Ett deltagande i klassrumsinteraktionen - GÃ¶teborgs universitet

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen 

– kön, social bakgrund och etnicitet 

Planeringsseminarium 2010-05-10 

Kristina Lanå kristina.lana@ped.gu.se 

Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet 

Forskarskolan: Flerspråkighet, litteracitet och utbildning 

Handledare: Elisabet Öhrn 

Biträdande Handledare: Marie Carlson

Innehållsföreteckning 

Inledning 

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund s.1 

och etnicitet 

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen s.2 

Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen s.2 

Talet i klassrumsinteraktionen s.3 

Syfte och frågeställningar s.4 

Tidigare forskning 

Demokratiuppfattning i relation till ett deltagande i s.5 

klassrumsinteraktionen 

Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen s.7 

Kön, social bakgrund och etnicitet i talet i klassrumsinteraktionen s.9 

Lektionsinnehåll i klassrumsinteraktionen s.10 

Teoretiska utgångspunkter 

Inledning s.11 

Talet/språket och identitet i en diskursanalys s.11 

Diskursbegreppet hos Wetherell och Potter, samt några centrala s.12 

begrepp i deras diskursanalys 

Giddens struktureringsteori s.13 

Goffmans dramaturgiska begrepp s.14 

Avslut s.14 

Metod 

En etnografisk ansats s.14 

Urval och presentation av pilotskolan s.16 

Pilotstudiens betydelse för huvudstudien s.16 

a) Hur görs och talas ett deltagande i interaktionen s.17 

- kön, social bakgrund och etnicitet 

b) Ett deltagande i interaktionen – form eller innehåll? s.18 

Generaliserbarhet och validitet s.19 

Etiska reflektioner – forskarens roll och självreflexivitet s.20 

Litteratur s.22

Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, kristina.lana@ped.gu.se 

Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson 


- kön, social bakgrund och etnicitet. 

Inledning 

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund och etnictet 

Studiens övergripande syfte handlar om elevers deltagande i klassrumsinteraktionen, närmare bestämt 

hur olika gruppers inflytande över lektionsinnehållet i undervisningen uttrycks, samt betydelsen av 

talet i och om elevers deltagande i interaktionen. Som bakgrund, då det är skolan och klassrummet 

som är föremålet för min studie, kan läroplanens skrivningar om demokrati föras fram där skolan har 

som uppdrag, till innehåll och form, att värna om ett demokratiskt deltagande för alla elever. Till 

innehållet föreskriver läroplanen att demokratiska värderingar och värden ska stå i fokus: Det 

offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. /…./ verksamheten i skolan ska utformas i 

överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (Lpf-94:3). Till formen är det själva 

arbetssättet som betonas: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om 

grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och 

utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet (Lpf- 

94:4). Dessa normativa skrivningar får stå som en fond till den undersökning som jag vill göra, som 

fokuserar ett deltagande i klassrumsinteraktionen där den övergripande frågställningen är: Hur görs 

och talas ett deltagande i den pågående, vardagliga undervisningspraktiken och hur kan den förstås 

utifrån kön, social bakgrund och etnicitet? 

Jag kommer att göra en längre etnografisk studie där syftet är att studera elevers deltagande i 

klassrumsinteraktionen i den pågående, vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers 

(kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag 

vill också ta reda på hur talet används i ett deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket 

sätt olika grupper av elever använder sig av tal och ord i handling för att söka påverka lektionsinnehållet 

i undervisning. Dels vill jag undersöka hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande 

kring lektionsinnehållet i undervisningen. 

Upplägget för denna text lyder som följer. I inledningen ger jag en kort bakgrund till intresseområde 

och vad studien ska fokusera. På detta (i tre olika avsnitt) följer definitioner av vad jag menar att några 

av de centrala begreppen för studien innebär; deltagande, kön, talet i/talet om. Härtill följer också 

något om valet av begrepp. Inledningen avslutas med studiens syfte samt några frågeställningar. 

Avsnittet om tidigare forskning går in på andra forskares demokratiuppfattning, hur i första hand kön, 

men även något om social bakgrund och etnicitet verkar i interaktionen, samt något om hur kön, social 

1



bakgrund och etnicitet verkar i talet i/om i ett deltagande i interaktionen. Teoriavsnittet tar fasta på 

mina teoretiska utgångspunkter, vilka i första hand är en diskursanalys utifrån Wetherell & Potter, 

samt Giddens struktureringsteori. Metodavsnittet beskriver i första hand vad jag har för avsikt att göra 

i den empiriska studien och på vilket sätt utförd pilotstudie har fått betydelse för kommande 

huvudstudie. Avslutningsvis förs några resonemang kring generaliserbarhet och validitet, samt kring 

några etiska frågeställningar. 


Ett centralt begrepp i min studie är deltagande, det vill säga elevers deltagande i klassrumsinteraktionen. 

Nedan följer ett resonemang om hur jag har valt begreppet deltagande och där jag reder 

ut innebörden av begreppet. I Elvstrands (2009) och Larssons (2007) avhandlingar används begreppet 

delaktighet då de undersöker elevers inflytande i undervisningen/skolan. Elvstrand ger i sin 

avhandling begreppet delaktighet innebörden av att eleverna får vara med i en gruppgemenskap och 

vara delaktiga i beslutsfattande, vilket hon benämner social respektive politisk delaktighet (Elvstrand, 

2009:14). Det Larsson benämner delaktighet i sin avhandling innebär att eleverna är med och planerar 

undervisningen, exempelvis upplägg av arbetet, redovisningsformer, tidsplanering, målformuleringar 

etc (Larsson, 2007:161-165). I deras avhandlingar undersöks delaktighet som ett formellt inflytande, i 

form av politisk delaktighet respektive inflytande i form av delaktighet i planeringsarbetet. Elevers 

formella delaktighet i undervisningen är en viktig del av påverkan och inflytande skolan, men det är 

inte den som jag har för avsikt att undersöka. Då jag uppfattar begreppet delaktighet som en 

formaliserad form av inflytande i undervisningen kommer jag att använda mig av begreppet 

deltagande i min studie och ska förstås som elevernas inflytande över lektionsinnehållet i undervisningen. 

I min studie står den vardagliga praktiken i fokus, det vill säga hur ett deltagande görs och 

talas i samspel mellan människor. Jag kommer att undersöka ett deltagande i interaktionen, samt 

elevernas försök att påverka lektionsinnehållet. Jag är ute efter hur inflytande kan ske i 

klassrumsinteraktionen genom samspel och förhandlingar. I detta ligger på vilket sätt eleverna både får 

och ger sig själva utrymme att delta i interaktionen, samt att förhandla, ge motbilder och alternativa 

tolkningar kring lektionsinnehållet i klassrumsundervisningen. 

Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen 

I avhandlingen, då olika gruppers (kön, social bakgrund och etnictet) deltagande i klassrumsinteraktionen 

ska undersökas, kommer fokus att ligga på kön, det vill säga begreppet kön sett som 

socialt förmedlat och historiskt föränderligt, det vill säga inte fattat som essentialistiskt (Gothlin, 

1999:12). Trots ett fokus på kön är det viktigt att se att kön också samspelar med andra identiteter så 

som exempelvis social bakgrund och etnicitet. Ingen individ kan reduceras till en identitetsaspekt. Då 

löper man risken att bidra till det som Skeggs (1997) benämner metonymisk nedfrysning, det vill säga 

en instängningsprocess där delar av ”de andras” liv framställs essentialiserande och får representera 

2



hela deras liv (Skeggs, 1997:55-56). Studiens forskningsrelevans ligger bland annat i att det finns 

mycket lite svensk forskning inom pedagogik som aktualiserar kön i förhållande till social bakgrund, 

medan brittisk utbildningsforskning sedan 1980-talet och framåt har ägnat intersektionen mellan kön, 

social bakgrund och ras/etnicitet större intresse (Weiner & Öhrn, 2009:5-6). Ytterligare ett skäl till att 

undersöka hur ett deltagande i interaktionen sker utifrån kön, social bakgrund och etnicitet är för att se 

hur tillskrivningen av egenskaper och förhållanden opererar för olika grupper i vardagspraktiken. Ett 

problem som ofta uppstår med kategoriseringar är att förenklingen som sker genom kategoriseringen 

kan ligga till grund för att elevens situation blir alltför dekontextualiserad. Öhrn (2002) menar att en 

analys av kön, social bakgrund och etnicitet i utbildning och skola rör processer och relationer i 

skolvardagen och det innebär att det är skolans verksamhet som måste fokuseras, inte gruppers sagda 

sociala och ”kulturella” bakgrund (Öhrn, 2002:43). Denna problematisering av kön, social bakgrund 

och etnicitet motiverar studiens samhällsrelevans särskilt då de värden som skolan ska genomsyras av 

är bland andra människors lika värde, jämställdhet och solidaritet: Människolivets okränkbarhet, 

individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt 

solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpf-94:3). 

Talet i klassrumsinteraktionen 

I min studie finns ett intresse för talets betydelse i interaktionen. På vilket sätt görs och talas ett 

deltagande i interaktionen? För att kunna belysa interaktionens och språkets diskursiva betydelse, 

kommer jag använda mig av, som ”metod” och analysverktyg, en diskursanalys. Inom diskursanalysen 

finns ett fokus på språk och tanke där man menar att språk är ett villkor för tanken; tanken föregås av 

språket där språket är en form av socialt agerande, det vill säga att när människor talar med varandra, 

så konstrueras världen (Burr, 2003:kap.1). Utifrån detta perspektiv blir det intressant att undersöka vad 

som konstrueras genom talet i och om, i ett deltagande i interaktionen. 

På vilket sätt ska då talet i och om ett deltagande i interaktionen studeras i relation till kön, social 

bakgrund och etnicitet i min studie? Med fokus på kön menar Edlund, Erson & Milles att det gör en 

skillnad om man analyserar språk om kvinnor och män, språk riktat till kvinnor och män eller språk 

producerat av kvinnor och män (Edlund et al, 2007:50). Författarna för fram att om man undersöker 

språk om kvinnor och män kan man se det som en beskrivning av den kulturella konstruktionen av 

kön. Att undersöka hur män och kvinnor tilltalas ger också, enligt författarna, forskaren en möjlighet 

att komma åt den kulturella konstruktionen av kön, fast inte lika direkt. Språk av kvinnor och män är 

svårare att undersöka eftersom man inte lika lätt kan veta hur man ska förklara eventuella skillnader 

(Edlund et al, 2007:51). Vid en inriktning mot språk eller mot talet, innebär det i min undersökning: 

1) talet och orden i handling i elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt elever 

använder sig av talet för att genom samspel och förhandlingar söka påverka lektionsinnehållet i 

3



undervisningen. Det kan handla om huruvida eleverna håller sig till dagordningen för 

lektionsinnehållet då de för fram sina åsikter eller ifall de bryter denna och öppnar för andra perspektiv 

på lektionsinnehållet. När detta så sker använder sig elever då av klassrummets officiella 

samtalsformer eller bryter eleverna mot denna genom att exempelvis använda sig av skämt, 

svordomar, slang, egna skapade ord etc. 2) talet om elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på 

vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion. Vilken förståelse ges till elevergruppers 

olika sätt att delta genom görandet och talet i interaktionen. Detta sammantaget kommer jag att 

undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön och social bakgrund och etnicitet. Intressant blir att 

jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i interaktionen med lärarnas förståelser av elevers 

deltagande i interaktionen. Detta ligger väl i linje med en diskursanalys, och för min del är en 

diskurspsykologi 1 utifrån Wetherell & Potter (1988) relevant, där den konkreta interaktionen står i 

fokus och individernas aktiva språkbruk betonas (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14), och där 

språket är funktionellt hela tiden, inte bara vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter, 

1988:169). 

Syfte och frågeställningar 

Syftet med avhandlingen är att studera elevers deltagande i klassrumsinteraktionen i den pågående, 

vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök 

att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag vill också ta reda på hur talet används i ett 

deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket sätt olika grupper av elever använder sig av 

tal och ord i handling för att söka påverka lektionsinnehållet i undervisning. Dels vill jag undersöka 

hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande kring lektionsinnehållet i undervisningen. 

Det innebär ett fokus i första hand på undervisningens innehåll, men också former. Utgångspunkten är 

att ett deltagande är något som görs och talas mellan aktörerna. I studien vill jag undersöka ett 

deltagande i interaktionen och hur elevernas inflytande över lektionsinnehållet tar sig uttryck i 

undervisningen. Det som intresserar mig i ett deltagande i interaktionen som en form av inflytande är 

den som inte är formaliserad, utan den typ av inflytande som sker här och nu, varje dag, i interaktionen 

och samtalet i den vardagliga praktiken, det vill säga hur ett deltagande i interaktionen görs och talas. 

Utgångspunkten är att använda mig av ett kritiskt förhållningssätt som analyserar deltagandets villkor 

och framställning för olika kategorier av människor, såsom kön, social bakgrund och etnicitet, med 

fokus på kön. I linje med inledningen och syftet följer några frågeställningar, som skulle kunna vara 

fruktbara att fördjupa mig i och belysa i en avhandling: 

1 Diskurspsykologi är en term som används av Winther Jorgensens & Philips (2000). De menar att 

diskursanalytiker så som bland annat Billig, Wetherell & Potter, Shotter & Gergen, samt Widdicombe & 

Wooffitt utför centrala studier i just diskurspsykologi (Winther Jorgensens & Philips, 2000:97). 

4



Den övergripande frågeställningen är: Hur görs och talas ett deltagande i den pågående, vardagliga 

undervisningspraktiken och hur kan den förstås utifrån kön, social bakgrund och etnicitet? 

• Hur tar sig ett deltagande i interaktionen uttryck och på vilket sätt söker olika elevgrupper 

påverka lektionsinnehållet i undervisningen? 

• Tillvaratas elevernas olika sätt att tala om lektionsinnehållet? 

• Hur använder olika grupper av eleverna talet och orden i handling för att söka påverka 

lektionsinnehållet i undervisningen? Hur talar lärare om olika elevgruppers deltagande i 

interaktionen i relation till lektionsinnehållet i undervisningen? 

• Hur definieras ett deltagande av och för eleverna i relation till lektionsinnehållet i 

undervisningen? 

• På vilket sätt används andra uttryckssätt så som miner, gester, klädstil etc för ett deltagande i 

interaktionen? 

Tidigare forskning 

Jag kommer nedan att ge några inblickar i tidigare forskning vad gäller ett deltagande i interaktionen, 

samt talets användning i ett deltagande i interaktionen, i hög utsträckning utifrån kön, och något 

utifrån social bakgrund och etnicitet. Forskningsöversikten behandlar litteratur som sannolikt kommer 

att ha betydelse för min avhandling i hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen. 

Avsnittet avslutas med några tankar om fortsatt utveckling av studiens fokus mot lektionsinnehåll i ett 

deltagande i interaktionen. 

Demokratiuppfattning i relation till ett deltagande i klassrumsinteraktionen 

Grundläggande demokratiska värderingar och de värden som vårt samhälle vilar på ska genomsyra 

skolverksamheten (Lpf-94:3) och dessa kan bygga på olika demokratiuppfattningar. I en studie om ett 

deltagande i klassrumsinteraktionen och vad denna betyder för elevernas inflytande över 

lektionsinnehållet i undervisningen behöver jag förhålla mig till demokratibegreppet. Englund (2003) 

menar att i ett längre tillbakablickande efterkrigsperspektiv har demokratibegreppet varit starkt 

kollektivt förankrat där behovet av en gemensam referensram med starka jämlikhetsinslag som 

förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhällsbygget har betonats (Englund, 2003:50). 

Under 1950- och 1960-talen dominerade en funktionalistisk demokratiuppfattning i skolan, kort 

beskriven som en representationsform där demokratin primärt är ett medel och en form för att fatta 

beslut. Som ett kritiskt alternativ, menar Englund, existerar och utvecklas under 70-talet en normativ 

demokratiuppfattning där demokratin är ett mål i sig med en föreställning om demokratin som något 

vidare än en form för styrelse. Demokratin är ett levnadssätt som alla uppväxande medborgare skall bli 

delaktiga i genom olika institutioner, exempelvis skolan (Englund, 2003:51). Englund tar upp två 

5



varianter av normativ demokratiuppfattning: deltagardemokrati och deliberativ demokrati. I läroplanen 

för grundskolan 1980 intog den deltagardemokratiska fostransidén, där medverkan i sig betraktades 

som viktig, en central plats. Det fanns i läroplanen också framträdande deliberativa drag som att 

skolan skulle hävda demokratins värden men samtidigt ge utrymme för ett konfliktperspektiv 

(Englund, 2003:52). Denna normativa demokratiuppfattning, som jag uppfattar har en stark förankring 

i skolan, kommer jag behöva förhålla mig till, samtidigt som jag kommer att behöva förhålla mig till 

vad som händer när den normativa demokratiuppfattningen förskjuts till den individuella sfären? 

Vilken betydelse får detta för ett deltagande i interaktionen, inte minst utifrån kön, social bakgrund 

och etnicitet när skolans uppgift att fostra för demokrati på basis av en normativ demokratiuppfattning 

genom det (utbildnings-)politiska systemskifte som inträtt under 1980- och 1990-talen försvagats och 

förskjutits, bland annat från en samhällscentrerad till en individcentrerad demokratiuppfattning 

(Englund, 2003:53-54). Ett exempel på då deltagardemokratin förskjuts till den individuella sfären och 

rätten till ett deltagande beskärs ges från Öhrns (2002) forskning på en skola där det inte fanns tydliga 

rutiner för utanförskap, utan oftast hanterades sådana problem på rasten, företrädesvis av flickor. Öhrn 

menar att för pojkarna kan skolpraktiken i det här exemplet ha fungerat som ett dubbelt hinder för 

deltagande, dels genom att handlingar som rör ansvar för och solidaritet med konkreta andra förskjuts 

från den allmänna, offentliga domänen till den privata och flickdominerande. I den processen ges 

budskap om de här frågornas underordnade status och deras könsmärkning. Dels, konstaterar Öhrn, att 

genom marginalisering av dessa frågor i undervisningen, berövades pojkar möjligheter att i skolmiljön 

konkret pröva och erfara detta slags ansvarstagande för allas lika värde och rätt till deltagande (Öhrn, 

2002:48-49). 

Ett annat exempel på hur ett deltagande i interaktionen görs och talas gäller fenomenet en flexibel och 

öppen miljö i skolan mellan lärare och elever, som karaktäriseras av lärares tillgänglighet och 

tillmötesgående arbetssätt. Sett till interaktionen skulle den kunna förstås som en relationell praktik 

(Fletcher 1999). Fletcher talar om en relationell praktik som bland annat handlar om att stödja och 

motivera elever, att bidra till elevernas växande och att skapa gemenskap (Fletcher, 1999:48ff). Den 

öppna skolmiljön, sedd som en relationell praktik skulle också kunna förstås som former för kontroll. 

Denscombe (1985) tar upp olika strategier för kontroll över klassrummet, varav den ena är koopteringsstrategier. 

Den går ut på att få eleverna att delta, att lärarna resonerar med sina elever, att 

motivera de omotiverade och att vara vänlig (Denscombe, 1985:110-121). Denscombe menar att kooptering, 

som en kontrollstrategi, söker elevernas villiga deltagande genom att inkorporerea elevernas 

intressen och genom att använda metoder som får dem involverade i undervisningsprocessen. Syftet 

med detta, enligt Denscombe, är att utnyttja de krafter som emanerar från de elever som hotar att 

utlösa ett Harmagedon i klassrummet och istället använda dem till att stödja den existerande ordningen 

(Denscombe, 1985:143). Carlgren & Marton, som använder sig av Denscombes kontrollstrategier i 

sina resonemang, menar att det är något helt annat att disciplineras in i en miljö med en stark lärare 

6



som yttre auktoritet än att disciplineras in i en miljö, där miljön eller man själv dras in i kontrollarbetet 

(Carlgren & Marton, 2005:89-90). Vad som kan bli relevant för min avhandling är huruvida en 

relationell praktik där det framstår som om elever har ett stort inflytande rör formfrågor och personligt 

växande, snarare än ett inflytande över lektionsinnehållet (se Metodavsnittet s.18-19). 

Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen 

Studier av interaktion i klassrummet har över tid haft olika fokus. I undervisnings- eller institutionsperspektiv 

har lärares bemötande av olika kön ofta varit huvudintresset, men detta fokus har förändrats 

över tid, som en följd av förändrade samhällsideologier och samhällsdiskurser, förändrade 

undervisningsmetoder och teoretisk förståelse (Wernersson, 2006:43-44). Wernersson menar att i 

tidigare studier var utgångspunkten att lärare har huvudansvar för skolans konstruktion eller 

överföring av genusordningar, medan lärarens roll i dag är mer nertonad, där elevernas inbördes 

relationer och gemensamma skapande av kön eller genus ges större betydelse (Wernersson, 2006:43- 

44). 

Följande avsnitt med fokus på kön kan kopplas till hur ett deltagande görs och talas i interaktionen i 

vardagspraktiken och är således relevant för min undersökning. Den nordiska forskning som har ägnat 

sig åt könsrelationer och könsprocesser i skolan etablerades under slutet av 1970-talet. Den bild som 

då och under 1980-talet presenterades präglades av flickors relativa osynlighet i det offentliga 

klassrummet. Öhrn menar att både nordiska och internationella studier tydde på att pojkar, genom 

olika handlingar och initiativ, i större utsträckning än flickor påverkade klassrumsskeendet och var de 

som sågs protestera mot skolans verksamhet (Öhrn 2002:36). Gannerud (1999) menar att inom 

samhällsvetenskaplig feministisk forskning betraktas kön som en fundamental utgångspunkt för den 

organisation som finns i varje samhälle, en kategoriseringsprincip som återspeglas i alla sociala och 

samhälleliga strukturer (Gannerud, 1999:7). Molloy (2002) pekar på att tystnaden från flickor i 

klassrumsdiskussioner kan vara ett sätt att i klassrummet gestalta och upprätthålla skillnader, som blir 

en del av ett övergripande, samhälleligt genussystem, ett begrepp som är en sammanfattande term för 

att se vilken betydelse kön har på en övergripande samhällelig nivå (Molloy, 2002:77). Till ett 

genuskorrekt beteende hör att såväl unga som äldre kvinnor inte dominerar ett samtal om det samtidigt 

finns pojkar eller män i rummet (Molloy, 2002:85). I sin rapport om förhandlingen av forskarposition 

och kön räknar Gomard (2000) utifrån olika kategorier som exempelvis anspråkslöshet (en typ av 

nedtoning) och profilering (mängd och längd på yttranden), kvinnliga och manliga doktoranders 

inlägg. Det visar sig i hennes undersökning att det är fler kvinnor som yttrar sig anspråkslöst och fler 

män som profilerar sina uttalanden (Gomard, 2000:118-21). Lakoff (1990) tar upp ett antal 

karakteristika för kvinnors tal, vilka hon menar är utmärkande i vår kultur. Lakoffs resonemang 

uppfattar jag som väl begränsande då de i stort sett går ut på att kvinnors språk är maktlöst och 

7



bristfälligt. Några av dessa karakteristika är att kvinnor oftare än män använder sig av diminutiver och 

eufemismer; att kvinnor använder sig oftare av expressiva former som uttrycker känslor snarare än 

intellektuella bedömningar; kvinnor uttrycker sig mer oprecist; kvinnor är mer indirekta och artiga; 

kvinnor kan inte hålla fast vid en åsikt; i konversation avbryts kvinnor sannolikt oftare än män och det 

är också sannolikt att de inte förmår introducera lyckade samtalsämnen (Lakoff, 1990:208). För att gå 

tillbaka till detta med att upprätthålla skillnader som Molloy pekar på ovan, har detta sitt ursprung i 

Hirdmans (1988) teorier om ett genussystem som bygger på två grundläggande logiker, varav den ena 

är isärhållandets logik, vilket betyder att manlig och kvinnligt inte bör blandas (Hirdman, 1988:51). 

Isärhållandets logik, menar Molloy, är enkelt för varje lärare att se i den dagliga praktiken, bland annat 

genom att släppa placeringen fri, varpå pojkar sätter sig med pojkar och flickor och flickor (Molloy, 

2002:77). Forskningen visar också på att det finns en rörelse, förändring, variation och ett motstånd. 

Wernersson tar upp att exempelvis flickors motstånd mot att bli dominerande har intresserat forskare 

och att variationer mellan klassrum och inom kategorierna flickor och pojkar betonats (Wernersson, 

2006:43-44). I sin avhandling har Öhrn (1991) ett motståndsperspektiv där individers eller gruppers 

agerande ställs mot institutionella villkor och kulturella förväntningar. Ett sådant exempel relaterar till 

resonemangen ovan om flickors tystnad, som enligt Öhrn, också kan förstås som en form av motstånd 

(Öhrn, 1991:21). I min avhandling vill jag undersöka samspelet i interaktionen, ett samspel i 

förståelsen av att det inrymmer rörelse, föränderlighet, variation och snarare förhandling än motstånd. 

Med några korta utblickar mot social bakgrund och etnicitet tar jag upp några resonemang, som kan 

komma att bli intressanta för min avhandling. Under det sena 80-talet och framåt växte i nordisk 

forskning en delvis ny bild av könsrelationer i skolan fram. Forskning som rapporterades under 1990- 

talet visar i högre grad att flickor är de mest utåtriktat aktiva. I Danmark och Norge träder en ”ny” 

flicka fram i forskningen, som beskrivs vara utåtriktat aktiv, kritisk, skämtsam och gärna framträder i 

klassrumsoffentligheten. Öhrn menar att det inte finns mycket forskning om denna flicka och vilka 

förhållanden som gynnar henne, men det tydligaste mönstret rör social bakgrund. Hon återfinns i 

mellanskikten, medan de tysta flickorna vanligen har lågutbildade föräldrar (Öhrn 2002:37). När 

arbetarflickorna lyfts fram är det mer utifrån att de ses protestera och konfrontera pojkar. Skildringarna 

om arbetarflickorna handlar om deras kritik, deras protester och skolauktoritetens negativa reaktioner 

på deras handlande (Öhrn 2002:37-38). 

Gruber (2007) gör i sin avhandling en problematisering kring social bakgrund och etnicitet, som kan 

komma att visa sig vara relevant för min undersökning om ett deltagande i interaktionen och hur denna 

kan förstås utifrån social bakgrund och etnicitet. Elever från Grubers undersökta skola framställs, 

enligt Gruber, i personalens kommentarer som genuina, spontana, direkta och naturliga, vilket de 

förknippar med en annorlunda kulturbakgrund. Även om dessa egenskaper i andra sammanhang inte 

sällan ses som markörer för arbetarklassen, så sammanförs de i Grubers material företrädesvis med 

8



antaganden om ”andra kulturer” (Gruber 2007:123). Grubers och likaså Mac an Ghaills (1988) 

resonemang visar på de förenklingar som kan ske genom kategoriseringar, som kan ligga till grund för 

att elevernas situation blir alltför dekontextualiserad. Mac an Ghaill menar utifrån sin studie om ”black 

students” (afro-karibiska och asiatiska elever) att flera lärare på skolan inte förmådde att inse på vilket 

sätt ideologier om klass, ras och kön interagerar utan att de lokaliserade problemen med att skola in 

”svarta elever” i deras etniska grupptillhörighet [black community] (Mac an Ghaill 1988:kap.2 och 6). 

Kön, social bakgrund och etnicitet i talet i klassrumsinteraktionen 

Från en språklig vändning i mitten av 1990-talet inträder en diskursiv vändning i slutet av 1900-talet. 

Diskursanalys är en del av den lingvistiska vändningen inom samhällsvetenskap och humaniora som 

betonar språkets roll i konstruktionen [av vår förståelse/min anmärkn.] av social verklighet (Talja, 

1999:460). På detta följer ytterligare en förskjutning i språksynen med den performativa vändningen. 

Denna betonar, enligt Edlund, Erson & Milles i ännu högre grad individens aktiva, medskapande roll i 

sociala möten (Edlund et al, 2007:12). I sin avhandling använder sig Jonsson av en performativ ansats 

då han undersöker hur några killar använder språket som verktyg i arbetet att iscensätta maskulinitet. 

Genom att killarna använder gemensamma språkliga uttryck, talhandlingar eller performativer, kan det 

användas som ett verktyg för att skapa en gemensam förståelse om vilka ”vi” eller ”andra” är 

(Jonsson, 2007:24). Fokus för Jonssons avhandling ligger på den språkliga användningen vid hur kön 

görs. I min studie kommer det språkliga fokuset att ligga på talet ( talet och orden i handling, talet 

om) för ett deltagande i interaktionen i relation till bland annat kön och på vilket sätt talet/språket 

används för att iscensätta ett deltagande i interaktionen. 

Talets/språkets användande i interaktionen kan belysas och förstås på olika sätt. Jonsson menar att det 

i klassrumsdialogen sker en förhandling mellan lärares och elevers förklaring eller sätt att uttrycka sig. 

Eleverna på lektionerna kan använda lärarens språk, och därigenom visa en lojalitet med 

undervisningen och iscensätta positionen som ”god elev”, men elever kan också göra motstånd genom 

att formulera sig på andra sätt, genom att bryta mot klassrummets officiella samtalsformer och 

därigenom utmana klasrummets maktrelationer (Jonsson, 2007:116). Några sätt att bryta klassrummets 

officiella samtalsformer kan vara genom svordomar, skämt och skapandet av nya ord. Einarsson 

(2009) menar att svordomar har psykologiska motiv; det vill säga att de ger uttryck för känslor som 

smärta, ilska, och besvikelse, sociala motiv; man vill exempelvis visa sig tuff, chockera, markera sin 

grupptillhörighet eller smäda någon, eller språkliga motiv; som kan vara en stilistisk potential, och för 

att framhäva något (Einarsson, 2009:135-36). Svordomar kan mycket väl ha dessa motiv som 

Einarsson för fram, men jag uppfattar dessa som något begränsande (se nedan resonemang om leken). 

Ytterligare ett annat sätt att använda sig av språket i interaktionen är att skapa nya ord eller språkliga 

uttryck. Här gör Forsberg intressanta tolkningar av hur eleverna i hennes undersökning använder sig 

9



av och förstår ord/begrepp och också med dessa positionerar sig. Några flickor med en annan etnisk 

bakgrund än svensk i hennes avhandling talar om att vara blondin eller brunett och Forsberg menar att 

detta måste förstås utifrån flera nivåer (Forsberg, 2005:186). Att vara brunett är i första steget en 

utgångspunkt – det handlar om en tjej som har utländsk bakgrund. För att i nästa steg fortsatt betraktas 

som ”brunett” måste hon också ”tänka” och framför allt agera ”som en brunett”. I det ögonblick hon 

börjar tänka/agera ”blont”, blir hon i omgivningens ögon något annat – en ”blondin” eller möjligen en 

”blond brunett”. I dessa diskussioner menar Forsberg att det förekommer många olika kreativa 

språkliga konstruktioner, som exempelvis när flickorna ovan gör markeringar till sin egen 

respektabilitet, refererar till sig själva och säger: ”jamen, vi två, vi är ju brunetta brunetter” (Forsberg 

2005:186-87). 

Användandet av svordomar, skämt och skapandet av nya ord kan ses som ett mer informellt görande 

och talande för att utöva inflytande över ett deltagande i interaktionen. Man skulle kunna se detta sätt 

att interagera som en lek, där eleverna också testar gränser för, och förhandlar om vad som är tillåtet, 

både kring ämnesinnehållet och språkanvändandet, ett förhandling där man positionerar sig under 

lekfulla former, en subtil balansakt mellan lek och allvar. Ehn & Löfgren (2001) menar att gränsen 

mellan lek och allvar ofta är diffus och att leken också är en kamp mellan barnet (barnsligheten) och 

den seriösa vuxenvärlden (Ehn & Löfgren, 2001:39). De menar vidare att det ofta finns en rebellisk 

kraft i leken, inte minst genom att den vanliga, ”riktiga” verkligheten sätts ur spel. Men likväl som den 

spralliga leken inte bara är en barnslig aktivitet, pågår också ett oavlåtligt förhandlande om delaktighet 

(Ehn & Löfgren, 2001:39). Skämt kan också ses som ett normbrott, en handling som bryter mot en 

norm och hur olika positioner som elever ges knyts till normbrottet (Jonsson, 2007:kap.2). 

Lektionsinnehåll i klassrumsinteraktionen. 

I ett mycket sent skede i arbetet med studien, vilket gör att jag inte har mycket att bidra till vad gäller 

tidigare forskning på området, har jag kommit fram till att fokus för studien av elevernas deltagande i 

klassrumsinteraktionen ska riktas mot lektionsinnehållet. Här är jag osäker på om det ska formuleras 

kring lektionsinnehållet eller ämnesinnehållet, men i det här läget väljer jag lektionsinnehållet, som jag 

uppfattar som bredare är bara ämnesinnehållet., där jag kanske skulle missa viktiga aspekter av 

interaktionen om jag fokuserar endast ämnesinnehållet. Vid en snabb, första scanning av interaktion 

via bibliotekets databaser tycks det som om mycket av den forskning som har gjorts är didaktisk och 

metodiskt inriktad, det vill säga hur man på olika sätt kan skapa ett dialogiskt klassrum för lärande, 

men här måste jag gå vidare i en mer systematisk sökning. Detta avsnitt står under utveckling. 

10



Teoretiska utgångspunkter 

Inledning 

Då jag i studien kommer att studera hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen 

motiverar det valet av en diskursanalys. En diskursanalys tillåter att man bygger upp sin egen 

diskursanalytiska ram i ett konkret projekt (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14). Diskursanalysen 

består av delar från Wetherells och Potters begreppsapparat funktion, konstruktion, variation och 

tolkande repertoarer för att analysera variation och regelbundenheter i språket/talet/diskurser i 

interaktionen, och eventuellt av dikotomiska begreppspar för att kunna tydliggöra ett skillnadsskapande 

vid kategoriseringar. För att få ett teoretiskt ramverk som verkar både makro- och 

mikronivå, och att för att komma åt också görandet i interaktionen (inte bara talet eller diskurserna) 

kommer jag att ta hjälp av Giddens struktureringsteori. Giddens låter sig väl användas tillsammans 

med en diskursanalys, så som exempelvis Gustafsson (2003) gör i sin avhandling. Goffmans begrepp 

hämtade från teatern skulle kunna bli behjälpliga för att förfina analysen av görandet och talandet i 

interaktionen, och av andra kroppsliga uttryck (miner, gester, klädstil etc). 

Talet/språket och identitet i en diskursanalys 

En diskursanalys karakteriseras av bland annat en fokusering av språket, identiteter och makt. Rent 

generellt är språket av stor betydelse i en diskursanalys. I min undersökning finns ett intresse för 

talet/språket/diskurser där jag kommer att undersöka; hur eleverna använder sig av talet och orden i 

handling i ett deltagande i interaktionen, samt hur lärare talar om elevernas deltagande i interaktionen. 

I en diskursanalys uppfattas inte språket som ett neutralt instrument för kommunikation, språket 

representerar inte en given verklighet. Detta ligger i linje med min förståelse av hur språket fungerar 

och precis som Bergström och Boréus menar, är även jag av den uppfattningen, att språkanvändande 

är en social aktivitet, språket formas i en social kontext, men har också en konstituerande sida 

eftersom sociala fenomen som identiteter, relationer och olika trosuppfattningar i så hög grad formas 

av och genom språket. Språket påverkar också synen på vilka vi själva är, hela vår syn på världen 

konstitueras genom språket. Språket ses som produktivt och meningsskapande (Bergström & Boréus, 

2005:326). I en diskursanalys söker man ofta rekonstruera sociala identiteter. I min undersökning 

kommer interaktionen att analyseras utifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet. 

Identitetsformationen sker i huvudsak i och genom diskursen, identiteten x blir inte möjlig om den inte 

ställs i opposition till något annat, ’den andre’, till något den inte är (Bergström & Boréus, 2005:327). 

Ett skillnadsskapande blir således centralt i en diskursanalys. Hall (1992) pekar på hur dikotomiska 

begreppspar tycks vara fundamentala för alla språkliga och symboliska system och för själva 

meningsskapandet. Med detta kommer vi att använda oss av jämförelser och värden där det andra 

rankas utifrån kraftfulla positiva och negativa känslokluster (Hall, 1992:277-279). I min undersökning 

där analysen utgår ifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet skulle ett möjligt 

11



analysredskap vara att just använda sig av dikotomiska begreppspar för att kunna bryta upp idén att 

människor har en fast identitet. 

Diskursbegreppet hos Wetherell och Potter, samt några centrala begrepp i deras diskursanalys 

Wetherell och Potter fokuserar på hur diskurs skapar en värld som ser verklig ut för deltagarna. De 

definierar diskurs på dessa skiftande sätt: alla typer av verbala interaktioner och skriftliga texter samt 

betydelser, samtal, berättelser, förklaringar, redogörelser och anekdoter (Winther Jorgensen & Philips, 

2000:114), vilket passar bra att ta del av i en längre etnografisk studie, som jag ska göra. Wetherell & 

Potter vill analysera de praktiker genom vilka repertoarerna/diskurserna konstrueras som sanna. Talja 

menar att diskursanalytiker inte är intresserade av den process som tar plats antingen i individernas 

inre eller i verkligheten. De koncentrerar sig på regelbundenheter av språkligt användande: vilka 

beskrivningar och redogörelser av ett ämne är möjliga, vilka värderingar baseras de på, hur 

konstrueras olika redogörelser, olika versioner av ett ämne eller olika sanningar och vad åstadkommer 

dessa versioner (Talja, 1999:469). Det blir spännande att få undersöka ett deltagande i interaktionen 

utifrån kön, social bakgrund och etnicitet genom talet/språket, vilka versioner och sanningar skapas 

om ett deltagande i interaktionen och vilka värden baseras de på inom institutionen skolan? 

I Wetherells & Potters inriktning av diskursanalys är begreppen funktion, konstruktion, variation och 

tolkande repertoarer centrala. Talja tydliggör att termerna diskurs och tolkande repertoarer är 

synonyma och identifieringen av tolkande repertoarer är slutpunkten i en diskursanalys (Talja, 

1999:461). Yttranden är enligt Wetherell & Potter akter där språket är funktionellt hela tiden, inte bara 

vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter, 1988:169). Diskursanalytikern inkorporerar olika 

aspekter under termen funktion, i ett kontinuum från mer interpersonella funktioner så som att förklara, 

berättiga, ursäkta, skuldbelägga osv, vilka definierar den lokala diskursiva kontexten, till de vidare 

syften som diskurser kan tjäna, så som att den har en ideologisk effekt i bemärkelsen av att legitimera 

makten hos en grupp i samhället (Wetherell & Potter, 1988:169). Hur upptäcker man då olika 

funktioner i en diskursstudie och på vilket sätt skulle jag kunna använda mig av detta i min studie? Ett 

centralt svar på detta i Wetherells & Potters diskursanalys är att funktioner avslöjas genom studier av 

variation. Talare ger skiftande, inkonsistenta och varierande bilder av deras sociala värld och genom 

att identifiera variation kan man arbeta sig fram till en förståelse av funktion (Wetherell & Potter, 

1988:172). Regelbundenhet kan inte identifieras på en nivå av den individuella talaren, utan det finns 

en regelbundenhet i variationen (Wetherell & Potter, 1988:172). För min del skulle denna 

regelbundenhet i variationen kunna komma till ytan dels vid deltagande observationer under en så pass 

lång tidslängd som ett år, och också under de intervjuer som jag kommer att genomföra. 

12



Giddens struktureringsteori 

För att få ett teoretiskt ramverk, som inte bara fokuserar diskurser (talandet) i interaktionen, utan 

också ser till själva görandet i interaktionen kan Giddens struktureringsteori passa väl till min 

undersökning. Schilling (1992) talar om ett diskursivt medvetande som ofta används i etnografiska och 

tolkande arbeten inom utbildningssociologi, men att det kan vara vanskligt att bara fokusera det som 

sägs, då ett diskursivt medvetande också är klassbaserat, det vill säga att olika grupper har olika 

intressen och formulerar sig på olika sätt kring sociala villkor (Schilling, 1992:82). Skiljelinjen mellan 

ett diskursivt medvetande och ett praktiskt medvetande fluktuerar och är genomtränglig, det är ingen 

distinkt vattendelare mellan dessa (Giddens, 1984:4). Ytterligare ett skäl till att använda sig av 

Giddens struktureringsteori är att den arbetar både på makro- och mikronivå, att den inte särskiljer 

struktur och agency. Giddens talar om strukturers dualitet. Detta dubbelsidiga strukturbegrepp vänder 

sig mot bruket av begreppet struktur som något ensidigt hindrande och inskränkande, som något som 

förläggs utanför handlandet. Det som står i fokus är i stället struktureringsprocesserna – hur människor 

genom sina handlingar bidrar till att skapa och återskapa strukturer (Runfors, 2003:24). Denna dubbla 

karaktär innebär, enligt Runfors, att varje ögonblick av social reproduktion rymmer möjlighet till 

förändring. Dualiteten syftar alltså på att strukturer både ger möjligheter och begränsar – men också på 

att struktur i denna användning är de verktyg som människor använder i sitt handlande likväl som de 

är resultatet av handlandet (Runfors, 2003:24). 

Det är i mänsklig interaktion som strukturer skapas och dessa strukturer består av regler och resurser 

som aktören använder sig av. Regler är tysta regler eller kan liknas vid osynliga underliggande koder 

som uppstår i den vardagliga interaktionen och resurser handlar om kapaciteter att förändra vår 

materiella och sociala omgivning (Giddens, 1984:18-23/31-33). Regler och resurser är knutna till 

makt. I Giddens struktureringsteori är makt en logisk del av mänsklig interaktion där aktörer ses som 

handlande och att kunna ”handla annorlunda” betyder att aktörer kan ingripa eller avstå från att 

ingripa för att påverka processer (Giddens, 1984:14). En viktig poäng är att handlande inte självklart 

sker medvetet (Giddens, 1984:26), något som kan visa sig vara relevant i min undersökning, och som 

ligger i linje med min egen uppfattning att påverkan, inflytande och förändring kan vara en medveten 

handling, men kan lika ofta vara en omedveten handling. Att vara en aktör innebär att kunna utveckla, 

i det vardagliga livet, en rad olika tillfälliga typer av makt, vilket inkluderar att kunna påverka den 

makt som utvecklas av andra. Att handla beror på förmågan hos aktören att kunna göra skillnad 

(Giddens, 1984:14). Makt i alla system antar reglerade relationer av autonomi och beroende mellan 

aktörer och kollektiv i kontexter av social interaktion. Dock erbjuder alla former av beroende resurser 

där de underordnade kan påverka de överordnades aktiviteter. Det är detta som Giddens kallar the 

dialectic of control (Giddens, 1984:16). 

13



Goffmans dramaturgiska begrepp 

Jag överväger att använda Goffmans dramaturgiska begrepp för att förfina analysen av görandet, 

talandet och andra uttrycksmedel i ett deltagande i klassrumsinteraktionen. Några begrepp som 

Goffman använder sig av är scenen eller den främre regionen och bakom scenen eller den bakre 

regionen (Goffman 2007:97-102). Scenen är den öppna delen av individens framträdande. På scenen 

visar man upp sig, men bakom scenen är man dold för publiken. I den främre regionen kan en individs 

framträdande uppfattas som ett försök att upprätthålla och förkroppsliga vissa normer, medan i den 

bakre regionen kan sådant som undertrycks komma fram i dagen (Goffman 2007:97-102). Goffman 

använder teatern som symbol för interaktioner, vilket skulle kunna lämpa sig väl för att analysera 

klassrumsinteraktionen, som kan ses som en teaterscen (se också resonemangen om Lek i avsnittet om 

Tidigare forskning). Harste & Mortensen, menar att man i Goffmans analyser kan se exempel på att 

han respekterar den enskildes förmåga att ”vara sig själv” oavsett omgivning och roller. Han 

analyserar kreativiteten hos avvikare och stigmatiserade personer, som lyckas bevara sin självkänsla 

trots att alla odds är emot dem (Harste och Mortensen, 2007:163), något som kan vara behjälpligt i 

min analys av ett deltagande i klassrumsinteraktionen. Att ”vara sig själv” och eventuellt därmed 

också vara en avvikare (och stigmatiserad) kan kopplas till Giddens the dialectic of control, denna 

person kan vara den som genom sina resurser ”handlar annorlunda”. Här finns möjlighet till fortsatt 

utveckling av Goffmans begrepp. 

Avslut 

Wetherells & Potters begrepp, likväl som Giddens struktureringsteori och Goffmans begrepp speglar 

rörelse, föränderlighet, motbilder och variation, något som jag menar finns i all interaktion. 

Begreppen/teorierna lämnar möjligheten att analysera ett deltagande i interaktionen genom samspel 

och förhandlingar, något som ligger i linje med min studie. I Giddens strukutreringsteori är förändring 

en ständigt närvarande möjlighet; en uppfattning som tar oss bort från deterministiska åsikter vad 

gäller relationen utbildning-samhälle (Schilling, 1992:80). 

Metod 

En etnografisk ansats 

Avhandlingsarbetet har en etnografisk ansats. Då jag har för avsikt att undersöka hur ett deltagande i 

interaktionen görs och talas i klassrummet över tid, i den pågående, vardagliga verksamheten kommer 

jag att göra ett fältarbete under ett läsår (2010/2011) på två gymnasieskolor. Att valet faller på 

gymnasiet som skolform handlar om att då jag tror på en rörelse och föränderlighet i all mänsklig 

interaktion är den senare delen av tonåren en spännande ålder att ”studera”, då eleverna själva i hög 

grad är i en ålder där rörelse och föränderlighet är påtaglig. Det är en uppbrottens tid med en 

gymnasieexamen i sikte då de funderar på och tar ställning till utbildningsfrågor och framtida 

14



utbildningsval där det kan vara av särskilt intresse att undersöka hur eleverna tänker och talar om 

betydelsen av ett deltagande i interaktionen. Min ambition inför huvudstudien är att finna två skolor 

som företrädesvis är så olika varandra som möjligt, gärna någon skola som räknas som en 

högstatusskola och någon som anses vara en lågstatusskola. Fältstudierna i två olika skolor har inte till 

syfte att mynna ut i en jämförelse, utan kan snarare hjälpa mig som forskare att skilja ut, att tydliggöra 

och belysa vissa fenomen, att skärpa blicken inför hur ett deltagande ser ut i olika kontexter. Att utföra 

studierna i två helt olika miljöer kan också vara ett sätt att förfrämliga mig och att precisera ett 

tydligare fokus i fältstudierna och i analysen, då min egen lärarbakgrund utgår enbart från vad som 

benämns som en lågstatusskola. Önskemålet är också att få komma till Sp-programmet, som är ett 

relativt allmänt program, utan alltför många specialinriktningar. Jag kommer att söka skolor där det 

helst finns en blandning av kön, social- och etnisk bakgrund. Under ett antal veckor börjar jag studien 

etnografiskt brett, det vill säga att delta i så mycket som möjligt för att lättare kunna smala in 

exempelvis vilka lektioner jag ska delta i och vilken tematik i ett deltagande i interaktionen i relation 

till lektionsinnehållet som utkristalliserar sig. Det primära studieobjektet för studien är eleverna och 

lärarna. Jag vill undersöka interaktionen i helklassundervisningen, men också den som förs i mindre 

grupper, med eller utan lärare, allt för att få ta del av så många röster som möjligt. Jag kommer att 

utföra deltagande observationer och intervjuer. Ett av syftena med intervjuerna är att söka knyta dessa 

tydligt till observationerna, där intervjuerna genom ’critical incidents’ tar upp händelser och 

förhållanden som noterats under observationerna, i syfte att få mer kunskap om observerade skeenden 

(Öhrn, 2005:8). Min förhoppning är också att möjlighet ges till att få delta i både elevers och lärares 

mer informella samtal. Det primära verktyget för deltagande observationerna och de informella 

samtalen blir fältanteckningar och för intervjuerna bandspelare eller möjligtvis videokamera. När jag 

har preciserat ett fokus, då jag vet vilka olika teman som har börjat utkristallisera sig i ett deltagande i 

interaktionen i relation till lektionsinnehållet, kommer jag under perioder att spela in även klassrumsoch 

smågruppsundervisningen. Detta motiveras av att jag ska göra en diskursanalys för att belysa 

språkets diskursiva betydelse, men även andra uttrycksstilar som miner, gester, klädstilar etc. En 

diskursanalys lämpar sig också väl för att undersöka empiriskt material såsom styrdokumentens 

innehåll och formuleringar, samt innehåll och formuleringar för elevernas arbetsuppgifter, vilket jag 

har för avsikt att göra. Cherryholmes (1988) tar upp några tänkbara frågställningar att arbeta med vid 

forskning av diskurser som jag kan komma att ha nytta av vid mina kommande observationer: Vem är 

auktoriserad att tala? Vem lyssnar? Vad kan sägas? Vad förblir outtalat? Hur blir man auktoriserad att 

tala? Vilka yttranden belönas respektive bestraffas? Vilka kategorier, metaforer, beskrivningar, 

förklaringar och argument värderas och uppskattas respektive exkluderas och tystas? Vilka idéer 

framförs som grundläggande för diskursen (Cherryholmes, 1988:107)? 

15



Urval och presentation av pilotskolan 

Jag har under höstterminen -09 utfört min pilotstudie på en gymnasieskola i en svensk stad. Syftet med 

pilotstudien var dels att precisera ett fokus för studien, dels att få pröva mina frågeställningar kring ett 

deltagande i klassrumsinteraktionen utifrån kön, social bakgrund och etnicitet. Vid urvalet av 

pilotskola fann jag en där jag var välkommer på Sp-programmet, med relativt jämn fördelning av 

etnisk bakgrund (36% elever utländsk bakgrund 2 ) och kön (36% elever av kvinnligt kön) 3 . Ett 

arbetslag om fyra lärare tog emot mig för pilotstudien. Arbetslaget har valt att arbeta i en öppen miljö, 

vilket i princip innebär att dörrarna alltid är öppna för eleverna. Miljön var också öppen för mig som 

forskare, jag fick komma och gå som jag ville. Jag fick tillträde till fältet och det är möjligt att 

arbetslagsledaren som redan initialt var mycket positiv till att ta emot mig, var den ’gatekeeper’ 

(Hammersley & Atkinson, 2007:kap.3), som gav mig tillträde till de andra lärarna och till eleverna. 

Under min pilotstudie utförde jag observationer i helklass, men också i mindre grupper under lärarens 

ledning, jag gjorde två intervjuer med två elever, och jag hade en del informella samtal med lärare och 

elever. Under pilotstudien (nov. -09) hade jag med mig ett antal frågor för att studera interaktionen i 

klassrummet. I mina anteckningar strävade jag efter att göra beskrivningar och att i det skedet försöka 

att inte reflektera, analysera och tolka, utan att göra det efteråt, vilket var naivt tänkt. I ett 

diskursanalytiskt perspektiv sker inte en neutral beskrivning och sedan en tolkning. Wetherell & Potter 

för fram att en av svårigheterna med att studera yttranden är att vi omedelbart är involverade i 

tolkningar (Wetherell & Potter, 1988:170). Det är lätt att tänka att data- och kunskapsproduktionen 

sker vid analysen av ens studie, men det är viktigt att förstå att dataproduktionen sker redan vid vilka 

frågeställningar man väljer, samt att jag som forskare gör ett urval av vilka skeenden jag observerar, 

vilka jag intervjuar, och gör mina anteckningar om. 

Pilotstudiens betydelse för huvudstudien 

Det visar sig att pilotstudien får betydelse för huvudstudien särskilt vad gäller görandet och talandet i 

ett deltagande i interaktionen, men möjligtvis också huruvida ett inflytande i ett deltagande i 

interaktionen i första hand rör formfrågor, snarare än innehållsfrågor. Dessa två temaområden beskrivs 

och belyses nedan med exempel från pilotstudien. 

2 Utländsk bakgrund innebär, enligt Skolverkets definition, att eleven är född utomlands, eller född i Sverige, 

men elevens båda föräldrar är födda utomlands. Övriga hamnar i gruppen med svensk bakgrund, även om de har 

en utländsk förälder. 

http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common_nc&notgeo&report=gyelever&p_session=1172663 

257518533761505477091000888019&p_ar=2009&p_lan_kod=01 

3 Ibid. 

16



a) Hur görs och talas ett deltagande i interaktionen – kön, social bakgrund och etnicitet 

Avhandling kommer att behandla hur ett deltagande görs och talas i interaktionen utifrån kön, social 

bakgrund och etnicitet. Efter pilotstudien har jag kommit fram till att fokus för görandet och talandet i 

interaktionen ligger på ett deltagande och hur eleverna kan söka påverka lektionsunderhållet i 

undervisningen. Vad jag vill veta är huruvida olika sätt att förhålla sig till och tala om fenomen 

tillvaratas, likväl som de olika erfarenheter och bakgrunder som eleverna för med sig in i 

interaktionen? Med pilotstudien stod det klart för mig att det inte går att åtskilja ett görande och ett 

talande, dessa vävs samman. Jag kom också fram till att den språkliga, diskursiva ingången till den 

kommande studien skall fokusera det jag benämner talet; 1) talet och orden i handling i elevers 

deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt elever använder sig av talet för att genom 

samspel och förhandlingar söka påverka lektionsinnehållet i undervisningen. 2) talet om elevers 

deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion. 

Detta sammantaget kommer jag att undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön, social bakgrund 

och etnicitet, med fokus på kön. Intressant blir att jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i 

interaktionen med lärarnas förståelser av elevers deltagande i interaktionen. 

Som ett exempel på görandet och på talet och orden i handling relaterat till lektionsinnehållet från 

pilotstudien är rent allmänt att flickor är relativt tysta i klassrumsinteraktionen och att pojkar tar ett 

relativt stort talutrymme, pojkar skämtar och svär mer än flickor, pojkar och flickor sitter för sig, något 

som jag via Molloy, Hirdman och Gomard tar upp i avsnittet om tidigare forskning. Rent allmänt, med 

flickors tystnad, tar och får pojkar ett större talutrymme, och påverkar därmed i högre grad 

undervisningen än flickorna. Efter en pilotstudie om endast sex dagar vill jag poängtera att jag i 

huvudstudien vill gå vidare i att undersöka flickors tystnad och icke-skämtande och pojkars 

talträngdhet och skämtande i ett deltagande i interaktionen, huruvida detta kan se annorlunda ut i andra 

kontexter än i helklassundervisningen (och med detta vill jag ifrågasätta Lakoffs olika karakteristika 

för kvinnors tal/se avsnittet om Tidigare forskning). Ett annat exempel rör hur en pojke genom talet 

påverkar lektionsinnehållet så till vida vilket språk som blir tillåtet att använda, samt till att 

avdramatisera en spänd situation, så vi detta tillfälle var en muntlig examination tillsammans med 

klassen och lärarna. Han använder sig frekvent av svordomar (vilket lärarna tillåter) och när jag 

intervjuar honom är hans egen förklaring till detta att svordomarna är en isbrytare. Han menar att 

stämning är spänd när det är en examination, både han och klasskamraterna är nervösa, och detta (han 

är den som först i klassen som gör sin examination) blir ett sätt att avdramatisera examinationen, 

eleverna får skratta, det är inte så farligt med en examination trots allt, man kan få uttrycka sig på olika 

sätt. Jag pekar på att språket och här svordomar kan fylla många olika funktioner och där jag finner 

Einarssons resonemang om svordomar begränsande (se avsnittet om Tidigare forskning). Rent allmänt 

visar eleverna ett stort intresse för könsfrågor och just i det här exemplet ifrågasätter eleverna 

17



förgivettagen kunskap. På en lektion i religion där lektionen inleddes med vilka bilder eleverna har av 

Gud undrade några elever varför vi säger han om Gud och hur vi kan vara säkra på att Gud inte hade 

dotter, utan en son, men dessa bilder fick inget gehör av läraren. I detta exempel hade eleverna inget 

utrymme för att påverka lektionsinnehållet. Molloy visar på i sin avhandling att frågor som bland 

annat rör sexualitet, relationer och jämlikhet mellan könen talas det inte om i klassrummet (Molloy, 

2002:kap.6). 

Till sist några exempel som rör lärares tal om elevernas deltagande i interaktionen. Vid frågan om vad 

flickors tystnad i klassrummet kan tänkas bero på definierade en lärare pilotskolan som en typisk 

”grabbskola” eftersom den är profilerad mot bland annat sport. Skolan i sin helhet har ungefär lika 

många flickor som pojkar, samt att det är i stort lika många flickor som är profilerade mot sport som 

pojkar. Vid ett samtal med några lärare undrade jag också om de hade någon idé om varför pojkar 

skämtar mer än flickor i klassrumsinteraktionen. En lärare menade att just flickor med en annan etnisk 

bakgrund än svensk sällan skämtar och att detta bottnar i deras kultur. Att oproblematiserat hänvisa 

just till kultur är ett resonemang som tas upp av Gruber och Mac an Ghaill i avsnittet om tidigare 

forskning. Jag skulle kunna ge många fler exempel än dessa, men nöjer mig här. Ovanstående exempel 

från pilotstudien visar att jag kan gå vidare i min undersökning. Vad som dock blir viktigt är att 

försöka bena ut alla de exempel jag har från pilotstudien i olika teman och undergrupper till dessa 

teman för att komma vidare i att undersöka hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen, 

och hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i 

undervisningen ser ut? 

b) Ett deltagande i interaktionen – form eller innehåll? 

En aspekt av ett deltagande i interaktionen, som är intressant rör huruvida möjligheten till ett 

inflytande över undervisningen domineras av formfrågor och av det som rör elevernas personliga 

växande. Eleverna på pilotskolan hade ett stort förhandlingsutrymme vad gäller att påverka när i tiden 

en examination skulle ligga, hur många som skulle delta i en muntlig examination och även till viss 

del när lektioner skulle ske. Eftersom lärarna var mycket flexibla och tillmötesgående, kunde detta 

ändras in i sista stund. Här fanns ett stort utrymme för eleverna att förhandla om det som jag skulle 

kalla för formfrågor, en förhandling som för övrigt tog mycket tid i anspråk. Lärarna ägnade också 

mycket av sin tid till umgänge med eleverna och samtal med dem om deras välbefinnande ( jag vill 

relatera ovanstående till resonemangen om en relationell praktik och ko-opteringsstrategier i avsnittet 

om Tidigare forskning, s. 6-7). Detta är naturligtvis en viktig del av att kunna påverka undervisningen, 

men min utgångspunkt är att det som är avgörande för huruvida elever vill delta i påverkansprocesser 

(eller om vi vill kalla det för demokratiska processer), här och nu, men också i framtiden, beror mer på 

18



om det finns utrymme för att påverka lektionsinnehållet och inte minst ämnesinnehållet så till vida om 

elevernas tankevärldar, sätt att tala om, erfarenheter tillvaratas. Om det är så att inflytande rör form 

och personligt växande, och inte lektions-/ämnes-innehåll, vilket jag faktiskt inte kan slå fast efter sex 

dagars studier att så var fallet, men frågan har dröjt sig kvar hos mig, blir det, som jag ser det, en 

urholkning av demokratin om eleverna leds till att tro att demokrati i huvudsak handlar om att få 

bestämma tiden för en examination, men vad eleverna har att bidra med vad gäller lektions- och 

ämnesinnehållet är av underordnad betydelse. Det skulle också vara intressant att undersöka ett 

formmässigt och innehållsligt deltagande i interaktionen, både vad gäller görandet och talandet, 

utifrån kön, social bakgrund och etnicitet, men det är möjligt att detta är ett sidospår. 

Generaliserbarhet och validitet 

Det tycks som om generaliserbarhet i kvalitativa studier kan var en komplex fråga då antalet personer, 

skolor, kommuner etc som är föremål för undersökningen ofta är relativt få. Larsson (2009) förordar 

en pluralistisk hållning vad gäller generaliserbarhet, som han menar behövs för att kunna adressera en 

variation av generaliseringsproblem. Han menar att ett sätt att förhöja generaliseringspotentialen är 

genom att maximera variation, som exempelvis vid intervjuer, där man kan välja elever med så mixad 

bakgrund som möjligt eller att söka täcka en variation av kvalitativt olika åsikter. Detta innebär att ett 

ovanligt fall är lika viktigt som det mest vanliga, vilket betyder att man inte kan generalisera utifrån en 

specifik kategori, utan endast från ett helt set av grupper (Larsson, 2009:31). Ett annat sätt att närma 

sig generalisering är genom likhet av kontext (även termen överförbarhet används i detta 

sammanhang). En intressant aspekt av detta är att viss forskning, enligt Larsson, för fram att det inte 

alltid är forskaren som nödvändigtvis är den som ska bedöma generaliserbarheten. Det är ofta publiken 

(som har kännedom om kontexten) som är bäst lämpade att bedöma likheten av kontexten med den 

som forskaren porträtterar, vilket också betyder att maktrelationen mellan forskaren och hennes/hans 

publik förändras (Larsson, 2009:32). Till sist tar Larsson upp generalisering genom igenkännande av 

mönster. Här bjuds läsaren in till att notera något som de inte såg förut, det kommunicerade mönstret 

känns igen i nya, andra fall. Ett exempel på detta som Larsson ger är ”den dolda läroplanen”, att med 

hjälp av beskrivningen och analysen av denna blir det möjligt att känna igen liknande mönster i andra 

utbildningsinstitutioner (Larsson, 2009:33-34). Liksom Larsson använder sig Gislén (2003) av 

begreppet ’vidareförbar kunskap’. Hon kritiserar begreppet generaliserbarhet på grund av att det inom 

begreppet finns ett inbyggt antagande om att det finns regler som är giltiga för alla tidpunkter och alla 

platser. Gislén menar att det i detta begrepp implicit ligger att kunskap måste översättas till nya 

kontexter, ständigt omtolkas, också i ljuset av ständigt nya förståelser av den kontext där den skapades 

(Gislén, 2003:54-56). I en diskursanalys menar Talja att forskningsresultaten inte är generaliserbara 

som beskrivningar över hur saker och ting är, utan som hur fenomen kan ses eller tolkas (Talja, 

1999:472). Gisléns, Taljas och framför allt Larssons förståelser av generaliserbarhet kan komma att 

19



vara relevanta för min kommande avhandling, likväl som Dovemarks (2004) förståelse av validitet 

nedan. 

Dovemark, med hänvisning till Kvale, menar att man kan diskutera validitet i termer av forskarens 

hantverksskicklighet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet (Dovemark, 2004:117-18). 

Hantverksskickligheten handlar om att ständigt kontrollera, ifrågasätta och teoretisera den kunskap 

som produceras och fundera över alternativa tolkningar; kommunikativ validitet innebär att studiens 

trovärdighet prövas i dialog med andra, och pragmatisk validitet innebär att det finns en överförbarhet 

(se Larsson och Gislén ovan) angående avhandlingens resultat till aktörer och sammanhang utanför 

hennes egen studie (Dovemark, 2004:117-18). Atkinson & Hammersley tar upp en annan aspekt som 

de menar hjälper forskaren att formulera forskningsfrågor. I etnografisk forskning är det vanligt med 

ett konstant samspel mellan det lokala [the topical] och det allmänna/generella [the generic], eller det 

faktiska [the substantive] och det formella [the formal] (Hammersley & Atkinson, 2007:25-26). 

Ytterst, menar jag, att detta samspel också hjälper forskaren att skärpa blicken och att ständigt ställa 

sig frågan om validiteten i data- och kunskapsproduktionen är giltig. Triangulering, en systematisk 

bearbetning genom att i en mångfald av datakällor, metoder och teori söka såväl motbilder som 

sammanstrålningar är ett annat sätt att belysa ett fenomen från olika håll för att ge en fördjupad, 

sammansatt men oundvikligen partiell förståelse (se bl.a Carlson, 2003:48). 

Etiska reflektioner – forskarens roll och självreflexivitet 

Forsman (2002) för ett resonemang kring känslor och passion inom forskningen. Hon menar att det 

mycket väl kan vara så att då man börjar ägna sig åt en fråga att detta kan vara föranlett av en passion, 

men att de omdömen man fäller i frågan inte får vara styrda av passion; att detta är skillnaden mellan 

vad hon benämner som context of discovery och context of justification. Jag kan se att forskarens roll 

är att röra sig i en context of discovery, och att det skulle kunna finnas en risk för att jag som 

”gammal” lärare, av lojalitet och omsorg, rör mig i en context of justification. I Forsmans egen 

forskning är hennes värdering att ärlighet måste gå före hänsyn, om det skulle vara så att dessa värden 

kolliderar. Annars är, enligt hennes egen utsago, alternativet att avstå från forskningen, att inte göra 

avkall på ärligheten (Forsman, 2002:28-29). Ett sätt att söka motverka att jag styrs av känslor och 

passioner ligger i att förfrämliga mig inför fältet och där kan jag ta hjälp av Hammersley & Atkinson 

som skiljer mellan en fullständig deltagare [complete participant], deltagare-observatör [participant-asobserver], 

observatör-delatagare [observer-as-participant] samt fullständig observatör [complete 

observer], vilka representerar olika grader i dimensionen från extern till intern (Hammersley & 

Atkinson, 2007:82). Författarna menar att en fullständig deltagare normalt sett är ganska begränsad. 

Denna deltagare kommer, per definition, att bli inblandad i existerande sociala praktiker och 

20



förväntningar som är långt mer rigida än för forskaren och där vidden och karaktären av insamlad data 

kan bli begränsad (Hammersley & Atkinson, 2007:84), en aspekt som talar för min egen forskarroll 

som observatör-deltagare. 

Ytterligare en aspekt på forskarens roll är reflexivitetsproblematiken. Med tanke på att jag ska utföra 

en diskursanalys vill jag föra in resonemanget på diskurser. Winther Jorgensen & Philips menar att det 

inte handlar om att komma ”bakom” diskursen i sina analyser, att fundera ut vad människor verkligen 

menar med sina utsagor, eller att fundera ut hurdan verkligheten egentligen är bakom diskursen. 

Utgångspunkten är att man aldrig kan nå verkligheten utanför diskurserna, och att det därför är 

diskursen i sig som är föremål för analysen (Winther Jorgensen & Philips, 2000:28). Författarna menar 

att om man accepterar att verkligheten är socialt skapad, att sanningar är diskursivt producerade 

effekter, och att subjekten är decentrerade, hur ska man då förhålla sig till den ”sanning” man som 

forskarsubjekt producerar? Hur kan man argumentera för att ens egen representation av världen är 

bättre än alla möjliga andra representationer (Winther Jorgensen & Philips, 2000:29) och då kommer 

vi oavkortat in på frågan om dataproduktion igen, det vill säga det etiska ansvar forskaren har i att 

producera kunskap. Ytterligare en problematik kring diskurser, som också blir en etisk fråga, är att det 

är viktigt att förstå att diskurser inte är individuella, utan institutionella. Som forskare är man inte ute 

efter exempelvis den enskilde lärarens uppfattningar och talande och det blir relevant att ställa sig 

frågan huruvida lärare är autonoma och kan tala som hon/han vill eller om talandet utgår ifrån 

institutionella diskurser. Diskurser kan vara vidare än det enskilda samtalet. I Dovemarks avhandling 

där ett av syftena är att studera retoriken om den omstrukturerade skolan och hur det talas om ett antal 

olika fenomen i relation till detta, påpekar hon vid flera tillfällen att det är viktigt att inte lägga skulden 

på lärarna, utan att detta ska förstås i relation till en vidare officiell retorik (Dovemark, 2004:233). En 

nog så beaktansvärd aspekt på detta är också den som Hammersley & Atkinson berör då de menar att 

ett primärt mål för forskare är att producera kunskap och i detta minimera förvrängningar av sina 

upptäckter av politiska eller praktiska övertygelser (Hammersley & Atkinson, 2007:18). 

Till sist - i samma ögonblick som pilotstudien påbörjades nåddes jag av insikten i att det också blir en 

etisk fråga att vara en data- och kunskapsproducent då de människor på fältet som jag skulle observera 

och ”studera” framstod påtagligt som människor av kött och blod. 

Ethical problems for researchers can multiply surprisingly when they move from the general to 

the particular, and from the abstract to the concrete (Cohen et.al, 2007:51). 

På vilket sätt producerar jag kunskap, är den ”sanningsenlig”, trovärdig och etiskt försvarbar? Vilket 

ansvar har jag som data- och kunskapsproducent? Här kan jag ta hjälp av Skeggs begrepp respektabel 

kunskap, som innebär att kunskapsproducenten måste synliggöra och tydliggöra vad hon/han 

producerar och på vilket sätt saker och ting framställs genom metodologin, det måste synas var den 

som har kunskapen är belägen någonstans (Skeggs, 1997:33). 

21



Litteraturlista. 

Bergström, G. & Boréus, K. (2005) Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig 

textanalys. Lund. Studentlitteratur. 

Burr, V. (2003) Social Constructionism. Hove. Routledge. 

Carlgren, I. & Marton, F. (2005) Lärare av i morgon. Stockholm. Lärarförbundets förlag. 

Carlson, M. (2003) Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom 

SFI-undervisningen. Lund. Studentlitteratur. 

Cherryholmes, C. (1988) POWER AND CRITICISM, Poststructural Investigations in Education. New 

York. Teachers College, Colombia University. 

Cohen, L. & Manion, L. & Morrison, K. (2007) RESEARCH METHODS IN EDUCATION. Sixth 

edition. Oxon. Routledge. 

Denscombe, M. (1985) CLASSROOM CONTROL. A SOCIOLOGICAL PERSPECTIVE. London. 

George Allen & Unwin Ltd. 

Dovemark, M. (2004) Ansvar – flexibilitet – valfrihet. En etnografisk studie i förändring. Göteborg. 

ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. 

Edlund, A-C. & Erson, E. & Milles, K. (2007) Språk och kön. Falun. Norstedts Akademiska Förlag. 

Ehn, B. & Löfgren, O. (2001) Kulturanalyser. Malmö. Gleerups Utbildning AB. 

Einarsson, E. (2009) Språksociologi. Lund. Studentlitteratur. 

Elvstrand, H. (2009) Delaktighet i skolans vardagsarbete. Linköping. Linköping Studies in 

Behavioural Science No.144. 

Englund, T. (2003) Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal? I: Jonsson, 

B. & Roth, K (red). Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och 

samhälle. Lund. Studentlitteratur. 

Fletcher, J.K. (1999) Disappearing acts: gender, power and relational practice at work. Cambridge. 

MIT Press. 

Forsberg, M. (2005) Brunetter och Blondiner. Om ungdom och sexualitet i det mångkulturella Sverige. 

Göteborg. Intellecta Docusys. 

Forsman, B. (2002) Vetenskap och moral. Nora. Bokförlaget Nya Doxa. 

Gannerud, E. (1999) Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga klasslärares liv och arbete. 

Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. 

Giddens, A (1984) THE CONSTITUTION OF SOCIETY. Cambridge. Polity Press. 

Gislén, Y. (2003) Rum för handling. Kollaborativt berättande i digitala medier. Karlskrona. Blekinge 

Tekniska Högskola. 

22



Goffman, E. (1959/2007) JAGET OCH MASKERNA. En studie i vardagslivets dramatik. 

Smedjebacken. Norstedts Akademiska Förlag. 

Gomard, K. (2000) SPRÅK, KÖN OCH KULTUR. Rapport från fjärde nordiska konferensen om språk 

och kön. Göteborg 6-7 okt. 2000. 

Gothlin, E. (1999) KÖN ELLER GENUS? Paper från en föreläsning. Nationella sekretariatet för 

GENUSFORSKNING. Göteborg. 

Gustafsson, J. (2003) Integration som text, diskursiv och social praktik. En policyetnografisk fallstudie 

av mötet mellan skolan och förskoleklassen. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS 

GOTHOBURGENSIS. 

Hall, S. (1992) The West and the Rest: Discourse and Power. I: Hall. S & Gieben, B. (red.) 

Formations of Modernity. Cambridge. Polity Press. 

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007) Ethnography. Principles in practice. Third Edition. 

Stoodleigh, Devon. Florence Production Ltd. 

Harste, G & Mortensen, N. (2007) Sociala interaktionsteorier. I: Andersen, H. & Kaspersen, 

L.B. (red). Klassisk och modern samhällsteori. Studentlitteratur. 

Hirdman, Y. (1988) Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning. 

Kvinnovetenskaplig Tidsskrift nr 3. Årgång 9. Solna. 

Jonsson, R. (2007) BLATTE BETYDER KOMPIS. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. 

Stockholm. Ordfront förlag. 

Lakoff, R.T. (1990) TALKING POWER. The Politics of Language in Our Lives. New York. Basic 

Books 

Larsson, K. (2007) Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en 

deliberativ didaktik. Örebro. Örebro Studies in Education 21. 

Larsson, S. (2009) A pluralist view of generalization in qualitative research. International Journal of 

Research & Method in Education, Volume 32 (1), pp.25-38. 

Lpf-94. (2006) Ödeshög. Danagårds grafiska. 

Mac an Ghaill, M. (1988) YOUNG, GIFTED and BLACK. Milton Keynes. Open University Press. 

Molloy, G. (2002) Läraren, Litteraturen, Eleven. Stockholm. Lärarhögskolan. 

Runfors, A.(2003) MÅNGFALD, MOTSÄGELSER OCH MARGINALISERINGAR. En studie av hur 

invandrarskap formas i skolan. Stockholm. Bokförlaget Prisma. 

Schilling, C. (1992) Reconceptualising Structure and Agency in the Sociology of Education: 

structuration theory and schooling. British Journal of Sociology of Education, 13:1, pp.69-87. 

Skeggs, B. (1999) Att bli respektabel. Göteborg. Bokförlaget Daidalos AB. 

Skolverket – Siris (2009/2010) Statistik 

http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common_nc&notgeo&report=gyelever&p_session 

=1172663257518533761505477091000888019&p_ar=2009&p_lan_kod=01 

23



Talja, S. (1999) Analyzing Qualitative Interview Data: The Discourse Analytic Method. Library & 

Information Science Research, Volume 21 ( 4), pp.459-477. 

Wernersson, I. (2006) Genusperspektiv på pedagogik. Stockholm. Högskolverket. 

Weiner, G. och Öhrn, E. (2009) EN TALANDE TYSTNAD. OM FRÅNVARO OCH NÄRVARO I 

FORSKNING OM UTBILDNING OCH KÖN. I: Wernersson, I. (red.), Genus i förskola och skola. 

Om förändring i policy, perspektiv och praktik. Göteborg. Acta Universitatis Gothoburgensis. 

Wetherell, M. & Potter, J. (1988). Discourse analysis and the identification of intepretative repertoires. 

I: Antaki, C. (Ed). Analysing Everyday Explanation – A Casebook of methods. London. Sage 

publications. 

Winther Jorgensen, M. och Phillips, L. (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund. 

Studentelitteratur. 

Öhrn, E. (1991) Könsmönster i klassrumsinteraktionen. En observations- och intervjustudie av 

högstadieelevers lärarkontakter. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. 

Öhrn, E. (2002) Jämställdhet som en del av skolans värdegrund. Om kön, klass och etnicitet i 

skolvardagen. I: Frånberg, G-M och Kallós, D. (red.), Demokrati i skolans vardag. Fem nordiska 

rapporter. Umeå. Print & Media, Umeå Universitet. 

Öhrn, E. (2005) ATT GÖRA SKILLNAD. En studie av ungdomar som politiska aktörer i skolans 

vardag. IPD-rapporter 2005:7. Göteborgs universitet. 

24

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen - GÃ¶teborgs universitet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?