Mariann Henriksson: Matematik i förskolan - en inventering.

Matematik i förskolan
– en inventering
Mariann Henriksson
VT 2007

Sammanfattning
Jag har jobbat med personalen på en förskola och vi har inventerat den matematik som finns i
deras verksamhet tillsammans med barnen. Denna matematik har vi sedan satt in i ett större
sammanhang med hjälp av analysschemat både för skolår före år 6 och skolår 6-9. Enligt
denna inventering så arbetade man relativt lite med symboler och mönster. Av den
anledningen fördjupade vi oss lite i detta område.
Personalen ville veta vilka grunder de lägger med sitt arbete med barnen.

Matematik i förskolan – en inventering ..................................................................................... 1
Bakgrund ................................................................................................................................ 1
Syfte ....................................................................................................................................... 2
Metod ..................................................................................................................................... 2
Vad gör de i förskolan? ...................................................................................................... 3
Varför gör de så? ................................................................................................................ 3
Vad leder detta till? ............................................................................................................ 4
Vad kan de förbättra? ......................................................................................................... 4
Symboler och mönster i förskolan ..................................................................................... 4
Diskussion .............................................................................................................................. 7
Referens:................................................................................................................................. 8
Matematik - en basfärdighet ……………………………………………………………..…9
Personalens egen inventering av matematiken..................................................................... 17
Lägesbeskrivning av förskolans personal som grupp v 10 06 ............................................. 18
Lägesbeskrivning av förskolans personal som grupp v 11 07 ............................................. 23

Matematik i förskolan – en inventering
Bakgrund
Ht 02 blev Storumans kommun utvald att ingå i en utvecklingsdialog med Skolverket.
Satsningen resulterade i att en tjänst som utvecklingsledare på 20% tillsattes. 10 % av
kommunens alla lärare gick en 5 poängskurs i matematikdidaktik vid högskolan i Luleå under
ledning av Barbro Grevholm (bilaga 1).
När kursen var slut utfördes en rundfrågning om hur fortsättningen på matematiksatsningen
skulle utformas. Det fanns ett behov hos många att samlas och prata om matematik över de
olika skolformerna. Kvällar med ”Mattesurr” anordnades, tre träffar per termin i ett läsår. Vid
fjärde träffen ville deltagarna dela in sig i mindre grupper utifrån åldrar på de elever de
undervisar men pga. olika omständigheter så kom det inte så många till den träffen men av de
som kom var de flesta från förskolan. Vid en ny rundfrågning så kom det fram att ”suget” från
förskolan var stort.
En träff med bara förskolans personal anordnades och det diskuterades hur träffarna skulle
läggas upp och vad de skulle innehålla. Men något hände för redan vid träff två kom bara
förskolepersonal från en enhet. Efter ett samtal med rektorer och efter det att
utvecklingsledaren varit på träffar med RUC bestämdes det att denna förskola skulle få
chansen att vara med i den fortsatta matematiksatsningen i kommunen. Förskolan tillfrågades
och ville gärna vara med och de skrev in det i sin utvärdering av sin verksamhetsplan att de
skulle vara med i satsningen (bilaga 2).
I Lpfö 98 finns det klart uttalat att barnen ska få en
”… förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form,
samt en förmåga att orientera sig i tid och rum (s 13).”
Vidare kan man läsa att barnen ska få upptäcka, uppleva och undersöka matematiken i sin
vardag och detta gör barnen genom lek och att ha medvetna vuxna vid sin sida.
1

I Matematikdelegationens slutrapport (SOU 2004) så redovisade de att lärare är det absolut
viktigaste för elevens lust till att lära matematik och att eleven vill att läraren kan sitt ämne. I
rapporten Lusten att lära (Skolverket 2003) kommer det fram att många förskollärare känner
sig osäkra på hur de ska utveckla barnens intresse att upptäcka och lära sig matematik. De
känner sig också osäkra på sitt eget kunnande i matematik och vill förnya och skaffa sig nya
kunskaper i matematik.
Syfte
För att ge barnen så bra start i livet som möjligt så vill pedagogerna i förskolan lära sig se
matematiken i sin verksamhet och ta tillvara på barnens matematiska upptäckter. De vill veta
vad de gör, varför de gör det, vad det leder till och vad kan de förbättra och hur gör man det.
Metod
All personal, 5 st på förskolan, var med i satsningen. Vi träffades fyra kvällar. Mellan
träffarna gjorde personalen reflektioner och iakttagelser i sitt arbete i barngrupperna och tog
med sig dem till nästa träff.
Jag ville också se om personalens inställning till sitt arbete med barnen förändrats så de fick
några frågor att svara på först i inledningen av arbetet och sedan i slutet. De frågor som jag
använde mig av var frågorna 2-4 från projektet Matematik från början (bilaga 3). De
besvarade frågorna i storgrupp.
2

Resultat – sammanfattning av diskussioner och frågor
Vad gör man i förskolan?
För att få svar på den frågan så bestämde jag mig för att göra en inventering på förskolan.
Vid vår första träff satte jag fyra stora vita ark på väggarna och pedagogerna fick Post-itlappar
där de skrev ner vilka matematiska aktiviteter de har idag. Arken hade olika rubriker
tagna ur boken Förskolebarn i matematikens värld (Doverberg & Pramling, 2004) måltiden,
ute, samling, vardagen och skapande. De inventerade också sitt förråd av spel- och
lekmaterial men matematiskt innehåll (Nordlund & Rendel 2004). Denna inventering jobbar
de med i två veckor (bilaga 4).
Personalen fick också besvara utvärderingsfrågorna 2 – 4 från projektet Matematik från
början (bilaga 3) för att få en startpunkt i personalens tänk runt den matematik som finns i
förskolan (bilaga 5)
Varför gör man så?
Efter dessa veckor tog jag ner arken och började sammanställa dem.
Jag utgick ifrån analysschemat (Skolverket 2000a och b) för att få en struktur och för att visa
att även förskolan är en del i barnets hela skolutbildning.
Genom att läsa i Analysschema i matematik för skolår före år 6 (Skolverket 2000a) och
Småbarns matematik (NCM tema 2006) strukturerade jag upp den matematik som förskolans
personal använder sig av. Jag gick igenom de Post-It lappar som de hade skrivit och sorterade
dem i fyra kategorier, mätning och rumsuppfattning, taluppfattning, sortering och symboler
och mönster enligt analysschemat. För att göra det ännu mer tydligt hade jag färgkodat dessa
fyra områden (bilaga 6).
3

Vad leder detta till?
När vi träffades nästa gång så hade jag ritat upp analysschemat med de fyra grenarna på ett
stort ark och jag förklarade hur schemat var uppbyggt och var förskolans strävansmål var
inskrivna (bilaga 7).
Den stora cirkeln i mitten förklarade jag med att där fanns de mål som stärker barnens
självförtroende i matematik och lärande.
Vad kan man förbättra?
När alla lappar var uppsatta syntes det tydligt att de jobbade väldigt mycket med sortering,
ungefär lika mycket med mätning och rumsuppfattning som med taluppfattning och inte så
mycket med symboler och mönster. Vi diskuterade varför det såg så olika ut och vi kom fram
till att det var svårt att beskriva allt som man gjorde med barnen. En lärare uttryckte också att
hon inte kanske riktigt insett värdet av barnens arbete med mönster.
Symboler och mönster i förskolan
Vad menas med symboler och mönster?
Enligt Nationalencyklopedin (NE 2005) är symboler inom matematiken speciella
igenkänningstecken som underlättar skrivandet av matematiken. All matematik kan skrivas
med vanliga ord, men för att få det begripligt utan många syftningar och långa definitioner har
man infört symboler istället, t. ex +, - och =.
Mönster kan vara ett underlag för framställning särkilt vid sömnad, teckning o.d, anordning
av linjer och figurer på yta vanligt i dekorativt syfte eller underliggande strukturer hos
komplexa system e.d.
Siffrorna är de vanligaste symbolerna i matematiken och kanske de första vi kommer i
kontakt med. De är dock inte de lättaste att förstå för det finns inget i namnet eller symbolen 3
som talar om att den står för antalet tre (Heidberg Solem, Reikerås 2004) Talsymbolerna är
4

abstrakta. Först vid 11 kan man se ett mönster och vid 13 hörs det ett mönster. Men efter 20
blir det svårt igen med det muntliga för tjugofyra skrivs inte ”204” som vi alla vet. Vårt
talsystem är både genialiskt enkelt, med tio symboler kan vi skriva hur stora tal som helst och
väldigt komplicerat. De muntliga och skriftliga talsymbolerna är avancerade och ger inga
”ledtrådar”.
Sterner skriver att ett sätt att underlätta förståelsen för symbolerna i matematik är att låta
barnen göra egna symboler (Sterner 2000).
Annika Persson (NCM 2006) förklarar mönster i matematisk mening som en sekvens som
upprepas efter en bestämd regel och att enligt den definitionen så finns mönster överallt runt
omkring oss redo att upptäckas. Att förstå mönster och hur det är uppbyggt är bl.a. att förstå
att helheten är uppbyggt av delar. Denna insikt kan ge en bra grund för att senare kunna förstå
och arbeta med algebra.
Heiberg, Solem och Reikerås (2004) gör en djupare definition av vad mönster består av (s
255). De visar att mönster kan se olika ut, mönster med spegelsymmetri, rotationssymmetri,
parallellförskjutning/förflyttning och formlikhet. Spegelsymmetri i mönster är när ena delen
av mönstret är spegelvänt som t ex fjärilens vingar. Rotationssymmetriska mönster är när
mönstret går runt t ex en virkad, rund duk. Parallellförskjutning/förflyttning hittar vi ofta i bl.
a olika bårder där samma figurer upprepas längs en tänkt axel och med jämna mellanrum.
Formlikhet.i ett mönster betyder att mönster kan bestå av stora och/eller små figurer som är
förstoringar respektive förminskningar av varandra
Mönster kan vara enkla saker som rörelsemönster och klappmönster (Bergius, B &
Emanuelsson, L 1996).
Anthony Furness (1998) beskriver matematiska mönster, att utifrån att bygga en trappa av
knappar kunna göra en matematisk beskrivning/modell för de lite äldre barnen.
Hur jobbar man med symboler och mönster?
Vid vår sista träff presenterade jag det jag läst om symboler och siffror.
En lärare uttryckte att hon uppmärksammat att barnen gjorde fina mönster t ex när de byggde
pärlplattor, vilket inte var en vanlig sysselsättning bland barnen. Men, sa hon, jag säger bara
”Vad fint du gjort!”
Jag stannar inte upp och kommenterar vilket mönster eller ställer frågor runt det mönster
barnet byggt.
5

Vi kom att prata mycket om rörelsemönster och klappmönster utifrån artikel i Nämnaren
(Bergius, B & Emanuelsson, L 1996).
En annan lärare tyckte att det var bra att använda i gymnastiken.
Jag berättade om en ide jag fått när jag läst litteraturen, om hur man skulle kunna kombinera
rörelsemönster och symboler och jag ville höra vad de tyckte om den.
Man bestämmer ett rörelsemönster t ex klapp – klapp – stamp - hopp. Sedan plockar man
fram byggklossar och låter kanske en triangelkloss var en klapp, en kub vara ett stamp och en
rektangel vara ett hopp. Barnen får sedan tyda symbolerna och upprepa mönstret. När alla fått
grepp om sekvensen så kan kanske något barn flytta om bland klossarna och vi får ett nytt
mönster att röra oss till. Vill man spara mönster för man över detta till ett papper och kan ta
fram det vid nästa samling.
Personalens inställning till matematik i förskolan.
Vid ett sista besök på förskolan så lämnade jag åter ut de frågor som de fått från början av vårt
arbete och efter två veckor hämtade jag in svaren (bilaga 8).
När man jämför svaren jag fått vid de båda tillfällena så kan man se en viss förändring,
framför allt i svaret på den första frågan om varför förskolan ska arbeta med matematik. Vid
den senare förfrågningen kan man ana att de känner sig stolta över att jobba med matematik i
förskolan. De har fått bekräftat att de gör mycket som är nyttigt och bra för barnens fortsatta
upptäckande och utforskande av matematiken. Att även de ”små” vardagliga aktiviteterna
med barnen ger dem den grund de behöver.
Det hängde en hel rad med pärlplattor från taket när jag hälsade på dem sista gången.
En av lärarna sa att de hade börjat bygga med pärlor igen och att de egentligen inte såg
annorlunda ut nu jämfört med före men arbetet med dem, de upptäckter barnen gör
tillsammans med de vuxna, de utmaningar barnen får när de prövar nya mönster syns ju inte i
pärlplattan, men märks förhoppningsvis när barnen en dag börjar skolan.
6

Diskussion
Eftersom jag själv aldrig har jobbat inom förskolan så var detta en verklig utmaning för mig.
Jag fick börja med att läsa in mig på området och försöka förstå förskolematematiken. Under
denna tid kom böckerna Små barns matematik (NCM 2006) och Matematik i förskolan
(Nämnaren TEMA 2006). Dessa böcker tillsammans med Förskolebarn i matematikens värld
(Doverborg & Pramling 2004) och Matematik från början (Nämnaren TEMA 2000) gav mig
en inblick i hur man jobbar med barn och matematik i förskolan.
Jag gjorde två besök för att se och uppleva vilken matematik barnen mötte under en dag på
förskolan men hann inte med. Nordlund och Rendel (2004) råkade ut för samma dilemma som
jag när de skulle ta reda på varför vissa pedagoger väljer att arbeta medvetet med
förskolematematik. Dessa båda bestämde sig för att göra intervjuer medan jag bestämde mig
för att låta personalen själva få göra den inventering jag var ute efter.
Det finns säkert många sätt att välja rubriker för att få en helhetsbild över den matematik som
förekommer i förskolan. Att sedan skriva upp all den matematik man gör kan inte vara lätt
men av den anledningen satt affischerna uppe i två veckor, men visst kan det finnas aktiviteter
som inte kom med ändå.
Att försöka katalogisera alla matematiska aktiviteter var lite komplicerat ibland, för vissa
kunde höra hemma på flera ställen. Att använda sig av analysschemat gjorde ändå att det blev
lättöverskådligt. Jag upplevde att många ur personalen fick en aha-upplevelse.
”Jobbar jag med rumsuppfattning när jag byter blöjor och sjunger tåramsan?”
Att hitta litteratur om mönster var ganska lätt men att hitta om symboler var betydligt svårare.
Många förskolor arbetar med diagram och då med symboler. En ruta betyder kanske en elev,
en banan eller vad man nu undersöker. Man har pärlor på ett snöre för att symbolisera hur
många barn som sitter med i samlingen idag osv. Men jag hittade inte så mycket skrivet om
förskolans arbete med symboler.
Jag tycker att jag fått ut mycket av detta arbete och känner dels en förståelse för förskolans
arbete och en förståelse för vad eleverna har gjort när de kommer till mig i första klass.
7

Referens:
Bergius, B & Emanuelsson L (1996) Mönster, Nämnaren, 23 (2), 6-10
Emanuelsson, G & Doverborg, E. (Red) (2006) Matematik i förskola,. Nämnaren Tema.
Göteborg: NCM
Doverborg, E & Emanuelsson G (Red) (2006) Små barns matematik. Göteborg: NCM
Doverborg, E & Pramling Samuelsson, I (2004). Förskolebarn i matematikens värld.
Stockholm: Liber AB
Furness, A (1998). Vägar till matematiken. Värnamo: Ekelunds Förlag AB.
Heiberg Solem, I & Reikerås E. K. L (2004). Det matematiska barnet (S. Andersson övers).
Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Nationellt Centrum för Matematikutbildning (2007) Små barns matematik – pilotprojekt –
utvärdering 2. URL http://www.ncm.gu.se/node/717
Nationalencyklopedins Internettjänst (2005) mönster. URL
http://www.ne.se/jspn/search/article.jspn?i_art_id=0253204&i_word=m%f6nster
Nationalencyklopedins Internettjänst (2005) matematiska symboler. URL
http://www.ne.se/jspn/search/atrickle.jspn?i_art_id=252454&i_word=matematiska%20symbo
ler&i_h_text=1&irphr=matematiska%20symboler
Nordlund, K & Rendel, C (2004) Det här är inte bara en förvaring utan ett lärandehus. C-
uppsats från lärarutbildningen vid Linköpings universitet.
Skolverket (2000a). Analysschema i matematik – för skolår före skolår 6. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2000b). Analysschema i matematik – för skolår 6-9. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Nationella
kvalitetsgranskningar 2001-2002. Stockholm: Fritzes.
SOU 2004:97 Att lyfta matematiken – intresse, lärande och kompetens. Stockholm: Fritzes.
Sterner, G (2000) Matematik och språk. Wallby, K m fl (red) Matematik från början,
Nämnaren Tema. Göteborg: NCM
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.
Wallby, Karin m fl (Red) (2000) Matematik från början, Nämnaren Tema. Göteborg: NCM.
8

Storumans Kommun
Matematikutvecklingsledare
Mariann Henriksson
Utveckling i dialog med
Myndigheten för skolutveckling
Matematik – en basfärdighet
9

Matematik - en basfärdighet
Bakgrund
När vi gick med i utvecklingsdialogen och skulle se över vilka utvecklingsområden
som vi skulle prioritera, våren 2001 så var 17 % av de som gick ut grundskolans år
5 och 19 % av de som gick ut grundskolans år 9 icke godkända i matematik så det
blev ett område att satsa på.
Insatser
En åtgärdsplan skrevs och en utvecklingsledare anställdes på 20 %.
10 % av alla lärare i kommun deltog in den skräddarsydda kursen, Lärande och
undervisning i Matematik (5 poäng) som startade november 2002. Barbro
Grevholm, som var kursansvarig är en ledande person i matematikdidaktik. Kursen
var en distanskurs och träffarna var förlagda till Storuman. Emellan kursens träffar
anordnades litteraturseminarier och studieträffar för deltagarna.
Efter kursens slut så inbjöds alla intresserade lärare till träffar med
mattesurr där frågor som dykt upp på kursen kunde diskuteras. Det var
planerat sex träffar, tre på hösten och tre på våren. Den första träffen i
Stensele var välbesökt. Där fick deltagarna möjlighet att säga vad de
tyckte träffarna skulle innehålla.
Vid de tre första träffarna så var alla lärarkategorier samlade, från
gymnasiet till förskolan. Den fjärde träffen ville deltagarna att det skulle
göras en uppdelning i åldrar på de barn man har. Det fanns också en
önskan att försöka överbrygga stadieklyftorna. Till den träffen kom få
deltagare. Det gick inte att dela in i åldersgrupper. Alla träffarna
dokumenterades.
Under perioden oktober till december 2003 gjorde utvecklingsledaren ett
besök på alla enheter utom förskolan i Hemavan. Utvecklingsledaren var
med på matematiklektioner och talade med lärare och några elever.
Tanken med besöken var att se vilka spår kursen i matematikdidaktik
10

satt, se vilka behov som fanns bland lärarna och förmedla goda exempel
och erfarenheter.
Utvecklingsledaren har tipsat om artiklar och litteratur som legat ute på
nätet. Litteratur för utlåning har också köpts in. Skolverkets rapport
”Lusten att lära med fokus på matematik” köptes in till alla enheter. När
NCM och Skolverket kom ut med sina föräldrabroschyrer så
presenterades dessa vid en träff som förskollärarna hade i
förskollärarklubbens regi.
Effekter
På klassrumsnivå så är effekterna inte så lätta att se alla gånger. En hel
del effekter finns nog i huvudet på läraren. Det kan handla om ändrad
inställning till ämnet och till elevens lärande.
En lärare som jobbar i en 4-6 skola uttryckte sig så här;
”Vi försöker nog mer och mer att inte bara hålla på med boken, mer problemlösning,
gruppuppgifter osv.
Man ser nog mer på vilket mål eleverna ska uppnå, inte hur många tal dom gör.
Men det tar tid att ändra arbetssätt.”
Vissa effekter är lättare att ta del av. På gymnasieskolan testade en lärare
samarbetsinlärning. Detta tyckte både läraren och eleverna vid en
utvärdering att det var en bra och lyckad satsning.
Två lärare på 7-9 skolan gjorde som undersökning under kursen att helt lämna det
traditionella läromedlet och satsa på ett mer egenskapande läromedel, Bankboken.
Efter första terminen så utvärderades arbetet och 50 % av eleverna tyckte att de lärt
sig mycket och att det var roligt att göra frågor själva och ta reda på hur
matematiken fungerar. Den andra delen kände en trygghet i att ha ett läromedel.
De var oroliga att inte hinna med ”kursen”.
Lärarna beskriver att de fått större insikt i vikten av att arbeta på olika sätt,
praktisk matematik, samtal runt matematiken. De försöker skapa tillfällen att prata
matematik och att låta eleverna redovisa sina tankar för varandra. De kan ännu
11

inte se några resultat när det gäller elevernas kunskapsnivå, sånt tar tid, men de
känner att motståndet mot deras arbetssätt börjar ge sig.
En förskola valde att ha matematik som tema en hel termin. De jobbade
med begrepp, parbildning och tal och talnamn bl. a.
En annan förskola beskriver sitt arbete med barnen som lustfyllt och vardagsnära.
De tar tillvara alla spontana tillfällen att samtala med barnen om matematik. De
har fått några tips på bra matematikböcker från Gleerups som de arbetar ur. När
de pratade med föräldrarna om matematik och hur ser de att barnen kan och vet
mera än tidigare sa föräldrarna att de hörde barnen använda de begrepp som de
jobbat med på skolan t.ex. färre, längre, ordningstalen och så vidare. ”Så vårt
arbetssätt då var ju bra.”
Så här beskriver en lärare i de tidigare åren vilka effekter satsningen har
fått för henne och hennes arbetslag.
”Visst har det gett effekter både hos mig själv, min tanke av vad matte är och hur man lär
matte och vikten av att prata matematik med eleverna, samt diskussioner med kollegor.
Fortfarande är det väldigt svårt för de flesta att lägga undan matteböckerna, men jag/vi
jobbar mycket med att få fler att våga arbeta mer med praktisk matematik. Allt fler lärare på
skolan har lagt in en lektion i veckan då man jobbar laborativt med matte och
problemlösning, även pedagogerna i förskoleklass har fortsatt att jobba med problemlösning
med sexåringarna som jag började med förra året då jag arbetade inne hos dem. Så det är
kul.
Jag känner att efter kursen och Mattesurr-kvällarna så har jag själv blivit mer säker i mitt
sätt att förhålla mig till matematik och undervisa i ämnet. Visst skulle jag gärna vilja gå fler
kurser och lära mig ännu mer, för jag känner att jag fortfarande inte riktigt har koll på hur
jag på bästa möjliga sätt hjälper barn med svårigheter”.
En skola, som inte har haft någon deltagare i matematikdidaktikkursen
menade att om man som lärare själv inte engagerar sig så händer
ingenting hur stor satsning som än görs i övrigt. De kände sig inte riktigt
12

med i satsningen i första skedet men nu har ett litteraturtips, NCM: s
temabok Familjematematik lett till att de undersökt intresset för träffar
med föräldrar, barn och matematik. Vid en första förfrågan så var
intresset stort.
Spridning
10 % av alla lärare i kommun deltog i den skräddarsydda kursen. Det
innebar att alla utom tre enheter hade representanter på kursen.
Alla har fått inbjudan till träffar med mattesurr. På grund av avstånden i
kommunen så var det tänkt att Tärnaby – Hemavan skulle ordna egna
träffar, fortsätta på en redan påbörjad väg. Slussfors, som ligger mitt
mellan skulle ordna egna träffar men alltid bli inbjudna till Stensele. Vid
de tre första träffarna så deltog ett 15 tal lärare av olika kategorier.
Artiklar och litteraturtips har skickats ut på mailen.
Analys
Kursen i matematikdidaktik i ett 0 – 19 års perspektiv, tyckte många som
gick kursen att den var lite för krävande. Det sattes mycket stor vikt på
det formella när rapporten skulle skrivas. Det var svårt för många att få
ut sina kompetensutvecklingsdagar. Dessa var egentligen generöst
tilltagna, två dagar per poäng men pga. vikariebristen så kunde några
inte ta ut sin tid alls. Trots allt detta så tyckte många det var mycket
värdefullt att få ta del av vad man gjorde i de andra skolorna så det
bestående intrycket av kursen som helhet är positivt.
I de samtal som jag hade med några elever i en 5 och en 8,under mina
enhetsbesök så var det först ingen som märkt att deras lärare gått någon
mattekurs men efter en stunds samtal tyckte eleverna att deras lärare
oftare frågade hur det gick för dem och om de förstod och hängde med.
13

När det gäller det dalande deltagandet vid träffarna med mattesurr, så är
det prioriteringen av annat som är orsaken. Kompetensutvecklingstiden
var helt uppbokad för några. Man måste ha en långsiktig planering av
kompetensutveckling när det gäller så här stora satsningar.
Förskolans personal och även den del andra tyckte också att innehållet var ”över
deras huvuden”. Här har vi ett område att satsa på. Jag har bett rektorerna höra
sig för bland sin personal om intresset för ett Mattecafé där förskollärare och –
personal samlas och talar matematik.
Två träffar ”sparades” till denna höst för att möjliggöra ett besöka av
någon framgångsrik skolenhet eller person och en uppföljande träff för att
diskutera hur vi ska gå vidare.
För mig som utvecklingsledare var det givande att få hälsa på ute på alla
enheterna och se hur andra arbetar och tala med andra kollegor än de
man umgås med i det dagliga arbetet. Jag fick också en bild av på hur
många sätt man jobbar med matematik. Det pågår många roliga och bra
försök i att göra matematik till ett roligt och meningsfullt skolämne.
Det har varit svårt för mig som en person att blicka över alla enheter i
kommunen, så här i efterhand så skulle två utvecklingsledare med 10 %
vardera kanske ha varit effektivare. Det skulle ibland ha underlättat att
ha någon att diskutera sina tankar och idéer med.
I nu läget så står vi i startgroparna för en regional satsning på
utvecklandet av matematiken. Regionalt Utvecklingscentrum i Umeå har i
uppdrag att se över behovet och att anordna en stödjande organisation
som kan hjälpa skolorna att utveckla matematikundervisningen. I
dagsläget så ligger valet mellan att bygga ett nätverk för skolorna eller en
poängkurs via Umeå Universitet. Det mesta talar för en poängkurs för att
lärarna vid universitetet ska kunna delta, som ju var en av
grundtankarna.
Tittar vi på resultatet på dem som lämnade grundskolan i våras så har vi långt kvar
till målet ännu. Det är kanske inte realistiskt att tro att vi skulle få så stort
genomslag redan efter två år för detta handlar inte om att bara byta läromedel eller
omorganisera undervisningen utan om en ändrad inställning till ämnet och eleven
14

lärande. Här måste alla hjälpas åt och det tar tid att först hos sig själv omvärdera
sina inställningar och sedan förmedla dem till den omgivning man jobbar i.
Inställningen till kompetensutveckling inom matematik har trots allt förändrats.
Allt fler efterfrågar stöd och hjälp med material och metodik för arbetet med
barn/ungdomar som är i behov av stöd. Medvetenheten om att vi också behöver
prioritera tid för pedagogiska samtal är en annan.
Auskultationsdagar hos kollegor inom vårt Röda Tråden arbete är i sin linda och
kan på sikt ytterligare utveckla metoder och förhållningssätt, inte minst till bättre
överlämnandedokumentation mellan våra olika skolor.
Vårt arbete rullar vidare.
Ska man till sist summera allt som sagt så sammanfaller det med redan
kända forskningsresultat; När en bestående förändring ska införas krävs
långsiktighet, planering och resurser.
15

Utvärdering
De deltagande lärarna har medverkat i ett par olika
utvärderingar. Vid projektstarten gjordes en
lägesbeskrivning där lärarna fick besvara följande
fyra frågor. Samma frågor besvarades också vid det
avslutande gruppmötet.
1. Vad gör du nu i arbetet med barnen,
som du tycker har med matematik att
göra?
2. Varför skall förskolan arbeta med
matematik?
3. När och hur får du reda på vad barn
tänker och hur de tänker, med
anknytning till matematik?
4. Hur uppfattar du att små barn lär
matematik?
16

Personalens egen inventering av matematiken.
Vardagssituationer
Påklädning, par -, jämföra storlekar-, ”hämta från…”, ”läggs tillbaka på…”,
”först den ena, sen den andra…”+, första och andra +.
Lek, banankartongerna, hur många kan ni sitta i , ryms du under, hur många
vagnar.
Bygglek, tågbana, storlek och passar ihop.
Städning, sortera, klassificera, storlek+, leksaker+.
Rumsuppfattning, kroppsuppfattning, tvätta händerna/fingrarna, munnen.
Blöjbyte, tåramsa+, första andra sockan+, träna ordning+, vilken handduk är
vems, hämta blöjan själv ur rätt låda, lägesbeskrivning upp – ner.
Bordsjobb, pärlor – sortera, storlekar, former
Bakning, stor och liten, former, antal
Sagostund, lång eller kort saga, tjock eller tunn bok, många bilder, sagor
med matematiskt innehåll, lägesord, antal.
I dagliga leken tränas begreppen under, i, på, bakom, bredvid.
Ute
Samlingen
Måltiden
Jämföra: storlek på spaden, sandkakan, snöklumpen, farten på gungan – stor
eller liten.
Lägesord, åker på madrassen, framför, bakom, uppför, nedför. I leken t ex
kurragömma, i, bakom, under, på, ovanpå. Klättra uppför stegen och åka
nedför rutschkanan.
Antal, hur många ryms vi på madrassen eller gungan
Ordningstal, vem står först i ledet och sist.
Gymnastiken: rumsuppfattning, lekar med matte – form och antal.
Samlingsprickarna – geometriska figurer
Antal – räkna, visa, mer, minst, sortering, former, siffror, mönster,
tidsuppfattning
Hel eller halv t ex smörgås.
Antal t ex potatisar, portioner, smörknivar, barn runt bordet, hur många ben
finns under bordet, dukning
Mängd – mjölk, hur mycket har vi på tallriken
Mönster på muggarna, smörgåsarna
Sortering – vem dricker vilken mjölk
Vänta på sin tur – lägga sin knapp i lådan.
17

Lägesbeskrivning av förskolans personal som grupp v 10 06
Varför skall förskolan arbeta med matematik?
Därför att vi har möjlighet att på ett lekfullt och lärofullt sätt ge barnen en första
matematikgrund.
När och hur får ni reda på vad barn tänker och hur de tänker, med anknytning till
matematik?
Genom att finnas med som vuxen medupptäckare, ”medlekare” i verksamheten med
”matematikglasögon” på.
Inte ha för bråttom att som vuxen tolka barnens aktivitet, vara aktiv men inte ta över utan ge
barnen tid. Kunna använda sig av rätta frågor, inte ledande.
Hur uppfattar ni att små barn lär matematik?
Via alla sina sinnen, uppleva, utforska, prova se och härma.
Via andra barns upptäckter och aktiviteter.
Vi vuxna finns med och sätter ord, begrepp på barnens upptäckter och lek.
18

Mätning och
rumsuppfattning
Sortering
Taluppfattning
Symboler och
mönster
Bordjobb
- pärlor, former
- olika spel, Architekt,
Mosica, Nallarna
Sagostunden
- lång eller kort saga
- tjock eller tunn bok
Ute
- jämföra storlekar på
bl a spadarna,
sandkakor,
snöklumpar
- åka madrass och
rutschkana, framför,
bakom, uppför,
nedför
Bakning
- stor och liten
Leken
- plocklådan
- begrepp som i,
under, på, bakom,
ovanpå och bredvid
- banankartonger
- tågbana
- byggklossar och -
burkar
Vid blöjbyte
- lägesbeskrivning
upp och ner
- kroppsuppfattning
Samlingen
- samlingsprickarna,
geometriska figurer.
- gymnastiken, röra
sig i rummet.
- Logiska block
Måltiden
- mängden mjölk
- hur mycket mat på
tallriken.
19

Påklädning
- jämföra storleken
på kläderna
- Vilken är vems?
- Hämta är din
andra…?
Städning
- Djuren
- Bilar
- Byggklossar
Blöjbyte
- hämta blöjan ur rätt
låda
- vilken handduk är
vems?
Bordjobb
- sortera pärlor
- Tårtspelet
- Nallarna
Samlingen
- Sortera
Måltiden
- vem dricker vilken
mjölk?
Samlingen
- mönster
Måltiden
- mönster på
muggarna och
brödet
Lek och spel
- Träkulor och tråd
- Mosica
20

Påklädning
- parbildning av
strumpor, vantar,
skor
- först den ena, sen
den andra…
- I vilken ordning
kommer kläderna
Ute
- hur många ryms på
madrassen
- vem står först i
ledet och vem står
sist?
Lek och spel
- Nallarna
- Träkulor och tråd
- Olika tärningsspel
- Memory
Blöjbyte
- tåramsan
- första och andra
sockan
- träna ordningen
Samlingen
- räkna
- visa
- mer och minst
- siffror
- antal
Bakning
- antal kakor
Måltiden
- hel eller halv
smörgås?
- Antal potatisar,
portioner,
smörknivar, barn
runt bordet, ben
under bordet
- dukning
21

Statistik och sannolikhet
Mätning, rumsuppfattning
och geometriska samband
Sortering
Mätning och
rumsuppfattning
Matematiskt
självförtroende
Utveckla sin förståelse för
grundläggande begrepp…
mätning och form samt sin
förmåga att orientera sig i tid
Utveckla sin förståelse för
grundläggande egenskaper i
talbegreppet…
Taluppfattning
Symboler och mönster
Taluppfattning
Mönster och samband
22

Lägesbeskrivning av förskolans personal som grupp v 11 07
Varför skall förskolan arbeta med matematik?
Barnen är i en ålder då de lär sig som mest. I leken kan man lära sig ofantligt mycket. Barnen
tycker om att lära sig och tycker att det mesta är roligt. Därför har vi en fantastisk möjlighet
att lära dem matematikens grunder.
När och hur får ni reda på vad barn tänker och hur de tänker, med anknytning till
matematik?
När vi vuxna själva blir medvetna om matematiken i vardagen.
Genom att ställa öppna frågor och ge barnen möjlighet att berätta och förklara.
Hur uppfattar ni att små barn lär matematik?
Genom att praktiskt göra, använda sin kropp och alla sina sinnen.
Genom att det finns vuxna runt omkring som sätter ord, begrepp på det barnen ser och gör i
leken och i vardagssituationer.
23