Uppfattningar om specialpedagogiska insatser - aspekter ur elevers ...

More documents

Recommendations

Info

13 Bakgrund I följande bakgrund tas några av de aspekter upp som är av betydelse för elevers utbildning och lärande. Vidare behandlas några av skolans formuleringar och teoretiska influenser vad gäller utveckling och lärande. En tillbakablick på framväxten av den specialpedagogiska verksamheten och hur den fungerar i dag utifrån inriktning och struktur för studiens fokusgrupp, elever i behov av särskilt stöd. Avslutningsvis presenteras några aspekter angående självbild och lärande. Utbildning och lärande I detta kapitel ges en bild av det paradigm, de utgångspunkter och synsätt, som är rådande när det gäller skolans syn på kunskap, utbildning och lärande. Den fenomenologiska synen på kunskap fokuseras, där kunskap utifrån Merleau-Ponty (1997) ses som en kroppslig företeelse. I avsnittet om utbildning ges en fördjupad inblick i det teoretiska tänkande som till stora delar har legat till grund för den svenska skolpolitiken under efterkrigstiden, nämligen den amerikanska pragmatismen. Lärandet belyses från olika verksamhetsfält och områden för att ge bakgrundskunskap till problematiserandet av det lärande som bedrivs för elever i behov av särskilt stöd i den svenska skolan. Allt detta för att ”komponera en förståelsehorisont” för den utbildnings- och lärandestruktur som elever i den specialpedagogiska verksamheten ingår i för att få stöd och hjälp med sin skolmässiga problematik. Kunskap Skolans syn på kunskap I SOU 1997:21 framkommer det att utifrån begreppet kunskap kan tre aspekter identifieras som är av vikt för individers lärande. Den första aspekten är den konstruktiva aspekten där individen ses som en aktiv skapare av kunskap utifrån ett dynamiskt samspel mellan kunskapssträvan och individens förståelsehorisont. Den andra är den kontextuella aspekten som här skall förstås som det sammanhang som utgör den ”tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig” (SOU 1997:21 s. 70). Den tredje aspekten är den instrumentella och avser kunskapen som ett redskap. Även det kommunikativa samspelet ses som en medkonstruktör i individens kunskapsbyggande. Alltså kunskapen konstrueras utifrån elevens förutsättningar, det sammanhang som individen är en del av samt de verktyg som eleven erhåller utifrån detta sammanhang. Läroplanskommittén (SOU 1997:21) gör i sitt betänkande en uppdelning av kunskapsbegreppet i fyra delar. Det ena är faktakunskaper som till stora delar handlar om information, om hur något förhåller sig. Det andra är förståelsekunskap som ses som en av individen strukturerad faktabearbetning. Det tredje är färdighetskunskap som i stort innebär att praktiskt kunna genomföra något. Det fjärde är förtrogenhetskunskap och ses som en bakgrundskunskap som gör det möjligt att tillämpa de strukturer som kunskap är uppbyggd av. Läroplanskommitténs redovisning av synen på kunskap kan, enligt kommittén, ses i relation till skollagens första kapitels andra paragraf ”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (SFS 1985:1100 s. 39). I läroplanskommitténs betänkande betonas även att ”all konstruktion av kunskap finns i kroppen och dess relation till och kommunikation med omvärlden” (SOU 1997:21, s. 72). Ovanstående citat visar att läroplanskommittén ser kunskapens hemvist ur ett kroppsligt perspektiv. Det vi benämner som kunskap konstrueras alltså inte enbart som en kognitiv process utan också med hjälp av våra kroppar. Att kunskapen är kroppsligt förankrad är en central utgångspunkt i Merleau-Pontys (1997) tänkande.
14 Kunskap ur en kroppslig aspekt Enligt Merleau-Ponty (1997) så är det genom vår kropp som vi får kunskap om världen. Det är med kroppen som vi finns i världen och det är genom den som vi tolkar världen samt förstår den andre. Den mänskliga kroppen är ett av flera element som utgör en människas värld. När vi utför handlingar eller uppgifter försöker vi anpassa oss till situationen för att ”vi är exakt vad andra tänker om oss och vad vår värld är” (Merleau-Ponty, 1997 s. 61). Vi blir de vi är utifrån hur andra ser på oss samt utifrån de miljömässiga förutsättningarna. Vidare så äger människor en grundtillit till världen och därmed också till andra människor. Vi läser av mimik och gester direkt utan att behöva leva oss in i hur den andre kan tänkas uppleva dem och när vi enligt Bengtsson (2001) möter en annan människa så är det hela personens gestalt som vi läser av på ett känslomässigt kroppsligt plan. Vi blir till viss del det andra tänker om oss, på grund av en i oss ingjuten tillit till andra, och den avläsning som vi instinktivt gör när vi möter en person. I mötet med världen så styrs handlingen hos individen av en mängd tecken eller signaler som ”vägleder” individen i dennes handlingar. Eftersom kroppen är vår förankring i världen så måste det vi lär oss införlivas i kroppen. När något intränas så ”förstår” kroppen det. Kroppen upplever ”överensstämmelse mellan det vi avser och det som är givet, mellan intentionen och utförandet” (Merleau-Ponty, 1997 s. 108). När det då, till exempel gäller språkinlärning så handlar det om att införliva språket i kroppen så att det blir ett vetande. När detta skett kommer språket att sitta i kroppen som kunskap. Detta sätt att se på kunskap får enligt Bengtsson (2001) konsekvenser när det gäller språkinlärning. Det räcker alltså inte med grammatik- och glosinlärning för att lära sig språket utan det måste även införlivas i kroppen. Merleau- Ponty (1997) menar vidare att det kulturella inflytandet över oss är en sorts mystik. För att kulturella föremål skall få sin specifika mening så måste dessa ingå i en levande tradition. Av detta kan man utläsa att det vi benämner som kunskap erhåller vi genom våra kroppar. Kunskapen om oss själva och världen får vi genom mötet med andra, de situationer som vi upplever samt den miljö vi är en del av. Utbildning Skolans syn på utbildning Barn- och ungdomsskolan har som uppgift att utbilda eleverna till en tillvaro i ett demokratiskt samhälle samt att kvalificera dem så att de klarar av livet i det samhälle som vi befinner oss i. Skolans uppgift är också att förmedla bildning. Enligt Gadamer (citerad/refererad i Warnke, 1993) har bildningen till uppgift att intressera individen för att se sitt liv i ett större perspektiv, att vidga horisonten. Gadamer menar att en bildad kultur är ”en kultur som förstår sin plats i världssamfundet” (Warnke, 1993 s. 212). När det gäller bildning på individnivå så handlar det om att uppöva känslighet och subtilitet samt förmågan att göra distinktioner. Av SOU 1997:21 framgår det att bildning handlar om hela personen och att det inte är någon uppsättning av kunskaper eller färdigheter som ska göra personen bildad. Skolans lärare måste föra en debatt om vad bildning är i dag utifrån de mål, det innehåll och de arbetsmetoder som skolan har i dag. Bildning ses som en aktiv process där barnet bearbetar sina intryck av omvärlden och därigenom konstruerar sin kunskap. Ett viktigt medel i bildningens tjänst i skolan är dialog och kommunikation utifrån ett interaktionistiskt synsätt. Svensk utbildningspolitik har under lång tid arbetat för att förena en akademisk bildningstanke med ett folkligt bildningsideal där nyttoaspekten har varit central. Vad som framför allt har påverkat den svenska bildningsdebatten är den amerikanska pragmatismen och dess progressiva inriktning mot nytta, interaktion och den enskildes psykologiska förutsättningar. I Sverige finns även en ”bildningstradition knuten till smakbildning” (SOU 1997:21 s. 67) som utvecklat en praktiskt inriktad pedagogik där inriktningen har varit att träna formsinnets känslighet. I SOU 1992:94 framtonar fyra aspekter som är av vikt när det gäller bildning i dag i det svenska utbildningssystemet. Den första aspekten är att skolan eftersträvar en historisk förståelse av det stoff som förmedlas. Att eleverna skall få en förståelse för hur kunskap kommer till, och
Page 1 and 2: DOKTORSAVHANDLING Uppfattningar om
Page 4: Abstract The aim of this thesis has
Page 8 and 9: Innehållsförteckning Inledning...
Page 10: Magnus.............................
Page 13: 12 självbilden i interaktionen med
Page 17 and 18: 16 verksamheter för eleverna så a
Page 19 and 20: 18 hantera lärandet och de lärand
Page 21 and 22: 20 samhället. Det som enligt Broad
Page 23 and 24: 22 avgörande för vilka funktionss
Page 25 and 26: 24 utredningen, vara en vidareutvec
Page 27 and 28: 26 struktur, värderingar och attit
Page 29 and 30: 28 skolor än i kommunala. Som en s
Page 31 and 32: Specialpedagogisk verksamhet 30 Spe
Page 33 and 34: 32 1985, s. 15). Detta gjorde att d
Page 35 and 36: 34 undervisning blir liten. Den soc
Page 37 and 38: 36 diagnostisering av vad som är d
Page 39 and 40: 38 eleverna på ett annat sätt sam
Page 41 and 42: 40 Speciallärarna i studien uttryc
Page 43 and 44: 42 I studien framkom även specialp
Page 45 and 46: 44 Westling Allodi menar vidare att
Page 47 and 48: Självbild och lärande 46 Teoretis
Page 49 and 50: 48 andras värderingar. Detta betyd
Page 51 and 52: 50 Vardagsvärlden tas inte bara f
Page 53 and 54: 52 Detta är enligt min uppfattning
Page 55 and 56: Självbild och självuppfattning 54
Page 57 and 58: 56 Self-concept, self-esteem, self-
Page 59 and 60: 58 värdering av hur duktig individ
Page 61 and 62: 60 generellt om att få eleven att
Page 63 and 64: 62 en positiv självstärkande kän
Page 65 and 66:
interaktion med andra blir även fr
Page 67 and 68:
66 Det specialpedagogiska kunskapsf
Page 69 and 70:
68 När det gäller vetenskapsteori
Page 71 and 72:
70 Med figur 3 vill jag visa hur ja
Page 73 and 74:
72 innehåller någon form av kvant
Page 75 and 76:
74 som det aktiva ingripandet en sj
Page 77 and 78:
76 genomförda med elever som enlig
Page 79 and 80:
78 Vad som även är viktigt för e
Page 81 and 82:
80 nio respondenter kom att bilda s
Page 83 and 84:
82 klarlägga den process där inte
Page 85 and 86:
84 elever utifrån några uppställ
Page 87 and 88:
86 i så stor utsträckning som mö
Page 90 and 91:
89 Resultat Resultatpresentationen
Page 92 and 93:
91 har starkt bidragit till hennes
Page 94 and 95:
93 enligt Haug (1998) så hamnar ba
Page 96 and 97:
95 vissa saker. För att jag vill a
Page 98 and 99:
97 För Maria så kan hennes berät
Page 100 and 101:
99 bara ditplockade. Och man pratad
Page 102 and 103:
101 själbild negativt, även här
Page 104 and 105:
103 enligt följande: ”Ja jag vet
Page 106 and 107:
105 skriker man själv och så blir
Page 108 and 109:
107 vägen,,, ,,,att dom är ute p
Page 110 and 111:
Självvärdering 109 Under denna ka
Page 112 and 113:
111 ville följa henne till hennes
Page 114 and 115:
113 Diskussion och jämförelser sj
Page 116 and 117:
115 Magnus Magnus upplever generell
Page 118 and 119:
117 man som elev och förälder må
Page 120 and 121:
119 Det däremot är ju då väldig
Page 122 and 123:
121 i hennes berättelse att elever
Page 124 and 125:
123 hans skolerfarenheter på någo
Page 126 and 127:
125 här kan dom, och det här kan
Page 128 and 129:
Lärande 127 Med lärande menas hä
Page 130 and 131:
129 lärandesynen generellt, med st
Page 132 and 133:
131 Inga När Inga tänker tillbaks
Page 134 and 135:
133 Åtgärdsprogrammen på Ingas s
Page 136 and 137:
135 Som jag tolkar Inga här så ve
Page 138 and 139:
137 det, och då måste jag ha hjä
Page 140 and 141:
139 När det gäller lärandet uppg
Page 142 and 143:
141 Detta förfaringssätt har enli
Page 144 and 145:
143 Mona menar att texterna i läro
Page 146 and 147:
Skola 3 145 Sonny Sonny tycker att
Page 148 and 149:
147 Han uppger att ”man kan konce
Page 150 and 151:
149 Det handlar ju om stimulans, at
Page 152 and 153:
151 komma i tid kan det vara fråga
Page 154 and 155:
153 För Stefans del så är ju omd
Page 156 and 157:
155 patologiska synsätt på läs-
Page 158 and 159:
Övergripande reflektion 157 Diskus
Page 160 and 161:
159 undersökningsgrupp. Men det s
Page 162 and 163:
161 samverkar, att det finns gemens
Page 164 and 165:
163 Vad som är avvikande beteende
Page 166 and 167:
165 konsekvenser blir för eleven h
Page 168 and 169:
167 Summary Introduction In this th
Page 170 and 171:
169 integration and inclusion are c
Page 172 and 173:
171 Discussion In summary, on the b
Page 174 and 175:
Referenser 173 Ahlström, K-G. Eman
Page 176 and 177:
175 Gergen, K.J. & Gergen, M.M. (19
Page 178 and 179:
177 Molander, B. (1996). Kunskap i
Page 180 and 181:
179 SOU 1992:94. Bildning och kunsk
Page 182:
Bilaga 1 Utgångspunkter för samta
Page 186:
Till rektor 2002-04-22 Bilaga 3 Jag
Page 190:
Till rektorer och speciallärare oc
show all

Uppfattningar om specialpedagogiska insatser - aspekter ur elevers ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?