Ett deltagande i klassrumsinteraktionen - Göteborgs universitet

Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, kristina.lana@ped.gu.se
Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
varianter av normativ demokratiuppfattning: deltagardemokrati och deliberativ demokrati. I läroplanen
för grundskolan 1980 intog den deltagardemokratiska fostransidén, där medverkan i sig betraktades
som viktig, en central plats. Det fanns i läroplanen också framträdande deliberativa drag som att
skolan skulle hävda demokratins värden men samtidigt ge utrymme för ett konfliktperspektiv
(Englund, 2003:52). Denna normativa demokratiuppfattning, som jag uppfattar har en stark förankring
i skolan, kommer jag behöva förhålla mig till, samtidigt som jag kommer att behöva förhålla mig till
vad som händer när den normativa demokratiuppfattningen förskjuts till den individuella sfären?
Vilken betydelse får detta för ett deltagande i interaktionen, inte minst utifrån kön, social bakgrund
och etnicitet när skolans uppgift att fostra för demokrati på basis av en normativ demokratiuppfattning
genom det (utbildnings-)politiska systemskifte som inträtt under 1980- och 1990-talen försvagats och
förskjutits, bland annat från en samhällscentrerad till en individcentrerad demokratiuppfattning
(Englund, 2003:53-54). Ett exempel på då deltagardemokratin förskjuts till den individuella sfären och
rätten till ett deltagande beskärs ges från Öhrns (2002) forskning på en skola där det inte fanns tydliga
rutiner för utanförskap, utan oftast hanterades sådana problem på rasten, företrädesvis av flickor. Öhrn
menar att för pojkarna kan skolpraktiken i det här exemplet ha fungerat som ett dubbelt hinder för
deltagande, dels genom att handlingar som rör ansvar för och solidaritet med konkreta andra förskjuts
från den allmänna, offentliga domänen till den privata och flickdominerande. I den processen ges
budskap om de här frågornas underordnade status och deras könsmärkning. Dels, konstaterar Öhrn, att
genom marginalisering av dessa frågor i undervisningen, berövades pojkar möjligheter att i skolmiljön
konkret pröva och erfara detta slags ansvarstagande för allas lika värde och rätt till deltagande (Öhrn,
2002:48-49).
Ett annat exempel på hur ett deltagande i interaktionen görs och talas gäller fenomenet en flexibel och
öppen miljö i skolan mellan lärare och elever, som karaktäriseras av lärares tillgänglighet och
tillmötesgående arbetssätt. Sett till interaktionen skulle den kunna förstås som en relationell praktik
(Fletcher 1999). Fletcher talar om en relationell praktik som bland annat handlar om att stödja och
motivera elever, att bidra till elevernas växande och att skapa gemenskap (Fletcher, 1999:48ff). Den
öppna skolmiljön, sedd som en relationell praktik skulle också kunna förstås som former för kontroll.
Denscombe (1985) tar upp olika strategier för kontroll över klassrummet, varav den ena är koopteringsstrategier.
Den går ut på att få eleverna att delta, att lärarna resonerar med sina elever, att
motivera de omotiverade och att vara vänlig (Denscombe, 1985:110-121). Denscombe menar att kooptering,
som en kontrollstrategi, söker elevernas villiga deltagande genom att inkorporerea elevernas
intressen och genom att använda metoder som får dem involverade i undervisningsprocessen. Syftet
med detta, enligt Denscombe, är att utnyttja de krafter som emanerar från de elever som hotar att
utlösa ett Harmagedon i klassrummet och istället använda dem till att stödja den existerande ordningen
(Denscombe, 1985:143). Carlgren & Marton, som använder sig av Denscombes kontrollstrategier i
sina resonemang, menar att det är något helt annat att disciplineras in i en miljö med en stark lärare
6