec.), printr-o expresie simplă, de genul:„Nu e voie.”, „Încetează!”, „Destul!”. Reacţiaverbală ar trebui să Þe concisă şi clară, deoareceîn cazul copiilor cu dizabilităţi mentale aceastaare scopul de a opri comportamentul şi nu de aînvăţa unul nou/pozitiv. Interzicerea este dedusăde către copil din tonul sigur al vocii cu care veţiinterveni. Aşadar, este important să vă exprimaţidezacordul scurt, clar şi ferm.• Asiguraţi-vă că circumstanţele Þzice (obiectesau expresii provocatoare de reacţii negative)care pot condiţiona apariţia unui comportamentproblematic sînt limitate.• Atunci cînd comportamentul este îndeplinit cusau fără dorinţa, dar el este necesar, copilul trebuiesă primească o recompensă speciÞcă. Celemai indicate sînt laudele obiective şi sincere:„Bravo!”, „Uite, ai reuşit!”, „Ce frumos ai procedat!”etc. Scopul acestora este de a întări comportamentulpozitiv. La fel, extrem de importanteste să manifestaţi consecvenţă în exprimareadoleanţelor şi/sau a intenţiilor. Orice promisiuneonorată contribuie la încrederea în autoritatea depărinte.• Explicaţi pas cu pas traseul de parcurs pentrurealizarea acţiunii sau, dacă acest lucru nu estesuÞcient, demonstraţi şi exersaţi de cîteva oricomportamentul dat. După Þecare încercare încununatăde succes, oferiţi recompensa potrivităconsolidării acestuia.• În procesul de formare a comportamentelor pozitivetrebuie să „exploataţi” la maximum independenţacopilului, astfel el deprinde autonomiaşi responsabilitatea.Dezvoltarea comportamentelor pozitive este un procescontinuu, care se axează pe două principii:1. evidenţierea şi încurajarea comportamentelorpozitive (valorizarea rolurilor sociale);2. diminuarea şi, ulterior, înlocuirea comportamentelorproblematice cu unele de alternativă,acceptate social.Reieşind din aceste premise atitudinale şi comportamentale,părintele poate dezvolta o relaţie întemeiată peconsecvenţă, autonomie, responsabilitate, valoriÞcare apotenţialului speciÞc şi, ulterior, pe conduite pozitive,care îi vor permite copilului cu dizabilităţi mentale să seaÞrme şi să trăiască asemeni celorlalţi copii.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR POZITIVE: SUGESTII PENTRUPĂRINŢI CARE EDUCĂ COPII CU DIZABILITĂŢI MENTALE71

INCLUSIV EUModele de educaţieparentalăMariana IANACHEVICIONG Salvaţi Copiii-Moldova„Respectaţi copilul care face o greşeală şi care poateatunci sau mai tîrziu să se corecteze el însuşi, dar opriţiferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei,prin grijă, linişte, prin cuvinte blînde ori printr-o prezenţăiubitoare.”(Maria Montessori)Anul 2009 este unul comemorabil din punctul devedere al drepturilor copilului. La 20 noiembrie 1989,Asambleea Generală a ONU a adoptat un documentcare în puţin timp a fost semnat şi ratiÞcat de aproapetoate statele lumii – Convenţia cu privire la drepturilecopilului (CDC). Chiar dacă, la distanţă de 20 de ani,unii experţi sînt de părere că aceasta are o doză marede declarativitate şi că instrumentele de monitorizareexistente lasă de dorit, precum lasă de dorit şi măsurileluate cu referire la statele ce nu îşi respectă obligaţiunileasumate, Convenţia rămîne documentul de referinţă îndomeniul promovării şi protejării drepturilor copilului.Spectrul atotcuprinzător al acesteia (drepturi civile,politice, economice, sociale şi culturale) asigură temeliadezvoltării potenţialului copilului într-o atmosferă delibertate, demnitate şi justiţie.Bazele dezvoltării psihice a copilului sînt puse înfamilie: acest prim mediu social în care îşi începe istoriaumană este crucial pentru evoluţia sa. Calitatea ambianţeioferite de părinţi se va imprima în comportamente,care îi vor determina dezvoltarea cognitivă şi afectivăulterioară. Anume din acest considerent drepturile copiluluisînt puse în responsabilitatea părinţilor, iar statulare misiunea de a susţine familia şi de a interveni cusuport atît pentru copii, cît şi pentru părinţi, în funcţie denecesităţile acestora. Avînd în vedere faptul că de ceeace se întîmplă sau nu se întîmplă cu copilul în primiiani de viaţă depinde viitorul lui, statul trebuie să aibă oabordare bine deÞnită faţă de părinţi, faţă de capacitateaacestora de a se preocupa de propriii copii – adică de aÞ părinţi buni.Noţiunea de competenţă parentală este de mareactualitate. Tendinţa de a profesionaliza rolul parentalîn concordanţă cu dezvoltarea societăţii şi aşteptările totmai mari ale copiilor, dar şi ale părinţilor, ia contururidin ce în ce mai evidente. O serie de specialişti propunzece reguli importante pentru educaţia în familie care,respectate de părinţi, vor facilita cultivarea acestorcompetenţe şi le vor da valoare:1. Să-ţi iubeşti copilul, să-l accepţi aşa cum este, săte bucuri de el şi să nu-l jigneşti, să nu-l pedepseştipe nedrept, să nu-l umileşti, să-i dai prilejulsă te iubească.2. Să-ţi protejezi copilul, să-l aperi de pericole Þziceşi sußeteşti, la nevoie sacriÞcîndu-ţi propriileinterese, chiar cu riscul propriei tale vieţi.3. Să Þi un bun exemplu pentru copilul tău, astfelîncît el să trăiască într-o familie în care domneştecinstea, modestia şi armonia.4. Să te joci cu copilul tău.5. Să lucrezi cu copilul tău.6. Să laşi copilul să dobîndească singur experienţăde viaţă, chiar dacă suferă, deoarece copilul supraprotejat,ferit de orice pericol, ajunge uneoriun invalid social.7. Să-i arăţi copilului limitele libertăţii umane.8. Să-l înveţi să Þe ascultător.9. Să aştepţi de la copilul tău numai aprecierile pecare le poate da, conform gradului de maturizareşi de experienţă.10. Să-i oferi trăiri cu valoare de amintire, să organizeziserbări în familie, excursii, călătorii,vacanţe, concursuri sportive, deoarece copilul sealimentează, ca şi adultul, din trăiri care îi dauprilejul să cunoască lumea.Mitul părintelui perfect se epuizează repede în faţaimaginii reale asupra provocărilor şi bucuriilor de a Þpărinte. Responsabilitatea şi amploarea angajamentelorparentale depind, nu în puţină măsură, de suportul decare vor beneÞcia părinţii la diferite etape de dezvoltare acopilului. Pedagogii, specialiştii, comunitatea sînt actoriicei mai importanţi angajaţi în marele spectacol al vieţiide copil, care constă din episoade (unele irepetabile) cuimpact de durată. Doar cu eforturi comune şi printr-unparteneriat viabil, orientat spre SUSŢINEREA părinţilorîn intenţia de a Þ sau de a deveni buni, se poate ajungela rezultatul scontat. În aces sens, există numeroasemodele create şi implementate în diferite ţări ale lumii,care, adaptate, pot Þ aplicate şi în ţara noastră. În sprijinulacestei aÞrmaţii voi prezenta cîteva exemple debune practici.72

INCLUSIV EUCel mai frumos curs pentru părinţi, unul de comunicaredemocratică cu copiii, este considerat Training-ulPărinţilor EÞ cace. Thomas Gordon, autorul acestuia,„părintele cursurilor pentru copii”, le propune părinţilorsă elimine din actul educaţional orice formă de pedeapsăşi de recompensă. El le sugerează alternative pe termenlung, care pun bazele autodisciplinării şi responsabilizăriicopiilor. Modelul lui Thomas Gordon se axeazăpe învăţarea părinţilor de a utiliza în relaţia cu copiiiascultarea empatică sau „ascultarea activă”.În susţinerea părinţilor care se confruntă cu temerilegate de creşterea, îngrijirea, formarea copilului vinemodelul dezvoltat de Holt România – Fundaţia deConsultanţă şi Servicii Sociale pentru Copii şi Familie.Specialiştii de aici abordează „meseria de părinte” dintroperspectivă apreciativă, ceea ce presupune reducereastresului resimţit de familie şi a riscului unor eventualefrustrări ale părinţilor, frustrări cu repercusiuni indezirabileasupra copiilor. Programul ţinteşte în mod specialfactorii care contribuie la abuz şi neglijare (lipsa abilităţilorparentale, respectul scăzut faţă de sine, aşteptărilenerealiste şi înţelegerea greşită a evoluţiei copiluluisău, a rolului de părinte etc.). Modelul aplicat de HoltRomânia reprezintă în practică întruniri ale părinţilor,percepute drept o reală metodă de relaxare, precum şica un prilej de autoevaluare, de „automenajare” prindezvoltarea unei atitudini pozitive şi a sentimentuluide apartenenţă la un grup, ai cărui membri împărtăşescaceleaşi bucurii, griji şi preocupări, şi de conştientizarea faptului că nu sînt singurii care practică această profesiunesolicitantă.Modelul de educaţie parentală lansat de DorothyLaw Nolte este construit pe ideea că orice copil învaţădin sentimentele, comportamentele şi atitudinile adulţilordin viaţa de zi cu zi. Celebrul ei poem pedagogicCopiii învaţă ceea ce trăiesc! – scurt, plin de înţeles,uşor de lecturat şi accesibil ca limbaj – este un veritabil„compendiu universitar” destinat celor care îşi asumăconştient „meseria de părinte”. Autoarea a elaboratpentru fiecare „teză” şi sfaturi practice, verificatede-a lungul activităţii sale de formator pentru viaţade familie.Pornind de la ideea că şcoala este parte a sistemuluisocial care include familia şi comunitatea, unele state audezvoltat conceptul de parteneriat şcoală-familie-comunitate.La o simplă evaluare, rezultatele demonstreazăcă marii beneÞciari ai acestuia sînt elevii. Parteneriatulşcoală-familie-comunitate are şi o largă componentă deeducaţie parentală, orientată spre formarea şi îmbunătăţireaabilităţilor educaţionale şi de lider ale părinţilor,precum şi spre oferirea unui suport profesionist familieiîn general. Respectivul parteneriat a devenit o componentăesenţială în dezvoltarea şcolii şi a comunităţii,dovadă Þind, de exemplu, prezenţa în Departamentulde Stat al SUA a unui subsecretar de stat pentru serviciicomunitare şi parteneriate şi a unui director pentru parteneriateeducaţionale şi implicare a familiei. În UniuneaEuropeană funcţionează structuri formale şi organizatede implicare a părinţilor în procesul educaţional, alecăror obiective vizează nu doar coparticiparea la managementulsistemului de învăţămînt, ci şi realizareaeducaţiei parentale.Parteneriatul şcoală-familie-comunitate este „olucrare multinivelară”, adică constituită din mai multemicroparteneriate. Un model de asemenea microparteneriat,implementat în R. Moldova de către ReprezentanţaFundaţiei Elveţiene Terre des hommes Lozannaşi ONG-ul Salvaţi Copiii-Moldova, este orientat spredezvoltarea sistemului local/comunitar de protecţie acopilului. Una din componentele acestuia urmăreştesporirea competenţelor parentale prin îmbunătăţirearelaţiei părinţi/alţi îngrijitori-copii. Şedinţele de grupcu părinţii sînt o modalitate de învăţare din exempleconcrete, prin împărtăşirea experienţelor şi preluareaunor soluţii, dar şi prin „exterminarea” acelui fals sentimental neputinţei de a face faţă funcţiei de părinte.În cadrul unora dintre întruniri părinţii se reunesc înactivităţi cu copiii (realizează diverse lucrări artistice,pregătesc bucate etc.), aplicînd, astfel, modelele decomunicare însuşite.Există numeroase modele de bune practici. Probabil,apariţia lor se datorează, în mare măsură, multilateralităţiimeseriei de părinte, care poate Þ înţeleasă şiperfecţionată continuu doar Þind exersată. Aş vrea săÞnalizez această succintă prezentare a unor experienţe deurmat cu poemul lui Dorothy Law Nolte, în speranţa căîi va face pe cititorii-părinţi, dar şi pe cititorii-pedagogi(care, în mare măsură, împart cu părinţii aceeaşi pîine)să reßecteze o dată în plus asupra menirii lor.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009MODELE DE EDUCAŢIE PARENTALĂ73

INCLUSIV EUDacă trăiesc în critică şi cicăleală,copiii învaţă să condamne.Dacă trăiesc în ostilitate,copiii învaţă să Þ e agresivi.Dacă trăiesc în teamă,copiii învaţă să Þ e anxioşi.Dacă trăiesc înconjuraţi de milă,copiii învaţă autocompătimirea.Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol,copiii învaţă să Þ e timizi.Dacă trăiesc în gelozie,copiii învaţă să simtă invidia.Dacă trăiesc în ruşine,copiii învaţă să se simtă vinovaţi.Dacă trăiesc în încurajare,copiii învaţă să Þ e încrezători.Dacă trăiesc în toleranţă,copiii învaţă răbdarea.Dacă trăiesc în laudă,copiii învaţă preţuirea.Dacă trăiesc în acceptare,copiii învaţă să iubească.Dacă trăiesc în aprobare,copiii învaţă să se placă pe sine.Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere,copiii învaţă că este bine să ai un ţel.Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi,copiii învaţă generozitatea.Dacă trăiesc în onestitate,copiii învaţă respectul pentru adevăr.Dacă trăiesc în corectitudine,copiii învaţă să Þ e drepţi.Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie,copiii învaţă respectul.Dacă trăiesc în siguranţă,copiii învaţă să aibă încredere în ei şi ceilalţi.Dacă trăiesc în prietenie,copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Agabrian, M., Parteneriate şcoală-familie-comunitate, Buc., Ed. Institutul European, 2005.2. Gordon, Th., Parent Effectiveness Training, P.E.T. Book, 2006.3. Hoghughi, M., Parenting – An Introduction. Handbook of Parenting: Theory and research for practice, 2004.4. Holt România – FCSSCF şi UNICEF România, 2003, Ce este educaţia parentală? Modelul Holt România.5. Nolte, D.L.; Harris, R., Copiii învaţă ceea ce trăiesc, Buc., Ed.Humanitas, 2008.6. Raport complementar asupra implementării Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului în R. Moldova,Ch., APSCF, 2008.74MODELE DE EDUCAŢIE PARENTALĂ

DOCENDO DISCIMUSO metodă de identiÞcarea copiilor superior dotaţiMarcel TELEUCĂUniversitatea de Stat din TiraspolIdentiÞcarea elevilor superior dotaţi este o acţiuneprimară şi importantă în ansamblul activităţilor deasistenţă psihopedagogică şi reprezintă parte integrantăa procesului de instruire a celor capabili de performanţă.Scopul acţiunii de identiÞcare este de a evidenţiaîn cadrul şcolii, pe bază de criterii ştiinţifice, eleviiconsideraţi supradotaţi, talentaţi, creativi, excepţionali,performanţi etc. În experienţa zilnică, “depistarea”acestora are loc astfel: Þe prin observare, prin analizanotelor şcolare sau a rezultatelor obţinute la diverseconcursuri, Þe incidental, fără a constitui un obiectiv separat.Evident, ambele ipostaze sînt acceptabile, întrucîtduc la dezvoltarea liberă, dezinhibată şi armonioasă apersonalităţii umane.IdentiÞcarea respectivei categorii de elevi poate Þproiectată şi efectuată cu ajutorul unor modele teoretice.Supradotarea poate Þ: generală sau speciÞcă. În primulcaz, aceasta se suprapune sau chiar se “contopeşte” cuinteligenţa superioară şi persoana se „descurcă” foartebine în toate tipurile de activităţi predominant intelectuale(învăţare şcolară, rezolvare de probleme, analize gramaticale,jocuri de perspicacitate, critică literară, clasiÞcare,veriÞcare de ipoteze etc.), îndeplineşte cu uşurinţă şieÞcienţă ridicată sarcini ce necesită un grad înalt de generalizaresau de imaginaţie creatoare. În cazul supradotăriispeciÞce, aceasta este legată de prezenţa unor aptitudinispeciale, deţinătorul lor obţinînd performanţe în unul sau,mai rar, în 2-3 domenii de activitate (de exemplu, sport,muzică şi arte graÞce, activităţi tehnice sau matematicăetc.), în timp ce în alte sfere de interes social, rezultatelemuncii sale sînt modeste sau chiar slabe.În scopul determinării elevilor supradotaţi se utilizeazădiferite instrumente: teste de inteligenţă pentrustabilirea coeÞcientului intelectual şi de creativitate, acunoştinţelor speciÞce pentru aßarea aptitudinilor academice;teste de personalitate; chestionare de investigarea motivaţiei de a reuşi şi a imaginii de sine etc.În continuare, ne vom referi detaliat la două categoriide probe: a) testele psihologice şi pedagogice, aplicatecolectiv şi b) probele diagnostice formative, aplicateindividual.a) Testul – un instrument de măsurare obiectivă şistandardizată, ce reliefează diferenţele interindividuale,oferă informaţii despre procesul de cunoaştere a copiilorsuperior dotaţi. Pentru a realiza un asemenea obiectiv,testul trebuie să corespundă numeroaselor exigenţe deconstruire şi validare: adecvanţa conţinutului la scopulurmărit, condiţii unitare de administrare, tehnici cît maiobiective de evaluare a răspunsurilor, modalităţi relativunitare de evaluare a rezultatelor obţinute etc. Ca mijlocde evaluare a prestaţiei sau a conduitei umane, testul seelaborează pe bază statistică, Þind aplicat prealabil pe ungrup semniÞcativ de personae în vederea stabilirii unornorme, a unui etalon la care să Þe raportate prestaţiileindividuale.b) Diagnosticul formativ caută să deplaseze accentulcunoaşterii de la prezent spre viitor, de la ceea ce reuşeştesă facă elevul în momentul testării spre ceea ce vaputea el să înfăptuiască în aşa-numita „zonă a proximeidezvoltări”.Elaborarea probelor formative presupune explicitareaunui anumit nivel de dezvoltare ca efect al unuiansamblu controlabil de inßuenţe instructiv-educative.75

DOCENDO DISCIMUSO probă diagnostică formativă este o problemă a cărei soluţionare nu depinde direct de setul de cunoştinţe stocateîn memoria subiectului sau de priceperile şi deprinderile ce le posedă, ci de experienţa pe care acesta o capătă în şiprin rezolvarea ei. Probele diagnostice formative comportă toate calităţile unui test psihologic clasic: operativitate,obiectivitate, sensibilitate etc. Pentru exempliÞcare prezentăm structura, programul şi rezultatele obţinute de subiecţiicelor două grupuri la proba Turnul din Hanoi, în cadrul unui experiment efectuat de noi.Proba Turnul din Hanoi (TH), nu este altceva decît un joc inventat de matematicianul francez E. Lucas la sfîrşitulsec. XIX, ce se constituie din 3 tije pe care se aşază 2-7 discuri (Figura 1) de mărimi diferite, în funcţie de gradulde diÞcultate anticipat.Figura 1. Turnul din HanoiSarcina rezolvitorului constă în a muta turnul de pe prima tijă pe ultima, folosind tija intermediară şi respectînddouă condiţii sau limitări: 1) o mişcare presupune mutarea unei singure piese (disc) şi 2) o piesă mică trebuie aşezatăîntotdeauna peste una mare. Proba a fost utilizată de F. Klix şi colaboratorii săi pentru investigarea unor aspecte alegîndirii în procesul de rezolvare a problemelor, mai ales a celor care au la bază structuri algoritmice.În cazul nostru, Turnul din Hanoi a jucat rolul de probă diagnostică formativă, menită să reliefeze aspecte aptitudinalede genul: modul deorientare în sarcină, eficienţaînvăţării prin tatonare şi eroare,ßexibilitatea gîndirii, receptivitateala ajutorul extern (dinpartea examinatorului), capacitateade a generaliza ş.a. Probaa fost aplicată individual, dupăurmătoarea formulă:1) turnul cu două discuri,pentru demonstrareamanierei de lucru şi înţelegerearegulilor „jocului”;2) turnul cu trei discuri,pentru învăţarea independentăşi aplicarearegulilor de „joc”;3) turnul cu patru discuri,secvenţele A1-A5,pentru exersare, ca primăparte, relativ simplă,a probei;4) turnul cu cinci discuri,secvenţele B1-B5, pentruexersare, ca a douaparte, relativ complexăşi diÞcilă, a probei.Figura 2. Schema logică derezolvare a probei Turnul dinHanoi76O METODĂ DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAŢI

DOCENDO DISCIMUSUn prim indiciu asupra capacităţii omului de a rezolva o anumită problemă îl reprezintă tipul de orientare însarcini: global sau parţial, sintetic sau analitic, complet sau incomplet etc. În cercetarea noastră, modul de orientarea fost evaluat în funcţie de amplitudinea schemelor de rezolvare, unele extinse, bogate, constituite din 4 şi maimulte mutări, altele restrînse, limitate la 1-3 mutări. Asemenea scheme pot Þ observate în prima fază a rezolvăriiÞecărei secvenţe, dar şi pe parcurs, mai ales în situaţii de impas, cînd se constată că „jocul” nu mai poate continuape calea aleasă şi că sînt necesare restructurări de forme („turnuri”) şi poziţii. Figura 3 ilustrează modul de gruparea subiecţilor în funcţie de numărul schemelor reduse de rezolvare, în cadrul secvenţelor A1 şi A2.Un al doilea parametru importantpentru caracterizarea moduluide rezolvare a TH îl reprezintă calitateadeciziilor adoptate în diferitemomente cheie ale „jocului”. Încazul secvenţelor A, atestăm cuprecădere următoarele 4 momente:începutul „jocului”, continuareadupă primele 4 mutări, formareaturnului cu 3 discuri pe bara dindreapta şi turnul cu 3 discuri pebara mijlocie. După numărul totalde decizii eronate în rezolvareasecvenţelor A1 şi A2, subiecţii segrupează ca în Figura 3.Conform celui de-al treileacriteriu, şi anume durata perseverăriiîn eroare, apreciată ca intervalde timp delimitat de începutul„jocului” şi momentul observării cursului greşit al rezolvării, subiecţii pot Þ repartizaţi în 4 grupuri: (1) elevi caresesizează greşeala imediat după începerea rezolvării şi evită poziţia greşită cu discul 3 pe ultima bară; (2) elevicare conştientizează greşeala doar după aşezarea discului 3 în poziţia menţionată; (3) elevi care persistă în greşeală,ajungînd la cea de-a doua poziţie critică (discul 4 pe bara mijlocie) şi (4) elevi cu un început eronat, care comit şialte greşeli în rezolvarea secvenţei A.Al patrulea indicator semniÞcativîl reprezintă evoluţia în timp:progresul sau regresul înregistrat deelevi în parcursul de la o secvenţă laalta a probei. Precizăm că mărimeaacestuia a fost stabilită în funcţie denumărul de mutări efectuate în plussau în minus faţă de cota iniţială.De exemplu, dacă subiectul Y. rezolvăsecvenţa A1 în 40 de mutăriiar A2 în 30, atunci realizează unprogres notat cu 1. Un alt subiect,care efectuează 35 de mutări pentruA1 şi 50 pentru A2, este apreciat laparametrul „evoluţie” cu -2, adicăatestă un regres de gradul 2.În funcţie de progresul sau regresulînregistrat, subiecţii se grupeazăastfel: (1) elevi care progreseazăcontinuu, la toate secvenţele „jucate”; (2) elevi a căror “linie a progresului” este întreruptă o singură dată; (3)elevi care înregistrează două cazuri de regres şi (4) elevi cu trei sau mai multe cazuri de regres. Mărimea acestorgrupuri este ilustrată în Figura 5.Primele două încercări de rezolvare a probei TH, adică secvenţele A1 şi A2, s-au dovedit a Þ insuÞciente pentruDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009O METODĂ DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAŢI77

DOCENDO DISCIMUSînsuşirea deplină a algoritmului „jocului”. De aceea, au fost introduse secvenţele de ajutor gradual A3-A4. Aceastăetapă a experimentului a fost deÞnită de saltul calitativ realizat de elevii grupului I: toţi cei 20 de subiecţi rezolvăsecvenţa A3 în condiţii optime: fără mutări în plus, fără greşeli sau ezitări, fără scheme reduse de rezolvare şi într-uninterval de timp acceptabil. În cazul subiecţilor din grupul II, situaţia se prezintă astfel: (1) 4 elevi rezolvă secvenţaA3 în mod cursiv, fără greşeli, doar cu 1-2 ezitări şi reveniri; (2) 2 elevi nu „proÞtă” de ajutorul primit: după cîtevamutări greşite revin la scheme corecte de rezolvare; (3) 14 elevi, nesesizînd avantajul oferit de începerea corectăa „jocului”, procedează (greşit) la restructurarea lui şi la obţinerea unor poziţii dezavantajoase; aceştia ajung sărezolve corect proba abia după ultimele 2 secvenţe de ajutor (A4 şi A5).Aşezarea unui nou disc la bazaturnului – secvenţa B1 – ampliÞcăgradul de diÞcultate şi producemodiÞcări în structura algoritmuluide rezolvare a problemei. Dacă însecvenţa A1 prima mutare corectăera discul 1 pe bara mijlocie, acumaceasta reprezintă o greşeală. Deasemenea, dacă anterior discul 3pe bara din dreapta constituia osoluţie intermediară greşită, acumreprezintă o poziţie corectă.Comparînd modul de rezolvarea secvenţelor B1-B5 cu cel întîlnitîn secvenţele mai simple A1-A5,observăm numeroase asemănări:procesul de rezolvare a primei secvenţe(B1) debutează cu un procentridicat de decizii eronate (68%);diferenţele dintre grupurile contrastante I şi II devin evidente după o anumită perioadă de tatonare (nu din start); înbaza unor criterii pot Þ evidenţiate mai multe subgrupuri de elevi; în ambele grupuri există elevi care, trecînd de lasecvenţa B1 la B2, regresează etc. Singura deosebire evidentă constă în faptul că la secvenţele de ajutor – B3, B4şi B5 – performanţele subiecţilor din grupul I, deşi mai bune decît ale celor din grupul II, nu mai au valori atît decategorice ca înainte. Din 18 elevi, doar 4 reuşesc să rezolve în condiţii optime secvenţa B3, restul avînd nevoiede ajutor mediu sau chiar maxim. Cu alte cuvinte, deşi “nota de superioritate” a elevilor cu aptitudini matematicebine dezvoltate se menţine, ea nu mai apare atît de clar conturată.Datele furnizate de rezolvarea probei formative TH permit a contura şi aspecte inedite, interesante privind modulde abordare şi soluţionare a unor sarcini cu conţinut mixt, practic şi mental, de către elevi cu niveluri diferite dedezvoltare aptitudinală.a) O primă constatare, oarecum neaşteptată, se referă la absenţa unor diferenţieri nete între grupurile I şi II cuprivire la modul de orientare în problemă. Constatarea surprinde deoarece capacitatea de orientare adecvată înproblemă, denumită şi simţ sau sensibilitate matematică, reprezintă una dintre componentele esenţiale ale aptitudinilormatematice (Berar, 1991, p. 106-108). Or, în cazul de faţă, majoritatea subiecţilor, inclusiv cei cu aptitudinimatematice superior dezvoltate, au adoptat o cale empirică, de cele mai multe ori greşită, de rezolvare. Cauza arputea Þ tendinţa, într-o primă fază Þrească, de transfer a experienţei anterioare.În legătură cu acest aspect, trebuie să accentăm că prima mutare şi prima schemă opţională pot Þ efectuate: (1)la întîmplare (probabilitatea de a greşi sau nu Þind aceeaşi, şi anume 50%); (2) ca urmare a unor ipoteze de lucru, areprezentării unui lanţ de mutări şi poziţii de „joc” şi (3) prin transfer de experienţă anterioară. Din discuţiile avutecu elevii şi din compararea deciziilor luate la începutul Þecărei secvenţe, constatăm că modul cel mai frecvent dea proceda a fost tocmai acesta din urmă. Aşa se explică şi numărul sporit de astfel de greşeli în rezolvarea primeisecvenţe a Þecărei variante: 77,5% în secvenţa A1 şi 70% în secvenţa B1.b) După prima poziţie critică sau, altfel spus, după primul impas, echilibrul dintre grupurile investigate cedează.Elevii din grupul I încep să cîştige treptat teren. Ei sesizează mai repede greşelile comise şi încearcă să le depăşească.Elevii din grupul II, dimpotrivă, revin mai des la poziţia eronată, comit repetat aceeaşi greşeală şi ajung la un numărmai mare de poziţii critice după faza de debut. Fenomenul poate Þ explicat prin capacitatea de a „construi” schemementale de acţiune. Din punct de vedere psihologic, este evident faptul că direcţia şi amploarea oricărei serii de78O METODĂ DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAŢI

DOCENDO DISCIMUSmutări au rămas funcţii dependente, deşi nu exclusive, depoziţiile anticipate ale celor 5 discuri, adică de imaginileturnurilor construite mental pe cele trei bare de joc. Cucît aceste poziţii erau mai clar şi corect construite şi cucît traseul de urmat în vederea atingerii lor era reprezentatmai exact în intelectul Þecărui rezolvitor, cu atîtschemele de acţiune deveneau mai ample, mai adecvatescopului de moment şi mai puţin rigide. De remarcat şifaptul că elevi grupului I construiesc asemenea schemedestul de rapid, de regulă după 1-2 eşecuri repetate, întimp ce elevii din grupul II, în cazul cînd reuşesc, au „nevoie”de 4 sau mai multe eşecuri repetate. Factorul caredetermină aceste deosebiri este, foarte probabil, niveluldiferit de dezvoltare a capacităţii “de a efectua” mentalpoziţiile intermediare, care servesc drept platforme delucru pentru poziţia Þnală şi traseul optim de urmat.c) Printre componentele structurale ale talentului matematicla şcolari, capacităţii de percepere, reprezentareşi gîndire spaţială i se acordă o importanţă primordială.Analiza datelor privitoare la rezolvarea probei TH ne-aprilejuit constatarea că cea mai pregnantă diferenţă dintregrupurile de subiecţi constă în caracterul schemelor deacţiune folosite în soluţionarea Þecărei secvenţe, schemecare nu sînt altceva decît expresii exterioare ale unor operaţiimentale (interioare), avînd ca origine tocmai capacitateade reprezentare iconică (Bruner, 1970, p. 21-22).d) Diagrama din Figura 3 scoate în evidenţă tendinţade grupare a subiecţilor în raport cu un indicator importantal oricărui tip de învăţare: progresul sau regresulînregistrat în rezolvarea unor secvenţe succesive aleprobei. Se constată, astfel, că majoritatea elevilor dingrupul I se situează în primele două clase valorice adicăale subiecţilor care reuşesc să valoriÞce optim experienţaacumulată, să-şi îmbunătăţească performanţele prinreluarea independentă sau asistată de experimentator auneia şi aceleiaşi variante de „joc”. În schimb, la lotulB, cazurile de regres sînt mai numeroase şi amploareaeşecului mai mare. Chiar şi atunci cînd înregistrează unanumit progres, acesta este modest, iar numărul greşelilorşi al mutărilor superßue destul de ridicat.Faptele expuse prezintă un real interes pentru profesor,progresul sau regresul elevului la o probă formativă avîndvaloare de indicator pentru caracterizarea „zonei proximeisale dezvoltări”, adică a acelui spaţiu psihologic în limitelecăruia învăţarea poate dobîndi eÞcienţă maximă.e) Un element de diferenţiere netă între grupurilede subiecţi îl constituie şi numărul de repetări necesarepentru a avea convingerea că algoritmul de rezolvare aÞecări variante a fost perfect însuşit. În medie, în cazulgrupului I, s-au atestat 2 în secvenţele A şi 3 în B, iarîn cazul grupului II – 4 şi, respectiv, 5 repetări. Acestediferenţe, foarte probabil, îşi au cauza în volumul şisoliditatea achiziţiilor subiecţilor, cît şi în capacitatea deanticipare, mai exact de construire a unor scheme largide acţiune mentală. Se pare că tocmai sub acest aspects-au dovedit a Þ deÞcitari subiecţii din grupul II.În concluzie, proba Turnul din Hanoi este deosebit deinteresantă şi utilă. Interesantă, prin valenţele sale psihometrice:relevanţă, echilibru, obiectivitate, speciÞcitate,putere de discriminare, siguranţă şi validitate. Utilă, prinfaptul că permite reliefarea unui număr apreciabil de componentestructurale ale capacităţii de învăţare: orientareaîn sarcină, însuşirea de reguli şi scheme operaţionale delucru, valoriÞcarea experienţei accumulate (transferul şiinterferenţa), capacitatea de reprezentare, perseverarea îneroare, depăşirea momentelor critice ş.a.Ca limite ale probei Turnul din Hanoi menţionăm:(a) solicită un timp relativ îndelungat pentru aplicare şiinterpretare, aproximativ 2-3 ore; (b) nu pot Þ operatedelimitări nete între indicatori ca: scheme reduse şi amplede rezolvare, durata perseverării în eroare, amploareaprogresului sau regresului realizat etc.; (c) reclamă atenţiesporită şi răbdare din partea examinatorului.Varianta aplicată de noi poate Þ considerată un primpas pe calea elaborării unui instrument de lucru superiortestelor psihodiagnostice clasice. Principalele atuuri pecare le prezintă sînt: (a) permite reliefarea unor particularităţicognitive, afectiv-emoţionale şi aptitudinaleprivind ceea ce ştie şi poate subiectul la un momentdat, pe baza valoriÞcării achiziţiilor anterioare, dar, maiales, a capacităţii acestuia de a beneÞcia de experienţadobîndită în timpul examinării; (b) oferă examinatoruluiposibilitatea de a cunoaşte căile, strategiile şi procedeelefolosite de subiect, inclusiv progresul realizat de la osecvenţă simplă la una complexă; (c) contribuie la formareaunei păreri despre stilul de lucru al subiectului încondiţiile învăţării autonome şi, respectiv, mediate; (d)ocazionează observaţii pertinente despre Þre şi temperamentşi (e) datele obţinute se pretează la analize atîtcantitative, cît şi calitative.Specialiştii în domeniu au elaborate un set de recomandăripentru educaţia elevilor supradotaţi:• individualizarea instruirii (lecturi şi exerciţiisuplimentare);• abordarea subiectelor complexe prin prezentăribine structurate sau discuţii constructive;• dezvoltarea gîndirii critice;• studiul aprofundat al limbilor străine;• realizarea de proiecte de cercetare individual sauîn echipă;• formarea deprinderilor de organizare eÞcientă atimpului;• perfecţionarea sistematică a cunoştinţelor şiparticiparea la diverse concursuri (după Banska,1989).IdentiÞcarea elevilor superior dotaţi este un pas important,dar nu singurul spre obţinerea de performanţeînalte de către această categorie de educabili.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009O METODĂ DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAŢI79

DOCENDO DISCIMUSModalităţi de elaborare asite-urilor şcolareLudmila FÎNTÎNARULiceul Teoretic M. Eminescu, or. SîngereiSocietatea informaţională reprezintă o nouă etapăa civilizaţiei umane, un nou mod de viaţă, calitativ superior,prin accesul larg la informaţie al membrilor săi,prin noi metode de lucru şi de cunoaştere.Noile tehnologii digitale reduc esenţial costul deacces, de stocare şi de transmitere a informaţiei, iar sistemeleinformatice accelerează schimbul de informaţiişi diseminarea eÞcientă a acestora.În sec. XX, cel mai mare eveniment tehnologicşi social l-a constituit apariţia Internetului. În esenţă,societatea informaţională se bazează pe Internet – olume dinamică, avansată şi fără bariere, avantaj de carepoate beneÞcia orice organizaţie, inclusiv instituţiilede învăţămînt. Iar web-ul a devenit un nou mediu depublicare a informaţiei.Dacă cu puţin timp în urmă, a avea o pagină web însemnaun lux, acum cine nu îndeplineşte această condiţieeste doar în pierdere. De la faza de documentare şi deschimb de informaţii s-a trecut încet-încet la utilizareapractică a spaţiului web: cumpărături, plăţi on-line,stabilirea legăturilor de afaceri etc. Site-urile web sîntfolosite pentru a promova companiile şi produsele lor,pentru a presta servicii şi a răspîndi informaţii, adică afacilita comunicarea.Pagina web este cartea de vizită a oricărei instituţii,de aceea prima impresie a vizitatorului contează enormde mult. Site-ul unei instituţii şcolare însă nu reprezintădoar o simplă carte de vizită electronică, ci poate Þconsiderat, pe bună dreptate, un sediu virtual al acesteia,disponibil non-stop şi accesabil din orice colţ allumii. Totodată, site-ul este instrumentul de promovarea imaginii instituţiei în cadrul celei mai mari reţelemondiale – Internetul, al cărei avantaj este acela de adepista şi a furniza informaţia rapid.Şi dacă cineva se mai întreabă: “De ce avem nevoie depagină web?”, răspunsurile noastre sînt următoarele:• Este accesibil 24 de ore.• Informaţiile dumneavoastră pot Þ accesate dinorice loc al lumii, la orice oră.• Economisiţi bani, Internetul Þind cea mai ieftinăşi cea mai eÞcientă sursă de publicitate.• Permite actualizări rapide ale informaţiilor şinoutăţilor.• Vizitatorii dumneavoastră au posibilitatea de a văcontacta într-un timp “record” (pagina va conţinetoate datele de contact ale instituţiei).• Este modul cel mai sigur de promovare a instituţieidumneavoastră.Elaborînd un site, ne propunem, bineînţeles, săatingem anumite obiective:1. oferirea unor informaţii de calitate pentu cît maimulte persoane interesate;2. realizarea unui site particularizat, care să văreprezinte, care să Þe oarecum parte din voi saudin ideile dumneavoastră şi adaptat la necesităţileÞecărui vizitator;3. realizarea unor legături de parteneriat cu alteinstituţii, cu persoane avînd aceleaşi preocupări,interese.Succesul unei pagini web depinde însă, în maremăsură, de calitatea acesteia. Vizitatorii aşteaptă săgăsească cu uşurinţă informaţiile de care au nevoie,iar un conţinut prezentat atractiv şi structurarea luicorespunzătoare, acompaniate/completate de diversefacilităţi interactive, le vor oferi o experienţă plăcută.Principiile de realizare a paginii web:• simplitate – pagina trebuie să conţină informaţiileesenţiale despre instituţie, acestea Þind grupateîn zone distincte, clar delimitate prin culori sauelemente graÞce;• explicită – pagina trebuie să prezinte utilizatoruluitoate informaţiile de bază ale instituţiei,activităţile şi obiectivele pe termen lung aleacesteia;• aspectul graÞc şi codul paginii trebuie realizate încorespundere cu standardele în vigoare şi bunelepractici;• funcţionalitate – pagina trebuie sa includă unset de butoane, legături, meniuri care să permităaccesul la pagini cu informaţii detaliate;• economie de mijloace – acestea includ obiectivelelogice şi vizuale ale paginii. “Piesele” deinteres “strategic” trebuie explicitate “cu lux deamănunte”.80MODALITĂŢI DE ELABORARE A SITE-URILOR ŞCOLARE

DOCENDO DISCIMUSTehnici de web design pentru crearea site-urilorşcolareLa realizarea designului unui site şcolar ne vin înajutor o serie de tehnici, prin intermediul cărora paginilecapătă contur, “personalitate”, atît din punct de vederevizual, cît şi sub aspectul organizării legăturilor şi amplasăriiconţinutului.Model de design al unui site şcolarOdată ce ne-am decis asupra modului în care va Þstructurat site-ul, scrierea efectivă a codului HTML pentruÞecare pagină în parte va Þ anticipată de realizareaunei schiţe de ansamblu a acestuia. Deşi nu există normede elaborare a structurii şi conţinutului, de funcţionareeÞcientă a site-urilor, în general, şi a celor şcolare, înparticular, sursele de specialitate recomandă totuşi a serespecta cîteva criterii.O pagină web include trei elemente:1. GraÞ ca – ameliorează aspectul site-ului, îi imprimă“spectaculozitate” şi face conţinutul maiinteresant, mai atractiv, mai “lizibil”. Datorităacestuia, ochiul vizitatorului trăieşte o experienţămai plăcută. De asemenea, informaţia inserată estedecodiÞcată şi înţeleasă cu mai multă uşurinţă.2. Conţinutul – cei mai mulţi dintre utilizatoriaccesează un site sau altul fiind interesaţi deconţinutul acestuia. GraÞca şi conţinutul trebuieproiectate şi realizate riguros, ambele urmînd săcapteze atenţia utilizatorului prin calitatea lor;ele nu trebuie să cedeze una în faţa alteia, încaz contrar vizitatorii vor face imediat click pebutonul de întoarcere a browser-ului.3. Interactivitatea. Scriptarea şi programarea pentruInternet este modalitatea de a stabili comunicaresite-vizitator. Puneţi toate aceste lucruri împreunăşi veţi avea vizitatori care, bucuroşi de ceea ce augăsit, vă vor deveni prieteni. Expresia înaripată“Pentru a primi, trebuie să dai” este la fel devalabilă pe World Wide Web ca şi în viaţa de zicu zi.Schiţa site-uluiPentru început, determinăm punctele majore pe carele dorim să le acoperim în paginile site-ului. Facem, deasemenea, o listă a elementelor graÞce pe care intenţionămsă le includem, însoţite de indicaţii privind aşezarealor în pagină. Stabilim care sînt paginile de nivel unu şice informaţii dorim să oferim în cadrul lor, precum şiDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009MODALITĂŢI DE ELABORARE A SITE-URILOR ŞCOLARE81

DOCENDO DISCIMUSpaginile subordonate acestora, care vor cuprinde detaliereasubiectelor anunţate în paginile de nivel unu.Schiţarea site-ului este secondată de cîteva întrebăriobligatorii pentru Þecare:• Ce informaţii vrea să aße utilizatorul?• Ce doreşte el să facă în acest moment?• Ce va simţi parcurgînd această pagină a siteului?• În ce “direcţie” îşi propune să se îndrepte utilizatorul?Autorul site-ului nu poate ţine sub control impresiileşi conduita utilizatorului, dar dacă a intuit răspunsul laîntrebările de mai sus, atunci Þecare dintre pagini areşanse să Þe apreciată pozitiv.Toate site-urile au în comun cîteva elemente, prezenteîn orice pagină de start – pagina Home. Aceasta trebuiesă se încarce rapid, să aibă un impact vizual puternic şisă comunice datele principale despre subiect. De regulă,pagina Home a şcolilor conţine date generale:• identificarea unităţii educaţionale căreia îiaparţine site-ul;• simbolurile unităţii educaţionale;• prezentarea structurii site-ului. Pagina Homeoferă indicaţii cu referire la subiectele abordate;• stabilirea relaţiilor între secţiunile de nivel unuale site-ului şi cele subordonate lor. Aceasta serealizează prin intermediul barelor de navigare,al butoanelor, al hărţilor de imagini sau listelorde legături;• furnizarea informaţiilor de contact.Paginile de nivel unu constituie diviziunile esenţialeale subiectului site-ului. Nu se recomandă a include preamulte amănunte la acest nivel. Dacă site-ul acoperăun subiect amplu, care abundă în informaţii speciÞce,detalierea acestora va Þ efectuată pe paginile de niveldoi. Pentru o imagine cît mai exactă a structurii site-ului,paginile de nivelul unu trebuie să înglobeze informaţiiprivind:• istoria instituţiei de învăţămînt;• colectivul profesorial al instituţiei de învăţămînt;• realizările instituţiei de învăţămînt;• proiectele instituţiei de învăţămînt;• activităţile extraşcolare ale instituţiei de învăţămînt.De asemenea, acest nivel nu trebuie absolvit deprilejul de a insera date de contact, precum şi:• anunţuri;• fotograÞi;• orarul şcolii;• sugestiile profesorilor, părinţilor, elevilor, echipeimanageriale, dar şi o rubrică pentru sugestiilevizitatorilor.Elaborarea site-urilor şcolare este un pas spreintegrarea cercetărilor efectuate în Moldova în spaţiulinformaţional global. Unul din scopurile acestoraeste sporirea vizibilităţii şi valorificarea rezultateloreducaţionale de la noi la nivel internaţional.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Drăgănescu, M., Societatea informaţională şi acunoaşterii. Vectorii societăţii cunoaşterii, Buc.,2001.2. Rîngaci, V.; Pereteatcu, S.; Dumbrăveanu, R.Pascari, I., ICT în Educaţie. Programare Web.Ch. 2007.http://www.CrazyDesign.bizhttp://img145.imageshack.us/img145/7092/siteuscolii.pnghttp://pedagogicbuzau.ro/http://www.hasdeu.bz.edu.ro/http://www.scolaras.ro/http://www.isjmm.ro/82MODALITĂŢI DE ELABORARE A SITE-URILOR ŞCOLARE

EXERCITO, ERGO SUMIntegrare europeană pentru tinela a doua ediţieSuportul didactic pentru noua disciplină opţionalăIntegrare europeană pentru tine a fost editat în tirajsuÞcient pentru toate liceele din R. Moldova: Practicumpentru elevi – 8000 de exemplare în limba română şi2000 de exemplare în limba rusă şi Ghid metodologicpentru profesori – 2000 de exemplare în limba românăşi 500 de exemplare în limba rusă.Graţie extinderii proiectului, Þnanţat de FundaţiaSOROS-Moldova, pe parcursul lunilor decembriefebruarie2009-2010, direcţiile de învăţămînt ce nuau beneÞciat de donaţie urmează să expedieze solicitări pe adresa Centrului Educaţional PRO DIDACTICA cuprecizarea numărului de licee care studiază în limba română şi a celor care studiază în limba rusă. De asemenea,în Þecare raion, se va organiza, în aceeaşi perioadă, un seminar de 6 ore în vederea iniţierii cadrelor didactice carepredau sau vor preda disciplina dată.Pentru a suscita interesul cititorului, prezentăm un proiect didactic al unei lecţii pentru elevi şi schiţa demersuluiprofesorului, elaborate de noi şi extrase din lucrările acestui set.Viorica GORAŞ-POSTICĂ,coordonator de proiect Educaţie pentru integrare europeană – program experimentalpentru profesorii şi elevii de liceuPRACTICUM PENTRU ELEVIMigraţiile ilegale şi starea demograÞcă în spaţiul europeanIMPLICĂ-TE!• Discută cu bunicii şi părinţii despre familiile lor, inclusiv despre numărul fraţilor şi al surorilor, apoi completeazătabelul de mai jos:Nr. de fraţi şi surori ai străbunicilorNr. de fraţi şi surori ai bunicilorNr. de fraţi şi surori ai mameiNr. de fraţi şi surori ai tateiNr. de fraţi şi surori pe care îi ai tu• Ce ai constatat? Numărul urmaşilor în familia ta este în creştere sau în descreştere? De ce? Discută argumentelecu colegul de bancă.83

EXERCITO, ERGO SUMINFORMEAZĂ-TE!Lectură dirijatăUniunea Europeană împotriva deÞcitului demograÞcDeşi creşterea standardului de viaţă al societăţii europene a înlăturat în mare parte factorii care afectau populaţia,aceasta este în continuare în scădere. Chiar dacă europenii îşi aÞrmă dorinţa de a avea copii, rata natalităţii este îndescreştere. UE caută soluţii pentru această problemă.Conform experţilor în domeniu, rata fertilităţii necesare pentru înlocuirea generaţiilor este estimată la 2.1. Dacăaceasta va scădea pînă la 1.3, în 100 de ani populaţia va constitui aproximativ un sfert din mărimea ei actuală. Acestdeclin se datorează schimbării valorilor individuale şi culturale, reducerii numărului de căsătorii şi creşterii celui dedivorţuri, precum şi stilului nou de viaţă şi modelului de comportament nou în funcţie de stilul de viaţă.Un studiu din 2004 legat de politica demograÞcă, realizat de Fundaţia Robert Bosch şi Þnanţat de Comisia Europeană,arată că femeile şi-ar dori mai mulţi copii decît au în prezent. Totodată, 2 din cele mai des întîlnite motivepentru a nu avea copii, menţionate în studiu, sînt cheltuielile mari şi preocuparea pentru viitorul copiilor. Deşi nuare o politică demograÞcă, UE depune eforturi pentru înlăturarea factorilor ce afectează populaţia. ParlamentulEuropean a elaborat 2 rapoarte care abordează această temă.În urma summit-ului de la Barcelona (martie 2002), statele membre au decis să înlăture obstacolele legate departiciparea femeilor pe piaţa muncii, introducînd pînă în 2010 ajutor de copii pentru 90% din cei aßaţi între 3 anişi vîrsta obligatorie pentru şcoală şi pentru cel puţin 33% din copiii cu vîrsta sub 3 ani. Unul din rapoartele PE,întocmit de Françoise Castex (Partidul Socialiştilor Europeni), abordează viitorul demograÞc al Europei, propunîndurmătoarele măsuri pentru creşterea natalităţii:– politici publice care să stabilească un cadru stabil pentru deciziile privind maternitatea;– securitate socială pentru mamele singure, respectiv diverse facilităţi în îngrijirea copiilor;– dreptul la concediu parental pentru ambii părinţi şi promovarea concediului pentru taţi.Raportul întocmit de Marie Panayotopoulos-Cassiotou (Partidul Popular European şi al Democraţilor Europeni)are ca temă principală reconcilierea familiilor şi perioada de studii pentru femeile tinere cu copii din UE. Raportula fost adoptat în sesiunea plenară din iunie 2007. El prevede aceleaşi facilităţi pentru îngrijirea copiilor aplicateşi părinţilor care lucrează, precum şi posibilitatea unor împrumuturi uşor de obţinut pentru tinerii care îmbinăresponsabilităţile familiale cu studiile.(Raport al Parlamentului European)PROCESEAZĂ INFORMAŢIA!• De ce noul stil de viaţă afectează familiile, creşterea copiilor?• Compară această informaţie cu cea despre R. Moldova. Există diferenţe radicale? Comentează-le şi prezintăargumente în baza textului de mai jos.Cartea Verde a populaţiei Republicii Moldova este editată recent şi realizată în baza deciziei Comisiei Naţionale pentruPopulaţie şi Dezvoltare (CNPD), cu su portul Þnanciar şi organizatoric al Fon dului ONU pentru Populaţie (UNFPA).Situaţia demograÞcă în R. MoldovaEvoluţia fenomenelor demograÞce în spaţiul R. Moldova, ca unitate teri torială şi statală europeană, poate Þ studiatăîncepînd cu anii 50, cînd au fost stabilite deÞnitiv hotarele statului şi au fost create organele statistice centraleşi teritoriale. În evoluţia fenomenelor demograÞce distin gem 2 perioade:1. Perioada anilor 1950-1990, care se re marcă printr-o creştere esenţială a nu mărului populaţiei, ca urmare aratei înalte de natalitate, reducerii mari a ra tei de mortalitate, imigraţiei masive a populaţiei din spaţiul exsovietic.Ast fel, numărul populaţiei a crescut de la 2 290 mii (1950) la 4 366 mii (1990).2. Perioada de după anul 1990, care se ca racterizează ca una de declin de mograÞc. Particularităţile de bază înevoluţia demograÞcă sînt: diminuarea semniÞcativă a ratei natalităţii şi creşte rea ratei mortalităţii populaţiei,urmate de creşterea dramatică a emigraţiei po pulaţiei spre Vest şi Est.Prima perioadă de evoluţie demograÞcă s-a caracterizat prin creşterea po pulaţiei, atît în baza sporului natural mare,cît şi în baza sporului migratoriu destul de mare, mai ales în primele decenii postbelice (1945-1965). Ca rezultat, s-a micşoratdezechilibrul în struc tura pe sexe şi vîrstă a po pulaţiei, s-au înregistrat schimbări esenţiale în distri buţia ei teritorială,exprimate în dezvoltarea procesului de urbanizare (creşterea numărului de localităţi urbane şi a popu laţiei urbane). Rataînaltă a natalităţii popu laţiei (pînă la 40%) a determinat ponderea înaltă a populaţiei tinere (pînă la 18-19 ani – 41-42%)84INTEGRARE EUROPEANĂ PENTRU TINE LA A DOUA EDIŢIE

EXERCITO, ERGO SUMşi a populaţiei apte de muncă şi o pon dere foarte scăzută a populaţiei care a depă şit vîrsta de 60 ani – pînă la 7-8%. Fertilitateapopula ţiei era destul de înaltă (3,5-4,0 copii/fe meie), ceea ce a permis o reproducere largă a populaţiei. Aşadar,se poate conchide că situaţia demograÞcă din acea perioadă era favorabilă pentru economia statului.Schimbările politice, economice şi so ciale, produse începînd cu anii 90 ai sec. XX au avut consecinţe majore şiau condus la modiÞcări esenţiale în evoluţia fenomenelor demograÞce pe te ritoriul R. Moldova.Micşorarea ratei natalităţii, creşterea ratei mortalităţii şi schimbarea caracterului sporu lui migraţional au dus lareducerea ritmului de creştere a numărului populaţiei, iar în ulti mul deceniu – la scăderea numărului po pulaţiei R.Moldova. Astfel, în anii 1989-1990 se stabileşte un spor migratoriu ne gativ cu tendinţe certe de creştere, iar în anii1992-1994 se stabileşte un spor na tural negativ cu tendinţe lente de creştere.Cartea Verde a populaţiei Republicii Moldova reprezintă o analiză suc cintă a situaţiei demogra Þce în R. Moldova,creată în rezultatul dezvoltării econo mice, sociale, politice şi demograÞce în pe rioada 1990-2007. CarteaVerde a po pulaţiei Republicii Moldova are ca scop sensibilizarea opiniei publice, a factorilor de decizie de toatenivelurile asupra com plexităţii problemelor demograÞce cu care se confruntă societatea la etapa contempo rană şiasupra consecinţelor care pot inter veni în diferite domenii ale vieţii econo mice şi sociale. Concluziile principalesînt evidenţiate în baza analizei datelor statistice pentru perioada 1997-2007:– numărul populaţiei va continua să se micşoreze şi în următoarele decenii şi, ca urmare, va creşte dezechilibrulîn structura pe sex şi vîrstă a populaţiei;– va creşte impactul migraţiei (emigraţiei şi imigraţiei) asupra situaţiei demogra Þce a statului;– statul se va confrunta cu probleme de mograÞce majore, cum ar Þ îmbătrîni rea populaţiei şi depopulareaspaţiului geograÞc.• Studiază tabelul şi informaţia de mai jos.Tabel. Numărul emigranţilor, imigranţilor şi repatriaţilor în R. Moldova2001 2002 2003 2004 2005 2006Emigranţi 6446 6592 7376 7166 6827 6685Imigranţi 1293 1297 1620 1706 2056 1968Repatriaţi 1462 1614 1285 1816 1131 1608Total 9201 9403 10281 10688 10014 10261Din tabel deducem că nu mărul persoanelor cuprinse în migraţia externă în perioada 2001 -2006 este com parativstabil (cu uşoare tendinţe de creş tere), în limitele de 6-7 mii emigranţi, 1,3-2,1 mii imigranţi şi 1,1-1,6 mii re patriaţi.Direcţiile principale de emigraţie sînt Rusia (2-3 mii anual), Ucraina (1,5-2,0 mii anual), SUA (1 mie anual),urmate de Belarus, Germania, Israel cu un număr mult mai modest (200-300 per soane). în procesul de imigraţie(sosire) în R. Moldova un loc însemnat îl ocupă Ucraina, Turcia, Rusia (300-400 persoane anual), după care urmeazăSUA, Ro mânia şi alte state. Cele mai multe cazuri de repatriere se înregistrează din Ucraina, Turcia, Rusia,România, SUA; din alte state se atestă un număr modest de ca zuri.Din cele relatate conchidem că migraţia poate Þ apreciată ca a treia mare problemă demograÞcă în R. Mol dova. Unnumăr mare de cetăţeni din R. Moldova locuiesc în afara ţării, iar numărul exact al acestora nu se cu noaşte. Este importantămonitorizarea ce lor care au plecat şi care pleacă peste ho tarele ţării. Mulţi emigranţi nu sînt luaţi în evidenţa populaţiei,de aceea datele nu corespund realităţii. Dacă aceşti oa meni mor în străinătate, ca migranţi ile gali, informaţiile despre einu se înregis trează. Astfel, nivelul mortalităţii nu este evaluat corect. Nici rata privind natalita tea nu se estimează exact.Migraţia ilegală este o formă a exo dului de inteligenţă, deoarece cuprinde cele mai active şi neprotejate, vulnerabileşi slab remunerate pături sociale (medici, profesori, ingineri). Prin esenţa demogra Þcă, migraţia clandestinăcuprinde exclu siv populaţia tînără. Conform sondajelor re cente, aproape 80 la sută din emigranţi o constituie persoaneleîn vîrstă de 20-30 ani, dintre care 90% au drept scop anga jarea în activităţi economice.EXPRIMĂ-ŢI ATITUDINEA!• Ce ai putea face pentru ca populaţia ţării tale să nu Þe în continuă descreştere?• Ce ar putea face comunitatea, societatea în ansamblu?Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009INTEGRARE EUROPEANĂ PENTRU TINE LA A DOUA EDIŢIE85

EXERCITO, ERGO SUM• Completează GraÞ cul T: Ce înseamnă să-mi formez o familie aici, în Moldova?AvantajeDezavantajeACŢIONEAZĂ!• Efectuează o cercetare în comunitatea ta, înregistrînd următoarele date: numărul persoanelor plecate înultimii 5 ani, vîrsta şi profesia acestora; numărul persoanelor sosite în localitate, vîrsta şi profesia lor. Ce aiconstatat? Ce acţiuni pot Þ întreprinse pentru îmbunătăţirea situaţiei demograÞce în localitatea ta?PROIECT DIDACTICGHID METODOLOGIC PENTRU PROFESORIMigraţiile ilegale şi starea demograÞcă în spaţiul europeanObiective de referinţă:• să identiÞce problemele actuale ale Uniunii Europene;• să propună soluţii pentru rezolvarea problemelor europene.Obiective operaţionale:La Þnele activităţii, elevii vor putea:• să caracterizeze problema demograÞcă cu care se confruntă omenirea;• să deducă soluţii pentru rezolvarea problemei demograÞce în Moldova şi în alte ţări europene;• să aprecieze importanţa consolidării familiilor pentru creşterea sănătoasă a copiilor.EVOCARE (5-7 min.)1. Elevilor li se solicită să discute cu bunicii şi cu părinţii despre familiile lor, să precizeze numărul fraţilor şial surorilor, apoi să completeze tabelul cuprins în Practicumul pentru elevi.2. Elevii vor discuta asupra constatărilor făcute vizavi de urmaşii din familiile lor, dacă numărul acestora esteîn creştere sau în descreştere, argumentele formulate în perechi Þind comentate şi completate succint deprofesor, de colegi.REALIZARE A SENSULUI (25-30 min.)1. Elevii vor citi textul Uniunea Europeană împotriva deÞcitului demograÞ c pe fragmente, urmînd să răspundăla diferite tipuri de întrebări, înclusiv de clariÞcare şi interpretare, astfel încît să se ajungă la constatări ceţin de noul stil de viaţă în postmodernitate şi înßuenţa acestuia asupra familiilor şi creşterii copiilor.2. La rubrica de procesare a informaţiei se va solicita să se compare caracteristica demograÞcă din UE cu ceadin R. Moldova. Elevii vor identiÞca diferenţele existente, citind fragmentul din Cartea Verde a populaţieiRepublicii Moldova – lucrare editată recent în urma deciziei Comisiei Naţionale pentru Populaţie şi Dezvoltare(CNPD), cu su portul Þnanciar şi organizatoric al Fondului ONU pentru Populaţie (UNFPA).3. Elevii vor studia, în funcţie de timpul disponibil şi de ritmul de lucru al clasei, tabelul Numărul emigranţilor,imigranţilor şi repatriaţilor în R.Moldova.4. Se poate invita un agent comunitar, un reprezentant al primăriei sau medicul de sector, persoane care dispunde informaţii statistice cu privire la numărul populaţiei din localitate, pentru a iniţia o discuţie la temă.REFLECŢIE (10-15 min.)1. La etapa Reßecţie elevii vor Þ invitaţi să-şi expună părerea cu referire la acţiunile necesare pentru ca populaţiaţării să nu Þe în continuă descreştere, la nivel de comunitate şi de societate în ansamblu.2. Completarea GraÞ cului T: Ce înseamnă să-mi formez o familie aici, în Moldova? se va axa pe argumente86INTEGRARE EUROPEANĂ PENTRU TINE LA A DOUA EDIŢIE

EXERCITO, ERGO SUMpro şi contra la subiectul dat, insistîndu-se asupra avantajelor creării familiilor în ţara de baştină. Informaţiasuplimentară se anexează, pentru a Þ selectată şi prezentată de profesor sau de elevi.EXTINDERE (1 min.)1. Elevii vor Þ provocaţi pentru efectuarea unei cercetări comunitare, colectînd următoarele date: numărulpersoanelor din localitate plecate în ultimii 5 ani, vîrsta şi profesia acestora; numărul persoanelor sosite înlocalitate, vîrsta şi profesia lor.2. Se vor lista constatările şi acţiunile ce pot Þ întreprinse pentru îmbunătăţirea situaţiei demograÞce în localitate.Lăsaţi copiii să creeze saueseul – joc şi imaginaţieAna MUNTEANLiceul Teoretic Litterarum, mun. Chişinău„Pentru a crea o prerie e nevoie de trifoi şi o albină,Un trifoi şi o albină,Şi de reverie,Reveria se va crea de la sine,Dacă zboară cîteva albine.”(Emily Dickinson)Pe parcursul celor 10 ani cît am fost elevă nu m-aînvăţat nimeni să scriu eseuri. Am făcut-o singurică,iar acolo unde situaţia mă depăşea, încercam să mă lascondusă de intuiţie.Astăzi se scriu eseuri la toate materiile. Mai rarapelează la specia introdusă de Montaigne acum cîtevasecole poate matematica, celelalte obiecte însă fac uz deacest mod de a reda informaţia chiar şi la BAC. E oportunsau nu? Scopul meu nu este acela de a da răspuns la oasemenea întrebare. Dar... cert este că nouă, profesorilorde limba română, ne revine obligaţiunea de a-i învăţa pediscipolii noştri să redacteze un eseu şi, aceştia posedîndun bagaj de cunoştinţe, să le poată sistematiza.De ce are nevoie elevul pentru a produce un text metaliterar?Scepticii mi-ar răspunde scurt: de subiect şi deinformaţie. Vin neapărat să îi contrazic: este insuÞcient.Elevă Þind, uneori, mă documentam, aveam informaţie,parcă ştiam ce ar trebui să scriu, aveam inspiraţie şi,după ce aşterneam pe foaie toate gîndurile şi le citeamcu voce (şi astăzi revin la acest exerciţiu considerat deunii pueril), observam că a fost lăsat ceva în umbră şieseul meu nu „arăta” aşa precum mi-l doream. Ulterior,cînd am devenit profesoară de limba română, am observatcă elevii mei se confruntă cu aceleaşi diÞcultăţila elaborarea eseului. Dar, luînd cunoştinţă de tehnicileLSDGC, mi-am zis: „Iată o posibilitate care le-ar permiteelevilor să îşi valoriÞce cunoştinţele”.În rîndurile ce urmează, voi prezenta Agenda cunotiţe paralele, una dintre tehnicile care facilitează producereatextului metaliterar. Aceasta poate Þ folosită cainstrument de lucru începînd cu clasa a III-a, cînd eleviitrebuie să Þe capabili să îşi expună în scris impresiadespre o secvenţă de text lecturat.Algoritmul aplicării tehnicii este următorul:1. Pliază foaia în două (sau trasează o linie, astfelîncît foaia să Þe despărţită în două).2. În partea stîngă, sus, notează cuvîntul citatul, iarîn dreapta – comentariul.CitatulComentariul3. Selectează secvenţa care te-a impresionat, rescriind-oîn partea stînga.4. În partea dreaptă elaborează comentariul secvenţei.La etapa incipientă de aplicare a tehnicii date, eleviipot comenta secvenţe de care au fost impresionaţi.Mai tîrziu, la treapta gimnazială sau liceală, cînd eleviiposedă cunoştinţe vaste de teorie literară, ei pot rezolvadiverşi itemi, precum:• Comentează o Þgură de stil sugestivă în cheiaAgendei cu notiţe paralele.• Analizează în agenda cu notiţe paralele starea despirit a eului liric.• Interpretează valoarea stilistică a unor părţi devorbire din text, aplicînd tehnica Agenda cunotiţe paralele etc.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 200987

EXERCITO, ERGO SUMTehnica dată facilitează elaborarea eseului structurat,deoarece frecvent elevii au tendinţa să explice anumiteaspecte fără a face trimitere la text. Or, comentariulcare nu se bazează pe exemple este unul trunchiat şi,în ultimă instanţă, insuÞcient de profund pentru a Þevaluat în mod corespunzător. Pentru a aplica aceastătehnică, elevii trebuie să posede anumite dexterităţi: deselectare a secvenţelor de text relevante; de realizarea conexiunilor logice; de exprimare scrisă corectă; decomentare a unor secvenţe succesive.Avantajele aplicării tehnicii sînt următoarele:! Elevii sînt puşi în situaţia de a scrie în clasă.! Comentariile sînt audiate de colegi.! Comentariile pot Þ îmbunătăţite în clasă.! Elevii pot prelua unele dintre ideile colegilorpentru a le dezvolta.! Exclude copierea din volume de critică literară.! Descătuşează elevii, permiţindu-le tuturor să îşiexpună opinia.Unicul dezavantaj pe care îl pot semnaliza constă înfaptul că Agenda cu notiţe paralele este o tehnică cronofagă.Însă învăţîndu-i pe elevi a selecta esenţialul dinopera literară, un profesor judicios va obţine, indubitabil,performanţe notabile.Curriculumul de liceu la Limba şi literatura românăstabileşte următoarele obiective de referinţă, care solicităelevilor priceperi de scriere a textului metaliterar:Elevul va Þ capabil:• să utilizeze motivat, în textele elaborate, unităţifrazeologice, paremiologice, citate;• să redacteze un text nonliterar/metaliterar înconformitate cu parametrii logici ai structurii.În cadrul modulului Literatura populară (cl. XI), pelîngă orele de analiză a textului literar, pot Þ proiectateşi 2 lecţii de compunere, care pot Þnaliza cu redactareacomentariului literar al unei lucrări poetice.Bunăoară, Agenda cu notiţe paralele poate Þ aplicatăeÞcient la subiectul Lirica populară.După lectura textului selectat şi explicarea cuvintelorşi a expresiilor noi sau neclare, elevilor li se poate propuneun ghid de învăţare care cuprinde următorii itemi:1. Comentează, aplicînd agenda cu notiţe paralele,3 Þguri de stil extrase din text.2. Explică semniÞcaţia motivelor din poezie.3. Interpretează trăirile eului poetic.4. Comentează valenţele stilistice ale verbelor laprezent, la conjunctiv şi la condiţional-optativ.5. Relevă elementele de prozodie care contribuiela crearea atmosferei generale de dor.6. Comentează semnificaţia titlului în raport cumesajul global al operei.Pentru a lucra eÞcient, elevii sînt repartizaţi pe echipea cîte 4-5. Pentru Þecare item se pot aloca cîte 7 minutepentru scriere şi cîte 5 minute pentru prezentarea produsuluiîn grup. Apoi, după rezolvarea itemilor, unelecomentarii se citesc în plen. Ulterior, printr-un asaltde idei, se pot stabili aspectele care trebuie abordate înintroducerea şi încheierea eseului.NOTA BENE! Presupunînd că elevii de clasa a XI-asînt familiarizaţi cu tehnica Agenda cu notiţe paraleleşi, după cum e şi Þresc, au depăşit etapa superÞcialităţii,adică răspunsul la Þecare item în 2-3 cuvinte,astfel încît vor avea pregătit „scheletul” comentariuluidin clasă.Consider că producerea textului nu este numai responsabilitateaelevilor. De aceea trebuie să încercămîmpreună să acumulăm informaţia, să o selectăm, săo sistematizăm şi să îi dăm o formă, astfel încît acasă,formabilul să vină cu nişte completări, cu o tratare originalăa problemei.Motivînd corect elevii, se pot crea multiple oportunităţiîntru dezvoltarea imaginaţiei care, nu în ultimulrînd, contribuie la elaborarea textelor de orice natură îngeneral şi a eseurilor şcolare în special.Ar Þ incorect să aÞrm că am reuşit să-i învăţ pe toţielevii mei să scrie eseuri de nota zece (şi pînă la urmăce e nota?), dar, cu certitudine, oricare dintre ei ar putearedacta un text la un subiect dat.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Fryer, M., Predarea şi învăţarea creativă, Ch.,Ed. Unuinii Scriitorilor, 1996.2. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Goraş-Postică V.;Lîsenco, S.; Sclifos, L., Formare de competenţeprin strategii didactice interactive, Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA, Ch., 2008.3. Limba şi literatura română, Curriculum pentruînvăţămîntul liceal, Ch., Ed.Univers Pedagogic,2006.88LĂSAŢI COPIII SĂ CREEZE SAU ESEUL – JOC ŞI IMAGINAŢIE

EXERCITO, ERGO SUMCopilul: între părinţişi profesoriEcaterina MOGAGimnaziul Elimul Nou, mun. Chişinău„Învaţă pe copil calea pe care trebuie s-o urmezeşi cînd va îmbătrîni, nu se va abate de la ea.”(Pr. 22:6)Dacă ar Þ să alegem dintre miile de activităţi de importanţămajoră pentru omenire, printre ele s-ar număraşi educarea copiilor.O societate ancorată puternic în realitatea lui Dumnezeupune educaţia în centrul existenţei sale, dar nuorice fel de educaţie, ci una teocentrică, care îl areîn vedere pe copil ca întreg, inclusiv dimensiunea saspirituală.Trăim într-o epocă în care indicatoarele morale şi-aupierdut unidirecţionalitatea, arătînd în toate sensurileposibile, astfel că cei care au nevoie de îndrumare sînt,mai degrabă, derutaţi decît ghidaţi. Este epoca în carese susţine că toate valorile morale sînt relative, iar acestlucru alimentează haosul moral, lumea Þind în căutareaunor criterii după care s-ar putea stabili ce este bine şice este rău.Familia constituie baza societăţii şi asigură continuitateaşi prosperitatea unui neam. O societate devineputernică prin integritatea familiei, prin posibilităţileacesteia de a le da copiilor o educaţie, or, sintagma „ceişapte ani de-acasă” derivă anume de aici.În acest context, construirea unui parteneriat eÞcientîntre şcoală şi familie este una dintre verigile şi unuldintre scopurile primordiale ale activităţii GimnaziuluiElimul Nou, scop ce reiese din expresia unei puternicedorinţe de a le oferi copiilor o educaţie ancorată în absoluturileScripturii.Conştienţi de semniÞcaţia parteneriatului familieşcoalăpentru derularea cu succes a procesului instructiv-educativ,prezentăm schiţa uneia dintre acţiunileorganizate la Þecare început de an şcolar la nivelul instituţieinoastre, cu participarea membrilor Comitetuluide Consultanţă Familială şi a colectivul de profesori,acţiune cu genericul Educaţia în familie şi implicareapărinţilor în viaţa şcolară a copilului. Cum este? Cumar trebui să Þ e?Organizatorii acestei întruniri, desfăşurate sub formăde masă rotundă, şi-au propus realizarea următoarelorobiective:- deÞnirea rolului şi a contribuţiei parteneriatuluişcoală-familie în educarea copilului;- analiza principiilor biblice cu privire la educaţiaşi creşterea copiilor;- stabilirea scopurilor şi a direcţiilor de activitateale Comitetului de Consultanţă Familială (CCF)pentru noul an de studii.Algoritmul şedinţei a presupus cîţiva paşi:I. Pentru a se cunoaşte mai bine, participanţii au fostîmpărţiţi în 2 echipe şi au fost invitaţi să relateze cîtevalucruri importante despre ei ca părinte/profesor,lucruri pe care ar trebui să le cunoască colegii degrup şi pe care le vor utiliza pe parcursul activităţilorprogramate.II. După această succintă prezentare, participanţii aufost solicitaţi să elaboreze o imagine: Eu – subiectal educaţiei creştine.III. Ulterior, moderatorul a dat citire subiectelor ce vorÞ abordate pe parcurs, subiecte formulate sub formăde întrebări:– Care este rolul părinţilor şi al profesorilor îneducaţia copiilor?– Ce facem noi, profesorii, pentru a-i ajuta pepărinţi în acest act decisiv?– În ce cazuri trebuie să se implice profesorii şi înce constă intervenţia acestora în viaţa de familiea elevilor?– Care este aportul părinţilor la educaţia şcolară acopiilor?– Care este atitudinea creştină cu privire la educaţie?– De ce, conform Bibliei, copiii creştinilor trebuiesă înveţe într-o şcoală creştină?IV. Activitatea a continuat cu un brainstorming în cadrulcăruia participanţii au fost rugaţi să emită cît maimulte idei cu referire la multiplele aspecte ce vizeazăeducaţia copiilor şi colaborarea şcoală-familie înacest demers.1. Gîndiţi-vă la educaţia în familie şi la implicareapărinţilor în viaţa şcolară a copilului. Cum este? Cumar trebuie să Þ e?Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 200989

EXERCITO, ERGO SUMPentru a formula un răspuns cît mai complet, a fostutilizată tehnica Harta conceptuală.Cum este? Cum artrebui să Þe?• indiferenţa părinţilor;• neîncrederea în forţele copilului;• supraaprecierea/subaprecierea copilului;• lipsa de colaborare profesori-părinţi.V. Participanţilor li s-a propus să comaseze ideile enunţatepe durata activităţii în cîteva probleme generaleşi să evidenţieze care ar Þ modalitatea de soluţionarea acestora (în baza tehnicii Scara de idei).... ...2. Cu ce blocaje ar putea să se confrunte un părintesau un profesor în educarea copiilor?Pentru a răspunde la această întrebare s-a aplicatprocedeul Soarele.Valorile educaţieiComunicarea insuÞcientă între copii-părinţi-profesoriRelaţiile democratice în familieEducaţia părinţilorBLOCAJEStarea materială a familieiParteneriatul familie-şcoalăÎn urma discuţiilor în plen, au fost stabilite următoareleblocaje:• comunicarea insuÞcientă/defectuoasă părintecopil;• relaţii bazate pe intoleranţă;• relaţii „mult prea democratice” în familie;• lipsa confortului psihologic în familie;• lipsa de apreciere a copilului la justa lui valoare;• nerespectarea drepturilor copilului;• dezacordul dintre vorbă şi faptă;• parteneriat ineÞcient familie-şcoală;• cunoştinţe insuÞciente despre educaţia creştină;• dezacordul dintre trebuie şi nu am posibilitate/nuvreau;VI. Această etapă a activităţii a presupus analiza suportuluiinformativ constituit din cîteva broşuri:– Atitudinea creştină cu privire la educaţie.– Ce vorbeşte Biblia?– De ce copiii creştinilor trebuie să înveţe într-oşcoală creştină?– Cum puteţi ajuta copilul dvs. să înveţe bine?– 10 legi pentru un părinte înţelept.VII. Discuţiile au continuat în două ateliere de lucru,Þecare grup avînd drept sarcină elaborarea unorstrategii şi soluţii la problemele identiÞcate anterior.Participanţilor li s-a propus să prezinte sugestiilede ameliorarea a colaborării şcoală-familie pe unposter, sub formă de tabel.PărinţiiCe oferă şcolii? Ce oferă copiilor? Prin ce modalităţi?90COPILUL: ÎNTRE PĂRINŢI ŞI PROFESORI

EXERCITO, ERGO SUMProfesoriiCe aşteaptă de la părinţi?Ce oferă?Elevii(pentru acest compartiment au fost folosite rezultatele sondajului efectuat la nivel de şcoală)Ce aşteaptă de la părinţi şi profesori?Ce oferă părinţilor, şcolii?În Þnal, echipele au generalizat informaţia inserată în tabele, au formulat cîteva concluzii şi propuneri la problemelepuse în discţie în cadrul întrunirii.Cu toţii tindem să Þm, noi şi copiii noştri, oameni de calitate, oameni morali, oameni credincioşi, oameni adevăraţi.În viziunea noastră, asemenea oameni nu se nasc, ci se formează printr-un lung şi greu proces de asumareconştientă a unor valori eterne, proces ce poate Þ realizat doar printr-un parteneriat şcoală-familie eÞcient.Familia este şcoala în care eşti deopotrivă profesor şi elev.În căminul familiei, tinerii trebuie să respecte pe părinţi, în afara căminului pe toată lumea,iar în singurătate pe ei înşişi.Ioan PASCUDEMETRIUSRolul şcolii în viaţa noastră este fundamental şi de neînlocuit. Cele mai frumoase amintiri ale adolescenţeinoastre sînt legate de şcoală. Cele mai mari speranţe ale noastre s-au născut pe băncile şcolii şi au început săprindă fiinţă pe băncile şcolii. Rari sînt acei care nu evocă figuri de profesori şi de învăţători cu emoţie şi cu plăcere.Puţini sînt cei care nu-şi amintesc cu emoţie şi reculegere de învăţătorul primilor ani. Educatorii, învăţătoriişi profesorii fac parte din tinereţea, noastră din formaţia noastră.Nichita STĂNESCUÎn ciuda unei educaţii alese, copiii devin totuşi răi, dacă exemplul părinţilor sau al profesorului lor nu corespundeînvăţămintelor. Tot astfel un popor va fi corupt şi nefericit, fiindcă sau se va supune în mod silit, sau vadispreţui acele legi emanate de la oameni ce trăiesc rău în sînul familiilor lor, sau sunt nedrepţi în societate.Ugo FOSCOLOPedagogia ar avea – cine tăgăduieşte? – vădite sorţi de izbîndă în rosturile ce i se atribuie, dacă inima şi capular manifesta în general vreo afinitate, o afinitate consistînd în asemănări de structură şi înclinări. Dar capul şiinima nu sînt rude.Lucian BLAGADidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009COPILUL: ÎNTRE PĂRINŢI ŞI PROFESORI91

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEEducaţia ecologică a elevilor mici prinactivităţi de cercetare a mediului cuutilizarea strategiilor LSDGCEducaţia ecologică este o componentă indispensabilăa educaţiei moderne şi reprezintă un proces de valorizarea relaţiilor echitabile dintre om, cultură, tehnologie şimediu spre beneÞciul mediului şi a omului – membrual comunităţii naturale.În literatura de specialitate se proÞlează trei dimensiuniale educaţiei ecologice:• educaţia despre mediu – vizează însuşirea decunoştinţe referitoare la modul de funcţionarea sistemelor naturale şi impactul factorului antropicasupra acestora, dezvoltarea motivaţieişi a preocupării pentru cunoaşterea mediuluinatural;• educaţia în mediu – abordează mediul ca obiectde studiu prin activităţi concrete de cercetare,urmărind conştientizarea problemelor de mediuşi sensibilizarea, în consecinţă, a subiecţilor;• educaţia pentru mediu – încununează educaţiadespre şi în mediu prin accederea la asimilarea unorcomportamente active de protecţie a mediului.Aceste dimensiuni circumscriu trinitatea Þnalităţiloreducaţiei ecologice: comprehensive, valorice, comportamentale.Formarea competenţelor de cercetare a mediuluiasigură baza cognitivă şi instrumentală necesarăorientării conştiente spre asumarea de comportamenteasociate valorilor ecologice.Activităţile de cercetare accesibile copiilor de vîrstăşcolară mică pot Þ clasiÞcate în şase tipuri:1. EXPLORARE – interacţionare spontană, individuală,speciÞcă, funcţională cu anumite corpuri,fenomene, procese necunoscute, pentru a sefamiliariza cu acestea prin cumulare de informaţiipe cale vizuală, tactilă, de manipulare, verbală;2. INVESTIGARE CONSTATATIVĂ – identiÞcarea proprietăţilorunor corpuri, fenomene, procese în bazacorelării anumitor variabile şi factori;3. INVESTIGARE CLASIFICATOARE – grupare a unorcorpuri, fenomene, procese, după una sau maimulte proprietăţi luate drept criterii, în vedereastructurării şi sistematizării achiziţiilor cognitive,a facilitării trecerii de la general la particular şiviceversa;4. INVESTIGARE SISTEMICĂ – observări repetate,colectarea datelor şi compararea cu datele anterioare;5. EXPERIMENTARE – provocare intenţionată a unuiproces sau fenomen în condiţiile cele mai propicepentru studierea acestuia şi a legităţilor cărora ise supune;6. MODELARE – reproducere schematică a unui corp,fenomen, proces, în vederea facilitării studiuluiacestuia.În această ordine de idei se înscriu obiectivele cadruale curriculumului primar la:– disciplina obligatorie Ştiinţe: „Dezvoltarea capacităţilorde explorare/investigare a realităţii şide experimentare, aplicînd cunoştinţele achiziţionateşi terminologia învăţată” [1, p. 76];– disciplina opţională Educaţia ecologică şi pentruprotecţia mediului: „Dezvoltarea capacităţilor deexplorare/investigare a mediului” [2, p.9].Activităţile de cercetare a mediului pot viza diverseaspecte: cunoaşterea componentelor structuraleşi de funcţionare ale ecosistemelor Terrei; stabilireainterrelaţiilor dintre populaţii şi mediul abiotic;identiÞcarea impactului factorului antropic asupramediului; proiectarea modalităţilor de prevenire şicombatere a impactului negativ al factorului antropicasupra mediului.Complexitatea aspectelor ecologice condiţioneazădiÞcultăţi în cercetarea lor de către elevii claselor primare,care pot Þ reduse sau evitate prin utilizarea unor92

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEstrategii didactice potrivite. Vom exempliÞca, în cele ce urmează, prin activităţi de cercetare a pădurii. Sugestiilemetodologice propuse pot Þ utilizate în cadrul:• disciplinei obligatorii Ştiinţe [1]:– clasa a III-a, conţinuturile Pădurile – plămînii Pămîntului, Pădurea – o cetate verde;• disciplinei opţionale Educaţia ecologică şi pentru protecţia mediului [2]:– clasa a II-a, conţinutul Medii de viaţă;– clasa a III-a, conţinutul Interacţiunea om-mediu;– clasa a IV-a, conţinutul Protecţia mediului;• orelor de dirigenţie.1. EXPLORARE – deplasare în pădure cu scopul de a cerceta un spaţiu acoperit cu frunze, prin secţionare, pentru:a vizualiza etajarea frunzelor în diferite stadii de putrefacţie; a descoperi ce se mai aßă printre frunzele căzute(crenguţe, fructe); a identiÞca unele vieţuitoare ce se adăpostesc printre acestea.Informaţii pentru învăţători• Litiera 1 pădurii – strat organic, aßat îndeosebi la suprafaţa solului de pădure, alcătuit din frunze moarte, ramuri,fructe [3, p. 348].• Componenţa şi grosimea litierei depinde de speciile predominante de arbori şi de anotimp. De exemplu, lasfîrşitul verii:– în pădurile de tei stratul de litieră este foarte subţire, pe alocuri greu de identiÞcat (în contact cu solul,frunzele de tei putrezesc foarte repede);– în pădurile sau fîşiile forestiere, în care predomină copacii coniferi (pinul, molidul), stratul de litieră estefoarte gros, pînă la 10 cm.• Importanţa litierei pentru pădure:– apără solul de acţiunea mecanică a ploilor, a animalelor;– absoarbe o parte din precipitaţii, înlesnind pătrunderea treptată, lentă a apei în sol;– constituie o sursă importantă de substanţe organice, generatoare de humus, care rezultă din descompunerearesturilor organice.• Un cadru optim pentru activitatea de explorare în fazele evocare şi reß ecţie (în sala de clasă) poate Þ creatprin aplicarea tehnicii Ştiu/Vreau să ştiu/Învăţ:– elevilor li se explică (accesibil vîrstei) sensul noţiunii litiera pădurii;– elevii colaborează în perechi şi evocă ceea ce cred că ştiu şi ce vor să aße despre litiera pădurii;– după expirarea timpului acordat, elevii enunţă ideile formulate, iar învăţătorul le notează în tabelul demonstrativ(Figura1);– în cadrul reßecţiei asupra activităţii exploratorii pe teren, în bază de brainstorming în perechi sau echipe,se completează ultima coloană din tabel.Litiera pădurii este stratul de suprafaţă a solului din pădure.Ce credem că ştim? Ce vrem să aßăm? Ce am aßat?Figura 1. Tabelul demonstrativ Ştiu/Vreau să ştiu/Învăţ• Reßecţia asupra rezultatelor activităţii exploratorii poate Þ favorizată cu ajutorul tehnicii Harta conceptuală,care oferă oportunităţi prielnice manifestărilor personalizate ale creativităţii:– Þecărui elev i se distribuie o cartelă pe care este reprezentată, în alb şi negru, litiera pădurii, toamna;– elevii colorează imaginea, folosind creioane sau carioca;1Litieră (

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE– elevii enumeră elementele componente ale litierei, marcate prin culori distincte, şi alcătuiesc legendareprezentării (Figura 2).Figura 2. Legenda reprezentării pentru harta conceptuală Litiera păduriiVerdeGalbenRoşuMaroniuNegruVioletfrunze căzute recent; lăcuste, ploşniţe, greieri; coji de nucăfrunze de mesteacăn, de plop; scoruşefrunze de arţar, de frasin; măceşe, coarne; buburuzerămurele; fructe de arţar, ghinde, alune, nuci; conuri de pin, molidfurnici, rădaşteporumbrele, pomuşoare de boz2. INVESTIGARE CONSTATATIVĂ – colectare de informaţii despre condiţiile ce determină căderea frunzelor;perioada căderii frunzelor la diverşi arbori; impactul descompunerii acestora; impactul arderii frunzelor asupramediului şi asupra sănătăţii omului; modalităţi de utilizare a frunzelor căzute.Informaţii pentru învăţători• Fenomenele autumnale de scurtare a zilei şi scădere a temperaturii aerului determină pregătirea plantelor(adaptări) pentru „somnul” de iarnă, inclusiv schimbarea culorii frunzelor şi căderea lor.• Culoarea frunzelor se schimbă din cauza cloroÞlei (pigment verde), care începe să se descompună, să se transformeşi să se producă în cantităţi reduse ca rezultat al scurtării zilei şi răcirii vremii. Culorile sînt prezente înfrunze pe întreg parcursul anului, pigmenţii corespunzători Þind mascaţi, pe vreme caldă, de cloroÞlă. Galbenulautumnal al mesteacănului şi al plopului este cauzat de xantoÞlă, roşul şi oranjul arţarului provine din caroten,bordoul şi maroniul prunului – din antocianină.• Căderea frunzelor se datorează formării unui strat de celule separatoare speciale. Acesta alcătuieşte o lamătransversală îngustă care cuprinde ţesuturile de la baza peţiolului. La cădere, lamela mijlocie a respectivelorcelule se geliÞcă, frunzele – avînd cu tulpina legătură doar prin fasciculele conducătoare – la cea mai micăadiere de vînt cedează şi se desprind de copac.• Pentru ecologia pădurii, căderea frunzelor (indiferent de culoarea lor) are un rol semniÞcativ. Pe masură cese descompun, ele elibereaza carbon, nitrogen şi alte substanţe chimice, furnizînd solului nutrimente pe carecopacii le vor asimila în sezonul următor. Frunzele căzute sînt vitale pentru existenţa şi dezvoltarea unorvieţuitoare, de exemplu, pentru un grup de insecte Þtofage. La rîndul lor, Þtofagii sînt o sursă importantă dehrană pentru alte vieţuitoare, de exemplu, zoofagi – brotăcei, ciocănitori, granguri.• Rămîn mereu verzi majoritatea arborilor coniferi. Molidul, pinul, tuia etc. au Þbre relativ spongioase, care lepermit să se îndoaie şi să se clatine fără a se rupe. Ramurile sînt lăsate în jos, permiţînd zăpezii să cadă, fără ale provoca daune. Frunzele au formă de ace sau solzi mici, sînt împregnate cu răşină, care împiedică îngheţareacelulelor, şi acoperite cu un strat de ceară, care împiedică evaporarea apei.Utilizarea frunzelor căzute poate Þ diversă, în funcţie de specia plantei: în hrana omului, în scop furajer, înmedicină, în vopsirea Þbrelor textile, în scop ornamental.• În cadrul activităţii de investigare constatativă, lafaza realizare a sensului, este binevenită tehnicaGhidul pentru învăţare:– elevii citesc independent textul propus deînvăţător;– la tablă se aÞşează ghidul pentru învăţare;– elevii colaborează în echipe şi formuleazărăspunsuri la itemii din ghid;– elevii prezintă şi discută frontal răspunsurileobţinute.FRUNZAS-a desfăcut din mugur, într-o dimineaţă caldă, laînceput de primăvară. Cea dintîi rază de soare s-a împletitpe dînsa, ca o sîrmă de aur, făcînd-o să tremurede fericirea unei asemenea atingeri. Ziua întîi i se păruscurtă şi apropierea nopţii o mîhni…. Dar raza coborî dinnou şi toată ziua, încălzită, frunza se scăldă în albastrulvăzduhului.În scurtă vreme se desfăcu mare, verde, mai frumoasăca toate, mai sus decît celelalte, tocmai în vîrf. De94EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITĂŢI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREASTRATEGIILOR LSDGC

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEdeasupra îi cădea lumină, dedesubt se ridica pînă la ea mireasma crinilor albi, singuratici, cu potirul plin de colbulaurului mirositor.…Şi trecu mult pînă ce, odată, vîntul de toamnă începu să bată. Zilele erau mai răcoroase, nopţile mai reci, cerularareori curat… Apusurile erau ca sîngele şi parcă înroşeau şi pămîntul. Frunza îşi simţi puterile slăbite; cu greuputea să ţie piept vîntului care o clătina în toate părţile; cîteva tovarăşe, smulse, ßuturară prin aer, apoi fuseserăduse departe.Frunza tînjea, se îngălbenea; celelalte, de pe acelaşi copac, parcă se îngălbeniseră şi mai repede. Începuseră săcadă. Frunza auzea mereu, de acolo, din vîrf, foşnetul cobitor al tovarăşelor ce o părăseau, strecurîndu-se uşor cao şoaptă, aşternîndu-se jos, într-un lăicer, pe deasupra căruia vîntul alerga grăbit.De dimineaţă pînă seara, şi noaptea, frunzele cădeau întruna. Unele mai repezi, altele mai domoale, legănînduseîn aer ca o aripă de ßuture, aninîndu-se de ramuri şi cerînd ajutor; numai într-un tîrziu, dîndu-se învinse, cădeauîngropîndu-se între celelalte….Emil GÎRLEANUGhid de învăţare1. Ce anotimpuri descrie autorul? Găsiţi secvenţele corespunzătoare din text.2. În ce anotimp apar frunzele şi de ce au nevoie pentru a creşte şi a se dezvolta normal?3. De ce cad frunzele toamna?4. Numiţi 2-3 copaci mereu verzi. Ştiţi de ce rămîn verzi?5. Cum credeţi, de ce Pămîntul, în atîţia ani de existenţă, nu s-a acoperit complet cu frunzele căzute?6. Ce importanţă au frunzele căzute pentru pădure?7. Este bine să daţi foc frunzelor căzute? Aduceţi argumente pro şi contra.• Tehnica Explozia stelară este eÞcientă pentru sinteza rezultatelor obţinute prin cercetare constatativă.Într-o formă graÞcă corespunzătoare se prezintă întrebări ce pot direcţiona circular activitatea de sinteză. Întrebărilepot Þ concretizate de elevi (Figura 3) sau de învăţător (Figura 4).Figura 3. Explozia stelară Ce poţi spune despre frunzelearborilor şi arbuştilor în Þ ecare anotimp?Figura 4. Explozia stelară Schimbări de toamnăale frunzelorVaraPrimăvara FRUNZELE ToamnaIarnaCe?Pentru ce? FRUNZELE Cum?toamnaDe ce?– Ce se întîmplă toamnacu frunzele?– Cum se schimbă frunzeletoamna?– De ce frunzele îşi schimbăculoarea şi cad?– Pentru ce servesc frunzelecăzute?3. INVESTIGARE CLASIFICATOARE – clasiÞcare a elementelor litierei (frunze, fructe, rămurele); clasiÞcare a frunzelordupă apartenenţă (de arţar, de stejar, de tei etc.); clasiÞcare a frunzelor autumnale după culoare.• Acea activite poate Þ optimizată prin aplicarea tehnicilor Clustering (Figura 5) şi Secvenţe contradictorii(Figura 6) şi a jocului didactic Buchete din frunze de toamnă.Figura 5. Clustering Frunzele de toamnă – culori, specii de arboriplop galbene mesteacănfrasin Frunze de toamnă pinarţar roşietice verzi molidDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITĂŢI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREASTRATEGIILOR LSDGC95

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEJocul didactic Buchete din frunze de toamnă– Obiectiv: recunoaşterea frunzelor unor arbori depădure după imaginea prezentată.– Modul de organizare a clasei: echipe de 6-8elevi.– Materiale: planşe pentru Þecare echipă (Figura6); o frunză (de stejar, de arţar sau de tei) pentruÞecare elev; lipici.– Sarcini didactice: plasarea Þecărei frunze subimaginea corespunzătoare (Þxînd-o cu lipici peplanşă); recunoaşterea şi denumirea arborilorcorespunzători.• Reguli de joc: elevii colaborează în echipe şiformează buchete din frunze de toamnă, apoiscriu denumirea arborelui corespunzător în casetarezervată; la Þnal, planşele se aÞşează pe tablă, seanalizează rezultatele activităţii şi se determinăechipa cîştigătoare (care a realizat sarcinile celmai repede şi corect).Figura 6. Planşa Buchete de toamnăTehnica Secvenţe contradictorii– Obiectiv: recunoaşterea fructelor de pădure după imaginea prezentată.– Modul de organizare a clasei: echipe de 6-8 elevi.– Materiale (pentru Þecare echipă): cartele cu imagini ale unor fructe de pădure şi cu denumirile acestor plante(ca distractori, se adaugă şi alte denumiri) (Figura 7); lipici.• Sarcini didactice: asocierea în perechi: imaginea cu fructe – cartela cu denumirea plantei (Þxîndu-le culipici).Figura 7. Cartele pentru tehnica Secvenţe contradictoriicorn zmeură măceş scoruş stejar castan mur alun nuc4. INVESTIGARE SISTEMICĂ – cercetare a rezistenţei frunzişului copacilor la schimbările autumnale ale vremii;cercetare a schimbărilor în litiera pădurii pe parcursul anului (de exemplu, în prima lună a Þecărui anotimp).• Fişele de observare constituie materialul didactic optimal pentru realizarea activităţii de investigare sistemică(Figurile 8 şi 9).Figura 8. Fişă de observare pe parcursul toamneiData la care ai observatcăderea primelor frunzeDenumiri de arbori şi arbuşti la care ai observat cădereatimpurie a frunzelorCĂDEREA FRUNZELORData la care ai observatcăderea masivă a frunzelorDenumiri de arbori şi arbuşti la care ai observat cădereatîrzie a frunzelor96EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITĂŢI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREASTRATEGIILOR LSDGC

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEFigura 9. Fişă de observare pe parcursul anuluiLITIERA PĂDURII Toamna Iarna Primăvara VaraComponenţaGrosimea5. EXPERIMENTARE – demonstrare a proprietăţii litiereide a menţine umiditatea solului pădurii.• Ustensile: două vase, două pîlnii numerotate(pot Þ realizate din sticle de plastic, prin tăierepe orizontală).• Algoritm: 1. Instalaţi Þecare pîlnie pe un vas. 2.Puneţi în pîlnia nr. 1 sol de pădure cu litieră. 3.Puneţi în pîlniа nr. 2 sol de pădure fără litieră.4. Turnaţi, simultan, apă în ambele pîlnii. 5. Urmăriţiîn care dintre pîlnii apa se va scurge mairepede în vas. 6. Lăsaţi instalaţiile experenţialepentru 2-3 zile. 7. Reveniţi şi exploraţi (tactil)umiditatea solului în ambele pîlnii. 8. Stabiliţiîn care dintre pîlnii solul este mai umed.• Concluzie: în pîlnia nr. 1 solul este mai umed,deci litiera menţineumiditateasolului pădurii.continuă, în mod analog, cu alt element etc.# Concluzie: acţiunile umane, cu impact negativasupra unuia dintre elementele pădurii (tăiereaarborilor; ruperea, colectarea în exces a plantelor;vînatul excesiv; arderea litierei etc.), pot duce ladegradarea sau la dispariţia pădurii. De exemplu,tăierea arborilor determină:– dezumbrire – prin urmare, plantele iubitoare deumbră nu vor rezista şi se vor usca;– reducerea cantităţii de litieră – în rezultat, va scădeaumiditatea solului şi plantele se vor usca;– dispariţia animalelor care locuiesc în arbori – înconsecinţă, vor pieri vieţuitoarele care se hrănesccu acestea etc.Figura 10. Castelul Pădurea6. MODELARE – reproducereschematică aecosistemului pădurii,în vederea înţelegeriiinterrelaţiilor dintreelementele acestuia, aidentiÞcării impactuluifactorului antropic asupramediului pădurii şia conştientizării necesităţiiadoptării unui comportamentresponsabil,favorabil echilibruluiîntre calitatea mediului şi a vieţii.• Tehnica Castelul, potrivită la faza de reßecţieasupra cercetării, împleteşte secvenţe de brainstormingîntr-o activitate de dublă modelizare,în baza unor analogii de tip funcţional:a) se construieşte un model material, care reprezintăo variantă parţială şi schematizată afenomenului vizat: pădurea „castelul” (Figura10);b) se enumeră acţiunile umane ce pot dăuna unuielement din ecosistemul pădurii, se extrageelementul corespunzător al modelului şi seconstată dezechilibrarea construcţiei. SeLa Þnal, se alcătuieşte o listă a regulilor de comportareîn pădure. De exemplu:– Nu face gălăgie, pentru a nu speria unele animale.– Nu atinge muşuroaiele furnicilor.– Nu pune mîna pe ouăle păsărilor, nu distrugecuiburile.– Nu colecta în exces plante, nu le rupe cu rădăcină.– Nu incrusta tulpinile copacilor.– Nu face ruguri. Dacă totuşi eşti nevoit să aprinziun rug, pune pe foc doar ramuri uscate, nu rupelăstari verzi. Înainte de a pleca acasă, acoperăDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITĂŢI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREASTRATEGIILOR LSDGC97

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICErugul cu sol sau stinge-l cu apă.– Nu lăsa în pădure sacoşe de polietilenă (se descompuntimp de 100-220 de ani), cutii de conserve(se descompun timp de 100 de ani) şi altedeşeuri.În funcţie de particularităţile de vîrstă ale şcolarilormici, procesul educaţiei ecologice se proÞlează în premisaprevalării dimensiunii educaţionale asupra celeiinstrucţionale, angajînd conţinuturi ştiinţiÞce inter- şitransdisciplinare, în scopul prelucrării lor formative însens moral, intelectual, estetic, tehnologic, civic etc.Instruirea trebuie să încorporeze activităţi participativeîn clasă şi nemijlocit în mediu. Fondul interpretativ alacestora poate viza atît arealul problemelor de mediuspeciÞce zonei, cît şi al celor globale, traducîndu-le lanivelul comportamentului personal şi social. Metodologiainerentă educaţiei ecologice cere pedagogului ungrad sporit de sensibilitate, responsabilitate socială şiactivism, oferirea unui model personal al unui mod deviaţă în spiritul valorilor de mediu.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Curriculum şcolar, clasele I-IV, Ch.,Ed. Lumina,2. Curriculum opţional Educaţie ecologică şi protecţiamediului, clasele I-XII (proiect), Ch., IŞE,2007.3. Neacşu, P.; Apostolache-Stoicescu, Z., Dicţionarde ecologie, Buc., 1982.4. Dicţionar enciclopedic, Ch., Ed. Cartier, 2004.5. Temple, Ch., Steele J.L., Meredith, K. S., Strategiide dezvoltare a gоndirii critice. Ghidul II// Supliment al revistei Didactica Pro..., nr. 2,2002.6. Gîrleanu, E., Din lumea celor care nu cuvîntă,Galaţi, Ed. Porto-Franco, 1992.7. Gînju, S.; Ursu, L., Utilizarea tehnicilor LSDGCîn cadrul activităţilor experenţiale de educaţieecologică. Aplicaţii pentru disciplina Ştiinţe înclasele primare, Didactica Pro…, nr. 6, 2008.8. Ursu, L.; Gînju, S., Castelul – o tehnică originalăde dezvoltare a gîndirii critice. Aplicaţii pentruactivităţi experenţiale de educaţie pentru sănătateîn cadrul disciplinei Ştiinţe în clasele primare,Didactica Pro… nr.1, 2009.Ludmila URSU,dr. în pedagogie., conf. univ., UPS Ion CreangăStela GÎNJU,dr. în biologie, conf. univ., UPS Ion CreangăAngela TELEMAN,doctorandă, USTCopilăria mea s-a desfăşurat nu numai sub copacii mari ai grădinii, dar şi în cabinetul profesionalal tatălui meu, unde ani de zile am răsfoit prin tomuri compacte cu planşe anatomice, sub priveghereaorbitelor vide ale craniului instalat în bibliotecă. […] O lungă şi intensă activitate medicală, cu griji care nurespectau orele mesei, cu alarme în timpul nopţii, cu tăceri care trebuiau să respecte ceasurile de studiu sauconfesiunile şoptite în cabinetul de consultaţii, a format atmosfera morală a copilăriei mele. Aerul respiratatunci a influenţat profund alcătuirea mea. Sentimentul grav şi tainic al vieţii, deprinderea analizei, iubireade exactitate în toate operaţiile intelectuale sînt feluri de a fi pe care le atribui acelor îndepărtate sugestiiale copilăriei.Tudor VIANU98EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITĂŢI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREASTRATEGIILOR LSDGC

DICŢIONARŞcoala părinţilorSorin CRISTEAUniversitatea din BucureştiŞcoala părinţilor constituie o realitate pedagogicăvirtuală, determinată de cerinţele sistemelor postmodernede învăţămînt, dezvoltate în societatea informaţională,bazată pe cunoaştere. Este deÞnită printr-unconcept operaţional exprimat metaforic în perspectivaconstruirii unui dicţionar al pedagogiei familiei, dupămodele empirice exersate deja în istoria domeniului(vezi, de exemplu, Henri Joubel, Paul Bertrand, Dictionnaired’education familiale, Edition Privat, Toulouse,1966).În literatura pedagogică de ultimă generaţie, promovatăîn contextul expansiunii ştiinţelor educaţiei, Şcoalapărinţilor este susţinută în plan teoretic, metodologicşi practic. În perspectiva paradigmei curriculumului,ea este proiectată în raport de două „obiective principale– pe de o parte, realizarea unor trasee formative,individuale şi de cuplu, care să Þnalizeze cu înţelegereanecesităţii educaţiei pentru schimbare, iar, pe de altăparte, crearea unei reţele de solidaritate educativă caresă se poată concretiza în strategii de intervenţie eÞcientă”(Fausto Telleri, Pedagogia familiei, Ed. Didactică şiPedagogică R.A., Buc., 2003).I.În plan teoretic, şcoala părinţilor este rezultatulunor „reßecţii pentru o pedagogie a familiei”. Modelulconstruit delimitează următoarele linii conceptuale (op.cit., p. 5-51):1) Familia şi educaţia copiilor. Implică analizasaltului psihosocial realizat de membrii familiei de lastatutul de cuplu la cel de părinţi, angajaţi în îndeplinireaunor funcţii educative. „Triada tată-mamă-copil”evoluează „ca un tot unitar, organic conform principiuluiglobalităţii”, respectînd şi valoriÞcînd conceptele decreştere şi dezvoltare.Educaţia posibilă are loc în contextul crizei „carevizează întregul sistem al societăţii postmoderne”,concretizată pedagogic prin: a) „nesiguranţa identităţii”;b) necesitatea redeÞnirii scopurilor şi mijloacelor;c) precipitarea procesului formativ pînă la „dispariţiacopilăriei”.Soluţia pentru depăşirea crizei este stimulată de faptulcă „familiei şi şcolii li se cere să desfăşoare un alt tipde educaţie”, cu caracter proactiv. Ea trebuie susţinutăepistemologic prin „responsabilitatea ştiinţelor educaţiei,a pedagogiei generale, a pedagogiei sociale în special”;dar şi sociomoral, „recunoscînd în familie forma de viaţăcea mai importantă pentru calitatea existenţei umane”.Şcoala părinţilor este iniţiată ca „un proiect educativîntr-o societate complexă”. El este construit în raport deurmătoarele orientări valorice:A) Obiectiv general, comun tuturor organizaţiilorangajate în pedagogia familiei – „a antrena unnumăr mare de părinţi într-un proiect de formareprivind responsabilitatea de părinte”.B) Obiective speciÞ ce – activizate teritorial:a) „să ofere tinerilor oportunităţi educative semni-Þcative pentru ei înşişi şi pentru cei de aceeaşivîrstă cu ei dintr-o anumită zonă”;b) să asigure părinţilor posibilitatea de „a Þ personalimplicaţi într-un proces activ şi constructiv” deformare a copiilor, proces care nu trebuie încredinţatexclusiv şcolii;c) să răspundă la „necesitatea activării solidarităţiieducative între familii, între familii şi profesoriidin şcoli, între familii şi educatorii implicaţi în99

DICŢIONARteritoriu, între familii şi responsabilii cu activitateade petrecere a timpului liber”;d) să contribuie la crearea unei reţele organizaţionale,„chemată să răspundă unei duble exigenţe:individualizarea liniilor unui proiect educativacceptat de responsabilii diverselor instituţiieducative formale şi informale; activarea tuturorresurselor individuale şi teritoriale”;2) Reţeaua şi problemele sale. Implică înţelegerea„dificultăţilor care apar în desfăşurarea activităţiloreducaţionale în reţea”. Ele rezultă din diversitatea actorilorcare se ocupă de problema educaţiei în familie,în special de cea a „subiecţilor vulnerabili”: asistenţisociali, judecători, educatori profesionişti.În acţiunile implicate important este „să menţinemcoerenţa cu principiile etice şi deontologice careorientează domeniile care se ocupă de aceşti subiecţivulnerabili ai societăţii”.Cauzele prioritare care generează probleme la niveluleducaţiei sînt de ordin sociologic: a) „devalorizareasubstanţială a familiei”; b) riscul la care se expune oricefamilie în raport cu inßuenţele negative ale mass-media;c) ampliÞcarea conßictelor între generaţii în condiţiile încare apare „o nouă generaţie cu persoane incapabile dea crea ceva nou”; d) tendinţa familiilor de „a nu investisau a investi puţin în generaţia tînără şi în educaţia pentruvîrsta adultă”; e) prezentarea inadecvată a cazurilorspeciale de către asistenţi sociali şi judecători, care nurespectă dreptul minorilor la păstrarea anonimatului„fără să contravină criteriului transparenţei şi controlului”social.Rolul specialiştilor pentru şcoala părinţilor esteimportant în sens calitativ, îndeosebi pentru „funcţionareacompetenţei ştiinţiÞce” în abordarea problematiciieducaţiei în familie. Un exemplu semniÞcativ este celal asistentului social. Activitatea sa în raport cu şcoalapărinţilor presupune respectarea următoarelor principii:a) respectarea autonomiei persoanei sau familiei asistate,înţeleasă ca valoare; b) acceptarea oricărei situaţiicare trebuie abordată „fără prejudecăţi şi stereotipuri”;c) autodeterminarea persoanei/familiei asistate, în raportde trebuinţe, interese, aspiraţii etc.; d) respectareaexigenţelor persoanei/familiei referitoare la anonimatulfaptelor, discreţia maximă, sinceritate şi empatie pedagogicăetc.În concluzie, este subliniat faptul că reţeaua implicatăîn rezolvarea problemelor cu care se confruntă şcoalapărinţilor trebuie să Þe activată de „specialişti cu reguliprecise, care să conducă la respectarea dreptului la viaţăprivată şi la anonimat, în mod special a minorilor”.3) Familia şi teritoriul. Implică respectarea tradiţiilorÞecărei comunităţi locale, teritoriale şi naţionale care„păstrează încă o fascinaţie şi o profunzime psihologicăsuperioară”. Societatea postmodernă solicită însă orevoluţie în lumea copilăriei. Ea este proiectată de ParlamentulEuropean prin Recomandarea din 1992, în careguvernele naţionale, regionale, locale şi partenerii socialisînt solicitaţi să intervină cu urgenţe politice adecvate,legate de îngrijirea copiilor, de serviciile pentru copii, deconcediile postnatale, de locurile de muncă, precum şi deimplicarea bărbaţilor în creşterea şi îngrijirea copiilor”.Toate aceste directive creează noi premise politice pentrua reorganiza şcoala părinţilor.Familia rămîne „primul şi printre cei mai determinanţifactori de socializare a copilului”. Calitatearelaţiilor primare poate contribui la rezolvarea uneiprobleme pedagogice fundamentale – confruntarea întredimensiunea apartenenţei şi cea a separării. Ea contribuiela dezvoltarea personalităţii copilului cu o condiţie:familia-şcoala-mediul extraşcolar să ştie să colaborezeîn mod armonios la elaborarea/realizarea/reelaborareaunui proiect educativ comun.Şcoala familiei mizează pe mai multe calităţi alepărinţilor-educatori legate de: a) trăirile afective pozitive;b) gestiunea relaţiilor interpersonale; c) competenţaeducativ-părintească probată la nivel de „itinerarformativ” realist; d) eliminarea unei tendinţe prezenteîn societatea postmodernă, referitoare la „singurătateacopilului şi a părinţilor săi”; e) deschiderea familiei spre„alte contexte de socializare – grădiniţă, şcoală, organizaţiispecializate în educaţie nonformală, mass-mediacu Þnalităţi formative pozitive – care „au o importanţăfundamentală în viaţa şi în dezvoltarea personalităţiicopilului (...), precum şi în îndepărtarea experienţelordăunătoare şi periculoase”.4) Statutul părinţilor astăzi. Implică raportarea la „oreţea de relaţii sau nevoi personale şi individuale (Þzice,psihoÞzice, psihoexistenţiale) şi interpersonale (nevoipsihosociale)” care conţin „un nod de trebuinţe”.Vocaţia de părinte/educator este probată prin capacitateade: a) înţelegere a procesului de maturizare acopilului realizată odată cu „evoluţia progresivă a interrelaţiilorsale personale”; b) anticipare a unor „itinerarede formare individuală, de cuplu şi de grup” eÞciente;c) construire a unor raporturi de reciprocitate a copiilorcu adulţii, bazate pe o puternică empatie afectivă care„se contrapune asimetriei şi obligaţiei”.Arta pedagogică a părintelui atinge momentul optimatunci cînd „ierarhia şi asimetria sînt substituite cuîmpărţirea sarcinilor, a nevoilor individuale şi a munciiîntre egali” (op.cit., p.34).Şcoala părinţilor promovează educaţia prin cooperare,care valoriÞcă dinamica grupului la nivel de: a)didactică a operaţionalităţii (învăţarea prin rezolvarede probleme de interes comun); b) formă nondirectivăde psihoterapie (autoanaliza sarcinilor, trebuinţelor,emoţiilor comune); c) model de mediere a relaţiilorindivid-societate.100ŞCOALA PĂRINŢILOR

DICŢIONARCa „matrice de reciprocitate şi de co-reflecţie”,şcoala părinţilor promovează umanizarea, participarea,echilibrul emotiv, dar şi raţionalizarea afectivităţiica disciplinare a energiei. Ea tinde spre acea educaţietimpurie constructivă care „nu înseamnă reprimareaemoţiilor, inclusiv a celor negative, ci raţionalizarealor prin acţiune cooperativă” între părinte şi copil (înfamilie), între copil şi alţi adulţi (în familie şi în afarafamiliei). În acest context, „jocul – cu toate resurselesale didactice, productive şi creative – este unul dintreacele mari şi universale instrumente de disciplinare aemoţiilor de care pedagogia contemporană – nu numaişcoala părinţilor – se serveşte cu o tot mai mare frecvenţă”(op.cit., p.42).5) Educaţia copiilor între delegare şi participare.Implică „modalitatea cea mai eÞcientă de formare permanentăpentru părinţi în aşa-numita şcoală a părinţilor.Este nevoie de un proiect educativ care îmbină capacitateapărinţilor de delegare a educaţiei propriilor copiicu responsabilitatea participării pedagogice la toateitinerarele formative necesare în familie şi în mediulşcolar şi extraşcolar.Misiunea acestui proiect constă în posibilitatea „dea oferi copiilor şi tinerilor un climat educativ rezultatdin implicarea şcolii şi familiei în atingerea obiectiveloreducative comune”. În esenţă, angajează: împărţirea sarciniloreducative; atingerea nivelului de calitate posibilăîntr-un context determinat; participarea în termeni deumanizare; programarea ca primă modalitate de participare;avansarea unor modele de socializare.Fundamentul teoretic al proiectului referitor la şcoalapărinţilor se bazează pe conceperea educaţiei ca „unsistem de sisteme” care insistă pe calitatea posibilă „aprodusului-instrucţie şi a vieţii de familie”, în contextulpedagogic şi social în care „şcoala şi familia sînt locurileîn care indivizii pot, cu satisfacţii majore, să investeascăenergie şi speranţe”.Modelul teoretic promovat evidenţiază relaţiileposibile în termeni de socializare între: a) conţinuturiculturale şi educatori/părinţi; b) conţinuturi culturale şieducat; c) educatori/părinţi şi mijloacele de educaţie;d) mijloacele de educaţie şi educat. Esenţială rămînecorelaţia centrală dintre educatori/părinţi şi educat(op.cit., p.48).IIÎn plan metodologic, trebuie evidenţiate „itinerarepentru un posibil curs Şcoala părinţilor” (op.cit., p.52-78).1) Premisa metodologică. Implică stabilirea unorobiective în raport de care sînt realizate activităţi speciÞce, bazate pe studiu de caz, cu participarea a doispecialişti (un conducător şi un observator critic) pentruzece cursanţi, într-un spaţiu şi timp adecvat, cu materialdidactic selectat pe criteriile pedagogiei adultului.Toate activităţile propuse avansează o tematicăsemniÞcativă pentru şcoala părinţilor în raport de treiobiective generale: a) oferirea unor criterii de autoanalizăindividuală şi de cuplu; b) crearea unui climat caresă favorizeze cunoaşterea şi dialogul între participanţiila curs; c) oferirea ocaziei de a discuta probleme decuplu şi parentale în contextul temelor pentru acasă. Elevor Þ speciÞcate în raprot de tema celor cinci activităţipropuse în cadrul cursului.2) Activitate cu tema Nevoile individuale şi decuplu. Implică următoarele obiective speciÞ ce: a) identiÞcareaprincipalelor nevoi individuale ale persoanei încontextul vieţii de familie; b) identiÞcarea principalelornevoi ale cuplului în contextul vieţii de familie; c) identiÞcareavariabilelor cu caracter obiectiv, care contribuiela crearea unui climat pedagogic favorabil desfăşurăriicursului în condiţii optime; d) valoriÞcarea variabilelorcu caracter subiectiv care contribuie la crearea unui climatpedagogic favorabil desfăşurării cursului în condiţiioptime; e) identiÞcarea nevoilor individuale nesatisfăcute,care generează situaţii de criză în contextul familieişi al relaţiei şcoală-familie; g) identiÞcarea nevoilor decuplu nesatisfăcute, care generează situaţii de criză încontextul familiei şi al relaţiei şcoală-familie.Modelul promovat evidenţiază faptul că „viaţa Þecăruiindivid poate Þ considerată ca făcînd parte dintr-o„reţea de relaţii interpersonale” (trebuinţe psihosociale:rude, prieteni, vecini etc.) şi un „nod de trebuinţe” personale,individuale (Þzice, psihoÞzice, psihoexistenţiale).Şcoala părinţilor promovează astfel modelul unoreducatori individuali şi în cuplu, activi „ca membri aireţelei comunităţii umane” (educaţionale – naţionale,teritoriale, locale).3) Activitate cu tema Comunicarea ecologică.Implică următoarele obiective speciÞ ce: a) înţelegereaconceptului de sistem; b) analiza relaţiei sistem-microsistem-mezosistem-ezosistem-macrosistemîn contextulfamiliei; c) înţelegerea conceptului de comunicare ecologică;d) analiza conceptului de comunicare ecologicăîn contextul Şcolii părinţilor; e) găsirea modalităţilorde identiÞcare a trebuinţelor individuale ale partenerilorimplicaţi în Şcoala părinţilor; f) găsirea modalităţilorde identiÞcare a trebuinţelor de cuplu angajate la nivelde Şcoală a părinţilor.Sistemul care conturează activitatea la nivel deŞcoală a părinţilor funcţionează pe baza următoarelorstructuri:a) Microsistemul – „un ansamblu de activităţi, deroluri şi de relaţii interpersonale” dezvoltate depărinţi şi copii în contextul familiei.b) Mezosistemul – „interrelaţiile dintre două sau maimulte situaţii ambientale” pe care copilul şi părinţiile dezvoltă în familie (relaţiile casă – şcoalăDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ŞCOALA PĂRINŢILOR101

DICŢIONAR– grup de prieteni; relaţiile familie – şcoală – locde muncă – viaţă socială).c) Ezosistemul – „este constituit din una sau maimulte situaţii ambientale” în care copilul înformare şi părinţii-educatori nu sînt participanţiactivi, dar care condiţionează anumite tipologii(urban, rural; prosper, neprosper; deschis, închisetc.).d) Macrosistemul – „conţine congruenţele de formăşi conţinut ale sistemelor de nivel inferior (micro-mezo-ezosistem)”care pot atrage nivelul desubcultură şi cultură, credinţele, ideologiile etc.angajate în orientarea Şcolii părinţilor spre unset de valori şi acţiuni semniÞcative.Comunicarea ecologică depinde de „atitudineasoţilor în raport cu Sistemul” care poate Þ: a) de colaborare– „activează propriile energii psiho-fizicepentru a construi patrimoniul familiei”; b) individualistă– „energia Þecăruia este concentrată asupra proprieiindividualităţi şi propriilor obişnuinţe”.Şcoală părinţilor solicită un tip de comunicare pedagogicăeÞcientă bazată pe atitudini de colaborare carefavorizează tranziţia ecologică necesară „de Þecare datăcînd poziţia individului în mediu se schimbă ca urmare aunei modiÞcări de rol, de situaţie ambientală sau a amîndurora”.Comunicarea ecologică depinde de capacitateapărinţilor educatori de a înţelege „mediul ecologic ca oserie ordonată de structuri concentrice” (macrosistem,ezosistem, mezosistem, microsistem) – op.cit., p.64.4) Activitate cu tema Schimbarea. Implică următoareleobiective speciÞce vizează dobîndirea capacităţiide înţelegere a: a) evoluţiei trebuinţelor individuale; b)evoluţiei trebuinţelor cuplului; c) evoluţiei variabilelorobiective care generează calitatea climatului la nivelulŞcolii părinţilor; d) evoluţiei variabilelor subiective caregenerează calitatea climatului la nivelul Şcolii părinţilor;e) schimbării în viaţa părinţilor; f) procesului de adaptarea familiei la diferite contexte psihosociale.Cursul Şcoala părinţilor „transmite părinţilor importanţape care o are raportul conjugal, raportul cu copii,cu alte familii şi cu specialiştii din domeniu, raport caretrebuie să se bazeze pe schimbare”. O schimbare continuăcare trebuie conştientizată şi valoriÞcată „pentrusănătatea Þzică şi psihică proprie şi aceea a copiilor”(idem, p.67).Înţelegerea schimbării solicită o ecologie a comunicăriiumane necesară, în mod special, în microsistemulfamilie. Implică analiza tranzacţională, referitoare larelaţiile părinte-părinte, părinte-copil, părinte-alt adult;alt adult-copil, copil-copil, realizate pe circuite complementaresau încrucişate. Ea urmăreşte „diagnosticareastării eului” analizînd figurile părinţilor, raportareaobiectivă/subiectivă la realitate, la „relicve arhaice,Þxate în prima copilărie”.5) Activitate cu tema Valorile. Implică următoareleobiective speciÞce: a) înţelegerea conceptului de valoareraportat la familie; b) „identiÞcarea anumitor valorifundamentale la care părinţii trebuie să se raporteze”;c) asigurarea climatului favorabil receptării valorilor lanivelul familiei; d) asigurarea climatului favorabil receptăriivalorilor la nivelul relaţiilor dintre familie şi şcoală,familie – comunitate; e) cercetarea corespondenţelorîntre valorile individuale/familiale şi cele promovatede şcoală; f) cercetarea corespondenţelor între valorileindividuale/familiale şi cele promovate de societate.Valorile în viaţa de părinte sînt dependente de caracteristicilecontradictorii care apar în evoluţia familiei: a)structura mai redusă a familiei; b) renunţarea la uneleresponsabilităţi transmise instituţiilor pedagogice (şcolareşi extraşcolare); c) prelungirea adolescenţei în planpsihologic (18-24 ani) şi social (dependenţa de familie,căutarea prelungită a identităţii; c) căutarea unor noirepere (artistice, artistice, civice, existenţiale) pe fondulgenerat de „involuţia birocratică a instituţiilor, situareaşcolii într-un model retoric livresc (...), criza valorilortradiţionale – o problemă nu numai pentru tineri, darşi pentru adulţi responsabili de educaţia lor” (op.cit.,p.71).Şcoala părinţilor trebuie să proiecteze „relaţia educativăca o relaţie de ajutor care tinde să cuprindă, înextensia sa, dreptul altuia de a deveni el însuşi”. Valorilepredominante devin cele afective dezvoltate între polulautorităţii şi libertăţii. Educaţia este orientată spre oformă de: a) acţiune bazată pe abilităţi care asigură„dobîndirea independenţei”; b) „iubire şi prietenie”; c)„eliberare prin dialog şi conßict”.Ca „sistem emoţional complex”, familia însăşi reprezintăo valoare comunitară globală, psihologică şisocială, angajată în rezolvarea problemelor care aparîn relaţiile dintre generaţii, în respectarea trebuinţelorÞecărei persoane în diferite cicluri de viaţă, în învăţareadialogului constructiv, în acceptarea diversităţii, în promovareaspiritului liber, deschis, responsabil.Statutul părintelui reßectă fundamentul ecological societăţii postmoderne care trebuie căutat la nivelulvaloriÞcării diferenţelor privite ca resurse pedagogiceflexibile şi durabile. În sens axiologic, „a fi părinteînseamnă să nu te consideri complet adult şi să Þi disponibilpentru o aventură fără întoarcere, presupunînd caÞecare din cei doi părinţi să Þe disponibil să reprezintepuncte de referinţe solide din punct de vedere afectivpentru celălalt partener şi pentru copii” (op.cit., p.73).6) Activitate cu tema – Părinţi în reţea. Implicăurmătoarele obiective speciÞce: a) înţelegerea statutuluide părinte în societatea postmodernă; b) înţelegerearolului Þecărui părinte în educaţia copilului/copiilor; c)evidenţierea variabilelor contextuale obiective necesarepentru realizarea statutului de părinte; d) evidenţierea102ŞCOALA PĂRINŢILOR

DICŢIONARvariabilelor contextuale subiective necesare pentru realizareastatutului de părinte; e) înţelegerea importanţeistrategiilor de delegare a responsabilităţii la nivelulpropriilor copii; f) înţelegerea strategiilor de delegarea responsabilităţii la nivel de reţea educativă formalăşi nonformală.Şcoala părinţilor promovează educaţia între delegareşi participare. Presupune angajarea psihosocială,cognitivă şi afectivă a părinţilor în toate momentelesemniÞcative ale zilei şi ale anului (masă, organizareaprogramului, timp liber, sărbători, vacanţe). Pregătireapărinţilor presupune orientarea lor pedagogică spreînţelegerea procesului de delegare a educaţiei copiilorca act de responsabilitate. Implică participarea la unproiect educativ bazat pe „un consens progresiv intern”între familie – şcoală – instituţii specializate în educaţienonformală.Acest proiect educativ deÞneşte următoarele liniistrategice de acţiune pedagogică şi socială (idem,op.cit., p. 77):1) orientările valorice generale şi speciÞce care vizeazăcalitatea posibilă a educaţiei în termeni deprodus Þnal, dar şi de proces formativ continuu,bazat pe optimizarea corelaţiei educator (familie,şcoală etc.) – educat (în diferite etape psihologiceşi şcolare);2) conţinuturile ştiinţiÞce prelucrate pedagogic specialpentru ca educatorul şi educatul să înţeleagăcorect, static şi dinamic, sincronic şi diacronic,raporturile om-natură, om-mediu, om-societate;om-comunitate; om-teritoriu, om-om, om-istorieetc.;3) direcţiile intersubiective, teoretice şi metodologice,care asigură organizarea şi planiÞcareapracticii comunitare de delegare a educaţiei şi departicipare la educaţie în termeni de „programare,colaborare, veriÞ care”;4) criteriile de evaluare Þnală în raport de „direcţiileoriginare intenţionale ale experienţei educative– sistematizarea-globalizarea-complexitatea,relaţia reciprocă, posibilitatea, ireversibilitatea,socializarea”.III.În plan practic, un posibil curs de Şcoală a părinţilorimplică folosirea unor metode şi materiale didacticeadecvate obiectivelor, conţinuturilor şi tehnologiei tipicepedagogiei adulţilor (idem, vezi p.79-92).Materialele didactice utilizate în cadrul celor cinciteme susţin metoda studiului de caz prin tehnici deautoprezentare a cursului şi de ilustrare a obiectivelorgenerale şi speciÞce, prin lectura unor fragmente dintextele propuse, prin avansarea şi completarea de Þşe,prin integrarea Þşelor în mapa didactică şi valoriÞcarealor în temele pentru acasă.Metoda dezbaterii valorifică tehnicile amintite,susţinute de un material didactic adecvat care permiteoperaţionalizarea şi individualizarea instruirii părinţilorîn condiţii de grup. Esenţială devine activitatea de lectură(auto)dirijată, de „citire şi comentare a răspunsurilor laîntrebări”, de comunicare interpersonală, de programare,colaborare şi autoevaluare.Conceptul de Şcoală a părinţilor sugerează metaforicnecesitatea transformării calitative a statutuluifamiliei, plasat în literatura de specialitate (pedagogicăşi sociologică), doar la nivelul educaţiei informale(incidentală, neorganizată, neplaniÞcată, realizată prininß uenţe spontane). Saltul spre educaţia nonformală vapermite complementaritatea între acţiunile pedagogiceale şcolii (planiÞcate şi organizate riguros, prin programespeciÞce) şi cele ale familiei (planiÞcate şi organizateßexibile, adaptabile la contextul Þecărui cuplu, Þecăreimicrocomunităţi).Realizarea acestui salt presupune responsabilizareapedagogică a familiei, dar şi a societăţii prin iniţiereaşi realizarea unor cursuri de formare a părinţilor-educatori,legitimate şi validate periodic la scară socială.Şcoala părinţilor reprezintă astfel dimensiunea deschisăa unui concept operaţional dezvoltat la nivelul unităţiidintre teoria şi practica educaţiei familiale (vezi Lessciences de l’éducation pour l’ère nouvelle: Revue internationale,vol.33, nr.4/2000 – Education familiale I;vol.34, nr.1/2001 – Education familiale II).Problematică promovată de Şcoala părinţilor trebuieintegrată în pedagogia familiei, ştiinţă a educaţieidezvoltată la nivel intradisciplinar (ca domeniu al pedagogieisociale şi al sociologiei educaţiei) şi interdisciplinar(prin raporturile epistemice iniţiate cu sociologiafamiliei sau cu antropologia culturală) – vezi S.Cristea,Pedagogia familiei, în Paideea, Revistă de educaţie şicultură, nr.1/2002, p.13-18.Practicile realizate prin Şcoala părinţilor se încadreazăîn domeniul formării parentale care constituienucleul central al pedagogiei familiei, angajat în valorificareadeplină a resurselor părintelui-educator.Implică eliberarea competenţei parentale care reßectămodelul pedagogic elaborat şi practic de familie în contextulcomunităţii locale, teritoriale, naţionale şi chiara celei globale. Competenţa parentală este rezultatulprocesării: a) tipurilor parentale (raţional/accent peautoritate; umanist/accent pe afectivitate; sinergic/accentpe unitatea raţional-afectiv); b) stilurilor parentale (maternalist/cultivădependenţa afectivă; statutar/cultivăconformismul social; contractual/cultivă autoreglareaîn termenii corelaţiei educator-educat). Produsul rezultatpune accent pe tipul parental cel mai eÞcace pedagogicşi social – tipul sinergic – şi pe stilul parental care răspundecel mai bine structurii de funcţionare a educaţieiDidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009ŞCOALA PĂRINŢILOR103

DICŢIONAR– stilul contractual, bazat pe corelaţia permanentă dintrepărinţii educatori – şi copilul în calitate de educat, pepromovarea interacţiunii dintre educaţia familială şidezvoltarea copilului (în termeni de alianţă parentalăsau/şi de triadă pedagogică mamă-tată-copil).Evoluţia Şcolii părinţilor în societatea postmodernăeste stimulată de prezenţa a numeroase „argumentepentru un nou domeniu de cercetare şi acţiune” care vizeazăconsilierea şi educaţia părinţilor (vezi E.Vrasmaş,Consilierea şi educaţia părinţilor, Buc., Ed. Aramis,2002).Problematica acestui nou domeniu este tipică ştiinţeloreducaţiei dezvoltate intra şi interdisciplinar. Eaeste articulată în sens formativ pozitiv, în jurul unorteme complexe, referitoare la: 1) Familia în societateapostmodernă – coordonate şi nevoi socioeducaţionale;2) Domenii şi forme de sprijinire a familiei; 3) Orientăriconceptuale în sprijinirea familiei (raportate la situaţiade risc, la contextul socio-cultural, la defavorizareasocială; bazate pe valoriÞcarea conceptelor de educaţiefamilială, educaţie parentală, intervenţie socioeducaţională);4) Educaţia şi consilierea părinţilor caforme de sprijin socio-educativ; 5) Cadrul teoretic alintervenţiei de tip socio-educaţional asupra părinţilor(perspectiva: comportamentalistă; interrelaţiilor; dezvoltăriiproceselor cognitive; integrativă); 6) Modalităţipractice se sprijinire a familiei (centre de informare,centre de resurse, centre de zi); 7) Unităţi de intervenţieîn activităţile socio-educative cu părinţii (programe deinformare, programe de antrenare, modele de şedinţeeducative, „părinţii voluntari”, „Un model de Centrupentru Părinţi în Şcoală, bazat pe comunitate”); 8)Parteneriatul educaţional – condiţie a eÞcienţei socioeducative(concept, actori, dimensiuni, instituţii, relaţiapărinţi-profesori, relaţia părinţi-specialişti (consilieri,psihologi, medici, asistenţi sociali, jurişti etc.), tipuride activităţi cu părinţii organizate de cadrul didactic,modele de comunicare interpersonală eÞcientă).SummaryThe current issue of our magazine, The parents’school, focuses on several aspects of parental educationand of family as the most important factor and environmentthat has great inßuence upon the developmentof a child’s personality. Values, attitudes, behavior andmodels promoted within the family , problems of andsuggestions for enhancement of the parents’ educationaldemarche, recommendations on improving the schoolparentspartnerships are some of the topics referredto in the articles signed by T.Cartaleanu, R.Gavriliţă,M.Ianachevici, R.Bezede. In the QUO VADIS column,Vl. Pohilă comes with reßections about what does itmean to be contemporary, and E. Stan tries to explore thequality of an education that is situated between the schooland the television. The same column incorporates theresults of a signiÞcant research commenced by EducationalCentre PRO DIDACTICA, which is focused on theproblems of the quality of teaching languages in the minorityschools of the Republic of Moldova (S. Barbarov),and an attempt to reveal the truth about the textbooksof integrated history (S.Musteaţă). The attitudes and theefforts of the parents that raise children with disabilitiesare topics that interest out authors T.Vasian şi S.Toma,who are presented within the INCLUding me column.The rubric EX CATHEDRA offers our readers severalarticles: New educations and the moral education of theadolescent (Vl.Pâslaru, M.Tacu), Education within thestandards (G.Albu), Modern curriculum – a projectionof the intercultural education (Iu.Donţu). You will alsoÞnd some methodological guidelines for improving theprocess of students’ competency development at lessonsof technological education (A.Rusu), and for developmentof creativity within the teacher training programsfor teachers of the same discipline (E.Rotari).The EARLY EDUCATION rubric features M.Vasiliev,with some useful advice for parents who have twins. D.Terzi, in her pleading within the GENDER EDUCATI-ON column, brings to parents’ attention the importanceof the gender dimension in child’s development. Thearticles signed by M.Teleucă, A.Muntean, L.Fîntînaru,E.Moga, L.Ursu, A.Teleman and S. Gînju within the columnsDOCENDO DISCIMUS and EXERCITO, ERGOSUM present relevant professional experiences that canbe of help to any teacher interested in improvement ofclassroom teaching methodologies. The concept of parents’school is discussed in detail in the DICŢIONARcolumn, traditionally signed by S.Cristea.Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească 5 pagini, dactilograÞate la 1,5 rînduri.Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapărat cu cel al redacţiei.104ŞCOALA PĂRINŢILOR