Läsa eller skriva?

Läsa eller skriva? 

En studie om dator och penna som centrala verktyg i läs- och skrivundervisningen 

Författare: 

Anneli Laine 

Joumana Hussein 

Ht 2009 

Examensarbete på lärarprogrammet, 210 hp 

Institution för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen

Förord 

Vi vill tacka vår handledare Ulla Lindgren vid Umeå universitet för hennes hjälp och värdefulla råd 

under arbetets gång. Tack till er lärare och elever som ställt upp och deltagit och gjorde vår studie 

möjlig att genomföra. Dessutom ett tack till de personer som stöttat, uppmuntrat och berikat oss 

med information på olika sätt. Slutligen vill vi ägna ett tack till de personer som läst igenom vårt 

arbete och givit konstruktiv kritik. 

Umeå, Januari, 2010 

Anneli Laine 

Joumana Hussein

Abstract 

Om än tidigare forskning visat på betydelsen av tidig läs- och skrivinlärning, finns fortfarande 

inte någon metod som visat sig vara heltäckande för samtliga elever. Det är därför vanligt att 

lärare använder sig av moment från olika metoder. I syfte att belysa hur lärare kan uppfatta 

Tragetons modell med datoranvändning vid den första skrivinlärningen i relation till 

traditionell metod, har intervjuer med sex tidigarelärare genomförts. Som tillägg ingår i 

empirin även en videoupptagning med en tidigarelärare, som medvetet arbetar utifrån 

Tragetons modell. För att kunna se eventuella effekter av lärarnas val av arbetsmetod har 

berättelser från två elever i tre olika klasser i år 3 analyserats. Klasserna var valda utifrån 

respektive lärares arbetsmetod. Av resultaten framgår att de elever som arbetat renodlat med 

Tragetons modell hade hunnit längre i sin skrivutveckling. Studien visar också att, oavsett val 

av metod och arbetssätt, finns skillnader mellan flickors och pojkars skrivna texter, avseende 

såväl innehåll som textlängd. En slutsats som kan dras är därför att Trageton-inspirerat 

arbetssätt kan gagna såväl elevernas skrivutveckling som kognitiva förmåga, vilket på sikt kan 

visa sig vara betydelsefullt för deras fortsatta skolgång. 

Nyckelord: Traditionella metoder, Tragetons modell, lärarintervjuer, elevtexter, genus.

Innehållsförteckning 

Sida 

1. Inledning...............................................................................................1 

2. Syfte...................................................................................................... 2 

3. Metod....................................................................................................3 

3.1 Urval........................................................................................3 

3.2 Val av metod............................................................................3 

3.3 Genomförande......................................................................... 4 

3.3.1 Intervjuer............................................................................................... 4 

3.3.2 Elevtexter...............................................................................................4 

3.4 Reliabilitet och validitet..........................................................5 

3.5 Etiskt övervägande.................................................................. 5 

4. Litteraturgenomgång.......................................................................... 6 

4.1 Tidigare forskning................................................................... 6 

4.1.1 Dator i skolan……................................................................................ 6 

4.1.2 Att skriva sig till läsning........................................................................7 

4.1.3 Läsningens och skrivningens faser........................................................ 9 

4.2 Teori och perspektiv................................................................ 10 

4.2.1 Sociokulturell teori................................................................................10 

4.2.2 Genusperspektiv.................................................................................... 11 

4.2.3 Skrivprocessen………………………………………………………...12 

4.2.4 Traditionella läs- och skrivmetoder…………………………………...13 

4.2.5 Tragetons modell……………………………………………………... 17 

4.3 Texter för analys……………………………………………..19 

4.3.1 Styrdokument………………………………………………………… 19 

4.3.2 God skrivutveckling………………………………………………….. 20 

5. Resultat.................................................................................................22 

5.1 Lärarintervjuer.........................................................................22 

5.1.1 Intervju med lärare som arbetar traditionellt.........................................22 

5.1.2 Intervju med lärare som arbetar Trageton-inspirerat.............................24

5.1.3 Intervju med lärare som arbetar traditionellt och 

Trageton-inspirerat …........................................................................... 27 

5.2 Sammanfattning av intervjuer................................................. 28 

5.3 Elevtexter................................................................................ 30 

5.4 Sammanfattning av elevtexter................................................. 33 

6. Diskussion.............................................................................................35 

6.1 Metoddiskussion..................................................................... 35 

6.2 Resultatdiskussion...................................................................36 

6.3 Slutsatser................................................................................. 38 

6.4 Framtida forskning..................................................................39 

7. Referenser............................................................................................ 40 

Bilaga A Intervjufrågor…………………………….……………………42 

Bilaga B Skrivuppgift…………………………...………………………44 

Bilaga C Brev till elevernas vårdnadshavare...………………………… 45

1 

1. Inledning 

Under vår lärarutbildning vid Umeå universitet har vi studerat olika läs- och skrivmetoder av 

traditionellt slag. Dessa metoder tog vi till oss, kritiserade och reflekterade över i ett 

framtidsperspektiv. Efter någon termin under vår utbildning fick vi höra talas om den norske 

forskaren Arne Trageton, både teoretiskt i en fördjupningskurs i svenska samt i praktiken under den 

verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Trageton menar att de senaste tjugo årens forskning har 

visat att skrivning är lättare än läsning och har därmed valt att vända på ordföljden i uttrycket ”läsoch 

skrivinlärning” till skriv- och läslärande. Med sin nya syn ser han ett närmare samband mellan 

de fyra huvudområdena i modersmålet och hävdar att tala, lyssna, skriva och läsa kopplas tätare 

samman om datorn används som ett centralt verktyg i undervisningen (Trageton 2005, s.7). 

Hessling (2008, s.5) skriver att forskarna är eniga om att skrivning är nyttig hjärngymnastik. Tidigt 

börjar barnen att skriva och det sker genom att klottra och visa intresse för bokstäver och ord. När 

de skriver formas deras tankar på ett meningsfullt sätt. Författaren skriver vidare att läsning och 

skrivning går hand i hand. En uppfattning som vi delar med Hessling är att lärarens huvudroll är att 

bemöta eleven där den befinner sig, för att utveckla denne till en god läsare och skrivare oavsett 

arbetssätt. 

I en fördjupningskurs i svenska belystes Tragetons modell. Efter intressanta läsupplevelser blev vi 

nyfikna på arbetssättet, som har fått god kritik och spridit sig till många länder. Vi reflekterade över 

verktyget och undrade hur det kan användas i praktiken. Under en av våra verksamhetsförlagda 

utbildningar har vi kommit i kontakt med lärare som inspirerats av Tragetons forskning. I den klass 

där praktiken genomfördes, år 2-3, berättade handledaren om sitt arbetssätt med datorn som 

hjälpmedel. Denne betonade dock att klassen mödosamt skriver mycket med pennan, då hon 

beklagade sig över den vaga IT-utrustning som fanns på skolan. 

Under utbildningens sista termin var det dags för verksamhetsförlagd utbildning igen, den här 

gången i år 1-2 på samma skola. Innanför klassrummets dörr hade inspirationen av Trageton 

resulterat i fyra datorer med plattskärmar samt en laserskrivare med färg. Klassrummets miljö och 

möblering belyste stor satsning på skriv- och läslärande! ”Titta vad långt jag har skrivit och jag är 

inte klar än!”, sa en av flickorna med stora fascinerande ögon. ”Kan du läsa högt det jag skrivit?” 

Läraren läste hennes berättelse med inlevelse och flickan lyssnade stolt. Efteråt lyste hennes ögon 

och ett leende formades av hennes läppar. Det märktes tydligt att flickan hade funnit glädje i sitt 

skrivande. 

Efter dessa upplevelser har funderingar väckts, vilket har skapat ett intresse för området. Vi vill 

därför fördjupa oss och bredda vår kunskapsrepertoar, eftersom vi kommer att ha nytta av resultaten 

i vårt framtida yrke vad gäller val av skriv- och läsmetod. Vi vill i denna studie undersöka hur lärare 

arbetar med läs- och skrivinlärning, samt jämföra hur deras arbetssätt påverkar eleverna i denna 

process. Vi har valt att undersöka lärare som använder dator samt penna som verktyg i sin 

undervisning. Fokus kommer att ligga på hur lärare har format ett arbetssätt till sitt eget som 

utvecklar eleverna i respektive klass. Vi vill poängtera att digital undervisning inte innebär att 

skrivning med penna utesluts. På senaste tiden talas det mycket om att det inte bara finns en metod 

eftersom den perfekta metoden inte finns, utan huvudsaken är att eleverna blir bekanta med olika 

läs- och skrivstrategier.

2 

2. Syfte 

I syfte att jämföra lärare och elevers arbetssätt i skriv- och läsprocessen i år 3, där traditionellt 

arbetssätt och Trageton-modellen ingår, ska svar sökas på följande frågor: 

• Vilka faktorer kan ligga bakom lärarens val av läs- och skrivmetoder? 

• På vilket sätt kan lärare arbeta där datorn respektive pennan ingår i undervisningen? 

• Hur kan dessa arbetssätt påverka elevernas textinnehåll vad gäller längd, stor bokstav, punkt, 

stavning, meningsbyggnad, textform och handstil? 

• Finns det skillnader mellan flickors och pojkars skrivna texter, i så fall vilka?

3 

3. Metod 

I dagens skola använder många lärare fortfarande traditionella läs- och skrivmetoder, medan en del 

har fört in digitalbaserad undervisning med bland annat inspiration av Trageton. I studien kommer 

Dator att benämnas för att karaktärisera arbetssättet med inspiration av Trageton, och Penna när det 

handlar om traditionellt arbetssätt. 

3.1 Urval 

Sex olika skolor i två kommuner i Norrland kontaktades. Intentionen var att få tre informanter som 

inspirerats av Trageton och tre som arbetade mer traditionellt. Skolorna valdes ut dels för att den 

verksamhetsförlagda utbildningen hade utförts där, dels för att de var kända sedan tidigare. 

Informanterna kontaktades via telefon eller mail. På VFU-skolan tackade två lärare ja till att 

medverka i studien. Fem andra skolor kontaktades och en lärare per skola tackade ja till att finnas 

med i detta arbete. Tre av dessa arbetade Trageton-inspirerat, tre arbetade traditionellt och en lärare 

blandade medvetet dessa två arbetssätt. Det totala antalet lärare blev således sju istället för sex som 

i grundtanken. Detta för att det är intressant för resultatet att det finns med en lärare som blandat de 

två arbetssätt som undersöks. Sex av de sju lärarna i studien arbetar i år 3 och en lärare arbetar i år 

1-2 med läs- och skrivinlärning. Samtliga lärare är kvinnor. 

I syfte att belysa elevens skrivnivå valdes tre klasser ut på tre olika skolor. Kriterierna var att lärarna 

arbetade med de olika arbetssätten, traditionellt, Trageton-inspirerat och en blandning av dessa. 

Varje klasslärare fick välja ut tre flickor och tre pojkar som skulle ingå i studien. Men på grund av 

studiens tidsramar valde författarna slumpvis ut en flicka och en pojke från dessa valda grupper, 

vilket blev totalt sex elever. 

3.2 Val av metod 

En kvalitativ undersökning med intervju som metod ligger till grund för denna studie, eftersom den 

syftar till att förstå människors kunskap. Valet av metod styrdes av viljan att få en förståelse för 

lärares arbetssätt och elevens läs- och skrivutveckling (Kullberg, 2004). Kvale (1997, s. 68-70) 

menar att kvalitativa och kvantitativa metoderna är verktyg, där forskare väljer att använda dessa 

metoder utifrån vilka frågeställningar och syfte studien har. Han anser att den kvalitativa intervjun 

är ett samtal med en struktur och ett syfte. Genom intervjun får intervjuaren ta del av grundligt 

prövande kunskaper. Detta genom att på ett grundligt sätt ställa frågor och lyssna mottagligt. 

Metoden är unikt känslig och kraftfull och används för att fånga erfarenheter och innebörder ur 

undersökningspersonernas vardagsvärld. De kan genom intervjun förmedla sin situation till andra ur 

ett eget perspektiv och med egna ord. 

Intervjuerna bestod av halvstrukturerade frågor som ställdes till samtliga lärare, vilka var bestämda i 

förväg. Kvale (1997, s.117) skriver att denna typ av intervju syftar till att erhålla kvalitativa 

beskrivningar av informantens livsvärld, i avsikt att tolka deras mening. Intervjun är en specifik 

form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom dialog. 

För att öka kvaliteten i undersökningen användes en komparativ kvalitativ metod vid textanalysen 

då flera elevtexter ingick, vilka öppnade möjligheter till jämförelse mellan dem. I jämförelsen ligger 

fokus på att belysa likheter och olikheter i elevernas skrivna texter (Johansson och Svedner s.65), 

avseende textlängd, uttryckssätt, stavning, meningsbyggnad, och handstil. Med viss erfarenhet av 

könsskillnader i klassrummen hade vi bett lärarna att utse elever från båda könen. Detta gjordes för

4 

att även kunna lägga ett genusperspektiv på texterna, det låga underlaget till trots. 

3.3 Genomförande 

3.3.1 Intervjuer 

Utifrån syftesfrågorna formades 13-14 intervjufrågor, vilka riktade sig mot verktygen dator och 

penna, samt en blandning av dessa, (bilaga A) som kompletterades med följdfrågor. Dessa 

formulerades för att få reda på hur lärarna påverkar elevernas läs- och skrivutveckling på bästa 

möjliga sätt. 

Svårigheter uppstod med att boka tid med informanterna på grund av att de var upptagna med 

terminens utvecklingssamtal samt skriftliga omdömen. Fem intervjuer spelades in med hjälp av 

bandspelare, vilket godkändes av dem. En digital intervju från internet användes eftersom den var 

aktuell för studien (bilaga A). Denna består av en videoupptagning av en tidigare genomförd 

intervju och är tillgänglig för allmänheten. Intervjun är gjord med en erfaren lärare som har format 

ett arbetssätt som varit framgångsrikt vid läs- och skrivinlärning. På grund av den ovannämnda 

tidsbristen genomfördes en mailintervju med en lärare i år 1-2 samt en mindre variant av 

mailintervju bestående av kompletteringsfrågor för att vidareutveckla den digitala intervjun. 

De fem inspelade intervjuerna varade mellan 20 och 30 minuter och genomfördes på lärarnas 

respektive arbetsplats i en lugn och avskild miljö. Kvale (1997, s.118) betonar vikten av att 

informanterna ska befinna sig i en förberedd, trygg och ostörd miljö. Fördelen med att spela in 

intervjuerna var att kunna fokusera på informanten, istället för att anteckna och riskera att mista en 

del av informationen. Alla intervjuer skrevs sedan ner som översiktliga sammanfattningar. Kvale 

menar att intervjuaren till en del formar om texten med sin egen tolkning när denne skriver ut det 

som spelats in. Den sammanfattade informationen bearbetades sedan under övergripande rubriker. 

Den digitala intervjun på internet avlyssnades och skrevs sedan ned för hand och bearbetades på 

samma sätt som övriga intervjuer och användes i studien. Intervjufrågorna skickades till två av 

informanterna via mail på grund av tidsbristen. 

3.3.2 Elevtexter 

De utvalda eleverna fick under en lektion i uppgift att skapa en ny karaktär av den kända 

sagofiguren Nalle-Puh. Med fantasi fick de skriva en berättelse i ny form med inledning, handling 

och avslut (bilaga B). Texterna samlades in för analys och granskning av innehåll, längd, stor 

bokstav, punkt, stavning, meningsbyggnad, textform och handstil. Som underlag för bedömning av 

elevernas språkkunskaper användes Kursplanen i svenska samt boken God skrivutveckling (2008). 

Varje enskild text från respektive klass har granskats och analyserats utifrån Kursplanens del 

beträffande skrivning, samt tre dimensioner ur en matris i den nämnda boken. Läraren kan kartlägga 

elevens kunskap med hjälp av fem dimensioner under första tre till fyra skolåren. Dimensionerna är 

sammankopplade och kan användas var för sig vid kartläggning (Lundberg s.88-89). Tre av de fem 

dimensionerna anses vara aktuella för studien då de andra kräver mer kännedom av eleverna. 

Texterna har kopplats till de steg som finns i dimensionerna Stavning, Meningsbyggnad och 

textform samt Skapande skrivning. Därefter har texterna grupperats i de tre arbetssätten; Tragetoninspirerat, 

traditionellt samt en blandning av dessa. Grupperna har sedan jämförts för att undersöka 

hur arbetssätten har påverkat elevernas skrivutveckling.

5 

3.4 Reliabilitet och validitet 

Eftersom intervjuerna bestod av halvstrukturerade frågor och inga frågor antas ha missförståtts av 

informanterna kan reliabiliteten för mätinstrumentet, dvs intervjuunderlaget, ses som god. 

Informanternas svar har redovisats så noggrant som möjlighet för att säkra validiteten i studien. 

Elevtexterna kan dels ses som ett komplement till lärarintervjuerna dels som ett led i att stärka 

validiteten. Det optimala i detta arbete vad gäller reliabilitet och validitet hade varit att intervjua ett 

större antal lärare och granskat fler elevtexter. Det var dock inte möjligt inom ramarna för denna 

studie. Då dels antalet respondenter var lågt dels att det inte finns någon möjlighet att säkerställa att 

andra personer inom samma yrkeskategori skulle ha liknande uppfattningar, går resultaten därför 

inte att generalisera. (Johansson och Svedner 2006, s.105-106). 

3.5 Etiskt övervägande 

Alla informanter kontaktades för intervju och fick veta studiens syfte samt de metoder som 

används. För att skydda deras integritet är deras namn ändrade till fiktiva namn. Sammanfattningen 

av intervjuerna presenteras på det sätt som Johansson och Svedner (2006, s.44) hänvisar till att det 

inte ska gå att identifiera lärarna i studien. Informanterna hade friheten att välja att delta i 

undersökningen, och kunde när som helst avbryta sin medverkan utan negativa följder. Skolornas 

namn och placering nämns inte i studien som ett led i avidentifieringen av lärarna. För att få 

tillåtelse att använda elevernas texter skrevs ett brev till elevernas vårdnadshavare (Bilaga C). 

Eleverna fick tillsammans med vårdnadshavare bestämma om de ville delta i undersökningen. Även 

eleverna är avidentifierade i studien och finns med under fiktiva namn. Enligt Vetenskapsrådets 

etiska riktlinjer för forskning där barn ingår kan etiska problem uppstå. Det kan vara svårt att få ett 

barn att uppfatta hela vidden av en medverkan i ett större projekt. De kan inte antas kunna reflektera 

över risker och konsekvenser med en eventuell medverkan. Det finns även större risker för 

påverkan av andra när det gäller barn än när det handlar om vuxna. Det är således viktigt att barnet 

får någon vuxen med sig i diskussionen och beslutet om sin egen medverkan i studier och större 

projekt. Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har givit ut särskilda riktlinjer för 

forskning med människor, där man bland annat pekar på samtyckeskravet. Detta innebär att 

undersökningsdeltagaren ska ge sitt samtycke, om de undersökta är under 15 år och undersökningen 

är av etiskt känslig karaktär ska även vårdnadshavarens tillstånd ges. Vetenskapsrådets etiska 

riktlinjer: (http://www.codex.uu.se/oversikter/manniskor/barn.html).

6 

4. Litteraturgenomgång 

4.1 Tidigare forskning 

4.1.1 Dator i skolan – ett sociokulturellt perspektiv på lärande 

Enligt Myndigheten för skolutveckling (2007, s.23) har skolan i uppgift att ge eleverna digital 

kompetens. EU har kommit fram till att digital kompetens är en nyckelkompetens för ett livslångt 

lärande. Med hjälp av tekniska hjälpmedel kan text, stillbild, rörliga bilder och ljud kombineras. 

Dessa skapar olika lärstilar och stimulerar elevernas behov. Digitala lärresurser skapar även 

interaktivitet och ger möjligheter till direkt återkoppling. 

Schofield (2002, s.21) hävdar att datorn inbjuder till problemlösning och samtal mellan eleverna, 

när de försöker hantera svårigheter och möjligheter som tekniken erbjuder. Eleverna frågar mer när 

de sitter vid datorn i klassrummet och det uppstår lättare en samarbetsorienterad relation mellan 

läraren och eleven. Eleverna utvecklar en annan strategi för att lösa problem, till exempel lär de sig 

att det inte är farligt att göra fel. Om detta skriver Fridolfsson (2008) att: 

Om ett barn ska känna trygghet i skolan/förskolan måste det också känna att det har rätt 

att svara fel på lärarens frågor[...] En nedlåtande kommentar från lärarens sida i stil med: 

det här borde du veta/kunna, kan du inte det här kan sätta djupa spår hos en individ och 

hindra honom/henne från att i fortsättningen svara på frågor eller från att själv våga fråga 

(s.69). 

Fridolfsson (2008) delar Schofields (2002, s.21) uppfattning och menar vidare att tekniken är snäll 

mot den som vill pröva. Det är lättare att börja om från början jämfört med tidigare tekniker som 

papper, penna och radergummi. Säljö (2002, s.22) skriver att tekniken skapar möjligheter att 

underlätta och förbättra det lärande och den undervisning som redan pågår. Det som är viktigt i den 

är att en ny teknik betraktas som något som förändrar vad vi lär och hur vi lär. Den nya tekniken är 

med och omformar samarbetsformer och sätt att organisera information och kunskap både inom och 

utanför individen. Dess betydelse är att den bestäms av hur tekniken kommer att användas av 

aktörerna i den avsedda verksamheten. 

Alexandersson (2002, s.147,150-152) anser att i samspelet mellan eleverna samt mellan eleverna 

och datorn, skapas en pedagogisk praktik som skiljer sig på många sätt från andra situationer i 

klassrummet. Samtidigt som datorn är ett verktyg som får eleverna att utveckla kunskaper kring de 

olika uppgifter de arbetar med, bidrar datorn också till att påverka deras handlingar och deras 

sociala relationer. Människor är sociala med både en vilja och en längtan att få kommunicera med 

andra människor. När vi kommunicerar delar vi erfarenheter, tankar, kunskaper, känslor och 

färdigheter. När eleverna kommunicerar vid datorn sker ett socialt samspel där de lär genom att 

både skapa nya gemensamma erfarenheter och genom att de tillvaratar varandras tidigare 

erfarenheter. När eleverna samarbetar vid datorn strävar de oftast efter att nå ett gemensamt mål, att 

under samspelet uppnå samförstånd genom att ta hänsyn till varandra. Han skriver vidare att 

projektet LärIT visade att barnen tog tillvara på varandras kvaliteter när de arbetade tillsammans vid 

datorn. Om det ena barnet var bra på att skriva, var det andra barnet bra på att berätta muntligt. När 

dessa samarbetade var det vanligt att den ena förtydligade och utvecklade sin kamrats språk, 

samtidigt som den andre påpekade skrivtekniken och hur uppgiften kunde lösas. Användningen av 

datorer lyfter fram ett antal parallella läroprocesser. Att skapa en text tillsammans tycks vara mer 

lustfyllt: det finns många olika sätt att formulera en gemensam text, att tänka högt ger fler idéer, två 

personer kommer på mer än en, alla är bra på olika saker, det är lättare att upptäckta stavfel när den 

andre skriver samt att samarbete resulterar inhämtning av kunskaper.

Alexandersson (2002, s.161-162) lyfter även fram att när elever möts i kommunikationen om hur de 

ska skriva, sker också ett möte mellan deras erfarenheter av bokstäver och tankar. Arbetet vid datorn 

skapar mening för dem när de koordinerar och kommunicerar sina handlingar. När eleverna 

använder ordbehandling verkar de öka sin förståelse om att de inte ska skriva som de talar. De är 

också medvetna om att deras texter ska vara grammatiskt korrekta. Skriften är ett nytt sätt att 

kommunicera, och att få skriva direkt i ett ordbehandlingsprogram är en ny erfarenhet. Programmet 

uppskattas genom att eleverna reflekterar över hur ord stavas. De riktar sin uppmärksamhet mot de 

rödmarkerade orden. 

Via datorn upptäcks variationer i skriftspråkets struktur. Eleverna kan till exempel se att samma text 

kan utformas på olika sätt, bland annat med olika typsnitt. De utforskar skrivverktyget tillsammans, 

ofta i lekfulla sammanhang. Erstad (2002, s.209) hävdar att datoranvändandet får eleverna att agera 

mer på egen hand. Kombinationen av en pedagogisk metod och användandet av dator ger eleverna 

ett mer komplext stoff att arbeta med. Eleverna menar att det blir lättare att lära sig ett innehåll och 

att olika principer blir lättare att förstå. Klerfelt (2002, s.258) skriver att via datorskärmen kan 

eleverna direkt diskutera och ge förslag på olika lösningar i den gemensamma aktiviteten. Att få 

uttrycka och pröva sina tankar tillsammans med andra är en utvecklande utmaning. Både elever och 

lärare anser att det är positivt med datoranvändning i skolan. Det är stimulerande och roligt för 

eleverna att skriva med hjälp av datorn, och lärarna ser hur datorstödet gynnar elevernas 

skrivutveckling. Med datorns hjälp kommer skribenten över svåra hinder, till exempel en mindre 

lyckad handstil. Det är stor skillnad att få producera en digital text med proffsig utformning, jämfört 

med en skriven text på ett skrynkligt pappersark som åstadkommit av radergummit. Datorn erbjuder 

möjligheter att göra texten prydlig och elegant, vilket medför att det blir roligare och tacksammare 

att skriva. 

Att skriva på datorn förändrar skrivmiljön. Datoranvändandet gör textskapandet till ett offentligt 

hantverk på ett helt annat sätt, än vad som är fallet i en traditionell klassrumsmiljö. På skärmen läser 

eleverna ofta varandras texter. Då får de på olika sätt stimulans och idéer till att vidareutveckla egna 

tankar och idéer i deras texter. Strömquist (1993, s.127-129) menar att elevernas skrivförmåga 

utvecklas av att datorn ökar medvetenheten om de skrivtekniska kraven samt språkliga fenomen. 

Datorskriven text blir skarpare än handskrift och textens struktur blir tydligare. Med datorns hjälp är 

det enklare att ändra i texten. De negativa konsekvenserna Strömquist ser med datorn som verktyg i 

undervisningen är om de kommer till användning redan i skrivinlärningen. Då finns risken att vi får 

elever som inte kan skriva med det klassiska skrivredskapet, pennan. Eleverna måste få chansen att 

utveckla en handstil, innan de börjar använda datorn i sitt skrivarbete. 

Att använda datorn som stöd i undervisningen har visat sig vara särskilt värdefullt i klasser med 

”svaga” elever. För elever med motoriska skrivproblem kan möjligheten att få skriva på datorn vara 

till stor hjälp. En rimlig slutsats blir att vi alla bör sträva efter att få tillgång till datorer i 

skrivundervisningen. 

7 

4.1.2 Att skriva sig till läsning 

Trageton (2005, s.7) menar att skrivandet naturligt kommer före läsningen och har vänt på 

ordföljden i uttrycket ”läs- och skrivinlärning” till skriv- och läslärande. Björk och Liberg (1996, 

s.117-118) förespråkar liknande och hävdar att det är lättare för eleverna att tillägna sig skriftspråket 

genom ljudning, när de själva får bestämma vad de ska skriva. Då har de friheten att använda de ord 

de kan eller skriva så många bokstäver de kan i ett uttalat ord. De menar vidare att barnet ska skriva 

om något de har upplevt själv eller lärt sig för att kunna breda ut sina kunskaper. Om eleverna läser 

en text är ordvalen bestämda av någon annan som kan göra det svårt för eleverna att läsa, eftersom

dessa ord kan vara okända för dem. Det författarna menar är att eleverna lär sig 

ihopljudningsläsande genom utljudningsskrivande. Läraren bör därför finna flera skrivsituationer i 

undervisningen, eftersom skrivning ska vara något naturligt som ingår i det vardagliga skolarbetet. 

Trageton (2005, s.115) skriver att eleverna lär sig bäst när de arbetar tillsammans med andra, 

eftersom de lär i ett socialt samspel. Därför skriver fyra till åtta elever på datorerna samtidigt. Det 

ska alltid finnas två elever vid varje dator för att de ska hjälpa varandra både språkligt och tekniskt. 

Trageton menar att om läraren är konsekvent med att variera paren så att det blir naturligt att en 

pojke och en flicka samarbetar, kommer elevernas arbeten bli mer nyanserade och fylligare med fler 

inslag av båda könens intresseområden och genrer. Lindqvist (1999, s.72-73) skriver att enligt 

Vygotskij krävs en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Det är den sociala miljön som 

utvecklar elevernas handlingar. Säljö (2002, s.26) fortsätter och hävdar att människor lär sig mer i 

interaktion i olika situationer och sammanhang. Det innebär nya kunskaper, värderingar och 

färdigheter som utnyttjas i kommande sammanhang. Strandberg (2008, s.17) skriver att aktivitet är 

nyckelordet i den sociokulturella historiska teorins syn på lärande. Aktivitet kan innebära att 

kommunicera med andra, tänka, skriva, läsa, se, lyssna, rita, måla, räkna osv. Författaren skriver 

vidare att den organisationsutveckling som idag genomförs inom förskolans och skolans 

verksamhet arbetar med en pedagogik där aktivitet, samarbete, hjälpmedel och kreativitet kan 

praktiseras. Denna pedagogik används även i IKT-utvecklingen (IKT: informations- och 

kommunikationsteknologi). Andersson (2008) skriver att: 

Tragetons arbetssätt utgår från Vygotskijs tankar. Han försöker utifrån våra kunskaper om 

barns stavningsutveckling, att lyfta barnet till nästa nivå. Inte genom att rätta, utan att 

genom att uppmärksamma barnet på sådant, som ligger inom räckhåll för det som är 

möjligt att kunna lära sig. Barns stavning är till en början egensinnig och undersökande, 

den brukar kallas ”invented spelling” eller ”upptäckande skrivning”. När barnet erövrat 

kopplingen mellan ljud och bokstav ersätts den av fonologisk stavning. Så småningom lär 

sig barnet våra övriga principer för stavning och når den ortografiska stavningen (s.18). 

Trageton (2005, s.115) anser att datorn är huvudverktyget inom skrivinlärning och argumenterar för 

många fördelar. Han menar att eleverna redan i skolår 1 i Norge (förskoleklass i övriga länder) ska 

börja skriva på datorn, men i form av lek för att lära sig. Tanken med att arbeta med datorn är att det 

ska göra det lättare för eleverna att få förståelse av bokstäver och ord. När eleverna leker med 

tangentbordet får de möjlighet att bekanta sig med bokstäver. Dessa kommer senare att vara 

underlaget till ord och satser. Sjöholm (2005, s.121) skriver att för många sex- och sjuåringar är 

skrivning för hand en svår och mödosam process, då finmotoriken och ögon/handkoordinationen 

inte är lika utvecklad hos alla barn i denna ålder. Det är därför viktigt att eleverna får teckna och rita 

mycket den första tiden i skolan. Då övar de både handens muskler och deras formsinne. 

Lundberg (2008, s.96-97) har hört talas om Trageton och skriver att metodiken inte har fått en 

godtagbar vetenskaplig utvärdering. Han vill inte avråda lärare att använda datorn i den tidiga 

skrivundervisningen, men varnar för att övertro den. Lundberg menar att det är viktigt att forma 

bokstäver för hand eftersom det då finns en sensorisk närhet till skriften som inte framkommer på 

tangentbordet. Han hävdar att eleverna skapar minnesbilder av bokstävernas form om de skriver för 

hand. Detta är en viktig process för elever med långsam utveckling och osäker bokstavskunskap. 

Avslutningsvis anser han att eleverna måste få möjlighet att skriva för hand med säkerhet och 

utveckla en personlig handstil, oavsett om skrivundervisningen börjar på tangentbordet eller inte. 

Björk och Liberg (1996, s.12) menar att det är viktigt att barnen i tidig ålder lär känna språket som 

något annat än tal. Då blir barnet medvetet om skriftspråket och det gör att det börjar låtsasskriva, 

låtsasläsa eller situationsläsa. De bekantar sig även med bokstävernas betydelse och de känner igen 

vissa bokstäver från sina egna namn eller familjen. Trageton (2005, s.57) skriver att vid skolstart får 

8

eleverna genomföra ett bokstavstest för att se hur många versaler och gemener de kan. Dessa 

bokstäver markeras på ett schema och genomförs en gång till vid slutet av skolåret. Samma test 

utförs även ett skolåret senare. Trageton (2005, s.59) hävdar att alfabetet bör sättas upp på 

klassrummets väggar och på elevernas arbetsbord. Alfabetet ska vara strukturerad i rätt ordning och 

visa både versaler och gemener för att eleverna ska kunna tillägna sig bokstäverna. Någon bild ska 

inte visas tillsammans med respektive bokstav då det kan uppstå tolkningsproblem för dem. 

Eriksen Hagtvet (1990, s.16) menar också att skrivning kan föras in tidigt i undervisningen. Hon 

menar att det är lättare för eleverna att skriva än att läsa. Hon hävdar precis som Björk och Liberg 

(1996, s.117-118) att det är lättare för eleverna att förvandla ett ords ljudbild till fonem eller grafem, 

jämfört med att föra samman ljud till ord som de måste göra under läsning. Författaren skriver 

vidare att undervisningen bör innehålla mycket fri skrivning och bör ske under lekfulla former 

liksom Trageton (2005) hävdar. 

Andersson (2008, s.34) arbetar efter Tragetons modell och skriver att resultatet av olika elevarbeten 

visar på kreativa berättelser, som eleverna har skrivit med känsla och med varierande illustrationer. 

Hon menar att en viktig förutsättning är att ta vara på elevernas lust i lärandet. Läraren bör bemöta 

eleverna där de befinner sig i sin utveckling och inte ställa för höga krav på dem. Kraven bör höjas i 

den takt eleverna utvecklas och då genom att utmana dem att lära sig meningsbyggnad och stava 

rätt. Hon understryker att elevernas motivation i skriv- och läsprocessen är den viktigaste delen och 

att läraren ska bevara den för att arbetssättet ska gynna båda könen. 

Andersson hävdar att läraren har en stor betydelse i skriv- och läsprocessen och att dennes 

förhållningssätt är viktigare än datorn. Det går att arbeta med detta arbetssätt utan dator, men att 

många fördelar då går förlorade. Datorn som hjälpmedel ger eleverna motivation, speciellt elever 

som anser att formning av bokstäver är en mödosam process. Datorn ger även möjligheter att enkelt 

ändra i texten och lägga till och ta bort. För de elever som kommer att behöva datorn som stöd för 

att få maximal utveckling, är det en fördel att dessa har lärt sig använda datorn i tidig ålder. 

Avslutningsvis skriver Andersson (2008, s.44) att de som prövat på arbetssättet Att skriva sig till 

läsning enbart har positiva erfarenheter. Erfarenheterna visar att både pojkar och flickor är vinnare i 

detta arbetssätt. 

9 

4.1.3 Läsningens och skrivningens faser 

Strid (2009, s.6-8) menar att barnet går igenom fyra faser innan det har utvecklat flyt i sin läsning 

och skrivning, vilka beskrivs nedan. 

Pseudoskrivning 

När barn befinner sig på stadiet Pseudoskrivning låtsasskriver eller lekskriver de. Det innebär att det 

skiljer sig mellan klotter, det vill säga tecken och krumelurer och det vanliga ritandet. 

Pseudosskrivande kan kallas för skriftens jollerperiod, genom positiv respons på skrivförsöken blir 

de medvetna om att de kan kommunicera med skrift. Barn utvecklas genom uppmuntring och 

stimulerande omgivning. Med tiden kommer barnens krumelurer likna våra alfabetiska bokstäver. 

Logografisk skrivning 

Att börja läsa logografisk innebär att barnet inte läser ordet riktigt, utan det känner igen ordets yttre 

form eller ser det som en bild. I detta stadie kopierar barnet först och främst sitt eget namn eller 

andra ord som har betydelse för barnet, till exempel familjemedlemmar. Barnet har inte ännu någon 

förståelse för den alfabetiska principen. Bokstäverna kan skrivas i oordning och ibland med 

spegelvänd text. Detta innebär inte att barnet har läs- och skrivsvårigheter, utan att det inte har lärt 

sig konventionen för skrivriktning i det västerländska skrivsystemet.

Alfabetisk/fonemisk skrivning 

Innan barnet har knäckt den alfabetiska koden och kan skriva olika bokstavsljud uppträder en fas av 

”upptäckarstavning” (invented spelling). Det är viktigt att uppmuntra när barnet försöker skriva ett 

ord genom att säga det högt för sig själv och försöker skriva de språkljud barnet uppfattar. När 

barnet har blivit säkrare på hur fonemen (språkljuden) ska kopplas till grafemen (bokstäverna), då 

har barnet kommit in den alfabetiska skrivfasen. När barnet har uppnått detta har de nått en 

fonemisk medvetenhet och kan urskilja de minsta beståndsdelarna i det talande språket alltså att 

kunna laborera med detta. 

Ortografisk-morfologisk skrivning 

I denna fas kan barnet skriva ord utan att behöva lyssna efter varje ljud i ordet. Barnet har nu 

tillägnat sig ett mer automatiserat skrivande. En varierad läsning har stor betydelse för att lära sig 

att stava ljudstridiga ord. Barn kan ha en god ortografisk läsförmåga, men ändå ha stora 

stavningssvårigheter. Det är viktigt att uppmuntra barnet att uppmärksamma orden för att avgöra 

om orden är rätt stavade, och inte memorera orden som bilder. För att stava rätt är det bra att 

använda övningar och en god ordavkodning, det vill säga en ljudenlig stavning i det ord som skrivs. 

Det skulle underlätta flyt i läsningen. 

10 

4.2 Teori och perspektiv 

4.2.1 Sociokulturell teori 

Det sociokulturella perspektivet bygger på en konstruktivistisk syn på lärande och förknippas med 

John Dewey (1859-1952), George Herbert Mead (1868-1931), Lev S. Vygotskij (1886-1934) och 

Mikhail Bakhtin (1885-1975). Dewey och Mead menar att kunskap inhämtas genom praktiska 

aktiviteter där människor samverkar i grupp (Dysthe, 2003, s.34, 41). Dysthe (s.97, 103) skriver 

vidare att Bakhtins intresse är relationer, där han koncentrerar sig på dialogen. Han hävdar att 

förhållandet mellan ett jag och ett du spelar en betydande roll, eftersom livet är en kontinuerlig, 

oavslutad dialog med andra röster. Dialog handlar inte endast om verbal kommunikation ansikte 

mot ansikte, utan kan överföras till flera andra kulturella fenomen – genom till exempel bild, text 

och ton. För Vygotskij är den sociala samverkan central för lärande och utveckling. Han poängterar 

att detta innebär att social aktivitet och kulturella handlingsmönster ligger till grund för att kunna 

skapa individuell medvetenhet (Dysthe, 2003, s.75). 

Elevens erfarenhet, upprättandet av villkorliga reflexer, bestäms helt och hållet av den sociala 

miljön. Förändras den sociala miljön, så förändras även personens beteende (Lindqvist 1999, s.21, 

22). Skolan skall vara en ”handlingens skola” och läraren ska, för att bli en god pedagog, skaffa sig 

psykologisk kunskap om den sociala miljön för att kunna handleda eleverna. Enligt Vygotskij krävs 

en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Miljön påverkar eleven, den är aktiv och dynamisk, 

och läraren har en viktig roll i att organisera den. 

Det är den aktiva eleven som skall få utvecklas i skolan, eleven måste få aktivt pröva och 

experimentera. Det skall finnas ett samband mellan skolan och det verkliga livet. Skolan ska arbeta 

aktivitetspedagogiskt genom att knyta an till det redan kända för att förklara något nytt, dvs. gå via 

barnets intresse till ett nytt intresse. Vygotskij menar att det är barnets intresse som är själva 

utgångspunkten och metoden för undervisningen. Att utgå från elevernas intressen innebär en ny 

roll för läraren. Denne skall inte i första hand vara förmedlare utan en person som medvetet 

organiserar omgivningen och handleder eleven. Vygotskij hävdar att det finns tre viktiga 

pedagogiska slutsatser i samband med barns intressen och innehållet i skolan. För det första måste 

ämnena ha samband med varandra i en kurs för att kunna knyta an till elevernas intressen. För det

andra får undervisningen inte innebära en repetition, då blir innehållet ointressant, utan istället skall 

stoffet vidgas och fördjupas. För det tredje skall det finnas ett samband mellan innehållet i skolan 

och det verkliga livet. 

Lek och arbete hör ihop. Leken är ett naturligt sätt för barnen att arbeta och vara aktiva, och 

därigenom förbereda sig för framtiden (Lindqvist, 1999, s.72-77). Vi lär i en handlingsgemenskap 

där lärande främjas av att man har olika kunskaper och färdigheter. Den sociokulturella teorin 

innebär att barnet först klarar av att utföra handlingar tillsammans med andra innan det klarar av det 

på egen hand. Den som har mer kunskap stöttar den som behöver hjälp mot den närmaste 

utvecklingszonen. Sedan får denne gradvis överta kunskapen och kan så småningom klara sig på 

egen hand (Dysthe, 2003, s.89). Människor lär sig mer i interaktion i olika situationer och 

sammanhang. Det innebär nya kunskaper, värderingar och färdighet som utnyttjas i kommande 

sammanhang. (Säljö, 2002, s.16). 

Bakhtin hävdar att dialogen är den grundläggande komponenten i all kommunikation (Dysthe, 

2003, s.101, 172). Han skriver vidare att genom dialogiska interaktioner skapas meningar som 

utökar förståelsen, vilka i sin tur leder till ett nytt lärande. Det är viktigt att notera att lärandet sker 

genom samverkan mellan kulturella redskap, som språk och samtalskategori. På så sätt blir barnet 

så småningom en mer aktiv part i en sådan samverkan. 

Jonsson (2006, s.88) anser att kommunikationen är ett redskap som hjälper barn och vuxna att 

begripa det som är obegripligt. Med andra ord, kommunikationen hjälper att uppfatta och igenkänna 

något som något. Språket som barnet uttrycker berör även språket som finns inom barnet självt. Det 

är alltså språket i sig som påverkar barnets tänkande och lärande och har en avgörande betydelse för 

utveckling. När barnet kommer till skolan har han/hon stora förväntningar på vad det gäller att 

skriva och läsa. Skolan har en viktig uppgift att väcka intresse och att skapa en bra stämning för 

eleverna. Det sker genom att skolan ger eleven möjligheter att använda sina tidigare erfarenheter 

och färdigheter för att göra framsteg i att lära sig läsa och skriva. 

11 

4.2.2 Genusperspektiv 

Med ett forskningsperspektiv beskrivs termen genus om manliga och kvinnliga föreställningar, där 

likheter och skillnader mellan könen belyses. Även skillnader mellan jämlikhet och jämställdhet 

beskrivs och analyseras samtidigt som inflytande över den rådande diskursen om normen mellan 

könen diskuteras (Hedlin, 2004, s.2-3). Jämlikhet innebär att det ska vara lika villkor för alla 

människor, medan jämställdhet handlar om lika villkor mellan män och kvinnor och att män och 

kvinnor ska ha lika stort inflytande över normer och värderingar. Bristande jämställdhet innebär att 

ett kön, ofta oreflekterat, utgör normen, vilket bidrar till att avvikelser ses som onormala 

(Rönnblom, 1997, s.161-162). 

I Läroplan för grundskolan, Lpo 94, står: 

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det 

sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar 

som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och 

manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför 

ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende 

av könstillhörighet. (Skolverket, 2006, sid. 4) 

Under de senaste åren har genusperspektivet i forskningen rörande grundskolan fått större

uppmärksamhet. Forskare har visat på skillnader mellan flickor och pojkar i skolan vad gäller 

exempelvis att skriva texter, göra läxor och uppgifter samt att ta ställning i aktuella frågor i 

skolämnen. Det har också framkommit att när flickor och pojkar får möjlighet att påverka innehåll 

eller undervisningsformer i skolan, blir det ofta pojkarnas intressen som får styra undervisningen 

(Hedlin , 2004, s.7). 

Larsson (2005, s.95-98), Molloy (2002, s.21) och Öhrn (2002, s.75) har studerat olika skolämnen 

och dess relation till genusskillnader. Larsson har i sina studier kommit fram till att i vissa 

skolämnen som idrott och hälsa, har pojkar högre betyg än flickor. Författarens synsätt på idrott är 

att idrottandet är något som för pojkar anses vara naturligt och normalt, medan det för flickor ofta 

kan vara något problematiskt. Han menar att om en pojke inte skulle vara intresserad av idrott ses 

det som onormalt och konstigt, medan det för flickor anses vara normalt och naturligt. Molloy har i 

sina studier visat att skolans ämnen är nära sammankopplade med kön. Hon hävdar bl a att 

svenskämnet förknippas med kvinnligt kön, då läsning och skrivning domineras av feminina 

aktiviteter. Öhrn belyser i sin forskning pojkars höga status i matematik och naturorienterade 

ämnen, medan flickor har högre status än pojkar i språkämnen, som utgörs av mycket läsning och 

skrivning. 

I en studie kring relationer mellan pojkar och flickor i förskolan och grundskolan har Svaleryd 

(2002, s.16-21) lyft fram att det tycks finnas två olika världar, där pojkarnas värld och flickornas 

värld innehar olika genusegenskaper. Under både förskolan och grundskolan väljer pojkar att leka 

med andra pojkar, medan flickor väljer att leka med andra flickor. Svaleryd menar även att pojkar 

får i negativ inriktning mer uppmärksamhet i klassrummet genom att vara mer aktiva och 

högljudda. I denna kontext menar författaren att det ofta finns en uppfattning att flickor är värda 

mindre uppmärksamhet. I andra sammanhang ges flickor mycket uppmärksamhet än pojkarna för 

sin yttre, karaktäriserade egenskaper, dvs att de är fina och söta, snälla och lydiga. 

12 

4.2.3 Skrivprocessen 

Björk och Liberg (1996, s.25) hävdar att läsa och skriva är en viktig upplevelse hos barnen och det 

börjar riktigt tidigt, redan innan barnet har fyllt ett år. Denna upplevelse växer när en vuxen har en 

skrivstund med barnet, till exempel när barnets namn skrivs på en teckning eller vykort. Via 

gemensamma läs- och skrivupplevelser tillsammans med föräldrarna eller andra från omgivningen, 

förs barnet in i den skriftspråkliga kulturen. De menar också att det är viktigt att barnen i tidig ålder 

lär känna språket som annat än tal. Då blir barnet medvetet om skriftspråket och det gör att barnet 

börjar låtsasskriva, låtsasläsa eller situationsläsa. De blir bekanta med bokstävernas betydelse och 

de känner igen vissa bokstäver från sina egna namn eller familjen. Om detta sammanhang skriver 

Trageton (2005) att barnet som vuxit upp i en språkmiljö erövrar språket informellt, har en större 

förmåga att känna igen och benämna bokstäver. 

Liksom Björk och Liberg (1996) anser Fridolfsson (2008, s.139) att när barnet i tidig ålder har sett 

sina föräldrar och de andra vuxna skriva, uppmärksammar de att skriften är kommunikation. Detta 

resulterar till att barnet härmar vuxnas handlande och gör egna skrivförsök som klotter eller 

lekskrivning. Fridolfsson menar vidare att detta sätt gör att barnets förståelse för texten stimuleras, 

stärks och successivt blir medveten om den alfabetiska principen. De förstår kopplingen mellan ljud 

och bokstav. Lindö (2002, s.86-87) instämmer med andra författare att det språkliga samspelet med 

omgivningen har en stor betydelse och en avgörande roll vad gäller barnets språktillägnande och 

utveckling. Författaren menar att en vuxens stöd i barnets språkutvecklig, gör att barnet så 

småningom använder språket för sitt eget utforskande. Han skriver vidare att: barnet utvecklar sitt 

språk genom att använda det i konkreta och begripliga situationer där orden får sin betydelse av

13 

sammanhanget (s.87). 

Björk och Liberg (1996, s.23) menar vidare att gemensam högläsning och bearbetning kring barnets 

texter bidrar till en god förståelse av texten. Genom att barnet läser mycket och lyssnar till 

högläsning skapas en god bild för det egna skrivandet. Högläsning av texten ger barnet en röst som 

denne kan härma. Det syns efteråt när barnet börjar låtsasläsa, särskilt om texten har ett fängslande 

innehåll och fina bilder. Detta underlättar för barnet att minnas texten när han/hon ser det. Det gör 

att barnet får stöd av text och bild och kan återberätta texten. Barnet går från detta stadie till att 

låtsasskriva och låtsasläsa. Fridolfsson (2008, s.135) hävdar att läsning och skrivning kompletterar 

och stödjer varandra. Läs- och skrivinlärning utgår från att överföra tecken till språkljud och att 

överföra språkljudet till tecken. Därför är det viktigt att använda läs- och skrivaktiviteter i den första 

läs- och skrivinlärningen. 

Björk och Liberg (1996, s.95) menar att det behövs olika uttrycksformer för att utveckla ett språk. 

Barnen är olika begåvade och deras fantasi och talang för skapande passar i olika uttrycksformer. 

De anser att det är viktigt att skolan tar vara på barnets kreativitet och intresse och utgår från deras 

förmåga. Det är viktigt att förstärka barnets självtillit. Detta genom att låta barnen läsa det de har 

skrivit och ge dem tid för reflektion, för att bekanta sig med jaget. Björk och Liberg (1996, s.117- 

118) skriver vidare att läraren ska lära barnet att skriva texter på olika sätt, till exempel i berättande 

form eller med olika genrer. Det är ett sätt att uppmuntra och öva barnets förmåga att tänka och 

skriva kronologisk. Ett aktivt språkarbete och ett effektivt tankeredskap gör att barnet kan se det 

han/hon tänkt eller berättat, nedskrivet på papper och kan återvända till dem när som helst. 

Författarna poängterar att läraren bör finna flera skrivsituationer i undervisningen, eftersom 

skrivning ska vara något naturligt som ingår i det vardagliga skolarbetet. Lindö (2002, s.149) 

förklarar att pedagoger hjälper barn med sina stöd att utveckla en språklig medvetenhet, samt att få 

dem att leka med språket på olika sätt. Detta sker i vanliga samtalssituationer, där lekar integreras i 

ett funktionellt sammanhang. 

4.2.4 Traditionella läs- och skrivmetoder 

Liberg (1993, s.25) visar på att det finns många olika metoder för att barn ska kunna lära sig läsa 

och skriva. Liberg beskriver läs- och skrivutveckling från förskolan fram till de första åren i skolan. 

Hon beskriver olika metoder och går igenom dem steg för steg för att kunna se helheten för 

inlärning. Hon hävdar vidare att det är helheten som känns igen, inte de enskilda delarna. Hon 

menar att barnet lär sig helord i första hand och därefter lär sig att plocka isär bokstäverna. Libergs 

(s.69) huvudpunkt är att belysa hur läs- och skrivutveckling hos barnen utvecklas och gör framsteg 

med vuxnas hjälp och stöd. Hon menar vidare att skrivandet, läsandet, och samtalet om det barnet 

skriver och läser har betydelse och att alla tre delarna förstärker varandra. Samtal med en redan 

skrivkunnig person är betydelsefullt när ett barn ska lära sig de grundläggande principerna för 

skrifthantering. När man kommer in på det som normalt brukar knytas till rena läs- och 

skrivsituationer, nämligen ut- och ihopljudning, spelar samtalet om hur dessa processer går till en 

viktig roll. I princip går det att lära sig läsa och skriva genom att tala om skriftens grundläggande 

principer, genom att utföra dem muntligt. 

Hon hävdar också att det finns likheter i talspråks- och skriftspråksinlärning och att de förstärker 

varandra. Det har inte visats tidigare och det kan bero på att människor har jämfört en språkaktivitet 

med ett språkobjekt eller att de låst sig vid denna jämförelse. Det kan bero på att de inte skilt mellan 

skriftspråkande och grammatiskt hanterande av skrift. 

Lindgren (1993, s.134) hävdar att alla som arbetar med barn ska sluta bråka om metoder och istället 

koncentrera sig på att hjälpa barnen på bästa möjliga sätt i inlärningshänseende.

Syntetisk metod 

I en rik språkmiljö innebär ljudmetoden antingen ljudprogram eller ljudteknik. Ljudtekniken ingår 

som en del i ett undervisningsprogram, medan den utgör det allt överskuggande i ett ljudprogram 

(Liberg, 1993, s.192). Metodens utgångspunkt är associationer mellan bokstav och ljud och den är 

grunden för alfabetisk läsning och skrivning (Stadler, 1994, s.46). Det betyder att barnet utgår från 

varje enskild bokstav, så att det i efterhand lär sig att ljuda ihop bokstäverna till ord. Denna metod 

utgår alltså från små delar till helheten. Här lär sig också barnet att läsa från vänster till höger och 

att bokstäverna har ett namn, form och ljud. Stadler refererar till Sjöholm (1954) och återger 

följande citat: 

Bokstaven är ljudets kropp, ljudet är bokstavens ande. Läsövningarnas uppgift blir att lära 

barnen, 1.) bokstävernas utseende, 2.) de ljud (standardljud) som bor i varje bokstav. Och 

de tu är ett. Ty de skall knytas så innerligt samman, att när vi ser bokstaven, (då skriver vi). 

Vid inlärandet av bokstäver resp. ljud måste vi ha detta klart för oss. Det är ingen mening i 

att bara inlära ljuden, så som föreslås i äldre ljudläsemetodik, eller att syssla endast med 

teckens utseende, t ex genom att rita bokstav efter bokstav, utan att samtidigt använda deras 

ljudvärden (Stadler s.46). 

Ljudinlärning byggs på samtal om bokstavsbilder och ljudanalys av ord. Det sker genom att lyssna 

på ord, känna igen de ljuden som ingår och att kunna uttala ett ljud i andra sammanhang. I denna 

metod utgår lärandet från färdigskrivna texter, vilket är motsatsen till LTG-metoden. LTG-metoden 

syftar till att öka förståelse för ljud, bokstäver och de specifika egenskaper som utmärker skrivet 

språk (se nedan). Läraren har ett stort ansvar att samtala och ställa frågor kring texten och i vanligt 

fall brukar frågan ha ett rätt svar. Här är det läraren som styr elevernas lärande. Denne kan 

bestämma vad som ska läras in och i vilken ordning detta ska ske. Vad gäller inlärning av/om 

bokstäver är det läraren som avgör detta, vilket genomförs individuellt eller i grupp. 

För att eleven ska få en förståelse av att språket har olika ljud är läraren första steget i 

inlärningsprocessen. I fortsättningen arbetar läraren med att hjälpa eleven lära sig att ett ord kan 

bestå av många olika ljud. Eleven ska också kunna svara på hur många ljud enkla ord består av. 

Därefter kan övningar gå ut på att lyssna på lättare ord och kunna identifiera de ingående ljuden. 

Eleverna ska också lära sig vad ordets olika delar kallas samt formen och hur de låter. I 

ljudningsmetoden ska eleven också vara medveten om att ljuden i orden har en viss ordning som 

måste följas för att kunna läsa till exempel ordet s-o-l. Lärarens ansvar är att stödja eleven i 

läsandet genom att fråga vilket ljud som hörs först i ordet och vilket ljud som kommer näst och så 

vidare. Denna metod innebär att eleverna befinner sig i olika stadier, dvs en del elever har uppnått 

flera steg medan andra kan inga. De som inte kan, lär sig ändå att det går att sätta ihop några ord 

med de bokstäver som de redan behärskar. Det gör att skrivandet blir ett stöd för att eleven ska 

stärka och bekräfta de bokstäver de kan. Detta sätt öppnar vägen till att skapa en förståelse till 

skrivandets principer. 

Ljudningsmetoden har fått mycket kritik, att den är tråkig och att den inte utvecklar läsförståelse 

hos eleven samt att läsandet blir mekaniskt. Metoden innehåller även svåra ord som eleven inte 

använder i sitt vardagliga språk samt sammanljudningsövningar som inte är skapat från elevens 

erfarenhet. Dessa övningar har ansetts som ointressanta och dåliga för barnets inlärning. Det skrivs 

också att dessa läsmaterial leder till försämring av läsintresse och läsförståelse. Eleverna lägger inte 

mycket tid i textens innehåll och det leder till ett mekaniskt avläsande (Stadler, 1994, s.47-48). 

14 

Analytisk metod 

Läsning på talets grund (LTG) är en läsningsmetod som introducerades i Sverige av Ulrika Leimar. 

LTG innehar ett holistiskt förhållningssätt och brukar beskrivas som en analytisk metod, där

textförståelsen, innebörden och helheten är viktigast. LTG-metoden bygger på att barnen skapar en 

ökad förståelse för både ljud och bokstäver samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet 

språk. Hon menar att med bokstavens hjälp kan lärare meddela något meningsfullt för barn och det 

sker genom att öka motivation hos barnet för att lära sig läsa och skriva (Leimar, 1974). Leimar 

menar också att analysen av det talande språket är viktigt för läsinlärning. Författaren hävdar att en 

givande läsinlärning innebär att barn ska känna till begrepp och de ord som används i texten. 

Barnets inlärning underlättas med hjälp av intressanta, relevanta och elevnära texter som håller 

deras intresse vid liv. Metoden utgår från elevernas texter som skapas tillsammans med läraren. Det 

innebär att texten är baserad på det eleverna är bekanta med och känner igen. Det betyder också att 

elevens erfarenhet, ord och begrepp som denne möter dagligen är grunden för läsning och inlärning 

(Lindö, 1998, s.33 och s.43). Genom denna metod upplever barnet att nedskriven text är det talande 

ordet och att det direkt från början kommer i kontakt med hela alfabetet. Därefter väljer eleverna 

individuellt den bokstav som de vill arbeta med. Leimar (1974, s.86-102) anser att trots det fria 

arbetssättet måste det finnas en genomtänkt och strukturerad arbetsgång som är bra för både eleven 

och läraren. 

Samtalsfasen 

Leimars (1974, s.88) utgångspunkt för att börja skriva är gruppdynamiken. Hon menar att barnen 

samtalar i gruppen kring ett ämne eller en händelse som barnet skriver ner. Eleverna bygger upp och 

lär sig ett flertal ord och begrepp av ämnet eller händelsen av varandra, men också av pedagogen. 

Gruppen har ett rikare ordförråd än den enskilde individen. Detta gör att barnet tidigt tränas att stå 

inför klassen. Det är viktigt att det som eleverna samtalar kring är något de upplevt tillsammans i 

gruppen. Detta är också en träning för att eleven lär sig att vara noga med beskrivningar, för att 

kunna få fram det de vill förmedla till sina kamrater. 

Dikteringsfasen 

Denna fas är anslutningen till föregående fas (samtalsfasen). I denna fas skapas texterna gemensamt 

och det ger ett tillfälle till diskussion. Det skapar även dialog mellan eleverna och mellan läraren 

och eleven. Barnen i gruppen kommer överens om hur meningar och texter ska formuleras och 

läraren skriver ned det på ett blädderblock. Leimar (1974, s.90) menar att det är viktigt att barnen 

tillsammans säger meningarna högt och ljudar orden samtidigt som läraren skriver ned det. Här får 

återigen barnen ett tillfälle att diskutera den dikterade texten samt bestämma om hur slutprodukten 

ska se ut. Hon hävdar att det är viktigt med före och efter ljudning när läraren har skrivit klart 

meningar, och att läsningen sker med naturlig intonation. Dikteringsfasen ger barnen tillfälle till fri 

undersökning. Varje barn får möjlighet att efter sin förmåga iaktta och undersöka sambandet 

mellan talade ljud och skrivna tecken (s.90). 

Laborationsfasen 

Denna fas genomförs dagen efter dikteringsfasen. Här börjar eleverna bryta ned texten i meningar 

och ord, och utgår från helheten till delen. Läraren textar enstaka bokstäver och ord, ändelser eller 

hela meningar i ordning på pappersremsor. Texten skrivs därefter på ett blädderblock och eleverna 

läser texten tillsammans. Någon av eleverna pekar med sitt finger hur läsriktning går och de andra 

eleverna läser i kör. De som inte kan läsa följer med läsriktningens gång med blicken eller läser 

utantill. På detta sätt får eleverna uppleva att alla i klassen känner sig delaktiga i textarbetet, och att 

de kan läsa åtminstone ett eller flera ord. I denna övning använder eleverna olika sinnen; det 

visuella, auditiva och sitt tal. Elevernas fortsatta arbete är att de får lösa pappersremsor som läraren 

har förberett och börja leta efter enstaka ord, bokstäver eller hela meningar. Svårighetsgraden av 

valet av orden överensstämmer med elevens förmåga. Dessa övningar gör att alla i klassen känner 

sig delaktiga och att de lär av varandra (Leimar, 1974, s.94). 

Återlämningsfasen 

I denna fas börjar pedagogen att skriva ut texten på ett arbetsblad och dela ut det till varje elev. 

15

Eleverna läser texten individuellt och sedan för läraren, medan de andra övar på texten eller 

illustrerar berättelsen på sitt arbetsblad. När eleven läser stryker läraren under de ord eleven klarar 

av att läsa självständigt samt de ord som denne behöver öva mer på. Leimar (1974, s.98) menar att 

barnen ska samla på de understrukna orden de kunde och därefter lägga de i en ordsamlingslåda. 

Efterbehandlingsfasen 

I denna fas ska eleven börja arbeta med de ord läraren strukit under på deras arbetsblad. Eleven 

skriver ner orden genom att ljuda. När eleven kan orden och behärskar dess fonem så läggs kortet i 

elevens ordsamlingslåda i alfabetisk ordning. Efter att eleven har samlat ordkort i sin låda, kommer 

korten att användas till att bilda meningar av dem. 

Bokstavsträning bör ske efter att eleven har fått förståelse av bokstävernas funktionella betydelse. 

Leimar (1974, s.102) menar att alfabetskorten bör hängas på väggen i klassrummet så att eleven kan 

nå dem. Dessa ska sättas upp i alfabetisk ordning med både gemener och versaler och enligt 

författaren ska de inte vara illustrerade. Detta leder till en självständig inlärning av bokstäver och 

ljud hos barnet. Läraren har i uppgift att en gång i månaden genomföra en individuell 

bokstavskontroll med eleven för att se vilka bokstäver som lärts in. Kontrollen går till så att läraren 

lägger upp bokstäverna, versaler eller gemener, slumpvis på elevens arbetsbord. Därefter ska eleven 

benämna bokstaven, inte säga vad det heter. Om eleven benämner bokstaven rätt med både namn 

och fonem, tar läraren korten och lägger dem i en tabell över inlärda bokstäver. Läraren använder 

tabellen som redskap för att följa upp elevens läsutveckling. Varje elev har en bokstavsbok där de 

skriver ner de avklarade bokstäverna, både versaler och gemener och illustrerar en bild till. Barnet 

väljer själv vad bilden ska innehålla, men det bestämda bokstavsljudet ska kunna identifieras i 

början. 

Läs- och skrivinlärning har varit i fokus i forskningsvärlden de senaste 30 åren inom framför allt 

språklig medvetenhet, som har lett till en ökad samsyn i forskningsfrågor. Frågan i fokus har varit 

om läs- och skrivinlärning bäst sker via ljudmetod eller helordsmetod. En allmän uppfattning är 

dock om frågan är felställd, eftersom det inte handlar om ett antingen-eller utan ett både och 

(Myndigheten för skolutveckling, 2003, s.38). 

För- och nackdelar med analytisk och syntetisk metod 

Helordsmetoden betyder tre saker som syftar på: den grammatiska tekniken som kan ingå som en 

beståndsdel i en mängd olika undervisningsprogram, ett program som domineras av denna teknik, 

samt ett undervisningsprogram i den första inlärningen av läsning och skrivning som utgår från ord 

barnet är bekant med. Genom att använda olika tekniker får barnet stöd och hjälp i den fortsatta 

inlärningen (Liberg, 1993, s.191-192). Leimar (1974) grundar sin metod på Vygotskjis tankar, vilket 

innebär att hennes undervisning präglas av det sociokulturella perspektivet. Hon anser att barnen lär 

sig bäst i interaktion och i samspel med andra. Genom kommunikation och gemensam strävan 

utvecklas hela guppen. Detta sociokulturella perspektiv gör att elevens förförståelse, intresse och 

erfarenhet har en stor betydelse för inlärningen. 

Taube (2007, s.68) skriver att LTG-metoden är ett bra verktyg för en klass som består av elever i 

olika utvecklingsnivåer. Detta för att eleverna kan utvecklas efter deras egna behov och mognad. I 

den här metoden tränar eleven både sin analytiska och syntetiska förmåga vad gäller bokstäver och 

ord. För elever som har svårt med lästekniken kan denna metod vara en nackdel. Taube menar 

vidare att i den syntetiska metoden arbetar eleverna, oavsett deras utvecklingsnivåer, efter samma 

text och struktur. Det kan betyda att texterna säger ingenting eller har inte någon mening för de 

elever som har kommit långt i sin utveckling. Men det kan vara en fördel för elever som behöver 

mer struktur i sin inlärning. 

Fridolfsson (2008, s.109) skriver att läraren alltid ska tänka på att eleverna är olika och att de 

16

efinner sig i olika utvecklingsfaser och lär sig på olika sätt. Hjälme (2006, s.127) delar hennes 

tankar och anser att den ”universala” metoden inte finns, utan att läraren ska anpassa sig efter 

klassens behov. Denne bör välja metod/metoder i syfte att utveckla läsandet och skrivandet hos 

varje elev. Författaren hävdar att kontinuerlig träning i skrivning ger eleverna möjligheter att lära 

sig avkoda och skilja på varje enskilt ljud, samt att bli goda skribenter. Detta arbetssätt hjälper 

eleverna att forma bokstäver på rätt sätt. 

17 

4.2.5 Tragetons modell 

Trageton har genomfört forskningsprojektet Textskapande på dator 1-4 klass, mellan åren 1999 och 

2002 i 14 klasser i Norge, Danmark, Finland och Estland. Eleverna följdes från 6 till 9 års ålder i 

skolår 1-4 i Norge, vilket motsvarar förskoleklass till år 3 i de övriga länderna. De senaste tjugo 

årens forskning har visat att skrivning är lättare än läsning, därför bestämde sig Trageton för att med 

datorn som redskap vända på ordföljden i uttrycket ”läs- och skrivinlärning” till skriv- och 

läslärande (Trageton, 2005, s.7). Genom ett stort mediaintresse har arbetssättet även väckts i 

Sverige. Kurser i olika svenska städer har fått skolor över hela landet under hösten 2004 att börja 

använda sig av strategin, att skriva sig till läsning med datorn som hjälpmedel. Nedan följer en 

sammanfattning. 

I våra dagar har datorn blivit ett självklart föremål i hemmet, ungefär som TV, Video och DVD. 

Barnen ser stora mängder på TV- och videoprogram och spelar mycket dataspel. När hem och 

samhälle utanför skolan använder dator som skrivmaskin, blir datorn ett naturligt hjälpmedel för 

sexåringar i skolan. Till exempel i Norge är informationsteknologin det läromedel som får störst 

utrymme (s.55). 

För många sex- och sjuåringar är skrivning för hand en svår och mödosam process, då finmotoriken 

och ögon/handkoordinationen inte är lika utvecklad hos alla barn i denna ålder. Det är viktigt att 

eleverna får teckna och rita mycket den första tiden i skolan, eftersom de då övar både handens 

muskler och deras formsinne (Sjöholm 2005, s.121). Tanken med att arbeta med datorn som verktyg 

för skrivandet är att det ska underlätta för eleverna att få förståelse av bokstäver och ord. Genom att 

eleverna får leka med tangentbordet får de möjlighet att bekanta sig med bokstäverna som senare 

kommer att vara underlaget till ord och satser. I skolår 1 i Norge (förskoleklass i övriga länder) är 

skrivandet på dator en form av lek för att lära sig. Det förekommer inte någon formell undervisning, 

utan det är eleverna som styr och datorerna finns tillgängliga precis som leksaker, spel, pennor osv. 

Fyra till åtta elever skriver på datorn samtidigt. De står parvis framför sina datorer då forskaren 

argumenterar för att det är för mycket stillasittande i skolan. Det ska alltid finnas två elever vid 

varje dator för att det sociala samspelet ska stimuleras, och för att de ska hjälpa varandra både 

språkligt och tekniskt. Är läraren konsekvent med att variera paren så att det blir naturligt att en 

pojke och en flicka samarbetar, kommer elevernas arbeten bli mer nyanserade och fylligare med fler 

inslag av båda könens intresseområden och genrer (Trageton, 2005, s.115). 

Tangentbordet får eleverna att lära sig touchsystemet, vilka bokstäver som ska skrivas med 

respektive hand för att producera så många bokstäver som möjligt. Teckenstorleken bör vara minst 

20 för att eleverna lättare ska kunna skilja på bokstäverna och lära sig dem fortare. Genom att leka 

sig fram med hjälp av tangentbordet skriver de så kallade bokstavsräckor, vilket innebär att de 

skriver bokstäverna fritt. Eleverna får sedan ringa in bestämda bokstäver eller räkna hur många 

gånger de förekommer på pappret. På detta sätt får varje elev arbeta med de bokstäver de 

personligen behöver. Deras bokstavsräckor sparas och bildar bokstavsböcker. Nästa steg blir att 

eleverna vill skriva in sitt namn i bokstavsräckorna. Längre fram i utvecklingen kommer

okstavsräckorna betyda något, till exempel en berättelse som de låtsasskrivit till en ritad bild. 

Läraren bör skriva ner elevernas berättelse samtidigt som de berättar. Eleverna får då uppleva att det 

finns kopplingar mellan tal och skrift. Därefter ”läser” eleverna sin berättelse tillsammans med 

läraren (s.60-68). 

Successivt börjar eleverna skriva enstaka ord i sina texter och frågar om stavning och ord de vill 

skriva. Dessa ord skriver de ned i en samlingsbok. Sedan ligger fokus på att de ska samla ord med 

samma begynnelsebokstav i en egen ordbok. Eleverna får själva välja vilken begynnelsebokstav de 

ska arbeta med för att till slut fått ihop en färdig ordbok, sorterad i alfabetisk ordning. Därefter 

börjar eleverna klara av att lyssna och urskilja de enskilda ljuden och skriva ihop bokstäver till ord. 

De stavar utifrån de ljud de uppfattar och ofta sätts flera ord ihop eller hoppas över. Eleverna kan 

skriva hela meningar utan något mellanrum, antingen för att de inte hör var mellanrummen ska vara 

eller för att de inte har lärt sig att orden ska skrivas isär. Detta kan eleverna lära sig på ett lekfullt 

sätt genom ordjakt. Det innebär att de ska hitta så många ord de kan i sin text. På det sättet lär de sig 

att urskilja ord och mellanrum. Eleverna får även tillverka egna temaorienterade texter, tidningar, 

skriva brev, efterlysningar och dikter. Dessa genrer utvecklas för varje år. Genom dessa aktiviteter 

lär sig eleverna att det finns en mottagare, att det som skrivs kan läsas av någon annan (s.69-70, 72- 

75, 80). 

När eleverna har skrivit sig till läsning kopplas skrivningen till läsning av litteratur och andra texter. 

Eleverna får arbeta med olika genrer och med olika typer av texter för att uppleva att de blir 

duktigare på att skriva. Det är viktigt att eleverna också får öva sig på obekanta texter, genom att 

läsa kamraters berättelser samt böcker om det aktuella området klassen arbetar med (s.85). 

I skolår 3 i Norge (skolår 2 i övriga länder) börjar eleverna med handskrivning. Tragetons projekt 

visade att eleverna tyckte det var spännande att börja skriva för hand, och att den formella 

skrivstilsundervisningen krävde mycket kortare tid när den sköts upp ett år. Lärarna i projektet 

menade att kvaliteten på handskriften inte var sämre än i traditionella klasser som började med 

skrivstil ett år tidigare. Samtidigt menade de att många i klassen skulle ha haft stora visuella och 

motoriska problem med att skriva fint om de hade startat i skolår 2. De som fortfarande har problem 

i skolår 3 skulle troligen ha haft ännu större problem i skolår 2 (s.117). 

Ett handskrivningstest visade att datorklasserna skriver i genomsnitt finare än 

handskrivningsklasserna. Detta var mest markant bland pojkarna. Däremot skrev datorklasserna 

något långsammare, men detta har rättats till under skolår 4 i Norge (skolår 3 i övriga länder) 

genom mer träning. Tidig datorskrivning och uppskjuten skrivstilsundervisning har inte gått ut över 

handskrivningens kvalitet. Under tiden sparas många handskrivningstimmar som eleverna istället 

använt till att skriva långa och intressanta texter i olika genrer på datorn. Lärarna och föräldrarna i 

projektet menar att pojkarna har haft fördel med att skjuta upp skrivstilsundervisningen ett år. 

Föräldrarna påpekar att deras barn slapp den ”fula handstilen” och att pojkarna lyckades ”skriva 

fint” och var nöjda med sina prestationer när skrivstilen sköts upp ett år. Flickorna presterade bättre 

vad gäller både kvalitet och hastighet, vilket också var väntat (s.116-118). 

Trageton menar att läraren bör dela in klassrummet i olika arbetsvrår eller hörnor. Klassrummet kan 

omvandlas till en inspirerad skriftspråkstimulerande miljö med olika material som papper, pennor, 

texter av olika sorter och bokstäver. Han fortsätter och menar att varje klassrum bör ha ett 

skrivcentrum med datorer där eleverna kan skriva sagor och berättelser till sina lerfigurer eller 

teckningar samt skriva brev till sina klasskamrater. Han betonar vikten med skriftspråkstimulerande 

rollekar, till exempel att leka affär, post eller sjukhus. Eleverna kan själva skriva prisskyltar eller 

varor till sin lek. Detta stimulerar skrivandet hos eleverna som arbetar med dator när som helst 

under veckan i skolan. Leken skapar en språkstimulerande miljö som kopplar samman muntligt och 

skriftligt språk. Leken utgör den bästa utgångspunkten för pedagogen när barnen skriver sig till 

18

19 

läsning (s.139). 

4.3 Texter för analys 

4.3.1 Styrdokument 

Kursplanen i svenska 

I Kursplanen i svenska står det att undervisning i ämnet ska ge eleverna möjligheter att använda och 

utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva. De ska också få uppleva och lära av 

skönlitteratur, film och teater. Detta för att språket har stor betydelse för arbetet i skolan samt för 

elevernas fortsatta liv. Ämnet ska syfta till att utveckla elevernas förmåga att tala och skriva, samt 

respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift. Språket bildar kunskaper samt skapar 

möjligheter att kommunicera och samarbeta med andra. Ämnet svenska ska tillsammans med andra 

ämnen utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet. 

Skolan ska sträva efter att eleven 

• utvecklar sin fantasi och lust att lära med hjälp av språket, 

• utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift, och att eleven genom skrivandet och talet 

erövrar medel för tänkande och lärande, 

• kan föra en dialog med andra och uttrycka tankar och känslor utifrån texter, 

• skriver läsligt för hand samt använder datorn som hjälpmedel, 

• stimuleras till eget skapande och sökande efter meningsfull läsning, 

• upptäcker mönster och grammatiska strukturer i språket genom eget skrivande, 

• utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva olika texter och kan anpassa 

läsningen och arbetet med texten till dess syfte. 

Språket är av stor betydelse för lärande. Med hjälp av språket är det möjligt att lära sig nya begrepp 

och att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Detta utvecklar elevernas 

förmåga att förstå sin omvärld. När eleverna använder sitt språk genom att tala, lyssna, läsa, skriva 

och tänka utvecklas goda språkfärdigheter hos dem. Att använda språket hjälper eleverna att lära 

sig behärska situationer vid olika sammanhang. 

http://www.skolverket.se/sb/d/618 

Mål som eleven lägst ska ha uppnått i slutet av år 3: 

Eleven ska 

beträffande läsning 

• Kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt, 

• kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen munligt eller 

skriftligt, 

• kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av 

innehållet muntligt eller skriftligt (s.33). 

Beträffande skrivning 

• Kunna skriva läsligt för hand, 

• kunna skriva berättande texter med tydlig handling, 

• kunna skriva enkla och elevnära faktatexter och instruktioner där innehållet klart framgår,

• kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som vanligen förekommer 

(s.33). 

(Skolverket 2008). 

20 

Lpo94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) 

I Lpo94 står det att språk, lärande och identitetsutveckling är nära sammankopplade. Möjligheterna 

att kommunicera utvecklas genom rika samtalssituationer, där en kombination av läsning och 

skrivning spelar en viktig roll. På så sätt får eleven tilltro till sin språkliga förmåga. Skolan ska även 

förmedla de kunskaper alla i samhället behöver, och ska sträva efter att integrera kunskaper i olika 

former. Skolan ska främja elevernas lärande och förbereda dem för att verka i det verkliga livet. 

Eleverna ska lära sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Efter genomgången 

grundskola ska eleven behärska det svenska språket, kan lyssna och läsa aktivt samt uttrycka sig i 

tal och skrift (Lpo94, s.14 och18). 

SOU 

I läroplanskommitténs betänkande från 1992 ses färdigheter som en praktisk motsvarighet till 

teoretisk förståelse. Det handlar om att eleven ska kunna hantera penna och papper, forma och 

sammansätta bokstäver och ljuda. I detta sammanhang bör eleven först utveckla läsandet och 

skrivandet så att färdigheterna passar att användas som meningsfulla verktyg för kommunikation. 

(SOU 1992:94). Barn är olika och det är viktigt att hitta sätt att följa inlärningen. Med detta menas 

att barn i olika åldrar lär sig läsa och skriva på olika sätt. Lärarnas undervisningsstrategier syftar till 

att ge stöd, hjälp, uppmuntran och vägledning för att komma igång. Ett viktigt inslag i denna 

process är en stimulerande läromiljö för barn/lärare för att åstadkomma lyckade strategier. Det är 

viktigt, oavsett strategi, att barnen så tidigt som möjligt bli sedda och hörda och får möjlighet att 

utveckla en bild av sig själva som säger jag vill kunna läsa och skriva (SOU 1997:108, s.123, 

s.279). 

4.3.2 God skrivutveckling 

Kartläggning 

Lundberg (2008, s.88-89) beskriver hur läraren kan kartlägga elevens kunskap med hjälp av fem 

dimensioner under första tre till fyra skolåren. Dessa dimensioner är sammankopplade och kan 

användas var för sig. Författaren har beskrivit varje fas för sig för att underlätta lärarens arbete 

angående uppföljning av elevens utveckling. Faserna visar vad eleven bör kunna eller klara av vid 

viss ålder. God skrivutveckling innehåller två typer av schema. Ett för läraren för att följa upp 

elevens skrivutveckling och det bör ske regelbundet, medan den andra är för eleven själv för att 

kunna följa upp sin egen utveckling och se sina framsteg i skrivningen. I studien kommer de tre 

dimensioner nedan att användas för kartläggning av elevernas texter. 

Stavning 

1. Låtsasskriver med klotter 

2. Arrangerar klottret i rader 

3. Skriver pseudobokstäver (som liknar riktiga bokstäver) 

4. Skriver slumpmässiga sekvenser av bokstäver – pseudotext 

5. Kan skriva några riktiga bokstäver 

6. Kan skriva det egna namnet på teckningar 

7. Klarar ofta att skriva begynnelsebokstaven i ord 

8. Skriver ord med påhittad stavning, ofta med utelämning av vokaler (t ex LFT för elefant,

STR i stället för Ester) 

9. Har upptäckt mellanrum mellan orden 

10. Blandar inte stora och små bokstäver 

11. Klarar ljudbaserad skrivning av enstaviga ord 

12. Klarar ljudbaserad skrivning av två- och ibland flerstaviga ord 

13. Klarar ofta dubbelteckning 

14. Kan skriva ord med ljudstridig stavning, t ex sje-ljud, tje-ljud, ofta också j-ljudets olika 

varianter (g, dj, lj) 

15. Kan avstava ord 

16. Gör sällan särskrivningar av ord 

17. Kan direkt plocka fram ord eller åtminstone delar av ord ur minnet (på väg mot 

automatiserad skrivning) 

18. Har en öppen, flexibel strategi för att stava ett ord – använder sig av ljudning, regler, analogi 

och visuell kontroll 

Meningsbyggnad och textform 

1. Kan skriva enstaka ord, men ofta med talspråkiga reduktioner 

2. Kan skriva en enkel mening med enkel meningsbyggnad med subjekt, predikat och objekt. 

Talspråksvändningar är dock vanliga 

3. Börjar kunna kommatera, sätta punkt och stor bokstav men gör fel ganska ofta 

4. Har i stort sett korrekt meningsbyggnad, ökad längd på meningarna och ganska varierat 

ordval 

5. Kan få med bisatser eller inskjutna bestämningar 

6. Varierar meningsbyggnaden med långa och korta meningar. Visar begynnande förmåga att 

revidera sitt skrivande 

7. Varierar ordval och undviker avsiktligt stereotypier 

8. Kan skapa sammanhang mellan meningar (kohesiva band) 

9. Visar automatisering och flyt i skrivandet och kan skriva längre texter, ibland berättelser på 

flera sidor 

10. Kan berika texten med nyanserande adjektiv 

11. Kan skriva på dator och utnyttja ordbehandlingsprogrammets vanligaste funktioner 

12. Kan skriva en längre framställning med röd tråd, rubriker och avslutning 

13. Kan föreställa sig mottagaren och avpassa textens utformning till mottagare och syfte 

14. Kan skriva en text som står helt på egna ben och visa att man kan föreställa sig mottagarens 

förutsättningar 

Skapande skrivning 

Kan berätta en liten historia muntligt som läraren skriver ned, men kan ännu inte själv formulera 

sig i skrift. 

Kan komplettera en teckning med skriftliga markeringar. 

Kan återberätta en enkel händelse i skrift men har stora svårigheter att ta läsarens perspektiv. 

Mindre än 20 ord. 

Kan skapa en kort, enkel men mer sammanhängande berättelse. 20-35 ord. 

Skriver mer utbroderade fantasier om påhittade personer och händelser. 

Kan bygga en berättelse med struktur. 

Kan skriva en övertygande dialog. 

Ger målade och detaljerade beskrivningar av miljö och människor. 

Kan skapa spänning eller humor. 

Kan uttrycka känslor, både egna och andras, i skrift. 

Kan skriva dikt som framkallar stämningar. 

21

22 

5. Resultat 

5.1 Lärarintervjuer 

Totalt redovisas sju lärarintervjuer. Av tabell 1 framgår bakgrundsdata om informanterna. 

Tabell 1. Skolform, tjänstgöring, tid och arbetsmetod: 

Lärare Skola Klass Antal år i tjänst Metod 

Eva friskola år 3 22 år Arbetar traditionellt. 

Siv kommunal år 3 15 år Arbetar traditionellt. 

Iza kommunal år 3 8 år Arbetar traditionellt. 

Kia kommunal år 1-2 5 år Arbetar Trageton-inspirerat. 

Liv kommunal år 3 14 år Arbetar Tragton-inspirerat. 

Åsa kommunal år 3 16 år Arbetar Trageton-inspirerat. 

Ida kommunal år 3 36 år Arbetar traditionellt och Tragetoninspirerat. 

En sammanställning av lärarintervjuerna kommer att presenteras var för sig, för att tydliggöra hur 

lärare kan ha format ett arbetssätt till sitt eget. 

5.1.1 Intervju med lärare som arbetar traditionellt 

Eva 

Eva blandar metoder och arbetar bland annat med ljudmetod och LTG-metod. Hon motiverar att 

valet av arbetssättet har med erfarenhet att göra. Hon har lärt sig med tiden att hitta en väg som 

passar eleverna. Fördelarna är att eleverna kan nivågrupperas och undervisas på olika sätt som 

utvecklar dem. Nackdelarna med arbetssättet är att ju fler elever som tillhör gruppen desto mer 

energi tas från klassläraren. Eva menar att det är viktigt att läraren sätter sig in i arbetssättet och 

förklarar vad denne arbetar mot inför föräldrar och elever. 

Eva introducerar skrivuppgifter på olika sätt beroende på vad eleverna ska arbeta med. Hon anser 

att eleverna ligger på olika kunskapsnivåer och att alla inte behöver arbeta med samma typ av 

uppgifter. Hon ställer krav beroende på deras utveckling. Eleverna skriver i olika sammanhang och 

samarbetar i vissa situationer, annars är det individanpassat. 

Eleverna utvecklar och bearbetar sin skrivna text på olika sätt. Eva berättar att hon ger respons på 

en del av deras texter. På så sätt utvecklar de bland annat stavning och meningsbyggnad. Hon 

berättar vidare att hon stöttar dem i deras skrivning, dels genom att granska ordval, dels det som 

låter otydligt. De ska tänka på att de är en lyssnare till sin egen text och fundera på hur de ska gå 

vidare med texten. Efter att eleverna har skrivit sina texter får de exponera dem genom att läsa högt 

inför klassen, sin bänkkamrat, sätta in dem i en bok eller sätta upp dem på väggen. Eva vägleder 

eleverna i de uppgifter som är faktabaserade. Detta för att hon vill att de håller sig till ämnet och 

inte blandar med fantasi. Hon ger feedback på elevernas uppgifter genom att antingen samla in dem 

för rättning, eller samtalar med dem om deras texter under andra lektioner. Eva anser att eleverna i

år 3 bör tänka på vissa viktiga delar när de skriver. Det är viktigt att tänka på stor bokstav och 

punkt, att det finns en melodi i texten, att bokstäverna står på raden, att det finns mellanrum mellan 

orden osv. Ibland bestämmer Eva och ibland eleven när en text är klar. Det beror på uppgiften och 

vilken elev det gäller. 

Eva menar att generellt skriver flickor bättre än pojkar och att det beror finmotoriken. Innehållet 

varierar då pojkar skriver mer action och våld medan flickorna skriver mer, vad hon kallar 

”flickaktiga” texter. Hon ser ingen skillnad på texternas längd om de är motiverade att skriva. 

23 

Siv 

Siv motiverar att sitt val av arbetssätt har styrts av den elevgrupp hon ansvarar för. Hon menar att en 

kombination av olika metoder passar alla elever. Klassen består av dels svaga och dels starka elever. 

I klassen finns inspirerade elever som tycker om att skriva, till elever som inte klarar av att skriva 

en hel mening. Just nu arbetar hon med att stärka läsningen, eftersom det även finns elever som inte 

kan läsa. De läser och skriver mycket på olika sätt. Fördelen med arbetssättet är att hon kan arbeta 

tematisk. Hon kan då inspirera eleverna att tillägna sig kunskaper i de delar de behöver utveckla. 

Siv introducerar skrivuppgifter på olika sätt. Till exempel samtalar hon med gruppen om uppgiften 

och gör stödanteckningar, för att inspirera eleverna inför sitt skrivande. Ibland får de endast en kort 

instruktion och ska utifrån den kunna tillverka en text. Hon anser att skrivandet finns i allt, därför 

skriver eleverna i olika sammanhang. 

Siv menar att klassen arbetar mycket med läsning. De läser både högt och tyst för att få inspiration 

och kunskaper om språket. De kunskaper de tillägnar sig under läsningen underlättar sedan 

skrivningen. Klassen arbetar tematiskt med till exempel sagor, läsförståelse och att skriva 

sammanhängande texter. 

Siv utvecklar och bearbetar en del av elevernas texter. Hon förklarar alltid då hon startar en uppgift 

om hon kommer att rätta den. När eleverna skriver fria texter rättar hon aldrig dem. Om tid finns ger 

Siv respons på elevernas texter direkt under skrivprocessen, annars under ett annat pass eller när det 

är ett lugnt klimat i klassrummet. Då samtalar hon med eleverna och ger dem möjlighet att utveckla 

sina texter. Eleverna tränar mycket på storbokstav och punkt och att sagor innehåller början, 

handling och avslut. Siv bestämmer tillsammans med eleverna när texterna är klara. 

Siv anser att det finns skillnad mellan flickors och pojkars skrivna texter. Flickorna utvecklas ofta 

tidigare än pojkar och skriver därför längre texter. Hon menar att flickorna skriver mer om känslor 

och broderar sig i ord, medan pojkarna staplar upp meningar. Hon tycker inte att det finns någon 

skillnad mellan könens handstil. 

Iza 

Iza utgår från stavelsemetoden som grund och kombinerar med andra metoder i sin läs- och 

skrivundervisning. Iza anser att stavelsen är den viktigaste beståndsdelen i språket för att nå en väl 

fungerande läs- och skrivkunskap. Hon har en önskan om fler datorer i hennes klassrum för att 

kunna använda den i skrivarbetet. Var på gång att testa Tragetons modell men det var inte 

genomförbart. Fördelarna med arbetssättet är att det är väldigt strukturerat och genomtänkt. Iza tror 

att det är ett bra sätt att lära sig skriva och läsa. Hon beskriver att hon utgår från skrivandet och 

använder stavelsen som enhet, vilket avlastar arbetsminnet. Speciellt stavningsträningen är mycket 

väl genomarbetad. Någon nackdel med arbetssättet har hon ingen erfarenhet av. 

Iza framhåller att hon introducerar skrivuppgifterna på olika sätt beroende på vilket moment som

ska belysas. I år 3 tränar de stavning av komplexa översättningar, dvs. ljudstridigt stavade ord. Då 

tränar de ett ljud åt gången. Vid arbete med ng-ljudet tränar klassen på att stava ng-ljudet på olika 

sätt. Dessa sätt ställs mot varandra för att barnen ska uppmärksamma vilka olikheter som styr de 

olika sätten att stava. Övriga ljud tränas på samma sätt. Iza lyfter även fram att eleverna arbetar med 

skrivuppgifter i alla sammanhang, både fria och styrda uppgifter. 

Eleverna i Izas klass bearbetar och utvecklar sina texter på olika sätt. Iza menar att om hon haft 

tillgång till datorer i år 1-3 hade barnen kunnat bearbeta sina texter mer än de kan göra nu. Det är 

inte roligt att skriva om för hand. Elevernas skrivna texter följs upp genom att de läser upp sina 

alster för klassen. På detta sätt tränar de att agera inför publik. De tillverkar även fina böcker av sina 

långa berättelser som kan visas vid en utställning. Iza framhåller att hon alltid vägleder eleverna när 

de skrivit något. Vilket sätt hon gör det beror på elevernas förkunskaper. Då lyfter hon fram det som 

är bra och hjälper till med stavning, stor bokstav, skiljetecken, meningsbyggnad och skrivtekniska 

råd. Hon belyser vikten av att byta ut namn mot pronomen, då textens kvalitet ökar. Vem som 

bestämmer att texterna är klara beror på elevens utveckling. Iza menar att hon ställer krav efter 

deras nivå. En elev som har förutsättningar att skriva bra bör försöka göra det, och inte lämna ifrån 

sig ett slarvigt arbete. Iza betonar att det är viktigt att vara medveten om hur långt en elev kan 

pressas för att utvecklas. 

Iza framhåller att det som påverkar arbetssättet är till exempel klassrummets utformning. Hur 

klassrummet möbleras och organiseras är betydelsefullt för att det ska fungera. Läraren är viktig 

eftersom denne ger signaler och påverkar eleverna på olika sätt. Naturligtvis är elevernas hälsa 

avgörande, att de är utvilade och mår bra. 

Iza anser att flickor har ett mer utvecklat språk och skrivande. Deras berättelser är ofta längre, mer 

innehållsrika och sammanhängande än en del pojkars. Det finns pojkar som skriver utförligt och bra 

men hon upplever att de är färre. Dessutom upplever hon sällan flickor som skriver kortfattat likt de 

pojkarna. Iza hävdar att de pojkar som skriver kortfattat har svårt att skapa en berättelse med början, 

handling och slut. 

24 

5.1.2 Intervju med lärare som arbetar Trageton-inspirerat 

Kia 

Kia har inspirerats av Tragetons modell och blandar olika metoder i sin undervisning. Valet av 

arbetssättet är att skolan ska se till att eleverna tillägnar och utvecklar kunskaper som är nödvändiga 

i samhället. Genom att använda datorn som redskap i undervisningen skapas ytterligare 

förutsättningar i elevernas lärande och utveckling. Hon menar att läsning och skrivning är 

sammankopplade, och av erfarenhet är skrivning lättare för eleverna än läsning. Fördelarna med 

arbetssättet är att eleverna kommer ifrån det ofta mödosamma arbetet med att forma bokstäver, och 

kan med hjälp av datorn istället koncentrera sig på innehållet i texterna. Kia hävdar att med datorn 

blir det inte jobbigt för eleverna att skriva. De behöver inte förkorta sina sagor och alla kan läsa 

allas texter. Alla kan lyckas! Möjligheterna att hjälpa eleverna att vidareutveckla deras texter ökar. 

Hon belyser att datorn gör det enkelt för dem att ändra och komplettera i texterna. Nackdelarna med 

arbetssättet är att tekniken kan krångla, vid parskrivning kan konflikter uppstå och de tar tid att lösa, 

samt att stora grupper gör att det ibland är svårt att hinna hjälpa, stötta och utmana alla elever så att 

de utvecklas. Kia tror att en stor del av lärandet sker via dialog och samtal. Därför arbetar eleverna 

ofta två och två vid datorn. Hon menar att tillsammans tillåts de undersöka och utifrån hennes 

erfarenheter får de upptäcka språket. 

Kia menar att det finns olika faktorer som påverkar arbetssättet. För att kunna använda datorn som 

skrivredskap krävs fungerande datorer i klassrummet, vilket ofta är en ekonomisk fråga. Fler lärare

ökar möjligheten att dela klassen vid olika tillfällen, eller om dem befinner sig i samma klassrum 

ökar möjligheten att hjälpa och stötta eleverna i deras lärande. För att kunna dela klassen i mindre 

grupper krävs tillgång till flera lokaler. 

Kia arbetar ofta tematiskt och försöker inspirera och utmana eleverna genom att variera hur 

uppgifterna introduceras. Eleverna skriver i alla sammanhang, både styrda och fria uppgifter. Hon 

menar att de antingen skriver självständigt, i par eller gemensamt i klassen. Kia anser att det är 

viktigt att tydliggöra syftet med de uppgifter hon delger eleverna för att göra de medvetna om vad 

de tränar på. När eleverna ska skriva sagor ligger fokus på fantasi samt att deras sagor innehåller en 

inledning, handling och ett avslut. 

För att utveckla elevernas skrivna texter är Kia noga med att berömma och ställa konstruktiva 

frågor utifrån deras texter. Dessa samtal sker parallellt med elevernas skrivprocess. Hennes arbete 

med att stödja, bekräfta och vidareutveckla elevernas tankar och strategier underlättas vid dessa 

samtal. Detta ökar även hennes möjligheter att få syn på elevernas kunskaper. Vid elevernas 

muntliga redovisningar får kompisarna ge ”Two stars and one wish”, det vill säga att de säger två 

saker som var positiva samt en önskan om något som kan förbättras till nästa gång. Minst en gång 

per termin försöker Kia tillsammans med eleverna utvärdera vad som fungerade bra när de arbetar 

tillsammans med sin skrivarkompis, samtidigt som hon får dem att fundera över vad de kan bli 

bättre på. 

Kia bestämmer tillsammans med eleverna när texterna är klara. Nivån på vad som anses vara en 

klar text varierar beroende på vem/vilka som skrivit texten. Hon menar att det är viktigt att vägleda 

så att alla känner att de både lyckas och utvecklas. 

Kia ser ingen skillnad mellan flickors och pojkars datoranvändning. Hon hävdar att arbetssättet 

gagnar alla elever, men särskilt pojkar eftersom de ofta har problem med finmotoriken. Men det Kia 

har märkt är när två pojkar skriver tillsammans blir textmängden och innehållet betydligt mindre än 

då två flickor skriver. Därför består ofta skrivkamraterna av en flicka och en pojke för att 

komplettera varandra. 

25 

Åsa 

Åsa har inspirerats av Trageton och tagit vara på fördelarna med hans modell, för att forma ett 

arbetssätt som fungerar i den klass hon undervisar i. Hon använder det eleverna har gjort själva eller 

tillsammans samt deras egna upplevelser då de ska läsa och skriva. Eleverna skriver på dator i alla 

sammanhang, vilket underlättar för både Åsa och eleverna. Genom att skriva på datorn hävdar Åsa 

att eleverna kommer ifrån det ofta mödosamma arbetet med att forma bokstäver. Fördelarna med 

arbetssättet är att eleverna är delaktiga och att de samarbetar med såväl texter, läsning och 

skrivning. När eleverna samtalar och lyssnar lär de av och med varandra. Åsa betonar att det inte 

finns några nackdelar med arbetssättet, men att tiden ibland kan vara ett problem. Om elever ofta är 

sjuka eller lediga är det svårt för dem att hinna med att ta igen det de missat. Hon önskar att hon 

hade haft tillgång till en resurs, men menar att behoven är lägre på grund av att de arbetar som de 

gör. 

Åsa introducerar skrivuppgifterna på olika sätt. De pratar ofta i helgrupp, och med hjälp av en 

projektor samarbetar klassen för att komma fram till olika lösningar. När eleverna är färdiga med en 

uppgift får en kamrat läsa igenom den skrivna texten och ge synpunkter. De får tala om vad som var 

bra, vad som kan förbättras innan Åsa läser texten. 

Åsa framhåller att eleverna skriver i alla sammanhang, både styrda och fria uppgifter. De får välja 

om de vill skriva för hand eller på datorn. Oftast är det upptaget vid datorerna och då bestämmer

Åsa vilka som får börja skriva där. Denna klass har något som kallas för ”veckans jobb”. Detta 

innebär att olika uppgifter ska bli klara varje vecka. Eleverna tränar på att ta eget ansvar och får 

bestämma själva hur de ska lägga upp veckan. . 

För att utveckla och bearbeta elevernas texter kan de få läsa varandras texter. Åsa menar att 

eleverna brukar ta hjälp av böcker de läst för att få exempel på skrivtekniken. Både Åsa och 

eleverna tar vara på dessa tillfällen och delar med sig av exempel till de övriga i klassen. Åsa lyfter 

fram att när eleverna inte vet hur de ska fortsätta i sitt skrivande får de läsa för en kamrat eller inför 

hela gruppen. Kamraterna får då komma med förslag på hur handlingen ska fortlöpa. Åsa menar att 

allt de skriver ska riktas till en mottagare. Klassen arbetar med att berättelser innehåller en början, 

handling och ett avslut. Vem som bestämmer när texterna är klara varierar beroende på vad det är 

för text och vilka krav som ställs på uppgiften. Ibland är det Åsa som bestämmer och ibland den 

som skrivit eller en kamrat. 

Åsa ser ingen skillnad mellan flickors och pojkars skrivna texter. Men menar att nu när eleverna 

skriver längre texter ser hon större skillnad jämfört vad hon gjorde i början. Hon kan inte direkt 

säga att flickor skriver på ett sätt och pojkarna på ett annat, utan det varierar. Det finns både flickor 

och pojkar som skriver kortfattat och upprepande. Åsa anser att pojkarna skriver mer om äventyr, 

men att det inte är överdrivet. Klassen har arbetat mycket med substantiv, adjektiv och verb, och 

Åsa har sett tydliga skillnader på texterna. Eleverna ska lära sig att skriva beskrivande att den som 

läser får en bild i huvudet. Detta lyfter texten och eleverna kan själva se att de har nytta av det. 

26 

Liv 

Liv har valt att använda datorn som hjälpmedel i läs- och skrivundervisningen. Hon menar att 

arbetet med att forma bokstäverna för hand tog mycket tid, speciellt för pojkarna. Även många av 

de duktiga eleverna orkade inte skriva så mycket. Liv har inte tagit vara på samtliga tankar som 

Trageton förespråkar, utan blandar hans tankegångar med sina egna kunskaper och erfarenheter. 

Hon berättade att innehållet i texterna är drivkraften i skrivandet och datorn är hjälpmedlet. Liv 

hävdar att hela arbetsprocessen är en språkutveckling i sig. Samtalen utvecklar ritandet, bilderna 

förstärker texter, skrivandet utvecklar läsningen och medvetenhet om hur man skriver, stavar, 

använder stor bokstav och punkt. Samtala, rita, skriva och läsa är delar som bygger på varandra och 

ger energi för lärandet. Liv ställer sig positivt till elevernas samarbete eftersom hon vet att 

tillsammans kan de mer och de blir duktigare. Hon poängterar att kommunikation är ett viktigt 

inslag i språkundervisningen. 

Liv menar vidare att eleverna tränar på att en berättelse ska innehålla en början, en handling och ett 

avslut. Läsningen är också en viktig del i arbetet. Liv låter eleverna läsa varandras texter, men har 

även mycket böcker för att alla ska kunna läsa och utvecklas på den nivå de befinner sig. Fördelar 

med arbetssättet är att alla eleverna redan från början kan känna sig som läsare och skrivare. Hon 

anser att det har stor betydelse för självförtroendet, eftersom det är en viktig faktor i läs- och 

skrivinlärningen. Liv menar att hon kan individanpassa undervisningen genom detta arbetssätt. 

Arbetet med datorn ger större möjligheter till att bearbeta texten och eleverna kan skriva långa och 

innehållsrika texter. Liv ser inga nackdelar med arbetssättet utan har istället råd till lärare. Hon 

anser att det har betydelse att ge eleverna tydliga modeller för hur arbetet ska gå till. 

Arbetsmanualen bör handla om allt ifrån hur man loggar in till hur samarbetet ska gå till. Det är 

också viktigt att tänka på att läraren fungerar som en handledare till eleverna, möter dem på deras 

nivå och leder dem successivt vidare i läs- och skrivutvecklingen. 

Liv har valt att organisera arbetet i tre grupper. En grupp skriver på datorerna, en grupp ritar och en 

grupp bygger. Därför är möbleringen i klassrummet viktig för att arbetsklimatet och arbetssättet ska 

fungera.

27 

Hur Liv introducerar skrivuppgifterna beror på vad det är eleverna ska skriva. Hon ger alltid dem 

någon form av inspiration samt är tydlig med uppgiftens syfte. Hon berättar att hela arbetssättet 

bygger på att eleverna har tränat på berättelsers uppbyggnad, början, handling och avslut. Liv 

påminner dem om vad de ska tänka på vid skrivandet. Eleverna skriver i olika sammanhang och när 

de tränar på att skriva kan de få återberätta en berättelse, de kan få lyssna till en början av en 

berättelse och sedan skriva klart den osv. 

För att utveckla elevernas texter brukar Liv ställa frågor. De tränar på att komma på frågor för att 

skriva en beskrivande text. Denna tankegång används kontinuerligt i elevernas skrivande. Liv ger 

aldrig direktiv om att eleverna måste skriva visst mycket, utan när eleverna fått inspiration till 

skrivandet påminner hon dem om berättelsestrukturen, stor bokstav och punkt. Överlag brukar 

eleverna själva vara ganska säkra på när berättelsen är färdig. För att utveckla texter brukar eleverna 

läsa varandras texter, ge beröm, ställa frågor och ge råd. 

Generellt hävdar Liv att pojkars texter innehåller mer action och våld, medan flickornas skriver ofta 

om djur och familjebildning. Därför anser Liv att det är bra att en flicka och en pojke arbetar i par 

vid datorn, eftersom det blir mer balans i skrivandet. Hon menar vidare att hon kan se att de 

inspirerats av varandra när de i efterhand skriver enskilda texter. 

5.1.3 Intervju med lärare som arbetar traditionellt samt Trageton-inspirerat 

Ida 

Ida blandar metoder i sin läs- och skrivundervisning för att passa elevernas behov och förmågor. 

Eleverna får både skriva för hand och på datorn och Ida ger feedback och samtalar kring det de 

skriver. Hon menar att läsning är en förutsättning för allt annat. Det är viktigt att skrivningen följer 

läsningen, därför sker detta parallellt för att inte skrivningen ska hamna på sidan om. När eleverna 

arbetar med texter ligger fokus på att minnas en text, hur det går till vid läsning med inlevelse samt 

vilken skillnad det är på tyst- respektive högläsning. Fördelarna med hennes arbetssätt är att 

eleverna ser sammanhanget mellan den lästa respektive skrivna texten. Erfarenheten de hämtar ur 

läsningen använder de så småningom i sitt eget skrivande. Ida betonar att läraren är viktig för 

eleverna och att det ska ske en undervisning hela tiden. Hon ser inga nackdelar med sitt arbetssätt, 

utan tycker att det känns stimulerande och roligt. När eleverna upplever att det är ett sätt att inhämta 

kunskaper blir det inte trist. 

Ida introducerar skrivuppgifterna på olika sätt beroende på vad som ska fokuseras. Till exempel då 

eleverna ska skriva en berättelse ligger fokus på sinnena. Hon menar att eleverna ska få med något 

sinne i sin text och berätta om det. Hon stimulerar eleverna och samtalar kring beskrivande texter. 

Klassen skriver i alla sammanhang och olika typer av texter, individuellt, i grupp och i par. Ida 

belyser att klassen har ett projekt som de kallar för ”Trageton”. Då skriver eleverna olika slags 

texter på datorn, bland annat sagor och fria berättelser. Oftast skriver de i par, eftersom samarbete 

medför att eleverna stimulerar varandra och delar kunskaper. 

När Ida ska hjälpa eleverna att utveckla deras texter behöver inte eleverna ändra i de texter som 

redan är gjorda, eftersom hon anser att de är för små för det. Istället samtalar hon med eleverna och 

nästa gång de ska skriva fordrar hon lite mer av dem. Det främsta fokus är att eleverna har lust att 

skriva, att det stimulerar deras fantasi. Eleverna får ofta läsa sina texter inför klassen och ibland 

läser de även varandras skrivna texter. Ibland bestämmer Ida och ibland eleverna att texterna är 

klara. Om Ida anser att eleverna har skrivit för kortfattat försöker hon uppmuntra dem att skriva 

mera. Hon läser igenom deras texter, ställer frågor och försöker skapa lust för att eleven ska kunna 

skriva vidare.

28 

Ida hävdar att det finns skillnader mellan flickors och pojkars skrivna texter. Detta ser hon på 

innehållet och textlängden. Hon menar att pojkarna skriver korta texter, medan flickorna broderar 

sig i ord. Hon poängterar att det flickorna skriver inte behöver ha bättre kvalitet bara för att de 

skriver flera sidor. Hon har pojkar i klassen som skriver väldigt kortfattat men mycket fyndigt och 

fullt godkänt. Men generellt har flickor mer textmängd och större lust för skrivandet. Ida hävdar att 

det är bra med en varierad undervisning. Att skriva på datorn är ytterligare en dimension och 

apparaten som sådan är pojkarna väldigt intresserade av. Den är mycket lockande och hon menar att 

de faktiskt skriver längre texter med hjälp av detta verktyg. När de har skrivit långt påverkas de 

positivt. Ida hävdar att det är bra att skriva på datorn men att det även är nyttigt att skriva för hand. 

5.2 Sammanfattning av intervjuer 

Sammanfattningen nedan syftar till att tydliggöra likheter och skillnader mellan lärarna avseende 

deras uppfattningar och erfarenheter inom respektive arbetssätt. 

Styrfaktorer som kan ligga till grund för lärarnas val av läs- och skrivmetoder 

Samtliga lärare i denna studie har format ett eget arbetssätt utifrån erfarenheter, kunskaper och 

inspiration från olika källor. Inte någon av lärarna arbetar enbart utifrån en metod, utan de väljer det 

väsentliga ur olika metoder för att nå eleverna på den nivå de befinner sig. 

Intervjuerna visade att eleverna genom att skriva på datorn kommer ifrån det ofta finmotoriskt 

mödosamma arbetet att forma bokstäver. De kan istället koncentrera sig på att skriva långa och 

innehållsrika texter som alla kan läsa. Skillnaden mellan arbetssätten är att möjligheterna att hjälpa 

eleverna att vidareutveckla deras texter ökar när de skriver på dator. Det är enkelt för dem att ändra 

och fylla på text, jämfört med att skriva för hand då eleverna måste sudda och skriva om. Lärarna 

som arbetar Trageton-inspirerat hävdar att med datorn kan alla elever skriva utifrån sin 

utvecklingsnivå och alla kan lyckas. 

Det sociokulturella arbetet är viktigt oavsett arbetssätt. Fördelarna med att låta eleverna arbeta 

tillsammans är att samarbete och kommunikationsmöjligheter skapas, vilka är viktiga inslag i 

språkutvecklingen. 

Alla lärare för fram tankar om att ramfaktorer spelar en avgörande roll för inlärningen. I det 

traditionella arbetssättet framkom att läraren är betydelsefull liksom även klassrummets möblering. 

Det är även avgörande att eleverna mår bra för att de ska kunna utvecklas i sitt lärande. I arbetet 

med Tragetons modell krävs en organiserad arbetsmiljö, fungerande datorer och en lärare som 

fungerar som handledare. Även i det traditionella och Trageton-inspirerade arbetssättet betonas att 

läraren är viktig för eleverna. Läraren kan inte lämna dem med sitt skrivande och läsande, utan 

undervisning ska ske hela tiden. 

Lärarnas arbetssätt där penna respektive dator ingår som verktyg i undervisningen 

Samtliga lärare introducerar skrivuppgifterna på olika sätt, beroende på uppgiftens syfte. Eleverna i 

respektive arbetssätt skriver olika typer av texter i alla sammanhang. 

Siv, Iza och Eva som arbetar traditionellt låter eleverna läsa upp sina skrivna texter inför 

kamraterna. De får först läsa sin text och själva vara lyssnare. Detta för att de ska lära sig att 

reflektera kring hur de kan utveckla texten. Det är även betydelsefullt att träna på att läsa både högt 

och tyst för sig själv. Genom detta får de inspiration och kunskaper om hur språket läses upp. Dessa 

lärdomar tar de med sig när de själva ska skriva.

I det Trageton-inspirerade arbetssättet undervisar lärarna om texters uppbyggnad genom att tala om 

inledning, handling och avslut. Kia arbetar ofta tematiskt och försöker inspirera och utmana 

eleverna genom både fria och styrda uppgifter. Både Kia och Liv anser att det är viktigt att 

tydliggöra uppgifternas syften för eleverna, för att göra dem medvetna om vad de tränar på. När 

Livs och Åsas elever är färdiga med sina skrivna texter, får de läsa varandras texter och ge 

synpunkter. Genom detta utvecklar de språket. Liv menar att hennes elever läser mycket böcker, för 

att utveckla sitt läsande på den nivå där de befinner sig. När de tränar på att skriva kan de få 

återberätta en berättelse eller få lyssna till en början av en berättelse och sedan skriva klart den. Åsa 

använder det eleverna har gjort själva eller tillsammans då de ska läsa och skriva. De pratar ofta i 

helgrupp om det de upplevt och tillsammans arbetar de för att komma fram till olika lösningar. 

Ida som arbetar traditionellt och Trageton-inspirerat lägger fokus på sinnena när eleverna ska skriva 

berättelser. De ska få med något sinne i sin text och berätta om det. Läraren stimulerar eleverna 

genom att samtala kring beskrivande texter. Klassen har ett projekt som kallas för ”Trageton”. Då 

skriver eleverna olika slags texter på datorn, bland annat sagor och fria berättelser. Oftast skriver de 

i par och hjälper varandra. 

29 

Hur lärare arbetar för att påverka elevernas textinnehåll 

Siv, Iza och Eva som arbetar traditionellt delar uppfattning om att det är viktigt att utveckla 

elevernas skrivteknik; till exempel stor bokstav, punkt, mellanrum, talstreck samt melodi i texten. 

Lärarna rättar vissa uppgifter medan andra ställer andra krav beroende på elevens förutsättningar. 

De ger respons på texterna under andra lektioner genom att samtala om dem tillsammans med 

eleven. Eva och Iza låter även eleverna läsa sina skrivna texter för övriga klasskamrater. 

I det Trageton-inspirerade arbetssättet ställer Kia och Liv konstruktiva frågor utifrån elevernas 

texter, parallellt med deras skrivprocess. Lärarens arbete med att stödja och vidareutveckla 

elevernas kunskaper underlättas vid dessa samtal, samtidigt som de får syn på elevernas kunskaper. 

Livs och Åsas elever brukar läsa varandras texter för att utvecklas. Deras elever brukar även ta 

hjälp av böcker för att utveckla textens innehåll. När Åsas elever inte vet hur deras texter ska 

fortlöpa får de läsa upp det de skrivit inför en kamrat eller hela klassen. Kamraterna får då ge 

förslag på vad texten kan handla om. Åsa menar att allt de skriver ska riktas till en mottagare. Vid 

muntliga redovisningar får Kias elever ge ”two stars and one wish” för att utveckla varandras texter. 

Ida som arbetar traditionellt och Trageton-inspirerat utvecklar elevernas texter genom samtal och 

feedback kring det de skrivit. Främsta fokus är att eleverna har lust att skriva, att det stimulerar 

deras fantasi. För att utveckla elevernas texter tränar de på att minnas en text, läsa med inlevelse 

och uppfatta skillnaden mellan tyst- respektive högläsning. När eleverna ska skriva en berättelse 

ligger fokus även på sinnena. När eleverna skriver ska de få med något sinne i sin text och berätta 

om det. En del texter läser de inför klassen och ibland läser de även varandras skrivna texter. 

Vem som bestämmer att en text är färdigutvecklad varierar beroende på uppgiften, elevernas 

mognad och kunskaper. Antingen bestämmer läraren, eleven eller båda parterna tillsammans att en 

text är färdig. 

Flickors och pojkars skrivna texter 

Lärarna i studien har olika uppfattningar om flickors och pojkars skrivna texter. Siv, Iza och Eva 

som arbetar traditionellt anser att flickorna utvecklar sitt språk och skrivande före pojkarna, men de 

har olika förklaringar till detta. Iza och Siv menar att flickor skriver längre och mer innehållsrika 

texter, vilket Ida som kombinerar de båda arbetssätten delar uppfattning om. Dock poängterar Ida 

att flickornas texter inte behöver ha bättre kvalitet bara för att de är längre. Kia som arbetar

Trageton-inspirerat har erfarenheter av att när två pojkar skriver tillsammans blir textmängden 

mindre och innehållet torftigare än då två flickor skriver tillsammans. Kia och Liv som arbetar 

Trageton-inspirerat är eniga om att det är bra att eleverna arbetar i par bestående av en flicka och en 

pojke vid datorn, eftersom det skapar mer balans i skrivandet. Eva däremot anser att det inte är 

någon skillnad på flickors och pojkars textlängd, men att flickor skriver bättre och att det beror på 

finmotoriken. Siv avviker från Evas uppfattning och hävdar att det inte finns någon skillnad på 

handstilen mellan könen. 

Eva menar vidare att innehållet varierar mellan flickors och pojkars skrivna berättelser. Flickor 

skriver mer om känslor, medan pojkarna skriver mer om action och våld. Detta går i linje med Åsas 

och Livs erfarenheter i det Trageton-inspirerade arbetssättet. 

Alla lärare anser att det finns skillnader mellan flickors och pojkars skrivna texter på något sätt, 

men att det finns undantag. Det finns både flickor och pojkar som skriver kortfattat respektive 

utförligt. 

30 

5.3 Elevtexter 

Elevernas texter har granskats och analyserats med hjälp av Kursplanen i svenska beträffande 

skrivning och God skrivutveckling (2008 s. 88-89). Nedan visas texter från båda könen i vardera 

arbetssätt: traditionellt, Trageton-inspirerat samt en blandning av dessa. Elevernas namn är fiktiva 

för att skydda deras identitet. Texterna nedan består av utvalda stycken ur elevernas berättelser, och 

samtliga finns fullständiga hos författarna. Bedömningen grundas enbart på dessa texter som 

genomfördes under en lektion, därför saknades en helhetsbild av elevernas kunskaper och förmågor. 

Anna arbetat traditionellt 

I Kursplanen i svenska beträffande skrivning i år 

3 uppfyller Anna målen att skriva läsligt för hand, 

skriva text med tydlig handling, kan stava vanligt 

förekommande ord i en elevnära text samt 

använda stor bokstav och punkt. Enligt God 

skrivutvecklig i fasen Stavning ligger Anna på 

steg 15. Hon klarar bland annat ljudbaserad 

skrivning av enstaviga ord, klarar ofta 

dubbelteckning, kan j-ljudets olika varianter samt 

avstava ord. I Meningsbyggnad och textform 

ligger hon på steg 8. Anna varierar 

meningsbyggnaden med långa och korta meningar, visar begynnande förmåga att revidera sitt 

skrivande, varierar ordval, undviker avsiktligt stereotypier och kan skapa sammanhang mellan 

meningar. I Skapande skrivning ligger hon på steg 7 och det innebär att hon till exempel kan skriva 

en övertygande dialog. Hon kan även bygga en berättelse med struktur och skriva mer utbroderade 

fantasier om påhittade personer och händelser. Utöver detta använder hon sig av talstreck vid 

dialog. Hennes text saknar rubrik och består av 71 ord, varav tre felstavade ord.

31 

Peter arbetat traditionellt 

I Peters text går att se att han uppfyller målen för 

styrdokumenten i år 3. I God skrivutveckling i 

fasen Stavning befinner han sig på steg 16. Han 

klarar bland annat ljudbaserad skrivning av 

enstaviga ord, klarar ofta dubbelteckning, kan 

skriva ord med ljudstridig stavning, kan avstava 

ord och gör sällan särskrivningar av ord. I fasen 

Meningsbyggnad och textform ligger Peter på steg 

10 vilket innebär att han kan berika texten med 

nyanserande adjektiv han visar även 

automatisering och flyt i skrivandet och kan 

skriva längre texter. I Skapande skrivning ligger 

Peter på steg 8 och kan till exempel ge målande 

och detaljerade beskrivningar av miljö och 

människor, kan skriva en övertygande dialog, kan 

bygga en berättelse med struktur och skriva mer utbroderade fantasier om påhittade personer och 

händelser. Peter använder utropstecken och apostrof i sin skrivna text. Hans text saknar rubrik och 

består av 143 ord, varav tre felstavade ord. 

Irma arbetat Trageton-inspirerat 

Irma uppfyller samtliga mål i styrdokumenten. 

Enligt fasen Stavning i God skrivutveckling 

befinner hon sig på steg 18. Hon klarar till 

exempel dubbelteckning, kan skriva ljudstridiga 

ord, kan avstava ord, gör inga särskrivningar och 

har en flexibel strategi för att stava ord samt 

använder sig av ljudning, regler, analogi och 

visuell kontroll. I fasen för Meningsbyggnad och 

textform befinner hon sig på steg 12. Irma kan 

bland annat variera meningsbyggnaden med korta 

och långa meningar, variera ordval, kan skapa 

sammanhang mellan meningar, visa 

automatisering och flyt i skrivandet och kan skriva flera sidor, kan berika texten med nyanserande 

adjektiv och kan skriva en längre framställning med röd tråd, rubriker och avslutning. På grund av 

de förutsättningar som finns är steg 13 och 14 svåra att analysera i denna studie. I Skapande 

skrivning befinner Irma sig på steg 10. Hon kan uttrycka känslor, kan skapa spänning och humor, 

ger målande och detaljerade beskrivningar av miljö och människor. Hon kan även skriva en 

övertygande dialog. Hon använder skiljetecken som punkt, komma, kolon, utropstecken, 

frågetecken och talstreck. Irmas text har en rubrik och består av 330 ord, samtliga är rättstavade.

32 

Adam arbetat Trageton-inspirerat 

Adam uppnår samtliga mål i styrdokumenten. I 

fasen Stavning i God skrivutveckling har han 

kommit till steg 18. Han klarar bland annat 

ljudbaserad skrivning av två ord, klarar ofta 

dubbelteckning, kan skriva ord med ljudstridig 

stavning, särskriver sällan och har en flexibel 

strategi för att stava ett ord, använder sig av 

ljudning, regler, analogi och visuell kontroll. I 

fasen Meningsbyggnad och textform befinner han 

sig i steg 12. Adam varierar sitt ordval, kan skapa 

sammanhang mellan meningar, visar automatisering och flyt i skrivandet och kan skriva längre 

texter, kan berika texten med adjektiv och han har en röd tråd i sin berättelse med rubrik och 

avslutning. I Skapande skrivning befinner Adam sig på steg 10. Han kan uttrycka känslor, kan skapa 

spänning och humor, ger målande och detaljerade beskrivningar av miljö och människor, kan skriva 

en övertygande dialog med mera. Adam använder även punkt, komma, kolon och talstreck. Hans 

text har en rubrik och består av 312 ord, varav fyra felstavade ord. 

Sara arbetat traditionellt kombinerat med inspiration av Trageton 

Sara uppnår alla mål i styrdokumenten utom att 

stava ord som eleven själv ofta använder i skrift 

och ord som är vanligt förekommande i elevnära 

texter. Till exempel ”hetter” för ”heter” och 

”komer” för ”kommer”. I God skrivutveckling i 

fasen Stavning ligger hon på steg 11, eftersom 

hon klarar ljudbaserad skrivning av enstaviga ord. 

Dock tycks hon ha svårigheter med 

dubbelteckning, och kan inte skriva ord med 

ljudstridig stavning till exempel ”börgade” som 

ska skrivas ”började”. Vad det gäller 

Meningsbyggnad och textform befinner hon sig på 

steg 12. Sara kan till exempel skapa sammanhang 

mellan meningar, visa flyt i skrivandet och kan 

skriva en längre framställning med röd tråd, 

rubriker och avslutning. I Skapande skrivning ligger Sara på steg 10. Hon kan uttrycka känslor, 

både egna och andras i skrift, kan skapa spänning, ger målande och detaljerade beskrivningar av 

människor samt kan skriva en övertygande dialog och så vidare. Sara använder även punkt, talstreck 

och utropstecken. Saras text innehåller två kapitel och två rubriker och består av 132 ord, varav 17 

felstavade ord.

33 

Evert arbetat traditionellt kombinerat med inspiration av Trageton 

Evert uppfyller alla mål i styrdokument i år 3. I 

God skrivutveckling i fasen Stavning befinner han 

sig på steg 16. Han klarar bland annat ljudbaserad 

skrivning av två ibland flerstaviga ord, klarar 

dubbelteckning, kan skriva ord med ljudstridig 

stavning och särskriver sällan. Vad gäller fasen 

Meningsbyggnad och textform har Evert kommit 

till steg 12. Evert kan till exempel variera ordval, 

kan skapa sammanhang mellan meningar, visar 

flyt i skrivandet, berikar texten med adjektiv och 

kan skriva en längre framställning med röd tråd, 

rubrik och avslutning. I Skapande skrivning ligger 

Evert på steg 9. Han kan skapa spänning och 

humor, ger målande och detaljerade beskrivningar 

av människor samt kan skriva en övertygande 

dialog. Han använder även bindestreck, punkt och 

utropstecken. Everts text har en rubrik och består av 122 ord, varav sju felstavade ord. 

5.4 Sammanfattning av elevtexter 

Samtliga elever klarar av de punkter i Kursplanen i svenska beträffande skrivning, utom flickan 

som arbetar både traditionellt och Trageton-inspirerat. Hon har svårt med ord som är vanligt 

förekommande i elevnära texter. Det visade sig att flickan som arbetar traditionellt skrev kortast 

berättelse och både flickan och pojken i arbetssättet har kommit kortast i fasen Meningsbyggnad 

och textform. De övriga eleverna har kommit lika långt i denna fas. I fasen Stavning har flickan som 

arbetar både traditionellt och Trageton-inspirerat kommit kortast. Pojken som arbetar både 

traditionellt och Trageton-inspirerat har kommit lika långt som de båda eleverna som arbetar 

traditionellt. Däremot har de båda eleverna som arbetar Trageton-inspirerat kommit på det bästa 

möjliga steget i denna fas. Även i fasen skapande skrivning har de båda elever som arbetar 

Trageton-inspirerat kommit längst och befinner sig på steg 10. De elever som arbetar både 

traditionellt och Trageton-inspirerat befinner sig på steg 9, medan de elever som arbetar traditionellt 

befinner sig på steg 7. Samtliga elever använder sig av skiljetecken av något slag i sin skrivna 

berättelse, dock kan de elever som arbetar Trageton-inspirerat variera sig mera. Både flickan och 

pojken som arbetar traditionellt saknar rubrik till deras berättelser, medan de övriga har skapat en 

passande rubrik till sina texter. Elevernas texter skiljer sig i längd vad gäller antal skrivna ord. 

Flickan som arbetar traditionellt skrev kortast text med 71 ord. Pojken som arbetar traditionellt och 

flickan och pojken som arbetar både traditionellt och Trageton-inspirerat skrev ungefär lika långt. 

Antalet ord i deras texter var mellan 122 och 143. Däremot skiljer det sig markant mellan dessa 

elever och de båda elever som arbetar Trageton-inspirerat. Flickan skrev hela 330 ord och pojken 

312 ord. 

Skillnader mellan flickors och pojkars texter 

Undersökningen har visat att texternas längd skiljer sig mellan de tre arbetssätten. Det som redan 

nämnts i resultatet ovan har de elever som arbetar Trageton-inspirerat skrivit längst texter. Men 

inom varje arbetssätt har både flickan och pojken skrivit ungefär lika långt. Dock är det skillnader 

på texternas innehåll och ordval. Flickorna skriver mer familjärt och berör mer känslor som till 

exempel: ”sedan började han gråta! Snyft...Snyft...”, ”Han gillade blommor så mycket så han inte 

vågade rörra dom”, ”- Men Björnis vi komer få det lika bra som här tröstade Elisabeth”. Pojkarna 

däremot skriver mer om äventyr och action som till exempel: ”poo ktätrade upp och slängde en

omb...”, ”Och han pumpade musklerna med luft och dödade tjuvarna...”, ”Snart var dom 

omringade av gamar med spjut och lyktor”. Flickan och pojken som arbetar Trageton-inspirerat 

använder sig av ett rikt ordval bland annat: fruktansvärt, frustrerad, visserligen, förvånad och 

omringade. Samtliga elever skriver läsligt för hand liksom målet i år 3 i Kursplanen i svenska. Men 

flickan som arbetar Trageton-inspirerat skriver tydligare bokstäver än övriga och både hon och 

pojken har goda kunskaper om skrivtekniken. 

34

35 

6. Diskussion 

6.1 Metoddiskussion 

Studien bygger dels på sju lärarintervjuer dels granskning av elevtexter inom de tre arbetssätten. 

Intervjuerna bestod av muntlig information som spelades in med bandspelare, men också av 

mailintervjuer. Dessa intervjuer var ett bra hjälpmedel vid datainsamling av olika lärares 

uppfattningar och arbetssätt. På vilket sätt intervjuerna genomfördes har spelat en avgörande roll för 

resultatet i studien. Fördelarna med de inspelade intervjuerna var att informanterna kunde uttala sig 

om och argumentera för sitt arbetssätt, genom att svara på bestämda frågor. Om något var otydligt 

kunde svaren stärkas via följdfrågor från intervjuaren. Eftersom intervjuerna genomfördes ansikte 

mot ansikte kunde svaren även tolkas genom informanternas tonlägen och kroppsspråk. Dessa 

fördelar är dock nackdelar vid mailintervjuer. 

Mailintervjuerna var mer innehållsrika jämfört med de inspelade intervjuerna. Dock kunde inte 

följdfrågor ställas i samband med de bestämda frågorna, men det fanns möjligheter för oss att kunna 

utföra dem i efterhand. Dessa intervjuer gjorde det lätt att följa informanternas tankegångar, som 

var mer strukturerade och detaljerade. Vid inspelade intervjuer kan informanten inte reflektera på 

samma sätt och kan känna nervositet och tidspress, att kunna uttrycka sina svar på frågorna. De har 

inte samma förutsättningar och möjligheter som mailinformanterna. Informanterna som 

intervjuades muntligt kan även uppleva dessa situationer som obekväma och kan ha en önskan om 

en mailintervju. Detta för att kunna reflektera mera och svara mer utförligt och genomtänkt. Dock 

kan en mailinformant uppleva processen att svara på frågorna skriftligt som mödosamt. Denne kan 

även känna sig stressad och svarar därför ytligt på frågorna. Men detta har inte framkommit i 

studien. Att lyssna på varje inspelad intervju och skriva ner så gott som ordagrant för hand samt 

sammanfatta dessa, var mycket mödosamt. Mailintervjuerna underlättade arbetet att sammanfatta, 

då de redan var nedskrivna av informanten. Antalet intervjuer ser vi som rimliga för detta arbete, 

men inser att fler intervjuer hade ökat studiens trovärdighet. Svaren var dock relevanta för studien 

och speglar det studien syftade till. 

Det var svårt att bedöma och jämföra intervjuerna noggrant. Om en informant väljer att inte 

informera om en viss del, behöver det ju inte betyda att denne utesluter det i praktiken. Trots vi varit 

noga med att inte övertolka informanternas svar och att vi ställde följdfrågor, kan inte garanteras att 

vi tolkat alla intervjufrågor så som informanten avsett. 

Elevtexterna ser vi som ett viktigt komplement till lärarnas utsagor om bl a arbetssätt och 

elevutveckling. Valet att använda elevtexter var grundat på att vi ville synliggöra var i 

skrivutvecklingen eleverna befinner sig. Genom att jämföra elever i olika klasser som använder 

olika arbetssätt, gick det att få en bild av elevernas skrivutveckling. Stegen i varje dimension i God 

skrivutveckling (2008) var till stor hjälp för att kunna bedöma elevtexterna. Samt var i utvecklingen 

eleverna befinner sig. 

Lärarna uppmanades att välja ut de elever som kommit längst i sin läs- och skrivutveckling. Detta 

för att lärarna känner sina egna elever bäst, vilket ökade möjligheterna att kunna jämföra de tre 

arbetssätten på bästa möjliga sätt. Svårigheter som uppstod vid kartläggningen var att få kunskap 

om elevernas förmågor, eftersom endast en skrivuppgift låg till grund för vår bedömning. Vetskap 

om elevernas förkunskaper saknades och därför kan inte bortses från att skrivuppgiften kan ha 

stimulerat eleverna olika. Även dagsformen har betydelse, då humöret kan vara avgörande. Trötthet, 

humörsvängningar och brist på motivation är några faktorer som kan påverka resultatet. Vi är därför 

medvetna om att detta, tillsammans med det låga antalet elevtexter, gör att resultaten inte går att 

generalisera.

36 

6.2 Resultatdiskussion 

Intervjudelen 

Under intervjuerna berättade lärarna om vilka styrfaktorer som låg bakom deras val av läs- och 

skrivmetoder. Samtliga var överens om att det handlar om att ha kunskap om metoder, för att kunna 

anpassa sig till elevernas nivå. Genom att ta vara på fördelar ur andra metoder och variera 

arbetssättet når läraren alla elever, vilket är i linje med Fridolfsson (2008, s.109) och Hjälme (2006, 

s.127). Samtliga lärare har format ett anpassat arbetssätt utifrån erfarenheter och inspiration från 

olika metoder. De lärare som använder dator som hjälpmedel har inspirerats av Trageton och hans 

forskning. Lärarna var överens om betydelsen av att eleven tidigt utvecklar en språklig 

medvetenhet, där de har kunskap om språkets och skriftens uppbyggnad. 

Vi anser att det är viktigt att lärarna reflekterar över sitt eget arbetssätt och tror på den/de 

metod/metoder de använder, för att utveckla goda resultatet. Det kan vara avgörande att distansera 

sig från sitt arbetssätt och våga prova nya sätt att arbeta på. Lärare bör se de positiva och relevanta 

delar i andra metoder för att forma ett arbetssätt som passar både läraren och eleven. Tragetons 

arbetssätt är en aktuell modell som tycks ha inspirerat många lärare att använda dator i 

undervisningen och därigenom bryta det traditionella arbetssättet. 

Alla lärare uppger att eleverna ska arbeta med olika skrivuppgifter. Detta för att uppgifterna har 

olika syften och ska passa alla elevers utvecklingsnivå. De anser att det är viktigt att samtala kring 

uppgiftens innehåll och upplägg för att skapa medvetenhet och lust för att skriva, vilket är i enlighet 

med Lpo94 (s.17) och Myndigheten för skolutveckling (2003, s.100-101). Under intervjuerna 

bekräftades Strömquists teorier (1993, s.44) att lärarna har en avgörande roll vad gäller att inspirera 

eleverna till att vilja skriva. Det lustfyllda i skrivandet får inte glömmas bort. Lärarna menar att 

eleverna skriver i alla sammanhang, både styrda och fria uppgifter. Att lärarna arbetar med 

skrivning i många olika sammanhang talar för att de tagit del av aktuell litteratur, till exempel Björk 

och Liberg (1996, s.117-118) och Lindö (2002, s.149). 

Björk och Liberg (1996, s.105) menar att 90 procent av alla barn säger att de kan skriva när de 

börjar skolan. Bara 15 procent av tillfrågade barn säger att de kan läsa vid skolstarten. De skriver 

vidare att det finns lärare som därför fokuserar på skrivningen när barnen ska lära sig skriftspråket 

och litar på att de lär sig läsa i samband med skrivningen. Vår uppfattning är, liksom Fridolfssons 

(2008, s.135), att läsningen och skrivningen går hand i hand och att utvecklingen i dessa sker 

parallellt. Samtliga lärare betonar vikten av bearbetning av elevernas skrivna texter. Vi anser att det 

är positivt att lärarna låter eleverna bland annat få läsa sina egna och andras texter, samt ge respons 

på dessa. Eleverna får då se värdet i texterna och skapar en förståelse för att dessa har en mottagare. 

Detta sätt att arbeta på är i linje med det Björk och Liberg (1996, s.23) förespråkar. 

Lärarens samtal och feedback kring elevernas texter är av stor vikt för vidare skrivutveckling. Dessa 

samtal får eleverna att bli medvetna om skrivandets uppbyggnad och innehåll. Vi tror att eleverna 

som får tid av läraren att utveckla sina texter, får en ökad lust för skrivandet och känner att det blir 

meningsfullt. 

Samtliga lärare som arbetar Trageton-inspirerat menar att med hjälp av datorn kan eleverna 

fokusera på innehållet i texterna. De kommer undan det ofta mödosamma arbetet att forma 

bokstäver. Detta visades i resultatet av texterna. Hur hade det varit om de övriga eleverna hade 

arbetat Trageton-inspirerat fullt ut? Hade deras texter blivit längre och mer innehållsrika? Har de 

elever som arbetar traditionellt fått koncentrera sig så mycket på att forma bokstäver, att de inte 

hunnit utveckla innehållet i texterna på samma sätt som övriga? Läraren som arbetar både 

traditionellt och Trageton-inspirerat menar liksom de lärare som enbart arbetar efter Tragetons 

modell, att datorn får eleverna att fokusera på innehållet i texterna. Men vad beror det på att de

elever som arbetar både traditionellt och Trageton-inspirerat, inte skrev lika innehållsrikt som de 

elever som enbart arbetar efter Tragetons modell? En spekulation kan vara att datoranvändandet är 

så pass begränsat att det inte har påverkat deras sätt att skriva. En annan är att datorn kan ha 

utvecklat deras skriv- och läsförmåga positivt, och att de inte hade befunnit sig där de är idag i sin 

språkutveckling utan detta verktyg. Dessa frågor skulle vara intressanta att belysa, men det rymdes 

inte inom ramarna för detta arbete. 

Majoriteten av lärarna delar uppfattning med Dysthe (2003, s.89) och Säljö (2002, s.16) och betonar 

att samarbetet är av stor vikt vid inlärningen. Lärarna som arbetar Trageton-inspirerat låter eleverna 

arbeta i par vid datorn. Detta kan ha påverkat resultatet. När eleverna samarbetar vid datorn 

kommunicerar de med varandra om vad och hur de ska skriva, vilket även Jonsson (2006, s.88) 

belyser. Dessa dialogiska interaktioner har en avgörande betydelse för deras språkutveckling. 

Däremot har vi inte någon vetskap om hur mycket de övriga lärarna arbetar med det sociokulturella 

perspektivet, för att utveckla elevernas språk. 

Vi tror att de lärare som arbetar Trageton-inspirerat och undervisar de elever som visat goda resultat 

i vår studie, inte kan använda sitt arbetssätt i den traditionella klassen. Detta för att de troligtvis 

behöver ändra sitt arbetssätt efter de elever som finns i denna grupp. Det tar tid att skapa ett 

arbetssätt som fungerar, därför måste eleverna vara förtrogen med arbetssättet för att kunna ge goda 

resultat. Vi hävdar att det kan vara svårt för läraren att bedöma vilken metod som är aktuell för sin 

grupp. Det kan ha stor betydelse vilken metod läraren väljer, men huvudsaken är att läraren är 

medveten om att eleverna är olika och behöver olika inlärningsstrategier. Det är även viktigt med en 

engagerad lärare. Visar läraren att denne är inspirerad smittar det oftast över på eleverna, vilket är i 

enlighet med Fridolfsson (2008, s.109). 

37 

Elevtexterna 

Studien visar att det arbetssätt lärare använder i sin undervisning, kan ha betydelse för läs- och 

skrivutvecklingen, vilket framkommer i de texter där eleverna inspirerats av Trageton-modellen. 

Dessa elever har kommit längre i sin läs- och skrivutveckling än övriga eleverna i studien. Det är 

dock viktigt att komma ihåg att resultaten kan variera beroende på elevgruppen. 

Det har även betydelse för resultatet hur lärarna introducerade skrivuppgiften för eleverna. Deras 

inledning kan ha påverkat elevernas intresse, fantasi och engagemang inför skrivandet. 

Introduktionen fyller en stor funktion eftersom lärarens beskrivning, förmedling och inställning till 

uppgiften präglar elevernas tankegång. Om läraren har en detaljerad genomgång med samtal 

tillsammans med eleverna om viktiga delar som bör ingå i skrivandet, kan det bli lättare för 

eleverna att utveckla sina tankar. 

Det var intressant att ta del av elevernas texter. Eleverna fick likadana uppgifter, men texternas 

innehåll varierade markant. Vi upplever att de elever som arbetar traditionellt, inte har utvecklat sin 

skrivförmåga lika mycket som de andra eleverna i denna uppgift. Detta kan bero på att uppgiften 

inte passar deras nivå eller intresse. Varför de elever som arbetar Trageton-inspirerat har utvecklats 

mest, kan ha att göra med att de har haft möjlighet att utveckla sina texter på datorn. Detta 

hjälpmedel gör det enkelt för dem att ändra och lägga till i texten. Denna förutsättning har inte de 

elever som arbetar traditionellt. För dem kan det kännas mödosamt att ändra och skriva om för 

hand, vilket Sjöholm (2005, s.121) menar. 

Eleverna som arbetar Trageton-inspirerat har skrivit på dator i flera år och kan därför ha reflekterat 

och utvecklat en språkstruktur, just för att de har bearbetat texterna med hjälp av tangentbordet. 

Denna språkstruktur har de till hjälp i år 3 när de även skriver för hand. Studien har i sin enkelhet 

visat att datorn är ett verktyg som kan ge eleverna motivation och underlättar skrivandet. Oavsett

arbetssätt har vi insett att det är viktigt att eleverna får en struktur för skrivandets uppbyggnad. 

Detta hjälper dem att skriva innehållsrika texter, både på datorn och för hand. 

Vår studie visade ingen skillnad i motorik och språkval mellan flickors och pojkars skrivna texter 

inom respektive arbetssätt, förutom texternas teman. Detta kan bero på att de nu går i år 3 och har 

utvecklat finmotoriken och ett rikare språk, vilket framhålls av Trageton (2005, s.116-118). 

Däremot skiljer sig flickor och pojkar åt i arbetssätten, då de har utvecklat sin skrivteknik och sitt 

språkval olika samt att texterna varierade i längd. Detta kan tyckas gå i linje med Kias erfarenhet, 

att två flickor tillsammans skriver längre texter än två pojkar. Kia arbetar i år 1-2 och om vi hade 

jämfört flickor och pojkar tidigare än i år 3 kan resultatet blivit annorlunda. 

38 

Könsskillnader 

Vår erfarenhet är att könsskillnaderna uppmärksammas redan på BB, då flickor ofta får en rosa 

rosett i håret och pojkar en blå namnskylt. Även innan barnen börjar på förskolan är det inte 

ovanligt att deras könsroller redan befästs i hemmen, dels genom val av leksaker och färg på kläder 

dels genom oreflekterade uttalanden som till exempel "stora pojkar gråter inte" och "vilket sött litet 

flickebarn". Dessvärre förstärks dessa könsroller ofta under förskoletiden, genom exempelvis olika 

lekhörnor och val av sagoböcker, men också genom personalens sätt att tilltala och behandla 

barnen. När barnen väl börjar skolan krävs därför enligt vår uppfattning, ett särskilt medvetet och 

genomtänkt arbetssätt för att bryta de traditionella mönster som hunnit befästas. Önskvärt vore att 

detta område uppmärksammades betydligt mer under lärarutbildningen. 

I lärarnas resonemang om könsskillnader kring flickors och pojkars skrivning, framkom stora 

skillnader dem emellan. Siv, Iza och Eva som arbetar traditionellt, menar att flickorna utvecklar sitt 

språk tidigare än pojkarna. Iza och Siv anser att flickor skriver längre och mer innehållsrika texter 

än pojkarna, vilket Ida som arbetar både traditionellt och Trageton-inspirerat, delar uppfattning om. 

Dock poängterar Ida att texterna inte behöver ha bättre kvalitet bara för att de är längre. Eva menar 

att det inte är någon skillnad på längden, men att flickor skriver mer om känslor och pojkar mer om 

action. Ida hävdar att flickor generellt har större lust för skrivandet, en uppfattning som delas av 

Moloy (2002, s.21) som menar att svenskämnet förknippas med kvinnligt kön. Vi har reflekterat 

över lärarnas skilda uppfattningar och undrar om de kan bottna i bristande kunskap om och 

erfarenhet av andra arbetssätt. Efter vad vi sett under våra VFU-perioder är det inte vanligt att 

lärarna pratar om arbetssätt och metoder i personalrummet. Varje lärare tycks kunna välja sin metod 

och arbeta efter den, oavsett vad som sker i andra klassrum. 

Vi tror vidare att ett ännu mer medvetet arbetssätt i förskolan kan bidra till att förändra stereotypa 

könsuppfattningar, även när det gäller läsning och skrivning. Att till exempel välja böcker med 

flickor som hjältar och pojkar som hjälper till i hemmet, inte dela in pojk- respektive flickaktiviteter 

i skilda hörnor och att vara uppmärksam på att tilltala och behandla flickor och pojkar på samma 

sätt, kan på sikt bidra till förändringar även i elevernas val av böcker och eget skrivande. 

6.3 Slutsatser 

Studien har i sin enkelhet visat att de lärare som arbetar traditionellt utgått från olika metoder i sin 

läs- och skrivundervisning. Varje lärare har format ett eget arbetssätt utifrån egna erfarenheter och 

de har individanpassat undervisningen utifrån olika metoder, eftersom de upplevt att eleverna lär sig 

på olika sätt. Av resultaten framgår att Trageton-inspirerat arbetssätt har utvecklat elevernas läs- och 

skrivutveckling i positiv riktning. Undervisningen utifrån Trageton-modellen har hjälpt eleverna att 

komma ifrån det ofta mödosamma arbetet att forma bokstäver. De har istället kunnat koncentrera

sig på att skriva, vilket bidragit till längre och innehållsrikare texter. Genom datoranvändandet 

tycker sig lärarna ha fått ökade möjligheter att stötta eleverna att vidareutveckla, fylla på eller ändra 

sina texter. Detta har underlättat för dem att individanpassa undervisningen. Genom att varje elev 

skriver utifrån sin utvecklingsnivå, och med hjälp av datorn kan de själva se att arbetet går framåt. 

En slutsats som kan dras av detta är att då eleverna skriver i alla sammanhang och tränar på texters 

uppläggning och innehåll, blir datorn ett positivt hjälpmedel. Att lärarna dessutom ställer 

konstruktiva frågor till elevernas texter bidrar till att de tidigt kan utveckla ett reflekterande 

förhållningssätt. 

Av resultaten framgår också att, oavsett val av metod och arbetssätt, finns skillnader mellan flickors 

och pojkars skrivna texter, avseende såväl innehåll som textlängd. Lärarna var överens om pojkar 

ofta skriver kortfattat men fyndigt och fullt acceptabelt, medan flickor gärna gör långa utläggningar 

och skriver mer familjärt och känslosamt. Samtidigt finns flickor som skriver kortfattat och pojkar 

som skriver utförligt. 

Av elevtexterna framgår att de elever som arbetar Trageton-inspirerat kommit längre än de övriga 

eleverna när det gäller faserna Meningsbyggnad och textform samt Skapande skrivning. Även 

innehålls- och längdmässigt ligger dessa elever bättre till, då deras texter är mer varierade och har 

ett rikare ordval. Samtliga elever skriver läsligt för hand, men de som arbetar Trageton-inspirerat 

skriver tydligare bokstäver och visar god kännedom om skrivtekniken. Sammantaget gör detta att 

vår slutsats, med hänsyn till studiens begränsning, är att Tragetorn-inspirerat arbetssätt kan gagna 

såväl elevernas skrivutveckling som kognitiva förmåga, vilket kan visa sig vara betydelsefullt för 

deras fortsatta skolgång. 

39 

6.4 Framtida forskning 

Frågan om dator kontra penna vid den första läs- och skrivinlärningen kan inte, trots de positiva 

resultat Trageton-inspirerad undervisning visat, anses besvarad genom denna studie. 

Det behövs fler och mer omfattande studier till detta. Så till exempel vore det intressant att 

genomföra en likartad undersökning med fler elever, i ett större antal klasser och skolor i Sverige. 

Även skillnader i texter utifrån ett genusperspektiv bör fokuseras, i syfte att belysa vad som 

påverkar flickors och pojkars olika sätt att uttrycka sig i text. Eleverna i denna studie ritade en bild 

till sina texter, men det var inte möjligt inom våra tidsramar att analysera dessa. Att söka svar på 

frågor om bildens betydelse dels för elevernas skrivprocess dels när texten är färdig, ser vi därför 

som ett angeläget forskningsområde.

40 

7. Referenser 

Alexandersson, Mikael, Linderoth, Jonas, & Lindö, Roger. (2001) Bland barn och datorer. 

Lärandets villkor i mötet med nya medier. I Säljö Roger, Linderoth Jonas, (2002). Utmaningar 

och e-frestelser – it och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma. 

Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996) Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. 

Stockholm: Natur & Kultur. 

Danielsson, Kristina (2003). Beginners Read aloud. High versus Low Linguistic Levels in Swedish 

Beginners´Oral Reading. I Jonsson Carin, ( 2006). Läsningens och skrivandets bilder. En analys 

av villkor och möjligheter för barns läs- och skrivutveckling. Umeå universitet. 

Dysthe Olga, (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. 

Erstad, Ola. (1998) Innovasjon eller tradisjon? Evaluering av prosjektvirksomhet under KUFs 

handlingsplan: IT i norsk utdanning-Plan for 1996-99. Rapport nr. 1. I Säljö Roger, Linderoth 

Jonas, (2002). Utmaningar och e-frestelser – it och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma. 

Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Hungary: Studentlitteratur. 

Hagtvet, Eriksen, Bente. (1990). Skriftspråksutveckling genom lek: hur skriftspråk kan stimuleras i 

förskoleåldern. Stockholm: NoK. 

Hedlin, Maria (2004). Lilla genushäftet – Om genus och skolans jämställdhetsmål. Rapport 

Hessling Lars, (2008). Scira. Föräldraguide till barns språk och läsning. Linköping. 

Hjälme, Anita (1999). Kan man bli klok på läsdebatten? Analys av en pedagogisk kontrovers 

(Akademisk avhandling). I Jonsson Carin, ( 2006). Läsningens och skrivandets bilder. En analys 

av villkor och möjligheter för barns läs- och skrivutveckling. Umeå universitet. 

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen – 

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Läromedel & Utbildning. 

Jonsson Carin, ( 2006). Läsningens och skrivandets bilder. En analys av villkor och möjligheter för 

barns läs- och skrivutveckling. Umeå universitet. 

Klerfelt, Anna., & Waller, T. (2000, september). Young children and computers: a comparative 

study of ICT experiences in Sweden and UK. I Säljö Roger, Linderoth Jonas, (2002). Utmaningar 

och e- frestelser – it och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma. 

Kullberg, Birgitta (2004) Etnografi i klassrummet Stockholm: Studentlitteratur 

Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. 

Larsson, Håkan (2005). Idrott och hälsa. M, Nordenberg (Red.) Manlighet i fokus. Stockholm: 

Liber. 

Leimar, Ulrika (1974). Läsning på talets grund: Läsinlärning som bygger på barnets eget språk. 

Gleerups, Liber Läromedel Lund. 

Liberg Caroline, (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. 

Lindgren, U. (1990). LTG-metod eller traditionell metod. En jämförelse mellan två metoder för den 

första läsundervisningen. C- uppsats. I Liberg Caroline, (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. 

Lund: Studentlitteratur. 

Lindqvist Gunilla, (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs pedagogiska psykologi 

kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur. 

Lindö, Rigmor (1998) Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt 

perspektiv. Lund: Studentlitteratur. 

Lundberg, Ingvar. (2008). God skrivutveckling – Kartläggning och undervisning. Stockholm: Natur 

och Kultur. 

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. (2006/07) 

Lärarboken. Lärarnas Riksförbund. 

Läroplanskommittén. Bildning och Kunskap: särtryck ur läroplanskommitténs betänkande. Skola 

för bildning (SOU 1992:94, 1997:108). 

Molloy, Gunilla (2002): Läraren Litteraturen Eleven. En studie om läsning av skönlitteratur 

på högstadiet. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm.

Myndigheten för skolutveckling, (2007). Digitala lärresurser – möjligheter och utmaningar för 

skolan. Östervåla: Elanders Tofters AB. 

Rönnblom, Malin (1997). Halva makten? G, Nordborg (Red.) Makt och kön. Stockholm: 

Symposion. 

Schofield, Janet. (1995). Computers and classroom culture. I Säljö Roger, Linderoth Jonas, (2002). 

Utmaningar och e-frestelser – it och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma. 

Sjöholm, L Gottfrid. (1954). Läsundervisningen under de första skolåren. I Stadler, Ester. (1994). 

Dyslexi: en introduktion. Lund: Studentlitteratur. 

Sjöholm, L.Gottfrid (1948). Handledning vid modersmålsundervisningen under första och andra 

skolåren. II. Talövningar, skrivning, Barnets språkutveckling. I Trageton Arne, (2005). Att skriva 

sig till läsning- IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liberg AB. 

Säljö Roger, Linderoth Jonas, (2002). Utmaningar och e-frestelser – it och skolans lärkultur. 

Stockholm: Prisma. 

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och 

fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket/Fritzes 

Skolverket (oktober 2008). Kursplan med kommentarer – till mål som eleverna lägst ska ha uppnått 

i slutet av tredje skolåret. Konferensbilaga. 

Stadler, Ester. (1994). Dyslexi: en introduktion. Lund: Studentlitteratur. 

Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. I Andersson, 

Ewa. (2008). På vilket sätt stimulerar vi pojkars lust att skriva och läsa? - ett utvecklingsarbete 

med fokus på utveckling och lärande. Rapport. Umeå universitet. 

Strid Anna, (2009). Studiehandledning till God skrivutveckling- Kartläggning och undervisning. 

Stockholm: Natur & Kultur. 

Strömquist Siv, (1993). Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur. 

Svaleryd, Kajsa, (2002). Genuspedagogik. Stockholm: Liber 

Taube, Karin. (2007). Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier, empiriska 

undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Uddevalla: Norstedts Akademiska Förlag. 

Trageton Arne, (2005). Att skriva sig till läsning- IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber 

AB. 

Öhrn, Elisabet (2002): Könsmönster i förändring? En kunskapsöversikt om unga i skolan. 

Skolverket. 

41 

Hemsidor 

Andersson, Ewa. (2008). På vilket sätt stimulerar vi pojkars lust att skriva och läsa? - ett 

utvecklingsarbete med fokus på utveckling och lärande [www]. 

Tillgänglig på: >http://www.skola.ornskoldsvik.se/steg/link_ovik.html< 

Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) Forskningsetiska principer 

inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet; Elanders Gotab [www]. 

Tillgänglig på: >http://www.codex.uu.se/oversikter/manniskor/barn.html< 

Kursplanen i svenska [www]: Tillgänglig på: >http://www.skolverket.se/sb/d/618< 

Myndigheten för skolutveckling. (2003-12-03). I Claes U. Frykholm (red.) Att läsa och skriva – en 

kunskapsöversikt baserad på forskning och beprövad erfarenhet [www]. 

Tillgänglig på: >www.skolutveckling.se/publikationer

Bilaga A 

42 

Intervjufrågor 

Lärare som arbetar traditionellt 

Vilket arbetssätt använder du i din läs- och skrivundervisning? 

Vad har styrt ditt val av arbetssätt? 

Fördelar/nackdelar med arbetssättet? 

Hur introduceras de uppgifter eleverna ska arbeta med? 

I vilka sammanhang arbetar eleverna med skrivuppgifter? 

Samarbetar eleverna när de skriver och i så fall vilken betydelse har samarbetet? 

Utvecklar och bearbetar eleverna sina skrivna texter och i så fall hur? 

Hur följs elevernas skrivna texter upp? 

Hur och när ska du vägleda eleverna för att utveckla deras texter? 

Vem bestämmer att texterna är klara? 

Hur tränar eleverna sin fin-motorik? 

Vilka ramfaktorer påverkar elevernas lärande? 

Kan du se någon skillnad på flickors och pojkars skrivna texter? 

Lärare som arbetar Trageton-inspirerat 

Vilket arbetssätt använder du i din läs- och skrivundervisning? 

Vad har styrt ditt val av arbetssätt? 

Fördelar/nackdelar med arbetssättet? 


Vilka program används när eleverna arbetar vid datorn? 

I vilka sammanhang arbetar eleverna vid datorn? 

Vilken betydelse har samarbetet mellan eleverna när de skriver? 

Utvecklar och bearbetar eleverna sina texter skrivna på datorn mer jämfört med handskrivna texter 

och i så fall hur? 



Vem bestämmer att texterna är klara? 

Hur tränar eleverna sin fin-motorik? 

Vilka ramfaktorer påverkar elevernas lärande? 

Kan du se någon skillnad på flickors och pojkars datoranvändning? 

Lärare som arbetar traditionellt samt Trageton-inspirerat 

Vilket arbetssätt/metod använder du i din läs- och skrivundervisning? 

Vad har styrt ditt val av arbetssätt/metod? 

Fördelar/nackdelar med arbetssättet/metoden? 

I vilka sammanhang arbetar eleverna med skrivuppgifter? 

I vilka sammanhang arbetar eleverna vid datorn? 

Vilka program används när eleverna arbetar vid datorn? 


Samarbetar eleverna när de skriver, i så fall vilken betydelse har samarbetet? 

Utvecklar och bearbetar eleverna sina skrivna texter, i så fall hur? Vilket av arbetssätten gynnar 

eleverna bäst i denna uppgift? 



Vem bestämmer att texterna är klara?

Bilaga A 

43 

Kan du se någon skillnad på flickors och pojkars skrivna texter, handskrivna och datorskrivna? 

Digital intervju: 

www.multimedia.skolverket.se/Tema/sprakmiljoer/Mariebergskolan-Umea/

Skrivuppgiftens upplägg 

Bilaga B 

44 

• Eleverna får en svartvit bild på sagofiguren Nalle Puh som de färglägger med sin fantasi. 

Figurens normala färg är gul med röd tröja. Nu kan dennes utseende ändras med hjälp av 

andra färger och tillägg som till exempel ränder, prickar, eller något annat nytt. Låt fantasin 

flöda! 

• Deras uppgift är att skapa en ny karaktär med nytt namn av den nämnda figuren. De får 

sedan skriva en saga i ny form, med inledning, handling och avslut. Tänk på att den riktiga 

Nalle Puh är snäll, tycker om honning och har snälla vänner som till exempel Nasse och 

Tiger. Nu har eleverna chansen att skapa nya vänner, ny miljö, nya äventyr etc. 

Eleverna får gå in i sagans värld där fantasin inte sätter några gränser.

Bilaga C 

45 

Brev till elevernas vårdnadshavare 

Hej vårdnadshavare! 

Vi är två studenter som läser sista terminen på lärarutbildningen vid Umeå 

universitet. Just nu skriver vi vårt examensarbete om skriv- och läsinlärning, vilket 

innebär att vi behöver ditt barns hjälp. Vi kommer att planera en lektion som 

klassläraren skall genomföra. Uppgiften går ut på att eleverna kommer att skriva en 

text som vi sedan ska analysera och använda i vårt arbete. Givetvis kommer ditt barn 

att vara anonym i vår undersökning! Vi undrar om vi får Ert/Era tillstånd att analysera 

ert barns text? 

Vår handledare på universitetet är docent Ulla Lindgren tfn: 090-7866486 

Tack på förhand! 

Hälsningar: Anneli Laine och Joumana Hussein 

klipp_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 

Barnets namn _________________________ 

Vårdnadshavares underskrift ________________________ 

Datum ____________

Läsa eller skriva?

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?