Skolen og den sociale arv - PISA-undersøgelse

05:07
Anne Maj Nielsen
Kirsten Fink-Jensen
Charlotte Ringsmose
SKOLEN OG DEN SOCIALE ARV

05:07
SKOLEN OG
DEN SOCIALE ARV
Anne Maj Nielsen
Kirsten Fink-Jensen
Charlotte Ringsmose
KØBENHAVN 2005
SOCIALFORSKNINGSINSTITUTTET

SKOLEN OG DEN SOCIALE ARV
Forskningschef: Niels Ploug
Undersøgelsen er gennemført i forbindelse med forskningsprogrammet om social arv. Forskningsprogrammet
om social arv er et samarbejde mellem forskere fra Socialforskningsinstituttet, Amternes og
Kommunernes Forskningsinstitut, Statens Institut for Folkesundhed og Danmarks Pædagogiske Universitet.
Oplysninger om forskningsprogrammet findes på www.forskningsprogrammet-social-arv.dk
ISSN: 1396-1810
ISBN: 87-7487-784-4
Layout: Hedda Bank
Oplag: 1.000
Tryk: BookPartnerMedia A/S
© 2005 Socialforskningsinstituttet
Socialforskningsinstituttet
Herluf Trolles Gade 11
1052 København K
Tlf. 33 48 08 00
sfi@sfi.dk
www.sfi.dk
Socialforskningsinstituttets publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden. Skrifter, der
omtaler, anmelder, henviser til eller gengiver Socialforskningsinstituttets publikationer, bedes sendt til
instituttet.

INDHOLD
FORORD 5
RESUMÉ 7
Fem kvaliteter i undervisningen hjælper børn med
negativ social arv 8
Udfordringer til skolen 9
Positiv ethos gør det lettere for lærerne at styrke de
udsatte børn 10
INDLEDNING 13
Formål 13
Negativ social arv – socialt udsatte børn 14
Kan skolen gøre en forskel? 15
Indskoling af udsatte børn – og deres familier 17
Effektive skoler 17
Teori og metode 21
DE UNDERSØGTE SKOLER:
RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 39
Valg af skoler og klasser 40
De valgte undersøgelsesmetoder 41
INDHOLD 3

Begreber til karakterisering af udvalgte skoler 43
Randskolen 46
Centerskolen 55
Randskolen og Centerskolen – ligheder og forskelle 61
FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV
HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN 63
Familiemæssige ressourcer 66
Skolegang, venner og værdier 71
Hvordan kan disse svar forklares ud fra de inddragne
teorier? 72
Opsamling af resultater 74
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG
LÆRING I SKOLEN 75
Undersøgelsesmaterialet 75
3.r på Randskolen 79
3.c på Centerskolen 100
Resultater: social arv, samspil og læring i skolen 120
SAMMENFATNING 123
Hvad kan skolen? 123
Perspektiver og udfordringer 134
Samspil mellem skole og negativ social arv –
udfordringer til skolen 140
LITTERATUR 143
4 INDHOLD

FORORD
Denne rapport er en afrapportering af resultaterne fra Danmarks Pædagogiske
Universitets undersøgelse af skolen og den sociale arv. Hovedvægten
i undersøgelsen ligger på en karakteristik og analyse af, hvilke strukturer
og processer i skolen der kan medvirke til at kompensere for negativ
social arv.
Undersøgelsen indgår i forskningsprogrammet om social arv. Det
består af et samarbejde mellem Socialforskningsinstituttet (SFI), Amternes
og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF), Danmarks Pædagogiske Universitet
(DPU) og Statens Institut for Folkesundhed (SIF). Forskningsprogrammets
fælles formål er at indhente viden om faktorer, der påvirker
individets livssituation, og at gennemføre analyser af faktorernes betydning
for individets trivsel, sociale integration, sundhed, familiedannelse,
uddannelse og forsørgelse.
Rapporten rummer en opsamling af forskning i skolens muligheder
for at kompensere for negativ social arv og giver en teoretisk forklaring
på, hvordan samspil mellem skole og negativ social arv fungerer. Desuden
indeholder den en empirisk undersøgelse, der omfatter to skoler og klasser,
og som danner grundlag for at karakterisere de samspilsprocesser i skolen,
der har betydning for skolens muligheder for at kompensere for negativ
social arv. På dette grundlag udpeges en række udfordringer til skolen som
organisation. Ved at tage disse udfordringer op kan skolen få bedre muligheder
for at kompensere for negativ social arv hos eleverne. Desuden
FORORD 5

udpeger undersøgelsen forskellige forhold, der kan tages hensyn til i undervisningen
på klasseniveau, ligeledes med henblik på at øge skolens
kompenserende muligheder.
Rapporten er skrevet af lektor, ph.d. Anne Maj Nielsen, lektor,
ph.d. Kirsten Fink-Jensen og lektor, ph.d. Charlotte Ringsmose, alle fra
Danmarks Pædagogiske Universitet. Programleder, mag.art. Else Christensen
fra Socialforskningsinstituttet har læst og kommenteret et udkast
til rapporten og takkes for gode råd og kommentarer.
København, juni 2005
Jørgen Søndergaard
6 FORORD

RESUMEu
Denne rapport har fokus på skolen og den sociale arv. Danmarks Pædagogiske
Universitet har stået for undersøgelsen, der indgår i forskningsprogrammet
om social arv. Programmet består i et samarbejde mellem
Socialforskningsinstituttet, Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut,
Danmarks Pædagogiske Universitet og Statens Institut for Folkesundhed.
Rapportens hovedvægt er på, hvordan negativ social arv hos elever
får betydning for deres mulighed for at deltage, udvikle sig og lære i skolen,
og hvordan skolen kan være med til at øge eller begrænse mulighederne.
Undersøgelsen er baseret på teoretiske overvejelser og observationer på to
skoler og i to 3.-klasser.
Negativ social arv i form af forældres sociale, økonomiske og/eller
familiemæssige problemer kan gøre det vanskeligt for børnene at deltage i
skolens aktiviteter og dermed lære det faglige indhold. Børnene har ofte
svært ved at opleve det som meningsfuldt og værdifuldt at anstrenge sig for
at forstå og klare skolens udfordringer. Det betyder, at børnene kan blive
urolige eller passive, have svært ved at koncentrere sig og få faglige vanskeligheder.
Skolen skal derfor styrke børnenes “oplevelse af sammenhæng”.
Det vil sige, at vanskeligheder og udfordringer kan forstås og giver mening.
Oplevelse af sammenhæng er afgørende for den enkeltes motivation, glæde
eller afmagt. Skolen kan kompensere for børns negative sociale arv ved at
RESUMEu 7

hjælpe dem med at begribe og håndtere de faglige og personlige udfordringer.
Det er sjældent de samme krav og udfordringer, udsatte børn
møder i hjemmet og i skolen. Disse børn har derfor en særlig opgave i at
oversætte “hjemme-kompetencer” til “skolekompetencer” og omvendt –
det, vi kalder at rekontekstualisere. Ressourcestærke forældre har mulighed
for at støtte deres børn i at oversætte. En del ressourcesvage forældre må
overlade det til børnene alene at klare opgaven med at begribe og oversætte
mellem forskellige måder at tænke på og forvalte følelser og viden på.
I det omfang dette skyldes negativ social arv, er det noget, skolen
kan bidrage til at kompensere for ved at have fokus på, hvordan der
arbejdes med det faglige stof, hvordan det kan blive meningsfuldt og
værdifuldt for eleverne at deltage i skolens aktiviteter, og hvordan deres
familier kan involveres i skole-hjem-samarbejdet.
FEM KVALITETER I UNDERVISNINGEN
HJÆLPER BØRN MED NEGATIV SOCIAL ARV
Undersøgelsen viser nogle kvaliteter i selve undervisningen, der kan gøre
det lettere for børnene at rekontekstualisere. I undervisningen kan der også
kompenseres for hjemmets manglende anerkendelse af og støtte til skolens
udfordringer. De udsatte børn skal vejledes til at engagere sig i skolearbejde,
anstrenge sig for at lære og få lyst til fortsat uddannelse.
Vi har ikke målt præstationer i form af karakterer, da en sådan
bedømmelse ikke indgår på det undersøgte klassetrin (3. klasse), men vi
har vurderet ud fra børnenes deltagelsesformer og faglige engagement.
Undersøgelsen har fundet fem væsentlige kvaliteter, der har betydning
i undervisningen. Skolens mulighed for at kompensere for negativ
social arv øges, når de udsatte børn i undervisning og samspil i skolen har
mulighed for:
1. at erfare værdien af skoleaktiviteter og engagement, både sanseligt, følelsesmæssigt,
socialt og kognitivt, inden for skolens aktiviteter og område, såde
ikke er afhængige af hjemmets aktive opbakning for at opleve meningsfuldhed,
værdi og glæde ved at deltage og lære i skolen. Det forudsætter,
at skolen som organisation og den enkelte lærer skaber mulighed for
forskellige former for anerkendelse af skolearbejdets værdi og af betydningen
af den enkelte elevs anstrengelser. Det kan være ved forskellige
8 RESUMEu

former for påskønnelse og veldefinerede, synlige “værdimålestokke”
såsom udstillinger, opvisninger, forestillinger, produktanvendelse m.m.
2. at have særlige rettigheder. Det fordrer, at læreren har faglige forudsætninger
for at differentiere faglige krav til forskellige elever, og at læreren
kan skelne mellem, hvilke krav og regler der gælder for hvilke elever.
3. at blive udfordret fagligt i forlængelse af deres ressourcer. Det kræver, at
læreren er fagligt velfunderet og kan anvende sin faglige kompetence
kreativt med blik for potentialet i børns interesser og ressourcer, som
ikke altid svarer til lærerens forventning.
4. at blive involveret i sociale faglige aktiviteter. Det vil sige, at læreren har
blik for, hvordan det faglige arbejdes indhold kan være mødested og
grundlag for sociale samspil mellem børn, og hvordan sådanne samspil
kan inspirere det faglige arbejde.
5. at få anerkendt de faglige, personlige og sociale ressourcer, de har, ved at de
anvendes i klassen/skolen,ogatdet anerkendes som en kvalitet at arbejde på
at lære noget, man har svært ved, herunder at kunne bede om og modtage
hjælp til det. Det betyder, at lærer såvel som skole synliggør anerkendelsen
af sådanne kvaliteter – ved at bruge dem, omtale dem etc.
UDFORDRINGER TIL SKOLEN
Det giver en række udfordringer for læreren og skolen at få de nævnte
kvaliteter ind i undervisningen, for eksempel at anerkende de kompetencer,
som socialt udsatte børn har – kompetencer, der er svære at se og
genkende for lærere og “kompetente elever”. Skolen skal undgå, at socialt
udsatte børn får oplevelsen af at blive betragtet som “inkompetente”, når
de netop har behov for det modsatte, nemlig at lære, at de er kompetente
i skolen.
Skolen kan altså fremme de socialt udsatte børns læring i skolen,
men det er ikke uden vanskeligheder. For det viser sig i undersøgelsen, at
en række fremherskende pædagogiske forståelser begrænser læreres og ledelses
handlinger i praksis. Der er derfor behov for på skolerne at få tænkt
over og diskuteret betydningen af børns opvækst i hjemmet i forhold til
skolen, om forholdet mellem det faglige og det sociale, om evaluering og
bedømmelse af kvalifikationer, om inklusion og eksklusion, om, hvordan
skolen kan både undervise og opdrage, og om, hvilke opgaver der i tilknytning
til skole-hjem-samarbejde skal sikres og varetages i skolen, og
hvilke der kan pålægges hjemmet. Det er også væsentligt, at der i skolen
RESUMEu 9

eflekteres over lærernes oplevelse af sammenhæng med hensyn til, at det
er meningsfuldt at bestræbe sig på at kompensere for negativ social arv, og
at lærerne har mulighed for at få styrket deres ressourcer til at håndtere
denne bestræbelse i skolen som organisation.
Skolen som organisation kan øge mulighederne for at kompensere
for negativ social arv ved at praktisere målrettet, dialogisk ledelse, hvor
såvel ledelsesinstanser som lærere og andre ansatte på skolen indgår i væsentlige
overvejelser og beslutninger. Dette fremmer mulighederne for en
stærk oplevelse af sammenhæng, herunder begribelighed, håndterbarhed
og meningsfuldhed, i forbindelse med de forskellige udfordringer, skolen
og dens lærere står over for. Det giver ligeledes mulighed for, at den enkelte
lærer kan søge støtte og vejledning hos kolleger og ledelse, når situationer
er vanskelige at opleve som meningsfulde, begribelige og håndterbare.
Når de særlige udfordringer, elever med negativ social arv byder
lærere og skole, kan begribes og opleves som meningsfulde for lærerne at
tage hånd om, øges muligheden for, at den enkelte lærer kan mobilisere
såvel faglige som kommunikative ressourcer i forhold til udsatte elever i
undervisningen og til deres forældre. Således kan elevernes kompetencer
blive synlige i skolen og fremstår ikke fortrinsvis som forhindringer og
problemer i rekontekstualiseringen mellem hjem og skole. Dermed bliver
det muligt for lærerne at praktisere fagligt funderet rummelighed. En
væsentlig forudsætning er, at læreren er fagligt velkvalificeret og dermed
har et bredt spektrum af faglige aktivitetsmuligheder at trække på. Mulighederne
for at praktisere fagligt funderet rummelighed øges, når lærerne
evaluerer og reflekterer over undervisningen og elevernes deltagelse, faglige
læring og udvikling.
POSITIV ETHOS GØR DET LETTERE FOR
LÆRERNE AT STYRKE DE UDSATTE BØRN
Børn med negativ social arv kan som nævnt deltage i skolen på måder, der
er både forstyrrende og krævende for den enkelte lærer. Skolen som organisation
kan bidrage til at kompensere for negativ social arv ved at involvere
og styrke såvel den enkelte lærer i undervisningen som skolens ledelse
i forhold til forældre og andre væsentlige samarbejdspartnere.
Skolens muligheder for at kompensere på denne måde øges, når
der er fælles værdier i praksis og holdninger samt åbenhed og dialog blandt
lærerne og blandt ledelsen og lærerne. Det er vigtigt, at der er kendte
10 RESUMEu

eslutningsveje i organisationens forskellige led og en fælles forståelse af, at
det er væsentligt og værdifuldt at søge at kompensere for negativ social arv.
Disse kvaliteter i organisationen kan karakteriseres som “positiv ethos”,
som udgøres af klare værdier, faglig stolthed, anerkendende relationer og
ambitioner om at gøre en forskel for skolens elever, både fagligt, socialt og
dannelsesmæssigt.
Positiv ethos i organisationen kan styrke lærernes muligheder for
at opleve mening med de krav og udfordringer, børn med negativ social arv
kan stille i undervisningen. En positiv ethos gør det muligt for lærerne at
hente støtte i organisationen til at håndtere de krav og udfordringer, der er
knyttet til at undervise børn med negativ social arv. Desuden kan positiv
ethos styrke lærernes og ledelsens muligheder for at anerkende de kompetencer,
børn med negativ social arv og deres forældre har, og de særlige
vanskeligheder, disse børn og forældre har med at klare skolens udfordringer.
RESUMEu 11

INDLEDNING
KAPITEL 1
Denne undersøgelse af skolen og den sociale arv fokuserer særligt på,
hvordan negativ social arv hos elever får betydning for deres deltagelse og
læringsmuligheder i skolen, og hvordan forskellige strukturer og procesformer
i skolen kan øge eller begrænse disse elevers muligheder for at
deltage, lære og udvikle sig.
FORMÅL
v Første del af formålet med undersøgelsen er at gøre rede for viden om
organisatoriske forhold i skolen, som har betydning for samspillet mellem
skole og negativ social arv. Flere undersøgelser viser, at skolen som
organisation kan bidrage til at gøre en forskel for socialt udsatte børns
muligheder for uddannelse og mestring af skolens krav og udfordringer.
v Anden del af formålet med undersøgelsen er at skitsere en sammenhængende
forklaring på, hvordan samspil mellem skole og negativ social arv
fungerer.
v Tredje del af formålet med undersøgelsen er at beskrive væsentlige samspilsprocesser
i skolens organisation og undervisning og disse samspils
betydning i forhold til elever med negativ social arv og deres muligheder
for at mestre skolens krav og udfordringer. Materialet hertil er skaffet
gennem en kvalitativ undersøgelse foretaget på to danske skoler.
INDLEDNING 13

NEGATIV SOCIAL ARV –
SOCIALT UDSATTE BØRN
Undersøgelser viser, at børns sociale opvækstvilkår har betydning for,
hvilke chancer og muligheder de får i livet (Elsborg, Hansen & Hansen,
1999; Hansen, 1982; Rasmussen, 1999; Rutter, 1989; Schultz Jørgensen,
Ertman, Egelund & Hermann, 1993; Werner & Smith, 1992; Ekspertgruppen
om social arv, 1999). 1 Der er stor sandsynlighed for, at børns
muligheder i tilværelsen ligner deres forældres. Der behøver imidlertid
ikke være direkte sammenhæng mellem de former for vanskeligheder, den
ældre generation har, og de former for vanskeligheder, deres børn får.
Børns sociale muligheder er ikke determineret af deres forældres sociale
situation. I den forstand er begrebet “social arv” uklart, for hvad er det
præcis, der arves, og hvordan overdrages denne arv?
Når der er tale om genetiske ligheder mellem forældre og børn, er
det tydeligt, at børnene har arvet nogle dispositioner fra deres forældre. Fra
forældrene er der videregivet genetisk materiale til børnene. Arven er så at
sige overdraget ved undfangelsen. Social arv er derimod ikke endeligt
overdraget på et bestemt tidspunkt. “Den sociale arv” i bred betydning
betegner en lang række kvaliteter, der udvikles, formes og læres af børn
gennem deres opvækst i både familie og opvækstmiljø. 2
Eftersom skolen er del af børns opvækstmiljø, er skolen også del af
det, der indgår i den sociale arv i bred forstand. Vi skelner altså mellem et
“snævert” begreb om negativ social arv, der betegner en tendens til, at
sociale problemer videreføres i familier fra generation til generation af
socialt udsatte mennesker, og et “bredt” begreb om negativ social arv, der
betegner, at “arven” gives videre igennem mange år i et opvækstmiljø, som
både omfatter den enkelte familie, dens netværk, aktivitetsmuligheder i
1. Se i øvrigt under social arv på www.sfi.dk.
2. Jævnfør forskningsprogrammets definition af social arv: “I forskningen i den sociale arv må man
(derfor) anvende begrebet bredt som de påvirkninger på adfærd, viden, holdninger, livsværdier og
handlekompetencer, der kan føres tilbage til opvækstfamilien og socialt og subkulturelt opvækstmiljø
i bredere forstand.” (Ploug, 2003). Denne definition udfoldes i forskningsprogrammets
begrebsdefinition således: “Denne forståelse af social arv betyder, at man både interesserer sig for
viden om den nævnte påvirkning i snæver forstand forstået som påvirkningen fra forældre til børn
og i bredere forstand som den påvirkning, der opstår ved opvækst i et givet opvækstmiljø og
påvirkningen fra velfærdsstatens institutioner. Det betyder også, at man ikke kun bør se på snævre
og problemorienterede sammenhænge som fx sammenhængen mellem misbrugsproblemer hos
forældre og børn – men at der også ses på bredere mere generelle sammenhænge – som fx
sammenhængen mellem forældres og børns uddannelsesniveau” (ibid.).
14 INDLEDNING

lokalområdet og institutionstilbud som vuggestuer, børnehaver, skoler
m.m. Ud fra viden om social arv i den brede betydning er det illusorisk at
tale om, at skolen kan bryde den negative sociale arv. Som del af opvækstmiljøet
bidrager skolen til børns sociale arv i den brede definition.
Skolens betydning handler om, hvordan skolen som del af opvækstmiljøet
kan bidrage til at stimulere socialt udsatte børns udvikling og læring,og
dermed, hvordan skolen bedst muligt kan kompensere for negativ social
arv i snæver forstand.
I denne undersøgelse af skolens muligheder for at kompensere for
negativ social arv hos børn anvendes begrebet negativ social arv i den
snævre betydning, dvs. til at betegne, hvordan forældres ressourcer får
betydning for børns muligheder og vanskeligheder. I undersøgelsen fokuseres
på, om og i givet fald hvordan skolen som del af opvækstmiljøet kan
kompensere for nogle af de vanskeligheder, socialt udsatte børn har i tilknytning
til deres forældres ringe ressourcer.
KAN SKOLEN GØRE EN FORSKEL?
Fra tidligere undersøgelser ved vi, at skolen kan gøre en forskel med hensyn
til at kompensere for børns negative sociale arv (Grøterud & Nilsen,
1998; Ekspertgruppen om social arv, 1999). Imidlertid peger undersøgelserne
ikke entydigt på de samme forhold og instrumenter som de væsentlige
for skolens kompenserende muligheder. Forskellige undersøgelser registrerer
også kompensation på lidt forskellige måder, men gennemgående
er der i undersøgelserne fokuseret på, at elevers gode skolepræstationer og
lyst til fortsat uddannelse er parametre for, at skolen “gør det godt”. Det vil
sige, at skoler, hvor børn med negativ social arv præsterer fagligt godt,
engagerer sig i uddannelse og har lyst til at lære, er skoler, der kan karakteriseres
som “effektive” (Mortimore, 1988) eller “gode” (Fink-Jensen,
Højmark Jensen, Kragh-Müller & Mørck, 2004). Eftersom social arv vedrører
muligheder fra generation til generation, skal der meget langsigtede
undersøgelser til at vise, at bestemte forhold i skolen rent faktisk fører til,
at elever med negativ social arv kommer til at leve med flere muligheder og
færre vanskeligheder end deres forældre. Langt størstedelen af de undersøgelser,
der søger at afdække, hvordan skolen kan bidrage til at kompensere
for negativ social arv, benytter præstationsmålinger (karakterer) som
kriterium for, om skolen kompenserer. Dette kriterium er valgt ud fra
viden om, at gode faglige præstationer er en forudsætning for videre kva-
INDLEDNING 15

lifikationer gennem uddannelse (jf. Hansen, 1982; Rutter, 1987, 1989;
Birch Andreasen, 1998). Ud fra dette kriterium er der gennem de sidste 25
år gennemført forskellige undersøgelser af, hvad der karakteriserer skoler
og indsatser, der ser ud til at være særligt gode til at kompensere for negativ
social arv. 3 Her opridses kort de væsentligste undersøgelsesresultater på
dette område.
Brud med generationsmønstre
To danske undersøgelser har fokuseret på mennesker og deres uddannelses-/karriereveje
i forhold til opvækstfamilier, og her ses skolen at have
betydning som det sted, der giver grundlaget for videre faglige kvalifikationer
og karrieremuligheder. Fagligt gode præstationer er af betydning,
men motivationen til at yde sådanne præstationer er ifølge undersøgelserne
knyttet sammen med holdninger, værdier og relationer til lærere og kammerater.
v Mennesker, der bryder det uddannelsesmønster, som karakteriserer deres
ikke uddannede forældre, præsterer fagligt godt i skolen, og de finder det
meningsfuldt, værdifuldt og tiltrækkende at kvalificere sig uddannelsesmæssigt,
ligesom de lægger vægt på, at fremtidigt arbejde skal være
engagerende. 4
v Mennesker, der bryder med forældregenerationens livsmønster, blandt
andet gennem uddannelse, har oplevet, at skoleaktiviteter og læreres
påskønnelse af deres færdigheder og talenter har åbnet andre muligheder
for sammenhæng og mening, end deres familieliv bød på. Det har haft
betydning at blive fagligt udfordret og støttet og at kunne leve op til
læreres forventninger ved at kunne præstere, at opleve sig selv som værdifuld
deltager i skolen gennem læreres og kammeraters anerkendelse og
at få relationer til kammerater, der gav adgang til erfaringer med andre
familiemønstre og samværsformer, end “mønsterbryderne” mødte i deres
egne hjem (Elsborg et al., 1999).
3. På dette område har undersøgelser af Rutter (1987), Maughan (1988) og Mortimore (1988) været
banebrydende og lagt grunden for tilgange, der benyttes i senere internationalt sammenlignende
undersøgelser af skoler: ISERP (Grøterud & Nilsen, 1998) og PISA (Andersen et al., 2001).
4. Det er en væsentlig forudsætning i denne undersøgelse, at det generelle uddannelsesniveau er
steget, men at dette ikke ændrer på den relative fordeling i samfundet af, hvem der får de lange
uddannelser og de indbringende karrieremuligheder (Hansen, 1982, 1997).
16 INDLEDNING

INDSKOLING AF UDSATTE BØRN –
OG DERES FAMILIER
En anden type undersøgelser med fokus på socialt udsatte børn er systematiske,
forskningsmæssige evalueringer af tidlige indskolingsindsatser, der
involverede socialt udsatte, fattige børn og deres familier. 5 Indsatserne
omfatter mange forskellige elementer, herunder arbejde med og undervisning
af forældre, med henblik på at de skal forstå betydningen af, at de
sørger for, at barnet får søvn nok, sund kost og støtte i hjemmet til at
engagere sig i skolearbejdet, samt arbejde med at styrke børnenes opmærksomhed
og lære dem at deltage i en klasses aktiviteter inden for de rammer,
der gælder i skolen.
Head Start-projekter ser ud til at kunne øge socialt udsatte børns
muligheder for at få både fagligt, socialt og personligt udbytte af deres
skolegang (Ziegler & Styfco, 1993; McKey et al., 1985; Copple, Cline &
Smith, 1987; Hebbeler, 1985; Barnett, 1985; Klewe, 1984). Når barnet er
undervejs i sin “elevkarriere”, ser det ud til at være vanskeligere at ændre
på mulighederne for det faglige udbytte. Ifølge Klewe ændrer den enkelte
elevs faglige niveau sig tilsyneladende ikke væsentligt fra 5. til 9. klasse
(Klewe, 1984). Det tyder på, at sådanne indskolingsindsatser kan have
særlig betydning for socialt udsatte elevers samlede skolekarriere.
EFFEKTIVE SKOLER
En tredje type undersøgelser har sigtet mod at klarlægge, hvad der karakteriserer
skoler, der er særligt gode eller effektive over for elever med
forskellig social baggrund. Disse undersøgelser har resulteret i karakteristikker
af væsentlige forhold ved effektive skoler. Sammenfattende for en
række resultater af sådanne undersøgelser er Mortimore et al.’s undersøgelse
(1988) af 50 skoler i London, hvor man på baggrund af oplysninger
5. Det drejer sig om “Head Start-projekter” og “The Perry Pre-school Programme”, begge fra USA
og rettet mod børn født i stor fattigdom. Der findes mange andre forsøg med indsatser i forhold
til specifikke vanskeligheder hos elever, fx socio-emotionelle vanskeligheder, koncentrationsproblemer
etc., og der er ligeledes behandlere, lærere og pædagoger, der formidler erfaringer med
forskellige typer af indsatser. Disse indsatser er imidlertid ikke entydigt rettet mod vanskeligheder,
der skyldes negativ social arv, og er derfor ikke medtaget her.
INDLEDNING 17

om elevernes baggrund, 6 deres indlæring og udvikling 7 samt særlige kendetegn
ved skolerne 8 fandt, at der var slående forskelle mellem de mindst
og de mest effektive skoler.
Et hovedresultat af undersøgelsen er “generelt, at skoler, som er
effektive til at forstærke én gruppes fremskridt, også er effektive for andre
grupper, og de, der er mindre effektive for én gruppe, er også mindre
effektive for andre. 9 En effektiv skole vil ofte ’løfte’ alle elevers præstation
uanset køn, social klasse eller etnisk tilhørsforhold” (ibid., s. 514). Denne
undersøgelse resulterede i formuleringen af “12 nøglefaktorer for effektivitet”
(Mortimore et al., 1988), der omfatter organisatoriske forhold: 1.
målrettet, dialogisk ledelse, 2. dialog med ansvarlig viceinspektør, 3. involvering
af lærere, 4. fælles retningslinjer blandt lærere; undervisningsmæssige
forhold: 5. struktur og frihed i lektionerne, 6. intellektuelle udfordringer
og kreativ fantasi, 7. arbejdsaktivitet, engagerende indhold og feedback,
8. veldefineret fokus og individuelle hensyn, 9. megen kommunikation,
10. skriftlig planlægning og evaluering; skole-hjem-samarbejde: 11.
forældre involveres; generelt: 12. positiv ethos.
Som led i undersøgelserne af effektive skoler og socialt udsatte
børn udviklede Maughan (1988) den teori, at skolen virker på den enkelte
elev gennem en kumulativ effekt af forskellige kendetegn, der udgør skolens
“ethos”. Disse kendetegn øger eller reducerer elevens engagement i
skolegang og identifikation med skolen. Ethos betyder på engelsk “moralsk
holdning”, “særpræg”, “sædvane” og “karakter” 10 . Dette vedrører
både, at bestemte værdier (“moralske holdninger”) kommer klart til udtryk
i den daglige praksis, og at disse værdier giver skolen et særligt præg
6. Social, etnisk, sprogmæssig og familiemæssig baggrund. Børnehaveerfaring og færdigheder ved
optagelse i grundskolen.
7. Læsning, skriftlig matematik, praktiske matematiske færdigheder, skriftlig kreativitet, talefærdighed
og evne til at kommunikere effektivt.
8. Skolernes karakteristika, deres organisation og indlæringsmiljøet.
9. De generelt effektive skoler var 14 ud af 50, hvor skolerne havde positiv indflydelse på elevernes
udvikling på de fleste kognitive og ikke-kognitive områder. Fem skoler var ineffektive på de fleste
områder.
10. I en del danske sammenhænge er “ethos” blevet oversat til “skoleklima”. Denne oversættelse fjerner
desværre den grundlæggende pointe i begrebet “ethos”, at der er tale om værdier i skolen, som
kommer til udtryk i den daglige praksis. Ved forklaringer af begrebet “ethos” på engelsk vil det være
oplagt at anvende begrebet “climate”. På engelsk er det almindeligt at anvende dette begreb i
overført betydning til at betegne “stemning” eller “moralsk vurdering”, hvorimod en overført
betydning af begrebet “klima” på dansk ikke i nær samme grad er almindelig (“an intellectual
climate”, “a climate for negotiation”). I stedet for det mere snævre begreb “klima” anvender vi
derfor begrebet “ethos”.
18 INDLEDNING

og en særlig karakter. Værdierne kommer til udtryk i æstetik, i samværsformer,
i prioriteringer, arbejdsfordelinger, aktivitetsmuligheder, anerkendelse
samt inkluderende og ekskluderende processer. Ethos betegner således
en række kvaliteter, som kan være meget vanskelige at registrere i form
af faglige præstationer, men som er væsentlige for elevernes læringsmuligheder.
Mortimore et al.’s resultater suppleres til dels af PISA-undersøgelsen
(Andersen et al., 2001), der udpeger tre forhold som betydningsfulde
for skolens muligheder for at kompensere for negativ social arv,
nemlig 1) skolen i relation til socio-økonomiske forhold: 11 at der er lav
social segregering på skolen, 2) egenskaber hos læreren (vurderet af skoleledere):
at lærerne har en høj undervisningsmoral, er entusiastiske i deres
arbejde, er stolte over skolen og værdsætter boglige færdigheder, og 3)
elev-lærer-relationen (vurderet af elever): at der er et godt forhold mellem
elever og lærere, at eleverne oplever, at lærerne viser interesse for deres
arbejde, og at eleverne bliver lyttet til og får hjælp, hvis de har behov for
det.
Spørgsmålet om mindsket social segregering er et strukturelt forhold,
som effektive skoler netop kan kompensere for ifølge den omtalte
undersøgelse af Mortimore. Imidlertid har senere undersøgelser rejst tvivl
om resultater som dette. Som grundlag for undersøgelsen “International
School Effectiveness Research Project” (ISERP) samledes en række eksisterende
undersøgelsesresultater, der viste, at “skoleeffektivitet” ikke er
enkelt at måle (Reynolds et al., 1994). 12 I denne opsamling påpeges det, at
flere undersøgelser inden for de seneste år viser, at kun 8-15 pct. af variationerne
i elevers testresultater kan sættes i sammenhæng med effektivitetsfaktorer
på klasse- og skoleniveau (Reynolds & Cuttance, 1991), at
skolens effektivitet kun har lille indflydelse på elevers præstationer sammenlignet
med lærer- og klasseeffektivitet (Scheerens & Creemres, 1989),
at skolers effektivitet ikke er stabil over flere år, men kan svinge meget
(Nuttall et al., 1989), at faglige og sociale testresultater viser sig at kunne
være helt uafhængige af hinanden, selvom man tidligere troede, at effektive
skoler var effektive på flere af disse områder samtidig (Mortimore et
al., 1988), og at en og samme skole kan have forskellig effektivitet for
11. Denne er den væsentligste enkeltfaktor i PISA-undersøgelsen.
12. Denne og alle efterfølgende referencer til den omtalte opsamling er citeret fra Grøterud & Nilsen
(1998) og Reynolds et al. (1994).
INDLEDNING 19

forskellige etniske grupper, for elever med forskelligt præstationsniveau og
for elever med forskellig socio-økonomisk baggrund (Aitken & Longford,
1986; Nuttall, 1989). Hvor man tidligere betragtede effektivitet uafhængigt
af kontekst, har det vist sig, at hvad der vurderes som effektivt, kan
variere med det sociale miljø, en skole ligger i (Hallinger & Murphy,
1986), med skolens udviklingsniveau (Stringfield & Teddlie, 1991) og
med det præstationsmål, der anvendes (Mortimore et al., 1988). Og
selvom man finder de samme effektivitetsfaktorer i flere skoler, kan udviklingen
af disse faktorer have haft forskellige forløb (Brookover & Lezotte,
1979). Desuden varierer det på tværs af kulturer, hvad der gør skoler
effektive. I Nordamerika viser flere forskningsprojekter, at høj frekvens af
kontrol og vurdering øger effektiviteten (Levine & Lezotte, 1982), mens
man indtil videre ikke har fundet det samme i England. Tværtimod viser
høj frekvens af kontrol og vurdering sig her at være karakteristisk for
ineffektive skoler (Mortimore et al., 1988).
En nylig gennemført undersøgelse af god skolepraksis i Danmark
bekræfter dette komplekse billede (Fink-Jensen et al., 2004; Mehlbye &
Ringsmose, 2004). 13 Denne undersøgelse karakteriserer ikke én række
kvaliteter ved “gode skoler”, men forskellige typer af skoleorganisering og
skolepraksis. Nogle af disse typer ser ud til at fremme elevers muligheder
for læring, udvikling og høje præstationer, mens andre ser ud til at begrænse
dem, men der er ikke fundet entydige sammenhænge mellem skolens
organisation og praksis i klasserummet.
I arbejdet med ISERP-projektet finder Grøterud og Nilsen (1998)
i deres delundersøgelse netop overraskende variationer på den samme skole.
To klasser, der har samme karakteristika i ISERP-kategorier og får fælles
planlagt undervisning på den samme skole, udvikler sig vidt forskelligt fra
at have samme præstationsniveau i 1. klasse til efter to års undervisning at
præstere henholdsvis bedre end forventet (blå klasse) og dårligere end
forventet (rød klasse). “Blåklassen viser størst framgang av alle klassene i
materialet, mens rødklassen er blant de svakeste” (Grøterud & Nilsen,
1998).
I undersøgelsen af denne forskellige udvikling i de to klasser på
den samme skole fandt forskerne, at de to klassers lærere havde forskellige
13. Undersøgelsen sigter mod at vise, hvad der kendetegner skoler, som kan karakteriseres som “højt
præsterende” i kraft af, at eleverne på skolen dels opnår karakterer, der ligger over det forventede
niveau korrigeret for deres sociale baggrund, dels i større omfang end forventet, deres sociale
baggrund taget i betragtning, går videre i uddannelsessystemet efter grundskolen.
20 INDLEDNING

måder at forstå faglige præstationer og vanskeligheder på, kommunikerede
forskelligt med eleverne om dette og oplevede elevernes arbejdsindsats
forskelligt. Lærernes måder at forholde sig fagligt-kommunikativt på i
klasserummet fik afgørende betydning for, hvordan og hvad eleverne lærte.
Samlet peger disse undersøgelsesresultater på, at indsatser på forskellige
niveauer i skolen kan have betydning for skolens muligheder for at
kompensere for negativ social arv. På det organisatoriske niveau kan forskellige
former for ledelse og samarbejde bidrage til at styrke skolens effektivitet
og kompensationsmuligheder. Hvilken form for ledelse og samarbejde
der er optimal, afhænger af den konkrete skoles kontekst, historie,
lærere og elevgrundlag. På interaktionsniveauet i klasserummet kan forskellige
former for samspil, kommunikation og deltagelsesmuligheder ligeledes
bidrage til at styrke skolens muligheder for at kompensere for
negativ social arv. Hvilke former for samspil, kommunikation og deltagelsesmuligheder
der er optimale for elever med negativ social arv, afhænger
ligeledes af de involverede elever, lærere, relationerne mellem dem og den
konkrete faglige kontekst.
For at få grundlag for at vurdere, hvad der kan fremme den konkrete
skoles og lærers kompenserende muligheder, må man søge mønstre
og instrumenter i de konkrete former for ledelse, samarbejde, samspil,
kommunikationsformer og deltagelsesmuligheder, der har betydning for
elever med negativ social arv. Til at søge efter sådanne mønstre og instrumenter
er det nødvendigt med analytiske indfaldsvinkler. I den eksisterende
forskning på området er der udviklet forslag hertil.
TEORI OG METODE
I en række svenske udviklingsarbejder, der sigtede mod at styrke børn fra
socialt svage grupper (Hagström, Redemo & Bergman, 1998), har man
tilstræbt at styrke socialt udsatte elevers udbytte af skolen gennem læreres
måder at kommunikere fagligt på og forholde sig til elever på i klasserummet.
I udviklingsarbejderne bestræbte man sig på at skabe, vedligeholde og
udvikle socialt udsatte børns oplevelse af sammenhæng. Denne bestræbelse
er baseret på Aron Antonovskys teori om, at en stærk oplevelse af sammenhæng
øger menneskers muligheder for at mestre de udfordringer, de
møder, fx skolens udfordringer. Oplevelse af sammenhæng defineres som:
“{ en global indstilling, der udtrykker den udstrækning, i hvilken
INDLEDNING 21

man har en gennemgående, blivende, men også dynamisk følelse
af tillid til, at (1) de stimuli, der kommer fra ens indre og ydre
miljø, er strukturerede, forudsigelige og forståelige; (2) der står
tilstrækkelige ressourcer til rådighed for en til at klare de krav,
disse stimuli stiller; og (3) disse krav er udfordringer, det er værd
at engagere sig i” (Antonovsky, 2000).
Resultatet af udviklingsarbejderne er, at det kan lade sig gøre at styrke de
socialt udsatte børns skoleudbytte, hvis lærere og skole giver barnet følgende
fire elementer:
v At blive set
v Sociale netværk i skolemiljøet
v Trygge strukturer
v Positive relationer til læreren, som spiller en central rolle som forbillede.
Disse elementer indgår i en udvikling, som forfatterne kalder “den gode
spiral” (se model næste side). Den udpeger en række kvaliteter ved lærere
og undervisning som væsentlige for, at skolegangen kan give børnene de
fire elementer. De udpegede kvaliteter er til dels noget, læreren varetager,
nemlig de første syv punkter: at varetage en opgave som voksent medmenneske
og pædagog; at se kundskaber som resultat af en social proces; at
have en relation til hver enkelt elev; at tale med, ikke til eller om, eleverne;
at have et godt ry blandt børnene, og at de føler sig set; at opretholde
autoritet over for og tiltrækningskraft på elever samt opretholde rammer
og regler. Alle disse ting har at gøre med, hvordan læreren forstår og
varetager sin opgave i relation til undervisning og elever. Det er indholdsbestemmelser,
der er væsentlige inden for skolens kontekst, og som i denne
model fører til resultater i form af punkt 8: god stemning, høj energi i
klasserummet; punkt 9: gode resultater; samt punkt 10: tilfredse elever.
Denne udvikling fører i modellen videre til tilfredse forældre, tilfreds skoleledelse,
stolt lærer, god stemning og høj energi i klasserummet, gode
resultater og så fremdeles (jf. figur 1).
Her er Antonovskys teori anvendt til at forklare sammenhænge
mellem lærerens medmenneskelige og sociale måde at forholde sig til elever
på, herunder at fastholde fælles rammer i skole og undervisning, børns
glæde ved skoleaktiviteter, gode relationer og gode læringsresultater samt
forældres glæde og støtte til børnenes udvikling og læring og til skolens
arbejde. “Den gode spiral” omfatter en række kvaliteter, der svarer til
22 INDLEDNING

Figur 1
“Den gode spiral.”
mange af de kvaliteter, der påpeges som væsentlige i flere af de tidligere
omtalte undersøgelser.
Forskere har påpeget, at der savnes viden om ikke blot det kognitive,
men også det affektive og sociale områdes betydning i skolen. Der
savnes procesdata på klasseniveau, hvor undervisningen foregår, og ikke
blot på skoleniveau, hvor der er samlet en del. Der savnes teoretiske forklaringer
på forskningsresultaterne, der savnes viden om variationer i faktorer,
som indvirker på læring i forskellige kulturelle kontekster i et land,
og der savnes viden om variationer indenfor elevgruppen, klasserummet og
skolen (Creemers, Reynolds & Swint, 1995 i Grøterud & Nilsen, 1998).
Undersøgelsen af “den gode spiral” forsøger at bidrage med en
sådan teoretisk forklaring, der kan kaste lys over nogle af forskningsresultaterne.
Vi vil se lidt nærmere på denne forklaring, der med begrebet
“oplevelse af sammenhæng” også kan kaste lys over, hvordan “god ethos”
får betydning for børns læring og udvikling i skolen. Med hensyn til
særlige forhold for børn med negativ social arv er denne forklaring imidlertid
ikke fuldt tilstrækkelig. Derfor suppleres den med to teoretiske indfaldsvinkler,
der kan belyse betydninger af sociale forskelle i skolen, nemlig
INDLEDNING 23

dels Bernsteins begreber om pædagogisk diskurs og rekontekstualisering
og dels Bourdieus begreber om kapitalformer og habitus. I analysen af
denne undersøgelses empiriske materiale er tre begreber således styrende:
“ethos”, “oplevelse af sammenhæng” og “rekontekstualisering”.
Ethos
Samspilsprocesser på forskellige niveauer i skolens organisation er med til
at karakterisere skolens “ethos”. Ethos betegner de værdier, der kommer til
udtryk som “stemning”, “omgangstone”, “former for anerkendelse”, “former
for omsorg for andre og for skolen” og lignende. Således betegner
ethos en række kvaliteter, der værdsættes i den enkelte skole. Værdsættelsen
af disse kvaliteter har betydning for så vanskeligt definerlige ting som
“glæde ved at gå i skole/arbejde i skolen”, “trivsel”, “sociale omgangsformer”,
“selvstændighed”, “kreativitet”, “dynamik” og “demokratiske deltagelsesmuligheder”.
Begrebet om skolens ethos kan ses som et forsøg på at
betegne en række af de kvaliteter, som ikke registreres i form af tests og
faglige vurderinger, men som det er en væsentlig del af skolens opgave at
varetage. 14 I skolen kommer børns og læreres forskellige opfattelser af egen
identitet, deres præstationer og formelle kvalifikationer til udtryk i konkrete
handlinger i samspil med andre lærere og elever. I disse handlinger og
samspil udtrykkes aspekter af skolens ethos. En empirisk undersøgelse af
organisatoriske samspil og undervisningsprocesser kan vise, hvilke muligheder
for læring og udvikling socialt udsatte børn tilbydes i forhold til
skolens ethos.
Oplevelse af sammenhæng
Undersøgelser om social arv viser, at børns muligheder ikke er determineret
af deres forældres ressourcer. Men hvad er det, der gør, at nogle børn
klarer sig markant bedre end deres forældre, mens andre ikke gør (jf.
Elsborg et al., 1999)? Aron Antonovsky har i sin forskning taget udgangspunkt
i spørgsmålet om, hvad det er, der gør, at nogle mennesker kan
14. I debatten om, hvad der skal satses på for at gøre skolen god for alle elever, har forskning i skolers
effektivitet haft stor betydning. Hvad angår forskning i effektive skoler finder White (1997), at den
skaber et grundlæggende problem i og med kravet om, at resultater skal være målbare. “Derved vil
mål som foreldre, lærere og allmenheten synes er viktige, som trivsel, selvstendighet, moralsk
kvalitet og kreativitet, knapt kunne komme i betraktning. Dette poenget kan ikke understrekes
nok, mener White.” (Grøterud & Nilsen, 1998).
24 INDLEDNING

cope 15 med meget svære betingelser som landflygtighed, ekstrem fattigdom,
arbejdsløshed, skilsmisse, dødsfald hos et barn eller andre alvorlige
livsforhold uden at bukke under fysisk og psykisk, mens andre under
gunstigere vilkår ikke kan (jf. Andersen & Mørck, 2000). I sin forskning
finder han, at de, der klarer sig bedst, er mennesker med en stærk oplevelse
af sammenhæng (OAS). 16 Som nævnt defineres OAS ved tre punkter, som
Antonovsky omtaler som henholdsvis graden af begribelighed (punkt 1),
graden af håndterlighed (punkt 2) og graden af meningsfuldhed (punkt 3).
Meningsfuldhed er OAS-begrebets motivationselement; her er tale om, at
noget giver mening både følelsesmæssigt og kognitivt (ibid., s. 36). Ifølge
denne teori er det altså mennesker med en høj grad af oplevelse af sammenhæng,
der har gode muligheder for at klare vanskelige livssituationer.
Når det gælder børn med negativ social arv, giver teorien redskaber til at
analysere, hvilke faktorer i forholdet mellem skolen og det øvrige opvækstmiljø
der kan give disse børn mulighed for en stærk oplevelse af sammenhæng
– eller i uheldige tilfælde det modsatte.
Antonovskys arbejde med udvikling af teorien om oplevelse af
sammenhæng som grundlæggende for at kunne mestre krav og udfordringer
i tilværelsen omfatter en skitsering af, hvordan oplevelse af sammenhæng
udvikles hos det enkelte menneske. Det er væsentligt for børns
udvikling af oplevelse af sammenhæng, at deres omverden bidrager til at
skabe begribelighed gennem en vis kontinuitet og forventelighed, skabe
meningsfuldhed, ved at barnet oplever medbestemmelse og social anerkendelse
af sine udtryk, og skabe håndterbarhed, ved at barnet hjælpes til
at opleve en belastningsbalance. Det vil sige, at dets behov opfyldes i en vis
udstrækning, at barnet ses og høres af omsorgspersoner, og at det stimuleres,
men hverken overbelastes eller underbelastes af krav og udfordringer.
Forældre med en stærk oplevelse af sammenhæng har bedre muligheder for
at tilrettelægge deres børns omverden, så børnene kan opleve sammenhæng,
end forældre med en svag oplevelse af sammenhæng.
Oplevelse af sammenhæng er både en personlig kvalitet eller evne,
og den er kontekstualiseret, dvs. knyttet til den kontekst, livsverden og de
15. Coping oversættes ofte til “mestring”, at cope handler om at mestre eller kunne håndtere udfordringer.
16. OAS er den danske oversættelse “oplevelse af sammenhæng”. I engelsk litteratur og dermed også
i mange henvisninger til disse kilder på dansk, anvendes det engelske akronym “SOC” (Sense Of
Coherence). “Sense” betyder egentlig følelse eller fornemmelse, så oplevelse af sammenhæng er
med fokus på den følelsesmæssige dimension af oplevelsen.
INDLEDNING 25

levevilkår, som mennesker lever i og med. Voksnes oplevelse af sammenhæng
kan styrkes eller svækkes af deres livsomstændigheder. Arbejdsfunktioner
og arbejdsvilkår kan svække oplevelsen af sammenhæng, hvis disse
funktioner kun giver ringe mulighed for meningsfuldhed gennem medbestemmelse
og social anerkendelse, eller hvis mulighederne for begribelighed
eller håndterbarhed er ringe, fx som følge af meget opsplittede og
uforudsigelige arbejdsfunktioner eller som følge af så omfattende arbejdsmængder,
at de giver langvarig overbelastning. 17
Børn med negativ social arv (i snæver forstand) har forældre, der
har personlige, familiemæssige og/eller sociale problemer. Sådanne problemer
kan forventes at svække forældrenes oplevelse af sammenhæng, ligesom
sådanne problemer ofte er sammenhængende med, at forældrene har
få ressourcer – det kan være økonomisk, socialt, kompetencemæssigt eller
en kombination. At have få eller svage ressourcer svækker muligheden for
at opleve krav og udfordringer i tilværelsen som håndterlige.
Når “den gode spiral” knækker
Børn med negativ social arv vokser op i familier, der i kraft af deres svage
ressourcer kan have vanskeligt ved at give børnene en stærk oplevelse af
sammenhæng i forhold til en række krav og udfordringer, fx i skolen. Det
ændrer imidlertid ikke på, at også disse børns forældre er nogle af de mest
betydningsfulde “andre” for børnene – det er dem, børnene har knyttet sig
til og udvikler sig i relation til. Disse børn vokser imidlertid op med
omsorgspersoner, der kan have særlig vanskeligt ved at kanalisere barnets
handlingsmønstre og ressourcer på måder, der styrker børnenes muligheder
for at begribe, håndtere og opleve mening med skolens krav og udfordringer.
“Et afbalanceret responsmønster kan (på den anden side) danne
grundlag for en stærk oplevelse af håndterbarhed. Visse af barnets
handlinger ignoreres. Udebliver reaktionen, ophører barnet med
sin handling; er reaktionen positiv, forstærkes barnets handlingsmønster.
Barnet har i begge tilfælde selv truffet “afgørelsen”. Andre
ting er forbudte og straffes, hvilket sender et klart signal om,
17. Teorien om OAS har haft stor betydning inden for stress-forskning, hvor overbelastning, manglende
indsigt i egne funktioners sammenhæng med en meningsfuld helhed og ringe grad af social
anerkendelse er forhold, der er knyttet til stressreaktioner.
26 INDLEDNING

at ikke alting her i verden er tilladt. Er brugen af disse to responstyper
relativ beskeden, og mødes barnet hovedsagelig med kanalisering
(på den måde ja; på den måde nej; nu nej, men senere ja)
eller opmuntring (der er en dobbelt belønning gennem glæden
ved handlingen og de betydningsfulde andres positive reaktion),
kan man undgå under- og overbelastning ({).
Forældre, der har ’en indstilling, der kendetegnes af kompleksitet
og fleksibilitet, alternativer og selvstyring, mening, indre
sammenhæng, valgfrihed, og en indstilling, der siger at problemerne
kan håndteres og løses’, reagerer med stor sandsynlighed på
barnets handlinger på den ovenfor anførte måde” (Antonovsky,
2000).
Forældre med personlige, familiemæssige og/eller sociale problemer kan
have særlig vanskeligt ved det ovenfor beskrevne “afbalancerede responsmønster”,
og dertil kommer, at disse forældre ofte vil leve i situationer og
sammenhænge, der svækker deres egen oplevelse af sammenhæng. Negativ
social arv i snæver forstand kan således bidrage til at svække grundlaget for
oplevelse af sammenhæng hos både børn og deres forældre i socialt udsatte
familier. Dermed kan negativ social arv svække både forældres oplevelse af
meningsfuldhed med egen tilværelse og oplevelse af ressourcer til at håndtere
tilværelsen, og børns grundlag for at opleve væsentlige krav i deres
tilværelse som begribelige, meningsfulde og håndterlige, fx krav og udfordringer
fra skolen. Når sådanne krav ikke opleves som meningsfulde, når
stræben efter at klare sig godt i skolen ikke er del af hjemmets habitus 18 og
en værdsat symbolsk kapital i både praktikker og holdninger, kan det blive
andre værdier, der træder i stedet som symbolsk kapital. Det kan blive
værdier, der er udtryk for kvaliteter, som i højere grad er begribelige og
håndterlige for forældre og børn, der bliver det særligt meningsfulde at
18. Pierre Bourdieu har undersøgt, hvordan den samfundsmæssige (ulige) fordeling af goder, muligheder,
status, magt og indflydelse opretholdes og ændres på bestemte måder af samfundets medlemmer.
På grundlag af sine undersøgelser har han udviklet teorien om samfundet som et socialt
rum, hvori der kæmpes om positioner og goder i form af symbolsk kapital (det kan være økonomisk,
kulturel eller social kapital) (Bourdieu, 1997). De, der kæmper, er “agenter”, dvs. mennesker,
der handler ud fra deres dispositioner, dvs. deres præferencer, ønsker, ressourcer m.m. Agenter har
altid en bestemt position i det sociale rum, og i denne position handler de gennem aktualisering
af deres dispositioner; de handler ud fra deres “habitus”. Disse og flere andre væsentlige begreber
i Bourdieus teori giver mulighed for at analysere interaktion, samspilsprocesser og muligheder for
læring og udvikling i skolen i relation til de ressourcer og dispositioner, børn har i kraft af deres
sociale arv (i snæver forstand).
INDLEDNING 27

stræbe efter. I hjemmets og det sociale netværks praktikker 19 og holdninger
kan der således etableres og udtrykkes forskellige former for alternativer til
og/eller modstand mod de krav og udfordringer, institutioner som skolen
stiller.
En svag oplevelse af sammenhæng i forhold til skolens udfordringer
kan også komme til udtryk i en følelse af afmagt hos forældrene. Det
kan være, fordi de ikke er i stand til at hjælpe deres børn med lektier, som
de ikke selv forstår. Det kan være, fordi de ikke er i stand til at hjælpe deres
børn, når de bliver drillet eller føler sig ensomme blandt kammerater, og
forældrene ikke føler sig sikre nok til at kontakte klasselærer eller skoleleder.
Det kan være, fordi forældrene selv har så omfattende problemer, at de
ikke er i stand til at forholde sig til deres børns vanskeligheder.
Forældre med sådanne problemer har ringe muligheder for at
bidrage til “den gode spiral”, som Hagström et al. (1998) fandt i de
tidligere omtalte udviklingsarbejder. Dermed forsvinder et væsentligt led i
det samspil, der i denne undersøgelse karakteriserer skolens bidrag til at
kompensere for negativ social arv: De tilfredse forældres påskønnelse af
skolens bidrag og værdi kommer til at mangle. “Den gode spiral” udpeger
en række væsentlige kvaliteter ved lærere og undervisning og disses samspil
med børnenes deltagelse og engagement og forældrenes påskønnelse.
Uden forældrenes påskønnelse mangler der i denne model det
væsentlige led, som for det enkelte barn er forbindelsen mellem skolens
kontekst og hjemmets kontekst. Denne forbindelse er overordentlig væsentlig
for børns muligheder for en stærk oplevelse af sammenhæng og
mestring af skolens udfordringer.
Rekontekstualisering
Skolens undervisning og aktiviteter er en særlig form for samfundsmæssig
virksomhed. Skolen skal videregive viden om fænomener i verden, og i
skolen skal elever lære en række færdigheder. I skolens målformuleringer
inddrages også, at skolen har almendannende og udviklende opgaver. I
bestræbelsen på at varetage disse opgaver etableres en række kundskabsdomæner
i uddannelsessystemet. Basil Bernstein har undersøgt, hvordan
samfundsmæssige virksomheder og kundskabsformer konstrueres på en ny
19. Med “praktikker” tænkes på de grundlæggende sociale handlinger i hverdagen, som er tilbagevendende,
og som skabes og udvikles i bestemte sociale sammenhænge. Praktikker bliver “kropsliggjorte”
som de måder, man plejer at gøre bestemte ting på.
28 INDLEDNING

måde i uddannelsessystemerne, altså rekonstrueres til “skolefag”. I uddannnelseskonteksten
rekontekstualiseres fx “tømrervirksomhed” til
“sløjd” (Bernstein, 1996). Bernstein finder, at pædagogisk diskurs kan
karakteriseres som et rekontekstualiseringsprincip. Dette princip skaber
rekontekstualiserende agenter, nemlig lærere, der bliver bærere af den pædagogiske
diskurs, når de praktiserer faglighed i uddannelsessystemet. I
den pædagogiske diskurs skal lærerne videreformidle til eleverne, hvad der
er konstrueret som faglig kundskab, og det skal lærerne gøre ved at anvende
de pædagogiske redskaber (undervisningsformer, fagdidaktik, metoder).
Bernsteins teori om skolen/uddannelsessystemet som karakteriseret
ved et rekontekstualiseringsprincip giver redskaber til at analysere samspil
mellem kundskaber og færdigheder hos børn i deres vandring mellem
skolekontekst og kontekster i det øvrige opvækstmiljø. For børn med
negativ social arv, der kan være særligt udsat for, at “den gode spiral”
knækker, kan rekontekstualisering i skolen af de ressourcer og værdier, der
er relevante i familiens kontekst, være en særlig stor udfordring og vanskeliggøre
en stærk oplevelse af sammenhæng, ligesom det kan være en
særlig stor udfordring for disse børn at rekontekstualisere ressourcer og
værdier, der er væsentlige i skolen, i deres hjem. I undersøgelsens empiriske
materiale søges derfor efter, om og i givet fald hvordan en sådan rekontekstualisering
er særlig vanskelig for børn med negativ social arv, og hvordan
skolen i givet fald kan bidrage til at støtte denne rekontekstualisering.
Ud over begrebet rekontekstualisering har Bernsteins teori ført til
udvikling af begreber om forskellige skolekoder og pædagogiske koder, der
er karakteriseret ved forskellige grader af rammesætning og klassifikation i
undervisningen. 20 Disse begreber er anvendelige til at analysere forskellige
undervisningsformers struktur i relation til spørgsmål om, hvorvidt bestemte
strukturer giver særlig gode muligheder for deltagelse, læring og
udvikling for børn med negativ social arv.
Oplevelse af sammenhæng og skolehabitus
Hvad enten forældres praktikker, goder og holdninger udtrykker anerkendelse
af skolen som værdifuld eller det modsatte, så bidrager disse prak-
20. Disse begreber anvendes i en analyse af praktikker i de to undersøgte klasser på to skoler i kapitel
4.
INDLEDNING 29

tikker, goder og holdninger til at etablere hverdagslivets vaner, forståelser
og livsstil – familiens habitus. 21
I hverdagslivets praktikker, vaner, forståelser og livsstil lever og
udvikler børn sig i familien i forhold til dennes habitus. Forældre og børn
etablerer fælles forståelser af, hvad der er rart, svært, smukt, kritisabelt
m.m. – “smag og behag” etableres gennem praktikker, goder og holdninger
i hverdagen. I relation til andre mennesker føler man sig umiddelbart
hjemmevant, når der er store fællestræk i habitus. En række praktikker og
vaner er ens og dermed forståelige, forventelige og begribelige. Der er
relativt stor enighed om, hvad der er meningsfuldt, og samværets og praktikkernes
krav er nogenlunde til at håndtere, når man kender sine ressourcer
hertil netop gennem sine praktikker. Genkendelig habitus giver tryghed
og styrker oplevelse af sammenhæng hos deltagerne.
Sanseligt erfares og inkorporeres habitus i form af situationsrelevante
konkrete udtryk, følelser og handlinger, og de kommer til udtryk i
andre situationer som forskellige kompetencer til at vurdere og realisere
relevant deltagelse og positionering i de aktuelle situationer og kontekster.
Uddannelse er en form for kulturel kapital, og i tilknytning til
økonomisk og/eller social kapital kan uddannelse give adgang til magt og
indflydelse i eget og muligvis også andres liv. Børn med negativ social arv
i snæver forstand vil oftest leve en familiehabitus, der ikke giver gode
forudsætninger for at positionere sig som magtfuld i eget liv via uddannelse,
jævnfør en række af de tidligere refererede undersøgelser. Den familiehabitus,
der danner grundlag for, hvad der har værdi som symbolsk
kapital for disse børn og dermed opleves som meningsfuldt og motiverende
at handle i forhold til, giver ofte ikke uddannelsesbestræbelser stor
værdi og leverer ofte heller ikke ressourcer til at honorere uddannelsessystemets
krav og udfordringer, så disse umiddelbart opleves som begribelige
og håndterbare. Hvis skolens og uddannelsessystemets krav og udfordringer
skal opleves som meningsfulde for børn med en sådan habitus, er det
21. Habitus betegner på individniveau de kropsligt indlejrede holdninger, vaner og ønsker, der er
knyttet til opvækst i bestemte sociale netværk. Habitus er således både noget, den enkelte har, og
noget, man orienterer sig efter. Habitus omfatter økonomisk, social og kulturel kapital, som kan
vise sig symbolsk i de måder, den enkelte agerer på, i livsstil og holdninger (Bourdieu, 1997).
Begreberne “habitus”, “kapital” og “felt” er centrale i Bourdieus teori, og de er udviklet til analyse
af empiri. Habitus kan ikke forstås uden begreberne om “kapital” og “felt”. Den enkelte agents
habitus er betinget af forskellige former for erhvervet kapital (økonomisk, social og kulturel), som
er bestemmende for agentens position i et socialt og kulturelt felt. De enkelte agenter i feltet har
fælles interesser, men forskellige positioner i feltet.
30 INDLEDNING

derfor afgørende, at skolens ethos og praktikker, værdier etc. åbner muligheder
for, at disse børn kan få stærke oplevelser af sammenhæng gennem
deres deltagelse i skolen, på trods af at skolens praktikker, værdier m.m.
kan være meget anderledes end i børnenes hjem.
Oplevelse af sammenhæng omfatter livsoplevelsesmønstre og jegidentitet
knyttet til de opgaver og roller, mennesker udfører (Antonovsky,
2000). Livsoplevelsesmønstre betegner, at der kan være forskellige mønstre
i livsoplevelser og erfaringer, der fører til forskellige grader af oplevelse af
sammenhæng.
“Erfaringer karakteriseret ved en indre sammenhæng udgør
grundlaget for komponenten begribelighed; en hensigtsmæssig belastningsbalance
udgør grundlaget for komponenten håndterbarhed,
og medbestemmelse udgør grundlaget for komponenten meningsfuldhed”
(ibid., s. 108).
Mønstre i sådanne erfaringer danner grundlag for menneskers potentiale
for at opleve sammenhæng; det, Antonovsky kalder livsoplevelsesmønstre.
I nyere undersøgelser af læring karakteriseres forholdet mellem erfaringer
og identitet på den måde, at mennesker, der lærer i en given sammenhæng,
altid både lærer bestemte faglige indhold og samtidig lærer en bestemt
identitet. Både fagligt indhold og identitet læres gennem de lærendes muligheder
for deltagelse i det konkrete praksisfællesskab og de former for
social anerkendelse (eller underkendelse), de oplever i den forbindelse
(Lave & Wenger, 1997:1991; McDermott, 1993; Mørck, 2004). Når
børn deltager i skolens praktikker, lærer de således både fagligt indhold og
identitet, der bliver del af deres oplevelse af sammenhæng. Den måde,
hvorpå skolens krav og udfordringer opleves som begribelige, håndterbare
og meningsfulde af børn med negativ social arv, bliver således afgørende
for, hvilket fagligt indhold og hvilken identitet disse børn lærer i skolen.
Når børn og unge som elever deltager 22 i skolens praktikker, er de
aktive og kommunikerer og handler med de ressourcer, de har udviklet
hertil. De kommunikerer sprogligt og kropsligt i skolen – ligesom også
22. Når vi her skriver om deltagelse, betegner det både aktiv, konstruktiv deltagelse i det, læreren har
intentioner om som det centrale i en aktivitet, og det betegner også de former for deltagelse, der
af læreren opleves og vurderes som passivitet eller destruktive aktiviteter i klasserummet. I denne
sammenhæng er der således tale om de måder, hvorpå elever involverer sig i/forholder sig til skolens
krav og udfordringer – ikke om, hvorvidt de engagerer sig i det faglige indhold.
INDLEDNING 31

lærere gør det. I elevers måder at deltage på kommer deres habitus til
udtryk i deltagelsesformer og kommunikationsstrategier. Habitus går både
på det ydre præg, dvs. kropslige kendetegn, og på indre beskaffenhed, dvs.
holdninger og synspunkter. 23 Kropslige kendetegn er fx måder at bevæge
sig på, bruge stemmen på, at se på den, man lytter til, eller ydmygt at se
ned i jorden (hvilket karakteriserer forskellige kulturer og således er en
kulturtilknyttet habitus) m.m. Sådanne kropslige kendetegn præger både
børns og voksnes kommunikationsstrategier.
Børn med negativ social arv kan i kraft af deres habitus have andre
kropslige kendetegn og kommunikationsstrategier end lærere i skolen.
Disse børns kropslige kendetegn og kommunikationsstrategier kan på flere
måder være i uoverensstemmelse med skolens og lærerens forventninger til
deltagelse og kommunikation. Når sådanne uoverensstemmelser viser sig,
kan læreren opleve eleven som forstyrrende, larmende, urolig eller for
stille, passiv og uinteresseret. Læreren kan respondere på denne oplevelse
ved at irettesætte og kritisere eleven eller ved at fremhæve, at eleven skal
engagere sig i den aktuelle aktivitet. Læreren vurderer og handler ud fra sin
praktiske sans 24 og habitus som lærer i en given skolekontekst.
For børn med negativ social arv kan det være vanskeligt at begribe
og forstå meningen med lærerens respons som andet end netop kritik,
irettesættelse og krav, der ikke opleves som meningsfulde. Læreren på sin
side kan også have svært ved at opleve sammenhæng mellem sin opgave
som lærer og disse børns deltagelsesformer, kommunikationsstrategier og
kropslige kendetegn. Med sin respons kan læreren og skolekonteksten
komme til at lære børn med negativ social arv en identitet som dumme,
besværlige og adfærdsvanskelige. Frem for at skolens aktiviteter opleves
meningsfulde og som spændende udfordringer, som skolen giver hjælp til
at håndtere, kan børn med negativ social arv bl.a. få vanskeligheder i
skolen, fordi deres habitus og kommunikationsstrategier ikke stemmer
overens med lærernes og skolens habitus og kommunikationsstrategier.
23. Ordet habitus kan genkendes på såvel fransk, habitude, som på engelsk, habit. I begge tilfælde
betyder ordet “vane”.
24. Færdigheder, interesser og forskellige kompetencer er en del af lærerens habitus, og denne udfoldes
i lærerens handlinger, holdninger og ytringer i konkrete situationer i det, Bourdieu kalder den
“praktiske sans”. Den praktiske sans er et resultat af erfaringer, faglig kompetence, social kompetence,
kendskab til lokale regler og målbeskrivelser for undervisningen. Men også et resultat af det,
den enkelte lærer eller en hel gruppe er optaget af og orienterer sig imod i de konkrete handlinger.
Læreres praktiske sans viser sig som bestemte måder at forstå praksis på. Sådanne forståelser
kommer til udtryk i både udsagn og handlinger.
32 INDLEDNING

På individniveau omfatter habitus som nævnt dispositioner, der er
kropsligt indlejrede i kraft af det sociale miljø og de sociale netværk, den
enkelte deltager i. På et andet niveau kan skolen betegnes som et socialt og
kulturelt felt, som eleverne indgår i sammen med skolens lærere. I et
sådant socialt og kulturelt felt findes ligesom i det familiære netværk normer
for adfærd og metoder, vaner i form af ritualer, udviklede mål med
institutionen etc., som præger den struktur, eleverne indgår i i det daglige
liv. I den forstand kan man tale om, at skolen som socialt felt har en
habitus. Når eleven kommer i skole, mødes elevens habitus med skolens
habitus.
På elevniveau kan habitusbegrebet synliggøre, at elever altid både
har noget med i kraft af deres sociale oprindelse og samtidig aktivt søger og
skaber mening i de forskellige situationer, de befinder sig i. Den enkeltes
habitus kan udvikles og forandres i sammenhænge, som udfordrer den
enkeltes dispositioner. Skolens ethos og dens udfordringer til børn kan
således få betydning for, hvilke værdier barnet orienterer sig efter, og hvad
barnet dermed får mulighed for at lære og udvikle.
Uddannelsessystemets organisering af “faglighed” på bestemte måder
i form af pædagogisk diskurs 25 har selekterende funktioner. I den
pædagogiske diskurs er “fag” konstrueret på måder, hvor noget i virkeligheden
rekontekstualiseres til “faglighed” i skolens kontekst. Det gør det
nødvendigt at mestre sprog på særlige måder for at kunne få udbytte af
uddannelsessystemet. Basil Bernstein har som uddannelsessociolog udviklet
begreber om komplekse relationer mellem pædagogisk praksis og det
sociale (Bernstein, 2001a, 2001b). Det er hans antagelse, at enhver kommunikationshandling
skaber forbindelse mellem talende subjekter, altså en
social relation, og at den form, denne relation antager, virker selektivt med
hensyn til, hvem der siger hvad, hvornår og hvordan.
Bernstein bruger “grænse” som metafor, idet de grænser, der sættes
– fx i et klasserum – for, hvad der må tales om, og hvordan der må
kommunikeres, skaber betydning ved at afskære betydningspotentialer.
Samtidig forstår han baggrunden for, at bestemte deltagere er orienteret
mod bestemte betydninger, som klassespecifik. Bernsteins undersøgelser af
forskellige sociale klassers sprogbrug i skolen har ført til en forståelse af, at
25. Pædagogisk diskurs er ifølge Bernstein karakteriseret ved at rekontekstualisere samfundsmæssige
virksomheder og kundskabsformer til “skolefag” og dermed konstruere “faglighed” som særlige
former for kundskab udtrykt i særlige sprogformer.
INDLEDNING 33

“det er skolen og dens betydningsorienteringer, der virker selektivt med
hensyn til, hvem der kan tilegne sig skolens privilegerede pædagogiske
kode.” 26
Bernsteins arbejder viser, at den sproglige kommunikation i en
pædagogisk kontekst har betydning for, hvordan, hvornår, hvor og hvorfor
der er forskelle med hensyn til udvikling af elevers kompetencer.
Opsamling
Både skolens habitus og ethos, lærerens habitus, den pædagogiske diskurs
og spændingsforholdet mellem skolens kvalificerende og selekterende
funktioner er således med til at etablere skolen som muligt læringsrum.
Dette kan give særlige vanskeligheder for børn med negativ social arv, der
ikke har en habitus og en daglig rekontekstualisering mellem hjem og
skole, som styrker muligheden for genkendelse og oplevelse af begribelighed,
håndterbarhed og meningsfuldhed i skolen. Samtidig kan disse børns
egne udtryk give grundlag for, at de af lærerne og af “kompetente elever”
i skolen opleves som inkompetente i forhold til at indgå i den pædagogiske
diskurs, dvs. de faglige aktiviteter og skolens praktikker.
Metode
Undersøgelsen fokuserer på samspilsprocesser i skolen og klasseværelset
med henblik på at belyse deres betydning for skolens muligheder for at
kompensere for elevers negative sociale arv. Til belysning af sådanne samspilsprocesser
benyttes som nævnt tre gennemgående analytiske begreber:
ethos, oplevelse af sammenhæng og rekontekstualisering. For at få materiale
til undersøgelse og analyse af disse processer kræves en kombination
af forskellige forskningsmetoder. Tidligere – fortrinsvis udenlandske – undersøgelser
af skolers forskellige indsatser med henblik på at kompensere
for social ulighed har anvendt surveys og forskellige målemetoder i deres
udvikling af resultater. Spørgsmålet om, hvordan skolen som institution
kan kompensere for social ulighed og være med til at styrke bestemte børns
muligheder, belyses i denne undersøgelse ved dels at måle prioriteringer,
vurderinger og grader af samspilsformer i to skolers organisatoriske strukturer
og arbejdsprocesser, og dels at anlægge et kvalitativt, ideografisk
26. Bernsteins teori er sociolingvistisk. “Kode” står derfor for forskellige variationer af sprogbrug, som
peger på forskellige orienteringer mod betydninger (Bernstein, 2001a, 2001b; Chouliaraki &
Bayer, 2001).
34 INDLEDNING

perspektiv på samspil i undervisning i klasserummet. I undersøgelsen er
anvendt deltagerobservation i udvalgte skoleklasser, samtaler med lærere,
skoleledere og væsentlige andre, som fx børnehaveklasselærere og institutionsledere.
Desuden er der udviklet to spørgeskemaer, ét til forældrene til
børnene i de observerede klasser og ét til samtlige lærere på de udvalgte
skoler. Designet ser således ud:
Figur 2
Undersøgelsens design.
Design Der søges viden om Anvendte metoder
Det institutionelle
niveau
Det situationelle
niveau
Det personlige
niveau
Betydning af organisation og
ledelse i forhold til krav og aktivitetstilrettelæggelse
i skolen,
herunder værdier og mål i form
af resultater af andres undersøgelser
Organisering af praksis og procesformer
i skolen med henblik
på muligheder, krav og rummelighed
for bestemte elevers deltagelse
Børns sociale ressourcer i form
af forældres livssituation, uddannelse
og interesser, familiens
økonomi, boligsituation og
antal af søskende, forældres
værdier i forhold til barnets skolegang
Spørgeskemaer, skolebeskrivelser
og interview med ledere, lærere
og andre samarbejdspartnere.
Studier af andre undersøgelser
Observation af praksis og samtaler
med lærere og elever
Spørgeskemaundersøgelse til forældre
Med de omtalte teorier udviklet af Antonovsky, Bernstein, Bourdieu samt
Lave og Wenger belyses samspilsprocesser i skolen ud fra et:
v sociologisk perspektiv, inspireret af Bourdieus begreb “habitus” og Bernsteins
begreb om pædagogik som rekontekstualiseringsprincip. Disse
kan belyse betydninger af holdninger, vaner og ønsker, der er knyttet til
opvækst i bestemte sociale kontekster.
v læringsperspektiv, som inspireret af Antonovsky ser på muligheder for
oplevelse af sammenhæng og meningsfuldhed og inspireret af Lave og
Wenger ser på skolen som kontekst for forskellige sociale praksisfællesskaber,
hvor børn og lærere deltager og forhandler om, hvad der er
meningsfuldt i situationen.
v fagdidaktisk perspektiv med henblik på at belyse, hvordan bestemte
INDLEDNING 35

aktiviteter giver mulighed for at styrke socialt udsatte elevers deltagelse,
læring og udvikling.
De teorier, der danner ramme om undersøgelsen, lægger vægt på den
realiserede praksis, her undervisningspraksis og samarbejde i skolen. Den
mest relevante metode til undersøgelse af denne praksis er deltagerobservation
og samtaler med de involverede deltagere. Dette materiale suppleres
med informationer og vurderinger indsamlet ved hjælp af spørgeskemaer.
Resultaterne af disse materialeindsamlinger beskrives og analyseres i rapporten.
De anvendte spørgeskemaer kan findes på SFI’s hjemmeside (www.
sfi.dk).
I analyserne af det indsamlede materiale skelnes der mellem fire
forskellige perspektiver, som er skitseret i nedenstående model (figur 3).
Disse perspektiver vedrører hhv. intenderet virkelighed (det, fx lærere og
skole ønsker at få i stand, såsom bestemte former for læring), observeret
virkelighed (det, forskerne ser som led i undersøgelsen), oplevet virkelighed
(det, som fx lærere eller elever oplever) og endelig mulig virkelighed
(det, der kunne lade sig gøre, men som ikke realiseres i de aktuelle situationer
og rammer). 27
Disse perspektiver skitseres i undersøgelsen ved brug af forskellige
kilder til information. Denne undersøgelse har ikke fokuseret specielt på
lovmæssige bestemmelser og økonomiske forudsætninger for at drive skolevirksomhed.
Undersøgelsen har primært rettet sig mod skolens almene
tilbud og mulighederne heri for at kompensere for negativ social arv hos
elever. Derfor er der heller ikke fokuseret specielt på skolens samarbejde
med andre institutioner. Der har især været fokus på skolens muligheder i
forhold til en bestemt gruppe af eksterne aktører, nemlig forældre, og i
særlig grad forældre med forskellige former for personlige, familiemæssige
og/eller sociale problemer. Det er nemlig disse forældre, hvis børn betegnes
som udsatte på grund af negativ social arv. Undersøgelsens fokus har således
især været på samspillet mellem muligheder i skolen og undervisningen
(anført i trekanten i figur 3) i forhold til forældre (“eksterne aktører”).
Diskurser i skolen har desuden vist sig at være betydningsfulde for, hvilke
muligheder i skolen der udnyttes. Undersøgelsens resultater vedrører dermed
det, der indkredses i cirklen i modellen i figur 3.
27. Modellen nedenfor (figur 3) er udviklet med inspiration fra Frede V. Nielsen (Nielsen, 1999).
36 INDLEDNING

Figur 3.
Undersøgelsen har særlig fokuseret på de forhold, der omkranses af cirklen,
nemlig mellem undervisning og samspil i skolen i forhold til forældre,
som er eksterne aktører. Også diskurser i skolen og om enkelte børn har
vist sig betydningsfulde.
Oplevet virkelighed
Diskurser
Økonomi
Elev(er)
Intenderet virkelighed
Indhold
Undervisning
Eksterne aktører
Mulig virkelighed
Bestemmelser
Lærer
INDLEDNING 37
Institutioner
Observeret virkelighed

KAPITEL 2
DE UNDERSØGTE SKOLER:
RANDSKOLEN OG
CENTERSKOLEN
I dette kapitel præsenteres de to skoler, som blev valgt ud i undersøgelsen.
Skolerne ligger forskellige steder i landet, den ene i oplandet til en større
købstad, den anden i centrum af hovedstaden.
Randskolen ligger i et mindre byområde i nærheden af en større
by, hvor der findes gode muligheder for videre uddannelse. Skolen er en
del af den lille bys kulturcenter, der desuden består af et folkebibliotek, et
forsamlingshus, en idrætslegeplads, en skolefritidsordning, en café, en fritids-
og ungdomsklub samt et musiklokale. Der er tretten klasser med én
børnehaveklasse, to spor på tredje klassetrin, et spor i 1. og 2. klasse samt
4. og 7. klasse. Der er to spor i 8. klasse og et spor i 9. og 10. klasse.
Yderligere er der en kommunal læseklasse. I alt er der 239 elever. Der er 25
lærere, en børnehaveklasseleder og to skoleledere.
Centerskolen ligger i et af Københavns brokvarterer og har til huse
i ældre skolebygninger med et meget begrænset udeareal. Skolen er imidlertid
blevet renoveret inden for de sidste år, således at børnehaveklasserne
har fået nye og større lokaler, i stueetagen er etableret et pædagogisk center,
og der er ved at blive indrettet et nyt administrationsområde samt personale-
og arbejdsrum for det pædagogiske personale.
Ligesom det var tilfældet med Randskolen, er der gode muligheder
for videre uddannelse, og samtidig er der adgang til et væld af forskellige
tilbud om fritidsaktiviteter, museumsbesøg og andre kulturelle arrangementer.
På skolen er der børn fra børnehaveklasse til og med 9. klasse.
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 39

Fra 2006 vil skolen være tosporet. Der er to børnehaveklasser, tre 1.-klasser
og to parallelklasser på andet til sjette klassetrin, mens 7. til 9. klasse har
ét spor. Skolen rummer desuden en modtagelsesklasse for tosprogede elever,
et specialcenter og et sprogcenter. Der er 36 lærere og 2 ledere.
VALG AF SKOLER OG KLASSER
Disse to skoler er valgt ud fra, hvad der i PISA-undersøgelsen er fundet
væsentligt for danske elevers faglige præstationer, nemlig blandt andet
skolernes strukturelle grundlag i form af urbaniseringsgrad af oplandet
(storby/landdistrikt) samt generelt uddannelsesniveau og beskæftigelsesgrad
blandt forældre til elever.
Nogle strukturelle oplysninger er relativt enkle at indfange, fx
information om en skoles opland og om dets karakter af henholdsvis
ejerboliger, lejerboliger, villaer, lejligheder etc. Boligformerne kan i en vis
udstrækning sige noget om forældres og dermed familiens sociale situation,
når det gælder økonomiske ressourcer, prioritering af boligform og
udfoldelsesmuligheder i hjemmet.
I visse områder kan en skoles opland være karakteriseret ved, at
mange voksne/forældre er tilknyttet en bestemt arbejdsplads – og at alternativet
til denne arbejdsplads i vid udstrækning er at være uden arbejde.
Dette gælder for en del randområder i Danmark. En del af disse randområder
er også karakteriseret ved, at ejerboliger er billige at købe, og/eller at
eksisterende lejeboliger er relativt lette at få og ikke særlig dyre.
Det havde været en stor fordel for undersøgelsens valg af skoler,
hvis det havde været muligt at få adgang til oplysninger om danske skolers
“effektivitet” i form af præstationer (karakterniveau) sammenlignet med
elevernes sociale baggrund. Dette var ikke muligt ved undersøgelsens begyndelse.
1
Ud fra de omtalte kriterier er to skoler som nævnt blevet inddraget
i undersøgelsens kvalitative del. Randskolen er en mellemstor skole i en by
i et landdistrikt med en primær, større arbejdsplads og et opland, der
fortrinsvis er karakteriseret ved billige lejeboliger i form af mindre række-
1. Et sådant materiale er siden blevet muligt at benytte, og det danner grundlag for udvælgelse af
skoler i en senere undersøgelse, der dog ikke inddrager oplysninger om børns familiebaggrund som
i denne undersøgelse. Se Munk & Storm, 2004; Mehlbye & Ringsmose, 2004; Fink-Jensen,
Højmark Jensen, Kragh-Müller & Mørck, 2004.
40 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

huse. Centerskolen er en mellemstor storbyskole beliggende i et delvist
byrenoveret område med lejligheder i etagebyggeri.
Undersøgelsen har omfattet ledelsen, samtlige lærere og én klasse
på hver af de to valgte skoler.
Der var i begge tilfælde tale om 3.-klasser, hvis lærere søgte at tage
hånd om problemer med børns forskellige ressourcer og fandt det vanskeligt.
Deltagelse i undersøgelsen skete således som led i lærernes intentioner
om på denne måde at kunne forbedre deres indsatser.
Når valget faldt på to 3.-klasser, skyldtes det desuden, at eleverne
på dette klassetrin på samme tid er relativt unge og dog skolevante, og det
er som regel på dette tidspunkt i skolelivet blevet bemærket, om der er
behov for særlige indsatser i forhold til bestemte børn.
Børn i denne alder fungerer i reglen kognitivt analyserende/ syntetiserende
med stor interesse for at deltage og være med i skolens aktiviteter
til forskel fra børn i præpubertet og pubertet, der sætter ind med
forskellige former for modstand. For nogle børn sker dette allerede i 4.
klasse, for andre senere.
DE VALGTE UNDERSØGELSESMETODER
Der er mange forhold, som spiller en rolle for de processer, der finder sted
i undervisning på en skole. I og med at skolen har læring og udvikling som
mål, er de forhold, der opstår mellem faglige emner, læreren og eleverne,
centrale (se fig. 3 i kap. 1). Fra lærerens perspektiv er der fx både tale om
et forhold til eleverne og til det faglige emne, som undervisningen handler
om. Lærerens afvejning af individuel hensyntagen til elever og orientering
mod faglige mål bliver central for hans eller hendes igangsættelse af og
deltagelse i de praksisformer, der udfoldes i klasseværelset.
De faktorer, der optræder som ramme for det, der kan foregå i
klasseværelset, har alle betydning for både lærerens, elevernes og det faglige
perspektiv. De økonomiske forhold sætter nogle konkrete grænser for,
hvad der kan lade sig gøre. Bestemmelser findes som love, læreplaner og
interne regler på skolen. Såvel disse bestemmelser som de økonomiske
betingelser må også ses i sammenhæng med samfundsmæssige, lokale og
interne diskurser på skolen om, hvad der er væsentligt ved at holde skole.
Skolen indgår samtidig i et samspil, som kan være mere eller
mindre fastlagt, med andre institutioner, som fx fritidshjem, børnehaver,
specialskoler, musikskoler etc. Hvordan dette samarbejde udfoldes, kan
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 41

være afgørende for, hvilke andre fagfolk og aktiviteter skolen kan trække
på, på det område og tidspunkt hvor der er behov for at gøre noget særligt,
for at enkelte børn skal få en stærkere oplevelse af sammenhæng.
Endelig skal nævnes eksterne aktører, som fx forældre, lokalpolitikere
mv., som har særlige interesser i skolens virke.
Viden om, hvilken rolle disse forskellige forhold spiller, kan udvikles
dels ved at iagttage praksis på skolerne, dels ved at samtale med de
involverede lærere, ledere og andre, som har en funktion på skolen. Da
målet med undersøgelsen er at få indblik i de praksisformer, der udfoldes
i skolen, og hvilke muligheder disse praksisformer rummer for at kompensere
for negativ social arv hos børn, er samtaler og observationer fokuseret
på praksis. Samtalerne giver oplysninger om læreres og ledelses
oplevelse af og intentioner med den praksis, der udfoldes på skolen. Således
kan – som det fremgår af modellen (fig. 3 i kapitel 1) – praksisformer
optræde som intenderede, oplevede, observerede og mulige i et pædagogisk
genstandsfelt.
Dette giver anledning til følgende metodiske overvejelser:
v Intenderet praksis viser sig fx i lovbestemmelser, i lokale planer, i læreres
og lederes udtalte visioner med og konkrete planer for skolens virke og
for den konkrete undervisning. Disse intentioner kan komme til udtryk
i forbindelse med interview af de involverede parter, som evt. er optaget
på bånd.
v Oplevet praksis kommer til udtryk i interview med deltagende elever og
lærere i tilknytning til den undervisning, der observeres. De interviewede
giver her udtryk for deres oplevelser af praksis.
v Observeret praksis er den praksis, forskeren direkte iagttager og indsamler
materiale om i form af dagbøger, noter og videooptagelser. Forskeren
iagttager og registrerer den synlige praksis.
v Mulig praksis kan vise sig i interview og i en samlende analyse af materialet.
Forskellige forudsætninger og potentialer kan pege på forskellige
former for mulig praksis.
For at karakterisere den enkelte skole som institution beskrives betingelser
som: fysiske forhold, den måde skolen er organiseret på, ledelsesforhold,
kommunikation og samspil mellem ledelse og lærere og mellem lærerne
indbyrdes samt disses holdninger og forventninger til det at “holde skole”.
Materiale om disse forhold er indsamlet:
42 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

v i interview med skoleleder, viceinspektør og enkelte andre væsentlige
samarbejdspartnere
v i et spørgeskema til samtlige lærere på skolerne om såvel faglige som
organisatoriske og samarbejdsmæssige forhold.
For at karakterisere de praksisformer, der udfoldes i skolens hverdag i
klasseværelset og i frikvarterer, har undersøgelsen omfattet:
v klasserumsobservationer i hver af de to 3.-klasser med benyttelse af dagbøger
og videooptagelser
v samtaler med børn i klassen
v samtaler med de lærere, der varetager undervisningen i klasserne.
Hver 3.-klasse er blevet observeret i to hele dage i klasserne og i udvalgte
frikvarterer, fra børnene mødte i skole om morgenen, til de skulle på
fritidshjem efter skole. Nogle af børnene viste observatørerne rundt på det
fritidshjem, de fleste børn går i efter skole.
For i undersøgelsen at få mulighed for at belyse økonomiske,
sociale og personlige forhold, som knytter sig til hjemmet, har de observerede
klassers familier fået tilsendt spørgeskemaer om økonomiske, uddannelsesmæssige
og arbejdsmæssige forhold i familien, interesser, aktiviteter,
værdier og håb for børnenes fremtidige liv. 2 Dette materiale anvendes
i analyser af de processer, der indgår i praksis. Karakteristik af samspilsprocesser
og læringsmuligheder i praksis i skolens kontekst forholdes således
dels til de rammebetingelser, skolen som institution sætter for udfoldelse
af praksis, dels til viden om børnenes ressourcer for deltagelse og
til deres families ressourcer og værdier.
BEGREBER TIL KARAKTERISERING AF
UDVALGTE SKOLER
Begreberne “pædagogisk kode”, “rammesætning” og “klassifikation”
(Bernstein, 2001) kan bruges til at analysere og beskrive de fælles principper
og den fælles forståelse, der styrer en skoles hverdagsliv (Chouliaraki
2. Materialet fra disse spørgeskemaer behandles i kap. 3.
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 43

& Bayer, 2001). Begreberne vedrører det, der siges, men vedrører især
nogle særtræk ved sprogbrugen knyttet til sociale relationer.
Den pædagogiske kode viser sig i nedskrevne bestemmelser for
skolen, i de rådende diskurser knyttet til udarbejdede rutiner samt måder
at kommunikere og opføre sig på, der er blevet gældende på skolen. Skolens
skrevne bestemmelser findes i læreplaner, skemaer, arbejdsplaner for
lærerne, lærebøger og lignende. Også de uskrevne regler spiller en rolle for
den pædagogiske kode, her fx uskrevne regler om, hvordan man opfører
sig på lærerværelset, hvad der giver status i lærergruppen, børnesynet på
skolen samt syn på skolen som institution, på hvad undervisning er og skal
være, på samfundet mv.
På en skole er der mange mennesker, som kan have forskellige syn
på det, der foregår. Der vil ikke mindst af denne grund være udviklet et
system af regler og rutiner for, hvordan man færdes sammen. Mønstret af
disse uskrevne og skrevne, bevidste og ubevidste regler – den pædagogiske
kode – vil spille en stor rolle for skolens “ethos”, som er den atmosfære, der
præger skolen. Den pædagogiske kode udvikles og forandres løbende, ligesom
den er bestemt af forhold på forskellige niveauer: det samfundsmæssige,
det lokale og det institutionelle niveau. Samfundsmæssige og
lokale strukturer slår således igennem på det institutionelle niveau (Bourdieu,
1997) i praksisformer og i kommunikation (Bernstein, 2001). Såvel
praksisformer som kommunikationsformer er gennemsyret af magtstrukturer
og kontrolformer til opretholdelse af magten. Bernstein har udviklet
begreberne “klassifikation” og “rammesætning” til at karakterisere den
pædagogiske kode. Inspireret heraf fremhæver Arfwedson (1983) følgende
forhold som betydende for den enkelte skole:
v Systemkonteksten, som henviser til, at alle skoler er en del af det danske
skolesystem. For skoler generelt kan man således forvente at finde en
række fælles genkendelige træk, som fx centrale læseplaner, undervisningslokaler,
fælles mål for de enkelte klassetrin, bestemte bøger, bestemte
fag, timeopdeling mv.
v Den ydre kontekst, som henviser til, at hver skole befinder sig i et
lokalområde med sine særlige kendetegn og karakteristika, som ændrer
sig i takt med nybyggeri, sanering, udvidelse mv. Det betyder, at det, der
kendetegner den danske folkeskole generelt, på hver skole vil få sit særlige
præg i forhold til det omgivende miljø, som skolen er en del af.
v Den indre kontekst, som handler om, at hver enkelt skole har sin helt
egen historie, tradition, personalesammensætning, bygninger mv.
44 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

På den enkelte skole opdeler og afgrænser skolen de forskellige indre forhold,
som får skolen til at fungere. Klassifikation er den analytiske kategori,
der refererer til udøvelse af magt. Klassifikationen viser sig i den
måde, fag placeres på i et værdihierarki, i lærernes måde at repræsentere
deres fag på, opdeling i klasser, gruppering af børn – også børnenes egen
gruppering - skemaopdeling o.l.
Rammesætning er den analytiske kategori, der knytter sig til kontrol.
Rammesætning handler om den kommunikation, der foregår i skolen,
og hvordan kontrollen kommer til udtryk i sprog og handlinger, fx
gennem anerkendelse og underkendelse i lærerens kommunikation med
børnene. Kommunikationen kan fx være præget af ydre regulering, eller –
for skoler med lav rammesætning – være præget af, at læreren afgiver noget
af sin kontrol, således at børnene opnår en vis grad af indflydelse. En lav
grad af rammesætning viser sig fx i samtale mellem elever og lærere, hvor
børnenes synspunkter er en del af undervisningens forløb. Lav rammesætning
kan forekomme inden for alle arbejdsformer i skolen, fx ved at læreren
lader eleverne komme til orde eller få direkte indflydelse inden for
den valgte arbejdsform. Høj klassifikation fører ikke nødvendigvis til høj
rammesætning.
Den pædagogiske kode, der kommer til udtryk i praksis i klasseværelset,
er afhængig af klassifikationens og rammesætningens styrke samt
forholdet mellem den aktuelle klassifikation og rammesætning på en skole
(Bernstein, 2001b). Klassifikation og rammesætning regulerer betingelserne
for kommunikation og handling, og hvad det er legitimt at sige og
gøre i det pædagogiske møde (Chouliaraki & Bayer, 2001). Den enkelte
lærers pædagogiske handlinger og holdninger kan være mere eller mindre
i modsætning til eller understøttet af disse rammer og dominerende diskurser,
hvilket kan få afgørende betydning for, hvilke muligheder hun har
for at gennemføre sine intentioner med praksis i klasserummet.
I de følgende afsnit anvendes begreberne rammesætning og klassifikation
i en analyse af de pædagogiske koder på de to udvalgte skoler. De
pædagogiske koder giver mulighedsrammer for elevers og læreres oplevelse
af sammenhæng i skolens aktiviteter og udfordringer.
Den pædagogiske kode på en skole viser sig på forskellige niveauer:
på lærerværelset i den måde, lærerne taler om pædagogiske og
andre anliggender vedrørende skolen på, i ledelsens krav og forventninger,
i klasseværelset i den måde, lærerne spiller sammen med eleverne på, i
forholdet til forældre og i forholdet mellem ledere og lærere etc.
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 45

RANDSKOLEN
Fysiske rammer og lokale forhold
Det meste af Randskolens skoledistrikt består af udlejningsboliger knyttet
til en lokal storindustriel virksomhed. Halvdelen af beboerne arbejder dog
andetsteds. Der er 700 udlejningsboliger i området, som Randskolen får
elever fra. Boligerne er billigere end i den nærmeste storby, som ligger i en
afstand af 15 minutters buskørsel. Boligområdet har grønne arealer, udsigt
og gode små enfamilieshuse. Der er have til boligerne, en god infrastruktur
i området, og børnene kan gå til skolen.
Børnene på Randskolen kommer overvejende fra samme boligområde.
Det betyder, at der ikke er store forskelle i børnenes socio-økonomiske
baggrund, idet skolen rekrutterer elever fra et område med billige
lejeboliger. De andre skoler i kommunen har elever fra både lejeboliger,
parcelhus- og villakvarterer.
Fra en mindre skole, der går til syvende klassetrin, kommer der
børn til Randskolen. Den mindre skole stod færdig i 1978 og var et
resultat af kommunens vækst i løbet af 1970’erne.
Randskolen stod færdig i 1963, bygget i gule mursten i to planer.
Undervisningslokalerne er store og lyse og med moderne møbler. Skolen
bærer dog præg af at trænge til istandsættelse flere steder, men viser ingen
synlige tegn på hærværk. Der er computere på gangene, som eleverne kan
benytte i frikvartererne. Kommunens bibliotek ligger bygget sammen med
skolen og i selve skolens lokaler, således at det er let for eleverne at benytte
biblioteket i fritiden. Der er et smukt “kulturlokale”, som benyttes som
udstillingslokale af biblioteket og af andre. Alt er i lyse farver, og der er
mange planter i biblioteket.
Skolens børnehaveklasse er indrettet med forskellige “rum” i rummet,
hvor børnene kan arbejde med forskellige ting. Skolen har en læseklasse
i et lokale, der er indrettet specielt for børn med læsevanskeligheder. 3
Den har desuden en gymnastiksal og fine udfoldelsesmuligheder for børn
i et café-fritidslokale, der dog er placeret lidt mørkt i kælderetagen.
I skolens kontorafdeling har viceinspektøren kontor i en mellemgang,
hvor man ellers ofte placerer et sekretariat. Viceinspektørens bord er
placeret bag en skærm, således at han ikke er umiddelbart tilgængelig.
Sekretæren sidder i det efterfølgende lokale, og længst inde er skoleinspek-
3. Denne er planlagt nedlagt i forbindelse med kommunal sparerunde.
46 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

tørens kontor. Fysisk er der således en række mindre barrierer at overskride
for at komme i kontakt med skolens ledelse.
De fysiske rammer på Randskolen giver gode muligheder for forskellige
aktiviteter, og skolen er nogenlunde udrustet med udstyr. Der er
lyse lokaleforhold med god plads, individuelt indstillelige sidde- og skrivepladser
til alle elever, bøger og adgang til læsematerialer (klassebibliotek
og skolebibliotek). Klasseværelserne er indrettet med siddepladser til alle
og typisk en computer pr. klasse. Faglokalerne er dog ikke tilstrækkelige,
således må værkstedsundervisning fx finde sted i et geografilokale, og formningslokalet
er ikke veludstyret. Der er heller ikke ekstra plads til hyggekroge,
stille læsesteder o.l. i klasselokalerne, ligesom legepladsen er sparsom
og nedslidt.
Brobygning mellem skole og daginstitution
Ifølge børnehaveklasselederen på Randskolen er der i kommunen fokus på
brobygning mellem skole og daginstitution. Der bliver holdt møde hvert
år i september med alle skoler, SFO’er og børnehaveklasseledere. Børnehaveklasselederen
oplever, at man i børnehaverne er blevet mere åbne fx
med hensyn til at tage problemer op og give information til forældre om,
hvad der foregår i børnehaven. Samtidig er der på institutionsniveau udviklet
en større grad af bevidsthed om, hvordan man kan forberede børnene
til at komme i skole. Fx sørger man for, at børnene ikke blot leger på
legepladsen, men bliver samlet en gang imellem, får en kollektiv besked,
får læst historie og synger sammen. Børnehaveklasselæreren mener, at det
er et udtryk for, at børnehaverne har bevæget sig mod en fastere struktur.
På institutionsområdet gennemføres sprogscreening i 2½-årsalderen.
Dette følges op, når barnet er fire år, og talepædagogen følger børnene
op i børnehaveklassen. Hvis man opdager problemer i fireårsalderen, kan
man nå at få barnet hjulpet videre, inden det når børnehaveklassen. Da
eleverne i kommunen sprogligt klarer sig bedre end landsgennemsnittet,
vurderes dette at være effektfuldt.
Skolens samarbejde med børnehaverne viser sig i øvrigt ved, at
børnehaveklasselederen besøger børnene i børnehaverne, oplever dem i
børnehavekonteksten og fører samtaler med pædagogerne. Hun lærer børnene
at kende i løbet af et besøg i januar. Derefter kommer børnehaverne
med deres pædagoger og deltager i skolen én hel skoledag før og efter
påske. Skolen rekrutterer børn fra alle børnehaverne (fire institutioner). I
maj måned kommer alle børn og forældre til åbent hus-arrangement på
skolen.
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 47

Det betyder, at børn, forældre og børnehaveklasseleder kender
hinanden den første dag efter sommerferien. Det giver mindre forvirring,
og børnene bliver ikke så let kede af det.
Kommunale indsatser over for børn med
svag social baggrund
Kommunen har iværksat forskelligt arbejde omkring truede børn. Der
arbejdes ud fra et princip om rummelighed i såvel folkeskole som daginstitutioner
i et samarbejde mellem socialforvaltningen, børne- og kulturforvaltningen
og skolerne. Desuden er der iværksat nogle særlige initiativer
i form af “sammenhæng i forældresamarbejde” og “udsatte børn”. 4
“Sammenhæng i forældresamarbejde” blev igangsat i 2000 med
baggrund i, at nogle børn havde en påfaldende adfærd og havde forældre,
der ikke var i stand til at tackle denne adfærd. Formålet med “sammenhæng
i forældresamarbejde” er fælles udvikling af samarbejdet med forældre
i dagpleje og hele vejen op i institutionerne.
Initiativet “udsatte børn” har man igangsat ved at etablere en
gruppe, “Fælles Forum”, der dækker børne- og kulturforvaltningen samt
socialforvaltningen, familieafdelingen, en skoleleder, en børnehaveleder
samt en repræsentant fra PPR (PPR betyder pædagogisk-psykologisk rådgivning).
Hensigten med “Fælles Forum” er, at det har det overordnede
ansvar for at koordinere de særlige indsatser for truede børn, der skal sættes
i gang i hele kommunen.
Udgangspunktet for “Fælles Forum” er det tværfaglige arbejde
omkring de truede børn i “Sammenhæng i forældresamarbejde”. Hensigten
er at samle og koordinere indsatsen, når et barn har problemer. “Fælles
Forum” rummer endvidere en rådgivningsgruppe, der holder møde en
gang om måneden, hvor alle kan henvende sig. I rådgivningsgruppen
sidder en børnehaveleder, en skoleleder, en socialrådgiver, en psykolog og
en sundhedsplejerske, som lærere kan henvende sig til, når bestemte børns
deltagelse giver anledning til bekymring. Der gives råd og vejledning om
problemet, og det tilstræbes, at disse råd kan realiseres, fx ved at udnytte
de muligheder, der ligger videre i systemet.
Der er både på skolen og i den lokale kontekst opmærksomhed på
udsatte børn, og der gøres forsøg på at målrette relevante indsatser for at
støtte disse børn i institutioner og skole.
4. Initiativernes navne er anonymiserede.
48 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

Oplevet samspil, samarbejde og mulighedsbetingelser
på skolen
Det umiddelbare indtryk ved mødet med personalet på Randskolen er, at
der er en god og humoristisk stemning blandt personalet. Ifølge viceinspektøren
er denne gode stemning generel og præget af humor og gensidig
anerkendelse. Ifølge samtaler med lærere er der dog nogle interne modsætninger
med hensyn til, hvad man finder væsentligt at prioritere i skolearbejdet.
Disse modsætninger findes dels mellem lærere og ledelse, dels
mellem lærerne indbyrdes. Den gode stemning opstår således fortrinsvis
dér, hvor personalet er enigt.
Lærernes diskurs om samarbejde med kommune
Resultater af samtaler og en spørgeskemaundersøgelse rettet til lærerne på
skolen viser nogle divergerende opfattelser af arbejdsmiljø og mulighedsbetingelser.
I forhold til det kommunale samarbejde er der på den ene side
en opfattelse af, at man har mulighed for at påvirke processer mellem det
kommunale niveau og institutionerne og sætte nye projekter i gang. Denne
opfattelse knytter sig til en oplevelse af at blive imødekommet, at blive
lyttet til og af, at der ikke er langt fra idé til virkelighed i samarbejdet med
kommunen. På den anden side findes en oplevelse af, at der savnes en mere
gennemtænkt social politik og handleplan med forebyggelsesmuligheder
for “truede børn”.
Diskurser om samspillet mellem ledelsen og lærerne
Den samlede ledelse er skiftet ud for nylig. Skolelederen blev ansat august
2000 og ansatte kort derefter en ny viceinspektør. De fleste lærere og den
tidligere ledelse havde været på skolen i ca. 25 år. Det betyder, at den nye
ledelse kom ind i en sammenhæng, hvor størsteparten af lærerne gennem
mange år sammen med den tidligere ledelse havde udviklet normer for,
hvad en “god skole” er.
Den nye ledelse har således mødt en udviklet pædagogisk kode,
som bl.a. viser sig i rådende diskurser blandt lærerne, i udarbejdede rutiner
og i måder at kommunikere og opføre sig på (Bernstein, 2001).
Undersøgelsen viser, at lærerne oplever en usikkerhed i forhold til,
hvad der er den nuværende skoleledelses mål, krav og forventninger. De
oplever, at skolen ikke har en tydelig profil, og de mål, krav og forventninger,
der kommer til udtryk fra ledelsens side, følges der ikke op på.
Endvidere viser besvarelserne af spørgeskemaet, at en del lærere ikke oplever,
at ledelsen støtter dem tilstrækkeligt eller er god til at inspirere dem
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 49

til at yde en god indsats. Kun i nogen grad oplever lærerne, at de har
mulighed for reel indflydelse.
Lederen karakteriserer selv sin ledelsesstil som åben og ærlig. Han
giver udtryk for tillid til, at alle i personalet viser ansvarlighed, initiativ,
selvstændighed samt tager hensyn til teamet og klasselærermøderne. Således
opfatter han det ikke som lederens rolle at være kontrollant af, om det
går godt eller ikke godt. Målet for ham er, at personalet løser problemer
selv, og at han skal være parat til at gå ind og fx skære igennem, hvis der
opstår problemer, hvor der er brug for det. Han beskriver sin ledelsesstil
som dialogorienteret, dvs. beslutningsprocesser foregår i gensidig dialog,
og alle parter har mulighed for at få indflydelse.
Noget af det, der kendetegner en god skole, er ifølge skolelederen
for eksempel, at læreren koncentrerer sig om undervisningen og samvær og
nærvær med eleverne i stedet for at være optaget af alt muligt andet, som
fx opringninger til forældre o.l. Desuden er det vigtigt for skolelederen, at
lærerne kan gennemføre det, de brænder for i skolens aktiviteter, og at
lærerne oplever at blive taget alvorligt af ledelsen.
Viceinspektøren giver udtryk for, at den nuværende ledelse først
og fremmest vægter den pædagogiske udvikling på skolen højt, bl.a. er
man i gang med at udvikle teamsamarbejde og et forløb, der handler om,
hvordan man implementerer undervisningsministeriets nye indholdsbeskrivelser
for folkeskolen, de såkaldte “Klare mål”.
Viceinspektøren fortæller, at han er synlig på lærerværelset og meget
aktiv på skolen, hvor han indgår i daglig dialog med lærere, forældre og
samarbejdspartnere. Han giver udtryk for, at der generelt er god vilje til
samarbejde på skolen og åbenhed og mulighed for at tale sammen om
forskellige problemer. Der bliver også taget hensyn til nye lærere, således at
de ikke skal få en alt for vanskelig start. Samtidig giver han udtryk for, at
ledelsen på nuværende tidspunkt ikke har været god nok til at få synliggjort
mål, krav og forventninger til lærerne.
Over for disse noget forskellige udmeldinger fra de to ledere angiver
lærerne, at de kun i nogen grad har et godt samarbejde med ledelsen.
Flere lærere ønsker, at der gøres mere for at forbedre samarbejdet mellem
ledelse og medarbejdere samt for at forbedre mulighederne for teamsamarbejde.
Ledelsens diskurs om skole og ledelse
Begge ledere giver udtryk for, at de animerer til at arbejde for en fælles
målsætning og en kvalitet, skolen står for, og som altid er gældende uanset,
50 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

hvilke lærere man møder. Der kræves således en vis tilpasning fra lærernes
side, hvis de har et andet synspunkt. Derfor arbejder man på at få formuleret
principper og gøre dem entydige, så de bliver gode værktøjer.
Kvaliteterne drejer sig om de faste rutiner, ikke om undervisningen.
Lærerens undervisning i klasserummet er lærerens ansvar. Som eksempler
på rutiner nævnes:
v Fælles holdninger til, hvordan problemer skal tackles
v At læreren er til stede i klassen, når timen går i gang
v At der er faste standarder for kommunikationsforhold, fx at breve sendes
ud med brevpapir, logo mv.
v Ritualer som fx morgensang og tilbagevendende mærkedage
Det sidste har viceinspektøren gjort en indsats for at skabe, idet han mener,
der er for lidt fællesskab og for få traditioner. Han ønsker derfor også at
indføre en ugentlig samling for hele skolen med fælles indslag.
Skolelederen roser viceinspektøren for at være dygtig og har ved
ansættelsen valgt en person med kompetencer, der er anderledes end hans
egne, så de to supplerer hinanden. Han angiver, at ledelsen er meget ens i
holdninger, men har forskellige styrkeområder. Viceinspektøren har nogle
administrative opgaver omkring edb, tjenestetider, økonomi, budgetlægning
samt forskellige ad hoc-opgaver i relation til den kommunale forvaltning:
projektet “den rummelige folkeskole”, kontraktstyring mv. Derudover
har han undervisning på skolen.
Viceinspektøren karakteriserer skolelederen som meget teamorienteret
og organiserende og sig selv som den pædagogiske og tekniske. Fra
begyndelsen var de to ledere enige om, at rollerne ikke blev fast defineret,
men at begge ledere kunne varetage alle funktioner, således at lærerne
kunne komme til begge med ethvert spørgsmål. Dette kræver en tæt kommunikation
i ledelsen. Ud over at være synlig og klar til at gå i dialog, når
der er behov for det, er ledelsen enig om, at begge selvstændigt kan træffe
beslutninger.
Såvel skoleleder som viceinspektør giver udtryk for, at de fungerer
lige meget som ledere, og at der er tale om en høj grad af gensidig tillid.
De er ikke altid enige, men lukker døren og løser problemerne, når uenigheden
opstår.
Aktuelt har viceinspektøren søgt og fået ansættelse som skoleleder
på en anden skole.
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 51

Samspil mellem elever og lærere – set fra lærernes perspektiv
Spørgeskemaet er besvaret af 14 ud af 25 lærere (56 pct.). 5 Skemaet omfatter
spørgsmål om:
v samarbejde med eleverne i klassen og generelt på skolen
v kommunikation med eleverne
v oplevelse af disciplin i klasserne og generelt på skolen
v klima og arbejdsmiljø i klassen
v differentiering af undervisning
v holdninger til omgang med eleverne
v lærernes faglige baggrund og placering på fag
v samarbejde med forældre
I spørgeskemaet angiver størstedelen af lærerne, at de har et godt samarbejde
med eleverne. Kommunikationen mellem lærere og elever opleves
ligeledes gennemgående som god, mens børnene, ifølge lærerne, ikke overvejende
virker venlige mod hinanden. Der er blevet arbejdet med at udarbejde
konkrete regler for socialt samvær i klasserne, og lærerne har taget
problemet med samværsformer i klassen op med eleverne. Disse områder
ønsker man at styrke og udvikle yderligere.
Der synes i spørgeskemaet at være forskellige opfattelser af, hvad
der kan karakteriseres som disciplinproblemer. På den ene side er det
bemærkelsesværdigt, at der er en næsten entydig tilbagemelding fra lærerne
om, at der kun i mindre eller ringe grad opleves disciplinproblemer i
klasserne og på skolen. På den anden side oplever nogle lærere, at enkelte
elever kan ødelægge undervisningen for andre. Blandt lærerne er der således
en fælles interesse for at styrke arbejdet med at tage disciplinproblemer
op som tema, således at man som lærer kan være på forkant og drøfte
fremgangsmåder, før problemerne opstår og eskalerer. Tematiseringen af
disciplinproblemerne udspringer for nogle læreres vedkommende af en
interesse for at få ro til at koncentrere sig om den faglige undervisning i
stedet for at bruge tid på uro og vanskeligheder med enkelte elever, mens
andre lærere forstår disciplinproblemer som generelt ødelæggende for børnenes
læringsmuligheder.
5. Der er blevet rykket for besvarelser blandt lærerne en gang efter deadline for aflevering af de
besvarede spørgeskemaer. På trods af den forholdsvis lave svarprocent benyttes informationerne fra
denne del af undersøgelsen og forholdes til informationer fra andre kilder i undersøgelsen.
52 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

I alle besvarelserne giver lærerne udtryk for, at det er væsentligt at
have en positiv tilgang og rose og belønne eleverne, og de oplever, at det
i nogen grad er muligt at gennemføre den planlagte undervisning, selv om
arbejdsindsatsen i klasserne ikke udpræget er karakteriseret ved flid og
koncentration. Lærerne giver udtryk for, at lysten til og meningen med at
gå i skole prioriteres højt på Randskolen, og der ser ud til at være et godt
grundlag for at arbejde med at stimulere et arbejdscentreret miljø.
Børnene undervises i nogen grad af linjefagsuddannede lærere, og
i de fleste besvarelser finder lærerne dette væsentligt. Lærerne differentierer
i nogen grad deres undervisning.
De fleste lærere oplever at have et godt samarbejde med forældrene
til børnene i deres klasser. Det er ikke et formuleret satsningsområde
for skolen ifølge lærernes vurdering. Der er dog en udpræget holdning i
personalet til, at det er væsentligt, at forældrene og lærerne samarbejder om
at få klassen til at fungere. Ledelsen giver især udtryk for, at der lægges vægt
på at få en god dialog med socialt belastede forældre.
Opsamling
På Randskolen er der både noget, man er enige om, og noget, man opfatter
forskelligt. Som helhed synes der at være tale om en relativt høj grad af
klassifikation. Klassifikationen viser sig bl.a. i fastlæggelsen af en klar struktur
for hverdagen i skolen, som fx faste skemaer med afgrænsede fag og
undervisning, der foregår i bestemte lokaler. En meget høj klassifikation
ville give indtryk af en skole, der var bygget hierarkisk op med en dominerende
ledelse og en spredning af denne dominans nedad i hierarkiet og
bestemmende for praksisformer, som ville være mulige i klasseværelset. Et
sådant hierarkisk system kan man ikke tale om på Randskolen. Den
stramme styring, skolelederen lægger vægt på, gælder formelle ting, som fx
henvendelse til forældre, og ikke det, der sker i klasseværelset. Her har
lærerne en vis pædagogisk frihed.
Det er ledelsens ønske, at der skal være fælles kvaliteter, som
skolen er udtryk for. Men den måde, hvorpå man skal nå til enighed om
disse fælles kvaliteter, er fra lederens side tænkt som en åben dialog. En
åben dialog betyder, at såvel ledelse som lærere har indflydelse. Der er
således ikke tale om, at ledelsen har til hensigt at kontrollere de diskussioner,
der skal til. Dette tyder på en lav grad af rammesætning. At dette er
hensigten fra lederens side, synes imidlertid ikke at være slået igennem i
lærergruppen. Der er usikkerhed om ledelsens mål og forventninger.
Denne usikkerhed kan skyldes, at det er en ny ledelse, som præsenterer en
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 53

anden pædagogisk diskurs end den, der har været rådende i den tidligere
ledelse. Den nye ledelses principper er således ikke slået igennem. Noget
tyder på, at en del lærere opfatter lederen på en anden måde, end han selv
giver udtryk for.
Viceinspektørens opfattelse er, at man bruger det første år på at
lære skolen at kende. Derfor har der ikke været så meget tid til, at ledelsens
idéer kunne slå igennem. Der går også nogen tid, før personalet vænner sig
til en ny ledelse, især når der som her er tale om, at den tidligere ledelse har
haft en anden stil.
Graden af rammesætning på en skole følger ikke nødvendigvis
graden af klassificering. Rammesætningen viser sig ikke blot mellem lærere
og ledere, men også i den måde, lærere og elever kommunikerer på. Rammesætningen
vil derfor kunne karakteriseres ud fra analyser af observationer
i klasseværelset. En lærer, som oplever en høj grad af rammesætning fra
lederens side, kan selv have lav rammesætning som princip for samspil i
klasseværelset.
Forskellige lærere på Randskolen talte meget forskelligt om, hvilken
grad af kontrol der skulle være gældende for undervisning og samvær
på skolen. Lærerne giver på den ene side udtryk for, at der er et godt
samspil og samarbejde mellem elever og lærere på Randskolen. På den
anden side synes dette gode samspil ikke at slå igennem i elevernes indbyrdes
samspil. Her mener lærerne, at der ligger en udfordring for skolen.
Der var således en række modsætninger lærerne imellem, og ledelsen
og lærerne imellem.
Ledelsens intentioner om at være åben og imødekommende og
give plads til initiativer fra lærernes side viste sig i forhold til den lærer,
Sanne, som var klasselærer for den 3.-klasse, vi var observatører i. Sanne
var meget engageret i at arbejde med de børn, som på forskellig vis var
udsatte, og fik støtte fra ledelsen til at deltage i kurser, som kunne kvalificere
dette arbejde.
Der er således lærere på Randskolen, for hvem det giver en oplevelse
af sammenhæng at arbejde med udsatte børn. Ledelsen bakker op om
sådanne initiativer, men synes ikke at have gennemslagskraft til at gøre
disse enkelte initiativer til et fælles anliggende på trods af, at der i kommunen
er interesse for sådanne opgaver. Blandt lærerne kommer dog en vis
tolerance over for initiativrige kolleger til udtryk.
Hvad det er for praksisformer, der på denne baggrund kan komme
ud af en lærers engagement i at tage sådanne udfordringer op, vises i
beskrivelser fra undervisningen i en 3.-klasse på Randskolen (se kap. 4).
54 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

CENTERSKOLEN
Fysiske rammer, lokale forhold og satsning
Centerskolen har en overordnet profil som “en grøn skole”. Det grønne
islæt inddrages i alle fag, og det tilstræbes at gøre skolegården grøn med
haver til de mindste elever, vandrenseanlæg, opsamling af regnvand, væksthus,
grøn legegård, andel i økologiske haver, solfanger mv.
Skolen har ca. 370 elever, “en god blanding af dejlige børn fra
forskellige miljøer”, som skolelederen udtrykker det. Det er blevet populært
at bo i denne del af byen. De nye tilflyttere er generelt bedre uddannede
end dem, der er vokset op i kvarteret, og hvis familie enten er
indvandrere eller har boet der i flere generationer. Klientellet på Centerskolen
er derfor blandet med hensyn til kulturel og socioøkonomisk baggrund.
Skolen har andre satsningsområder end det grønne, nemlig sundhed
og mobning. Desuden lægges der vægt på, at lærerne kan kvalificere
sig til at tackle situationer, hvor børn mister forældre, oplever skilsmisse
etc. Med hensyn til pædagogiske overvejelser og organisering af undervisningen
angives det, at skolen har fokus på teamsamarbejde og fleksibel
tilrettelæggelse af undervisningen.
Skolen rummer de fleste børn fra skoledistriktet og har et godt ry,
som de nye forældre har hørt om i børnehaven, hos naboerne mv.
Kommunale og lokale indsatser i relation til børn
med svag social baggrund
På Københavns kommunes skoler skal alle have en konkret handleplan for
mønsterbrud, og ifølge skolelederen er dette et emne, der optager alle på
skolen meget. Skolen har et godt samarbejde med forvaltningen, som
generelt viser tillid til, at den enkelte skoleleder driver skolen som egen
virksomhed.
På Centerskolen er der enighed om at arbejde ud fra en udviklingsplan,
der er udarbejdet i en gruppe bestående af tre lærere samt lederen.
Herunder er et udvalg, som fremkommer med idéer til årsplaner. Der
er en nøje sammenhæng mellem de to planer, således at årsplanerne afspejler
udviklingsplanen.
Skolens profil er, at en god skole er ensbetydende med, at børnene
trives og er glade for at gå i skole. Der er således udarbejdet en trivselsplan,
som bl.a. omfatter fælles trivselsdage for hele skolen. I de enkelte klassers
årsplaner er der beslutninger om, hvordan man arbejder med trivsel. Til
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 55

trivselsplanen hører en beredskabsplan, som udfoldes, hvis der viser sig
tegn på manglende trivsel.
Samlet er det et mål at arbejde med social integration og udvikling
af elevernes sociale kompetencer. Eleverne vejledes således til at træffe
vigtige valg og får mulighed for at læse videre, hvis de ønsker det. På den
måde søger lærerne at støtte eleverne og dermed medvirke til evt. at kompensere
for elevernes negative sociale arv.
Oplevet samspil, samarbejde og mulighedsbetingelser
på skolen
Skoleledernes diskurs om ledelsen
Skolelederen har været på skolen i 11 år. Hun var tidligere ansat som lærer
på en anden skole i København. Efterfølgende har hun uddannet sig og
taget en toårig lederuddannelse. Hun karakteriserer selv sin stærke side
som forældresamarbejdet. Dette understøttes af souschefen.
Viceinspektøren har været ansat på skolen i godt fire år efter at
have været lærer i en halv snes år.
Han har tidligere arbejdet med det “grønne” og med it og repræsenterede
derved nogle faglige områder, som supplerede skolelederens
kompetencer.
Selv om de endelige beslutninger ligger hos skolelederen, betegner
de to ledere deres samarbejde som et ledelsesteam, som fungerer godt.
Viceinspektøren fortæller, at han er meget glad for dette samarbejde, samt
at han har meget at lære af sin leder. Begge er meget engagerede i skolen
og giver udtryk for, at de har en tæt dialog, taler sammen hver dag om
pædagogik og generelt kan lide at være i hinandens selskab. Hver mandag
træffer de aftaler og orienterer hinanden med henblik på ugens forløb.
Arbejdet mellem de to ledere er fordelt således, at viceinspektøren
har ansvaret for alt, der vedrører løn, tjenestetid, vikarer, fridage og omsorgsdage,
dvs. alt det praktiske omkring lærerne, således at grundlaget for,
at de kan undervise, er i orden. Han giver i øvrigt udtryk for, at lærerne
ikke er syge ret ofte, og at de også selv tager del i at løse problemer omkring
fravær. Derudover har viceinspektøren undervisning i fire lektioner om
ugen.
Begge ledere opfatter skolen som mere end bare en arbejdsplads.
Således er begge til stede på skolen i mere end syv timer dagligt. De sætter
en ære i, at tingene ordnes til tiden.
56 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

Ledernes diskurs om skolen
Skolelederen lægger vægt på, at hele skolen står sammen om skolens profil.
Hun fortæller, at skolen altid – også før hendes tiltrædelse – har været
meget rummelig. Hun forstår en god skole som en skole, hvor alle har det
godt, både ledelse, lærere, børn og forældre.
At det er tilfældet på denne skole, ser hun udtrykt ved, at alle er
meget omsorgsfulde over for hinanden og tager ansvar. Selv rengøringshjælpen
griber ind, hvis nogen falder og slår sig.
Også viceinspektøren taler om betydningen af trivsel og de positive
forventninger til børnene. Han mener, at der generelt på skolen tales
meget om, hvordan det negative kan vendes til noget positivt. Også i
forældresamarbejdet er udgangspunktet positivt. I stedet for at komme
med kritik tilstræber man at give udtryk for over for forældrene, at de gør
deres bedste.
Begge ledere har i deres første møde med skolen fornemmet, at
der var en god “ethos”, som de vil medvirke til at bevare og pleje. Det
kræver, at man drager omsorg for hinanden og tager hinanden alvorligt.
Begge ledere betegner deres ledelsesstil som åben og lyttende, og
de ved, hvad der sker på skolen. Viceinspektøren lægger vægt på at være
synlig for eleverne og færdes derfor tit i gården og i klasserne, hvor dørene
oftest er åbne.
Lederen går ind for den åbne dørs politik. Alle, også forældre, kan
komme. Udgangspunktet er, at det er “vores skole” – ikke lederens.
Lederens diskurs om samspillet med lærerne
Skolelederens gennemgående indstilling er at fokusere på muligheder frem
for begrænsninger og at være kompromissøgende. Det gælder også i forholdet
til lærerne. Hun lægger vægt på, at de oplever, at de spørgsmål og
problemer, de kommer til hende med, altid bliver taget op seriøst. Der skal
være plads til alle. Selv oplever hun ikke konflikter i samspillet med lærerne,
og sammenfattende giver hun udtryk for, at der er en god skolekultur.
Skolekultur har for hende med rummelighed at gøre, og hvordan man
tager imod nye kolleger, hvordan man omgås sprogligt, og om man giver
plads til hinandens måde at udvikle sig på. Det kan fx dreje sig om, at
bestemte lærere vil afprøve et udviklingsprojekt.
Hvert andet år føres udviklingssamtaler med lærerne, og der udarbejdes
planer for den enkeltes uddannelse. Lederen mener, at de mange
års samarbejde gør, at hun kender sit personale og den enkeltes stærke og
svage sider.
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 57

Ved nyansættelser fortæller lederen om skolens profil og skolekulturen
og håber på denne måde, at ansøgeren vælger rigtigt. Nye ansøgere
får besked om, at der ikke er gruppedannelser, og at man ikke ønsker dette.
De nye skal komme ind og føle sig som en del af helheden.
Ledelsen gør noget for at forkæle medarbejderne. Eksempelvis
laver de mad til lærerne på første skoledag ud fra et ønske om at skabe en
atmosfære, som gør, at man ikke har travlt med at komme hjem. Samtidig
har begge ledere den indstilling, at ledere og lærere har forskellige roller, og
at disse er adskilt, således at parterne godt kan snakke sammen, men ikke
omgås under mere private former. Der er således en vis distance mellem
lederne og lærerne.
Beslutninger træffes på arbejdsmøder efter skoletid. Med udgangspunkt
i et debatemne nedsættes der arbejdsgrupper, således at alle har
mulighed for at komme til orde og forholde sig til emnet. Det materiale,
der udvikles, bliver forelagt et koordineringsudvalg og tages op i pædagogisk
råd. Lederen tager højde for, at man når frem til enighed om noget,
man kan være fælles om på skolen. På denne måde undgås grupperinger
blandt lærerne. Lederne indgår selv i arbejdsgrupperne og bliver mødt med
tillid. Ledelsen kan efter eget udsagn medvirke til at “så nogle frø og lade
dem blomstre og modnes”.
Lærernes diskurs om samspil mellem lærere og ledere
og lærerne indbyrdes
Ud af de 38 lærere har 15 svaret på spørgeskemaerne (39,5 pct.). 6 På alle
de spørgsmål til lærerne, der vedrører samspillet mellem lærere og ledelse,
er der fra disse 15 lærere signifikant positive tilbagemeldinger. Da så få har
svaret, og svarene er overensstemmende, er der risiko for, at de lærere, der
har besvaret spørgeskemaet, er de mest engagerede. Imidlertid støttes disse
udsagn af skolelederens beskrivelse af, hvordan man har udviklet en procedure
for samarbejdet på skolen, hvor alle har mulighed for at komme
frem med deres holdninger og synspunkter. Denne sammenhæng mellem
ledelsens og lærernes vurderinger kan dække over, at de mest engagerede
lærere også er dem, der benytter mulighederne for at komme frem med
holdninger og synspunkter, og som derved oplever at bidrage til og være
6. Der er blevet rykket for besvarelser blandt lærerne en gang efter deadline for aflevering af de
besvarede spørgeskemaer. På grund af den meget lave svarprocent benyttes informationerne fra
denne del af undersøgelsen med store forbehold og forholdes til informationer fra andre kilder i
undersøgelsen.
58 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

involveret i skolens udvikling. Hvorvidt det gælder den øvrige del af lærerstaben,
vides som nævnt ikke.
Ifølge ledelsen har nogle af lærerne været ansat på skolen i mange
år, mens 60-70 pct. af lærerstaben er udskiftet. Den del af lærergruppen,
der har svaret, fremstår som en homogen gruppe, der er enige om, hvilke
kompetencer og kvalifikationer man ønsker ved nye ansættelser.
De lærere, der har besvaret spørgeskemaet, giver udtryk for, at
samspillet mellem lærerne indbyrdes ligeledes er præget af tillid, og at de
i høj grad oplever, at der er et godt kollegialt fællesskab og samarbejde
generelt og i de teams, der står for undervisning. Kollegernes forskellige
faglige og pædagogiske kvalifikationer respekteres.
Selv om man på skolen lægger vægt på teamsamarbejde, foregår
der også andre former for tilrettelæggelse af undervisningen. Det er imidlertid
bemærkelsesværdigt, at der kun i nogen grad lægges vægt på, at
lærerne underviser i deres linjefag, og på, at der arbejdes efter princippet
om undervisningsdifferentiering.
Lærernes diskurs om samspil mellem lærere og elever
Trivselsplanerne på skolen viser, at der er et generelt ønske om, at der skal
være en positiv “ethos” på skolen. Af spørgeskemaerne fremgår det, at
mange lærere finder det væsentligt at rose eleverne og at tilstræbe en god
kommunikation i klasseværelset, og besvarelserne viser, at disse lærere oplever,
at det ofte lykkes, både når det drejer sig om samspil mellem lærere
og elever og eleverne indbyrdes.
Der er fokus både på fagligheden og på det sociale. Lærernes
holdning er, at man ikke blot kan ignorere sociale problemer i klassen og
forvente, at eleverne lærer noget fagligt. De lægger vægt på, at eleverne får
en god arbejdsdisciplin, og oplever, at den planlagte undervisning i høj
grad gennemføres. Der lægges ligeledes i høj grad vægt på at sikre den
faglige progression i undervisningen, og det opleves, at det i nogen grad
lykkes.
De lærere, der har medvirket i undersøgelsen, giver udtryk for, at
der gives konstruktiv feedback på elevernes præstationer, og at der ikke
opleves generelle disciplinproblemer på skolen. Disse vurderinger må alle
tages med det forbehold, at under halvdelen af lærerne har bidraget til
undersøgelsen.
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 59

Læreres og lederes diskurs om forældresamarbejde
Lederen prioriterer forældresamarbejdet højt og er – ifølge såvel eget som
lærernes udsagn – aktiv og engageret i dette arbejde. Lærere og ledere er
enige om at gøre forældremøderne spændende og inspirerende, således at
forældrene synes, de går glip af noget, hvis de ikke møder op.
På møderne udarbejder forældrene i dialog med lærerne nogle
fælles spilleregler for samarbejdet. Ligeledes udarbejder lærerne og eleverne
et sæt fælles spilleregler. Disse bliver revideret hvert år.
I de små klasser kan lærere, børn og forældre fx lægge vægt på en
regel om, at børnene skal møde til tiden. Når året er gået, foretages en
evaluering af, hvorvidt alle har levet op til denne regel. De problemer, der
måtte være, tages så op i en samtale med forældrene.
Forældrene i området støtter ifølge lederen hinanden ved fx at
hente hinandens børn. Desuden er der udarbejdet en “forældrebank”. I
forældrebanken findes oplysninger om, hvilke forældre der kan bidrage
med særlig viden eller særlige tilbud, som kan indgå i skolens undervisning.
Fx kan én forælder have et særligt kendskab til Grønland, som
læreren kan trække på. Dette medvirker til at give forældrene et tilhørsforhold
til skolen, så de ikke bare er voksne, der afleverer børnene og
henter dem igen. Samarbejdet med forældre betragtes således som gensidigt
forpligtende.
Opsamling
Der er en tydelig overensstemmelse i opfattelser af samspillet ledelsen
imellem. Ligeledes mellem ledelse og lærere og mellem lærerne indbyrdes
ud fra de indkomne besvarelser. Ud fra disse er der således en høj grad af
konsensus mellem den enkeltes opfattelse af de andre og de andres opfattelse
af sig selv, pædagogikken, holdningerne og børnene. På dette grundlag
ser der ud til at være en god kontakt mellem ledelse og medarbejdere,
hvor ledelsen har en klar fornemmelse af, hvad der rører sig i medarbejdergruppen.
Man får således indtryk af en høj grad af dialog og gensidig
lydhørhed på forskellige niveauer i denne skolekontekst.
Udviklingsplanerne er udarbejdet efter demokratiske retningslinjer
og er tilsyneladende et godt styringsredskab, der medvirker til at fastholde
fokus for både ledelse, lærere og elever.
Den pædagogiske kode fremstår således klart. Klassifikationen kan
ikke karakteriseres ved et hierarkisk system, men snarere ved en mere flad
struktur. Selv om skoleskemaet er inddelt i fag, og eleverne befinder sig
samlet i klasser, er det almindeligt med åbne døre og mulighed for at gå ud
60 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

og arbejde på gangene (se kapitel 4). Den åbne dørs politik, som skolelederen
hylder, ses således også på organisationens andre niveauer, hvor den
får en anden funktion. I den forbindelse bliver det tydeligt, at de fysiske
rammer sætter nogle kraftige begrænsninger for de pædagogiske og metodiske
tiltag, som ellers kunne følge af den udviklingsplan, man har udarbejdet
på skolen.
Lærerkollegiet er ikke tilfældigt sammensat. Det tilstræbes, at nye
lærere kan bidrage med noget af det, der er behov for. Klassifikationen
viser sig således som en vis fasthed med hensyn til, at der er nogle principper,
der skal følges, men også principper, som alle har indflydelse på.
Lederen giver dog udtryk for, at hun er meget målrettet med hensyn til, at
det, der skal tages op i grupperne, er noget, det er muligt at nå til enighed
om. Der er således sat nogle væsentlige præstationsmål af ledelsen.
Klassifikation på denne skole vedrører således ikke som på Randskolen
nogle ydre formelle forhold, men en fasthed i de pædagogiske
principper, man arbejder ud fra, og i de processer, der fører til disse pædagogiske
principper. Da klassifikation vedrører magtstrukturer, må man
karakterisere den som hverken høj eller lav. En lav klassifikationsgrad ville
betyde, at ansvaret i højere grad var overladt til den enkelte lærer. På denne
skole er magten på visse områder bredt ud i et kollektiv, samtidig med at
lederen har klare idéer om, hvad der er væsentligt ved skolens pædagogiske
kode, og ønsker at udvikle og gennemføre disse principper.
Klassifikationsgraden af det faglige er på denne skole mindre klar
end på Randskolen. Således er de forskellige diskurser, hos såvel lærere som
ledere, mere præget af ønsket om trivsel end af tale om fagligt niveau.
Meget tyder på, at rammesætningen er lav i kraft af den store
gensidige tillid, der er tale om mellem lærere og ledere og lærerne imellem,
og som giver ringe behov for kontrol. Dette er dog ikke ensbetydende
med, at det ikke kan forekomme, at den enkelte lærer udfolder en høj grad
af rammesætning i klasseværelset. Det vil vi se på i kapitel 4, som er baseret
på den teoretiske analyse af eksisterende undersøgelser og på eksempler fra
denne undersøgelses empiriske materiale.
RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN –
LIGHEDER OG FORSKELLE
På kommunalt plan er der for begge skolers vedkommende en opmærksomhed
på socialt udsatte børn og mønsterbrydning. På begge skoler er
DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN 61

der ligeledes engagerede ledelser og engagerede lærere, der ønsker at gøre
en forskel for elever med svage sociale forudsætninger. Hvor Randskolen
præges af forandringer og visse modsætninger i skolens “habitus”, præges
Centerskolen af en samlet “habitus”. Det giver større muligheder for at
skabe sammenhæng mellem indsatser i forhold til udsatte børn, både på
klasserums- og skoleniveau på Centerskolen end på Randskolen. På Randskolen
bliver det i højere grad op til den enkelte lærers vurdering, hvad der
er væsentligt at gøre, og hvordan det kan gøres i den daglige undervisning.
Grundet den lave svarprocent fra lærerne på Centerskolen må disse konklusioner
dog tages med det forbehold, at de måske kun gælder for mindre
end halvdelen af lærerne.
Med dette forbehold fremstår det, som om der på Centerskolen
arbejdes ud fra en fælles forståelse af, at indsatser vedrørende sociale samspil
og udvikling af elevernes sociale kompetencer er en væsentlig udfordring.
Sådanne prioriteringer af tiltag i forhold til eksempelvis det faglige
eller det sociale er i højere grad op til den enkelte lærers vurdering på
Randskolen. Dermed er det også betydningsfuldt, hvordan den enkelte
lærers relation til ledelsen og mulighed for opbakning fra ledelsen er på
Randskolen, hvor det på Centerskolen er fælles prioriterede områder, der
støttes af ledelse og kolleger.
Centerskolens ledere har nogle klare beskrivelser af, hvilke processer
der skal til for at skabe en “ethos” på skolen, som betyder, at alle
oplever, at de arbejder på det samme projekt. På Randskolen har lederne
gode intentioner, som kommer til udtryk i, at det er vigtigt at skolen har
en profil, som alle er enige om. De giver imidlertid ikke udtryk for, hvordan
en sådan enighed kan etableres.
62 DE UNDERSØGTE SKOLER: RANDSKOLEN OG CENTERSKOLEN

KAPITEL 3
FAMILIEBAGGRUND OG
SOCIAL ARV HOS BØRNENE
I UNDERSØGELSEN
Forudsætningerne for rekontekstualisering mellem hjem og skole samt
oplevelse af sammenhæng hænger sammen med habitus i form af livsstil,
værdier og holdninger i hjemmets praktikker. Dette er knyttet til familiens
sociale og økonomiske situation, uddannelse og dannelse og søges i undersøgelsen
her belyst gennem en række spørgsmål til forældrene til børnene
i de undersøgte klasser.
I PISA-undersøgelsen forstås socioøkonomisk status som en sum
af økonomisk kapital, dvs. finansielle ressourcer, kulturel kapital, dvs. grad
af kendskab til den kultur, der har samfundsmæssig høj status, og endelig
social kapital, som vedrører det sociale netværk, familien er en del af eller
kan trække på. Disse begreber om “kapital” er hentet fra Bourdieus teori
om samfundet som socialt rum, 1 hvori der kæmpes om position og anerkendelse.
Med denne teori kan en families position i det sociale rum
bestemmes som et forhold mellem den økonomiske og kulturelle kapital,
som kan være af forskellig type og størrelse. Typen er bestemt af forholdet
1. Det “sociale rum” er med Bourdieus terminologi et rum af forskelle og et rum, hvori der kæmpes.
De forskellige sociale klasser eksisterer som en skitse eller som noget antydet, og samtidig er disse
klasser bestemt af de sociale agenters forskellige positioner. Den enkelte agent indtager en position
ud fra sine dispositioner i en del af det sociale rum – det såkaldte “sociale felt”. Dette felt er relativt
afgrænset. I det sociale felt kæmpes om, hvad der er værdifuldt med henblik på at tilegne sig størst
mulig (relativ) kapital.
FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN 63

mellem økonomisk og kulturel kapital, mens størrelsen er summen af alle
former for kapital. 2
Den kulturelle kapital findes i form af:
v egne erfaringer og viden, kropsliggjort som “habitus” 3
v materielle produkter, fx bøger eller billeder
v officielle symboler på uddannelse (eksamensbeviser) samt de titler, man
opnår i kraft af arbejde og andre præstationer.
Undersøgelsen omfatter to 3.-klasser på to forskellige skoler. Efter at skolerne
var udvalgt og samarbejdet etableret, viste det sig, at begge de klasser,
der i skolesammenhæng blev udvalgt til undersøgelsen, var relativt små. I
den udvalgte klasse på Randskolen er der 16 elever, i klassen på Centerskolen
er der 19 elever. Når der er relativt få elever i en klasse, er der større
mulighed for, at læreren kan forholde sig til hver enkelt, end i klasser med
mange elever. Mange samspilsprocesser i undervisningen er imidlertid karakteristiske
for skoleaktiviteter i det hele taget. Undersøgelsens fokus på,
hvordan læreres måder at forholde sig til faglighed og samspil i undervisningen
på kan åbne eller lukke muligheder for deltagelse og læring for
socialt udsatte børn, kan vise muligheder i skolens undervisning. Hvorvidt
en del af disse muligheder befordres af bestemte klassestørrelser, kan være
værd at undersøge, men indgår ikke her.
For at få et indtryk af, hvilke økonomiske, sociale og kulturelle
ressourcer der kendetegner den enkelte elevs familiære netværk, er der i
undersøgelsen blevet stillet en række spørgsmål til forældrene til børnene
i de to klasser, der er blevet observeret. 4
De spørgsmål, der er stillet forældrene i spørgeskemaet, er dels
inspireret af spørgsmål i PISA-undersøgelsen, dels af spørgsmål i “ungdomsforløbsundersøgelsen”
(Hansen, 1982) og dels af Bourdieus teori om
forholdet mellem forskellige former for kapital.
I spørgeskemaet stilles der spørgsmål om faktuelle forhold såsom
antal medlemmer i den enkelte familie, den pågældende elevs fødselsdato
2. Bourdieu har udviklet en model, “La Distinction”, som i reduceret form kan ses i Bourdieu (1997).
Modellen angiver rummet af sociale positioner og rummet af livsstile (se også kapitel 4).
3. Som det er anført i kapitel 1, er der tale om dispositioner, som er kropsligt indlejrede i kraft af det
sociale miljø og de sociale netværk, den enkelte har deltaget i.
4. Spørgeskemaerne er tilgængelige på SFI’s hjemmeside, www.sfi.dk.
64 FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN

Figur 4
Kort sammenfatning af spørgsmål til karakterisering af det familiære netværk.
Hvilke faktuelle forhold råder i hjemmet (antal forældre, søskende m.m.)?
Hvilke traditioner og vaner har man i hjemmet med hensyn til deltagelse i kulturelle
tilbud, fællesaktiviteter m.m.?
Hvilke goder findes i hjemmet? (Her spørges til såvel materielle goder, fx bil og opvaskemaskine,
som kulturelle goder, fx bøger)
Hvilke holdninger, mål og ønsker har forældrene for barnets liv, skolegang m.m.?
Hvordan er familiens økonomiske betingelser?
og -sted, skolegang, køn og placering i en søskenderække, hvem barnet bor
sammen med, og hvilket sprog der tales hjemme. Sproget har betydning,
fordi der på de to skoler er et antal elever med anden etnisk baggrund end
dansk. Der er ikke mange på Randskolen, men en del på Centerskolen. I
valget af skoler og klasser til denne undersøgelse er det tilstræbt at arbejde
med social arv på skoler og i klasser, der ikke er meget præget af etnisk og
kulturel diversitet, idet det rejser komplekse spørgsmål om, hvad der hænger
sammen med social arv, og hvad der hænger sammen med etniske og
kulturelle forskelle. Derfor er der ikke en stor andel af tosprogede elever
med i undersøgelsen. Der stilles spørgsmål i skemaet til forældrenes uddannelses-
og beskæftigelsesgrad, erhverv og ansvarsplacering, da dette har
sammenhæng med begrebet social arv i form af intergenerationelle uddannelses-
og erhvervsmønstre (jf. Hansen, 1982; Ekspertgruppen om social
arv, 1999; Elsborg, Hansen & Hansen, 1999). Ud over disse faktuelle
oplysninger er der spurgt til barnets fritidsaktiviteter med eller uden forældre,
til barnets og forældrenes forhold til skolen samt til forældrenes
holdninger til forskellige spørgsmål, der vedrører barnets uddannelse og
fremtid, samt hvad der er vigtigt at lære for at kunne være en fuldgyldig
deltager i samfundet og skabe sig en god tilværelse. 5
5. Et muligt alternativ til at bede om svar på spørgsmål i spørgeskemaer er observation af forældre og
børn på udvalgte tidspunkter i de hjemlige omgivelser. Der knytter sig imidlertid en række problemer
til den form for observation, som skærpes, når der er tale om fokus på børn med forskellige
former for vanskeligheder. Observatørens tilstedeværelse vil kunne forandre oplevelsen af at være
privat hos såvel forældre som børn og dermed også få stor indflydelse på forskellige samspil, der
plejer at finde sted i hjemmet. Desuden vil der være en række faktuelle spørgsmål vedrørende
økonomiske forhold og familie- og fritidsliv, som ikke umiddelbart kan observeres. Samtaler med
børn og/eller forældre i hjemmet kan give et godt indtryk af familiens symbolske kapital og den
FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN 65

Figur 5
Randskolen: økonomisk, uddannelses- og bogkapital.
U: ufaglært; F: faglært; MV: mellemlang videregående uddannelse; LV: lang videregående uddannelse.
Årlig indtægt er familiens samlede indtægt. Navnene i parentes er de socialt udsatte børn.
FAMILIEMÆSSIGE RESSOURCER
Besvarelsesprocenterne for de to 3.-klasser var henholdsvis 75 (12 familier)
på Randskolen og 68 (13 familier) på Centerskolen. De besvarelser, der
indkom, kan fortælle noget om tendenser med hensyn til klassernes familiers
forskellige grader af økonomisk, uddannelses- og symbolsk kapital
(her målt ud fra bogkapital).
Af de to følgende skemaer fra henholdsvis Randskolen og Centerskolen
ses en tendens i retning af, at eleverne i 3. klasse på Centerskolen
kommer fra familier med større økonomiske og uddannelsesmæssige ressourcer
end eleverne på Randskolen.
I diagrammerne vises årsindtægt, uddannelsesgrad og bogkapital
for hver familie. Årsindtægten er angivet som familiens samlede årlige
måde, hvorpå samtaler og samspil mellem forældre og børn foregår. Denne metode er tidligere
blevet anvendt i undersøgelsen “Læring og udtryksformer i indskolingen” (Nielsen & Fink-Jensen,
1998, 1999), som ikke fokuserede på børn med specielle vanskeligheder.
66 FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN

Figur 6
Centerskolen: økonomisk, udddannelses- og bogkapital.
U: ufaglært; F: faglært; MV: mellemlang videregående uddannelse; LV: lang videregående uddannelse.
Årlig indtægt er familiens samlede indtægt. Navnene i parentes er de socialt udsatte børn.
indtægt. Det betyder, at i de tilfælde, hvor der er to forældre, vil beløbet
typisk være højere, end hvor der kun er en enlig forsørger. Uddannelsesgraden
i skemaerne er anført i følgende kategorier: U står for ufaglært, F
for faglært, MV for mellemlang videregående uddannelse og LV for lang
videregående uddannelse.
I de familier, hvor der er to forældre, er det den person med den
længste formelle uddannelse, der er registreret. Tilsvarende er valgt den af
forældrene, som tilhører den højst placerede erhvervsgruppe. Ifølge denne
inddeling figurerer en lærer fx højere end en buschauffør i erhvervsmæssig
placering. Uddannelsens længde er angivet som en sum af skolegang og
antal år i uddannelse. En gymnasial uddannelse efterfulgt af en mellemlang
videregående uddannelse kan fx vises i en søjle, der aflæses med tallet 150,
hvilket svarer til 15 års uddannelse (12 års skolegang og 3 (evt. 4) års
videreuddannelse). 6 Ser vi på de erhverv, som er repræsenteret i henholdsvis
3.r og 3.c, svarer erhvervene hos forældrene i begge klasser for de flestes
vedkommende nøje til uddannelsesgrad. Et eksempel på manglende over-
6. Det er nødvendigt at gange uddannelseslængden med 10, for at værdien kan blive synlig i diagrammet.
FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN 67

ensstemmelse finder vi dog i 3.c. Her er begge forældre til ét af børnene
flygtninge. Begge har gennemgået en lang videregående uddannelse i deres
hjemland, men arbejder langt under dette uddannelsesniveau.
Spørgsmålet om bogkapital vedrører kun bøger og ikke ugeblade
og magasiner. Der er stillet spørgsmål om, hvor mange bøger der findes i
hjemmet, og svarene afkrydses inden for følgende grupperinger: Ingen,
1-10, 11-50, 51-100, 101-250, 251-500, mere end 500. I diagrammet
vises det højeste antal, der er angivet, således at et kryds i gruppen 101-250
anføres med værdien 250.
De gennemsnitlige værdier for hver af de tre kapitalformer i besvarelserne
fra de to klasser ser således ud:
Figur 7
Gennemsnitlig
kapitalværdi
Økonomisk Bogmæssig Uddannelses
mæssig
3.r på Randskolen 308.000 kr. p.a. 217 stk. 11,7 år
3.c på Centerskolen 392.000 kr. p.a. 300 stk. 15,2 år
En stor del af børnene i begge klasser må siges at have succes i skolen i den
forstand, at de deltager i de faglige aktiviteter, engagerer sig i fagenes
udfordringer og langt hen ad vejen lærer med disse udfordringer. Børnenes
præstationer vurderes af lærerne. I 3.r er der en del børn, som ifølge
lærerens vurdering har brug for særlig opmærksomhed og støtte i undervisningen.
Der er ikke lige så mange børn med vanskeligheder i forhold til
skolens udfordringer i 3.c ifølge lærernes vurderinger. Ud fra lærernes
vurderinger af børnenes faglige niveau ser der således ud til at være forskel
på børnene i 3.r og i 3.c, hvor børnene i 3.c har flere ressourcer eller
skolerelevante kompetencer end børnene i 3.r. Dette understøttes af observationerne,
der imidlertid ikke ser specifikt på det enkelte barns faglige
præstationer, men ser samlet på børnenes deltagelsesformer og kommunikationsstrategier
og sammenholder det observerede med lærernes vurderinger.
Lærernes vurderinger omfatter både specifikt faglige kompetencer,
og hvorvidt børnene deltager i undervisningen på relevante måder, dvs.
“skolekompetencer” i form af deltagelsesformer og kommunikationsstrategier.
I observationerne i de to klasser er det især seks børn, nemlig tre
børn i hver klasse, der er blevet synlige som socialt udsatte gennem deres
68 FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN

deltagelsesformer og kommunikationsstrategier i samspil i undervisningen.
Disse børn var enten meget urolige eller meget passive, var ikke
opmærksomme på det faglige indhold, lærerne lagde vægt på, havde svært
ved at koncentrere sig og/eller havde specifikke faglige vanskeligheder sammenlignet
med deres klassekammerater og med lærernes forventninger.
Dette blev tydeligt ved observationer i klasserne og blev understøttet ved
efterfølgende samtaler med lærerne om børnenes faglighed og trivsel samt
om deres familiebaggrunde. Resultaterne af disse observationer og samtaler
gøres der rede for i kapitel 4. Det er kun halvdelen af disse seks børns
forældre, der har besvaret de udsendte spørgeskemaer, nemlig forældrene
til to børn i 3.r på Randskolen og forældrene til et barn i 3.c på Centerskolen.
De, der har svaret, bekræfter lærernes oplysninger vedrørende væsentlige
forhold i børnenes hjem.
Ud fra observationer og samtaler med lærere på de to skoler må vi
formode, at de manglende besvarelser ville have trukket gennemsnitsværdierne
ned. Andre forhold, som spiller en rolle for resultaterne, er antallet
af forældre i hjemmet. I 3.r er der syv enlige mødre ud af de tolv besvarelser,
mens der i 3.c er to enlige mødre samt en familie, hvor barnet bor
en uge ad gangen hos henholdsvis far og mor. Opvækst hos enlige forældre
betyder ikke nødvendigvis, at barnet er socialt udsat, men det har betydning
for den gennemsnitlige årsindtægt i skemaet ovenfor.
På Randskolen er to af de elever, der fokuseres på, placeret i
henholdsvis kolonne 6 (Julie) og 7 (Mads). Den tredje elev er Marie, hvis
forældre ikke har besvaret spørgeskemaet. Julies og Mads’ hjem indgår i
diagrammet med følgende værdier:
Figur 8
3.r Randskolen Økonomisk Bogmæssig Uddannelsesmæssig
Julie 150.000 kr. p.a. 250 stk. 10 år
Mads 150.000 kr. p.a. 100 stk. 10 år
På Centerskolen er én af de elever, der fokuseres på, placeret i kolonne 6.
Det er Emil. De to andre børn er Jesper og Mark, hvis forældre ikke har
besvaret spørgeskemaet.
FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN 69

Figur 9
3.r Randskolen Økonomisk Bogmæssig Uddannelsesmæssig
Emil 250.000 kr. p.a. 250 stk. 15 år
De fleste af disse værdier ligger under de respektive klassegennemsnit.
Gennemgående ligger Centerskolen gennemsnitligt højere end
Randskolen med hensyn til såvel økonomisk som bogmæssig og uddannelsesmæssig
kapital. De to skoler er da også beliggende i miljøer, som må
karakteriseres som meget forskellige med hensyn til variationsmuligheder
i erhverv og indtjening samt tilbud af kulturel art. At Emil på Centerskolen
scorer højere værdier, er imidlertid ikke ensbetydende med, at han har
større chancer end Mads og Julie på Randskolen for at klare sig godt i
skolen. Det afgørende kan være den relative værdi, dvs. hvordan Emils
“værdier” er placeret i forhold til gennemsnitsværdier i Emils klasse. Og
her ser vi, at Emils værdier i alle kategorier ligger under gennemsnittet.
Ligesom Emil kommer Julie og Mads fra et hjem med en enlig
mor. Det afspejler sig tydeligt i de økonomiske forhold. Uddannelsesmæssigt
er der ikke stor forskel på den familiemæssige baggrund hos Julie og
Mads og resten af deres klasse, hvor forældrenes uddannelsesniveau generelt
er lavt. Mads’ baggrund skiller sig især ud ved at ligge lavt med hensyn
til såvel økonomi som bogkapital. Hos Mads er der desuden flere søskende,
mens Julie ligesom Emil bor alene med sin mor. Som det fremgår
af figur 8 og 9 har Mads’ og Julies mødre i 3.r ikke anden uddannelse end
10. klasse, og husstandsindkomsterne er lave. Emils mor i 3.c har en faglig
uddannelse og noget højere indtægt, men er den eneste af de tre besvarelser,
der anfører ja til spørgsmålet: “Er det inden for de seneste 12 måneder
sket, at du/I har haft svært ved at klare de løbende udgifter til mad, bolig
og andre faste udgifter?” 7 Prisniveauet i København er højt i forhold til
prisniveauet i Randskolens opland, så selvom Emils families indkomst er
større end Mads’ og Julies, kan prisforskelle betyde, at Emils familie relativt
set ikke er mere velhavende.
7. Det er spørgsmål 30 i det udsendte spørgeskema til forældrene, der findes på SFI’s hjemmeside,
www.sfi.dk.
70 FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN

SKOLEGANG, VENNER OG VÆRDIER
I det følgende undersøges det, hvordan forældrene svarer på en række
spørgsmål om trivsel og værdier. Her sammenlignes svarene fra forældrene
til de børn, der i undersøgelsen vurderes at have negativ social arv, med
svarene fra de øvrige forældre for at se, om de børn, der her vurderes at
være udsatte, har forældre, hvis holdninger og værdier afviger fra de øvrige
forældres, og om disse værdier kan bidrage til at støtte børnenes muligheder
i skolen.
Det fremgår af besvarelserne, at alle tre mødre til de udsatte børn
er tilfredse med samarbejdet med skolen og dens undervisning af deres
barn. Julie får specialundervisning i læsning, Mads har ikke specielle faglige
vanskeligheder, Emil har lidt svært ved dansk, men får ikke særlig
støtte. Julie taler dagligt om venner i skolen, hun læser lektier med sin mor
dagligt, men sjældent med kammerater. Hun taler sjældent om hændelser
i skolen og ca. ugentligt om at være glad for skolen og om at være uvenner
med børn i skolen. Mads taler dagligt om skolen og om venner i skolen og
ca. ugentligt om at være glad for skolen og om uvenner. Han er sjældent
ked af skolen. Ligesom Julie laver han dagligt lektier med sin mor og/eller
søskende og sjældent alene eller med kammerater. Emil taler sjældent om,
at han er glad for at gå i skole og om uvenner i skolen, og taler ugentligt
om hændelser og venner i skolen. Han læser ugentligt lektier med sin mor,
sjældent med kammerater.
I spørgeskemaet er stillet en række spørgsmål til holdninger og
værdier. Disse er formuleret som udsagn, som respondenten afkrydser sin
grad af enighed med. Man kan erklære sig “helt enig”, “delvis enig”,
“hverken enig eller uenig”, “delvis uenig” og “helt uenig”. 8 Når et udsagn
markeres med “helt enig”, betegner vi det i teksten nedenfor som noget,
respondenten finder vigtigt.
Alle tre mødre finder det vigtigt, at deres barn har samvær med
familien, udvikler sig til et frit og uafhængigt menneske med nære personer,
det kan regne med, kan begå sig i sit miljø, lærer hensyntagen og bliver
i stand til at knytte sig følelsesmæssigt til andre. Ligeledes finder de det
vigtigt, at deres børn bliver i stand til at tage kritisk stilling til tekster, til
at hjælpe andre og til at kunne fungere andre steder i verden. Mads’ og
Emils mødre finder det vigtigt, at drengene lærer at forstå naturen, Mads’
8. Det drejer sig om udsagnene i spørgsmål 23 og 24 i spørgeskemaet.
FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN 71

mor, at han kan tage uddannelse andre steder i verden, og Emils mor, at
han lærer at tage hensyn, indgå i fællesskaber samt skelne mellem væsentlige
og uvæsentlige informationer. Julies mor finder det vigtigt, at Julie
lærer at gå ind i og arbejde med relationer samt at gå ind i det internationale
samfund og fungere andre steder i verden. Der er således både
nogle sammenfald og nogle forskelle i de værdier, forældrene finder væsentlige.
Disse værdier adskiller sig ikke systematisk fra de værdier, der
markeres som vigtige af forældre til mange af klassernes andre børn. De
mødre, vi citerer her, lægger vægt på uddannelse som væsentligt i lighed
med mange andre forældre, der har deltaget i undersøgelsen, idet de ikke
finder det vigtigt at vente med uddannelse for at leve livet, mens man er
ung.
Mads’ og Emils mødre finder det ikke vigtigt at få arbejde, man
kan blive ved med at fordybe sig i, og Mads’ mor ej heller “at kvalificere sig
til at være med til at løse store problemer i verden”. Julies mor er uenig i
udsagnet “at gøre noget for andre er vigtigere end løn”.
HVORDAN KAN DISSE SVAR FORKLARES
UD FRA DE INDDRAGNE TEORIER?
De fundne værdier for barnets fremtidige uddannelse og arbejde antyder
nogle holdninger om, at det ikke er arbejdets indhold i form af personlige
interesser eller kvaliteter i et større samfundsperspektiv og lignende, der
lægges vægt på i hjemmet. Imidlertid adskiller disse udsagn sig ikke særligt
fra resten af forældreudsagnene i de to 3.-klasser. Imidlertid kan disse
relativt gennemgående holdninger og værdier have en betydning, når der
i børnenes hjem samtidig ikke er praktisk tradition for at læse bøger,
uddanne sig m.m. Kulturel kapital i form af uddannelse og dannelse gennem
praktikker som at læse, diskutere og reflektere over fx politiske eller
miljømæssige spørgsmål, omfatter sådanne værdier og indgår her i summen
af de forskellige kapitalformer i børnenes hjem. Værdier i hjemmet
kan sige noget om, hvad der kan gøre uddannelse, skolens udfordringer
samt refleksion og problemløsning meningsfuldt.
Betragtningerne ovenfor om økonomisk og kulturel kapital sker ud fra en
analyse af kapitalværdierne som absolutte. Når et barn indgår i andre
kontekster end familien, er det imidlertid, som allerede antydet i fx Emils
72 FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN

tilfælde, snarere de relative økonomiske, sociale og kulturelle forskelle, der
kan have betydning for elevers chancer i uddannelsessystemet. En elev, der
går i klasse med mange børn af højtuddannede forældre, men som ikke
selv kan få lektiehjælp hjemme på grund af, at forældrene ikke har tilstrækkelig
uddannelse, vil i højere grad mærke manglen på støtte hjemmefra,
end hvis han gik i en klasse, hvor mange havde samme familiære
betingelser som ham selv. Det betyder, at de elever, hvis forældre har
relativt færre ressourcer end kammeraternes, af denne grund kan have
relativt vanskeligere ved at opleve skolens krav og udfordringer som håndterlige,
hvilket kan vanskeliggøre deres oplevelse af sammenhæng. Imidlertid
viser empiriske undersøgelser, at disse relativt udsatte børn kan få
styrket deres faglige præstation i skolen gennem undervisning og samvær
med relativt mere ressourcestærke kammerater. (jf. analyserne i kapitel 1).
Undervisning og aktiviteter i klasser med mange ressourcestærke børn
giver mulighed for elevdifferentiering og målrettet faglig udfordring af
udsatte elever på de områder, hvor de har glæde af det. Desuden har disse
børn mulighed for at få faglig støtte af både kammerater i klassen og deres
forældre, såfremt de indgår i velfungerende kammeratforhold, hvor de fx
laver lektier sammen. Af de besvarede spørgeskemaer fremgår det imidlertid,
at børnene i de to klasser stort set kun laver lektier i hjemmet med
forældre eller søskende og ikke med kammerater. Dermed bliver det i
aktiviteter og samarbejdsmuligheder i skolen (eller fritidsordningen), de
udsatte børn skal have mulighed for faglig udfordring og social involvering.
Der er ikke udsagn fra forældre om børnene, der tyder på, at forældrene
i de to klasser benytter andre forældre som ressourcepersoner i
forhold til udfordringer i skolen. Forældrene karakteriserer i deres besvarelser
deres tre børn som fagligt velfungerende og/eller som modtagende
faglig støtte i skolen. Forældrene udtrykker tilfredshed med samarbejdet
med skolen og med dens undervisning. Det tyder på tillid til, at skolen
sørger for, at eleverne lærer det, de skal.
De børn, der i undersøgelsen fremtræder med negativ social arv,
bor alle alene med deres mødre, der har fysisk anstrengende arbejde. Der
er ikke meget overskud i hjemmene til læsning eller andre “skolerelevante”
aktiviteter. At hjælpe med lektier og forsøge at støtte børn, der kan være
usikre, ensomme eller udsat for mobning, kan være krævende for disse
forældre. Hvis forældrene selv er usikre med hensyn til, hvad de magter at
yde i forhold til skolens udfordringer, kan de have vanskeligt ved at bede
om hjælp, stille krav eller være kritiske over for disse udfordringer. Dermed
kan det blive overladt til børnene at klare eventuelle vanskeligheder, som
FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN 73

forældrene ikke magter at håndtere, og som de heller ikke søger hjælp til
at håndtere hos andre forældre eller lærere. Forældrenes oplevelse af sammenhæng
i forhold til skolens udfordringer og deres “relative kapital” kan
således også få stor betydning for børnenes rekontekstualisering mellem
hjem og skole.
Spørgsmålet om skolens muligheder for at kompensere for den
negative sociale arv må derfor forholde sig til skolen som et kulturelt felt,
hvor relative forskelle i økonomiske, sociale og kulturelle betingelser spiller
en rolle for den enkelte elevs muligheder for læring, udvikling og oplevelse
af sammenhæng.
OPSAMLING AF RESULTATER
De børn, der i undervisningen fremtræder med kombinationer af at være
særligt urolige og forstyrrende eller passive, som gennemgående ser ud til
at have svært ved at samle interessen om det, lærerne finder væsentligt, som
ser ud til at have koncentrationsvanskeligheder, og som af lærerne vurderes
at have faglige vanskeligheder, har i denne undersøgelse socioøkonomisk
svagt stillede forældre, forældre med ingen eller kort uddannelse og/eller
kronisk syge forældre. Disse børn kan således siges at have en negativ social
arv.
Disse børns forældre finder det vigtigt, at børnene trives og lærer
noget i skolen, og de betragter det som skolens opgave at sørge for dette.
Forældrene betragter lektier som en opgave, der pålægges familien af skolen.
Børnenes lærere har i denne undersøgelse klare oplevelser og vurderinger
af, hvilke børn der er socialt udsatte, og de finder, at det er vigtigt
for skolen at gøre en indsats for at kompensere for disse børns vanskeligheder.
74 FAMILIEBAGGRUND OG SOCIAL ARV HOS BØRNENE I UNDERSØGELSEN

SOCIAL ARV, SAMSPIL OG
LÆRING I SKOLEN
UNDERSØGELSESMATERIALET
KAPITEL 4
I undersøgelsesmaterialet indgår observationer af aktiviteter og samspil i
undervisning og frikvarter gennem to hele skoledage i hver 3.-klasse. Disse
er blevet analyseret i forhold til lærernes udsagn om deres intentioner med
undervisningen og andre former for intervention, som de er kommet
sprogligt til udtryk i interview. Observationerne fandt sted i en udvalgt
3.-klasse på hver skole, fortrinsvis i undervisningen, men også i nogle
frikvarterer samt i fritidsordningen, som en del af den enkelte klasses børn
gik til efter skole. Observationerne blev undervejs suppleret med samtaler
med klassens børn og lærere. Børnenes forældre havde forinden givet tilsagn
om, at børnene måtte deltage i undersøgelsen. Efter observationsperioden
udfyldte størstedelen af forældrene et spørgeskema med oplysninger
om børnenes familiebaggrund, jf. kap. 3. Disse oplysninger var ikke
kendt af observatørerne, mens observationerne fandt sted.
I de lektioner, der observeres, er der flere børn, der deltager på
måder, som observatørerne antog var karakteristiske for børn med negativ
social arv. Disse børn har også vist sig at have negativ social arv ifølge
forældrenes oplysninger om hjemmet. Det er situationer med disse børn,
der beskrives og analyseres i det følgende.
Konsekvenserne af børnenes måder at deltage i undervisningen på
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 75

hænger nært sammen med lærernes måde at håndtere disse deltagelsesformer
og kommunikationsstrategier på. Derfor er fokus i de følgende tematiserede
beskrivelser på lærernes praktiske sans, som kommer til syne i
deres samspil med børnene i klassen i forskellige undervisningssituationer.
Lærernes praktiske sans viser sig som en symbolsk kapital i deres værdier,
udtryksformer og dispositioner vedrørende at kunne forholde sig til børnenes
faglige, sociale og personlige færdigheder og udvikling. I flere situationer
er der tale om, at mere end én af disse færdigheder er i fokus. I de
tematiserede beskrivelser fremhæves de færdigheder og værdier, som læreren
i sin praktiske sans lægger særlig vægt på, og hvad denne praksis
betyder for børnenes muligheder for oplevelse af sammenhæng og dermed
læring og udvikling i henholdsvis det faglige, det sociale og det personlige
perspektiv.
Undervisningsaktiviteter kan strukturelt organiseres på mange
måder, fx klasseundervisning, gruppearbejde og individuelt arbejde. Ligeledes
kan undervisningen differentieres på forskellige måder. Alle disse
organisatoriske struktureringer fungerer som væsentlige rammer, der giver
muligheder for visse aktiviteter og afgrænser muligheder for andre aktiviteter.
Nogle organisatoriske rammer kan være særlig velegnede til bearbejdning
af visse former for fagligt og dannelsesmæssigt indhold, mens
andre rammer og aktiviteter kan være mere velegnede til at arbejde med
andre former for fagligt og dannelsesmæssigt indhold. Når Randskolen
karakteriseres ved, at den har en stabil lærergruppe med bestemte opfattelser
og standpunkter, som til dels brydes mod en ny ledelse, mens Centerskolen
er kendetegnet ved, at samspillet i ledelsen og mellem ledelse og
medarbejdere er stabilt med en god dialog, giver det forskellige grundlag
og muligheder for oplevelse af sammenhæng og for undervisningsaktiviteter,
jf. kap. 2.
Organisatoriske og strukturelle rammer er med til at etablere ritualer
og forventninger til, hvad der skal foregå i skolen, og hvordan det
skal foregå. Imidlertid er den enkelte lærers praktiske sans også overordentlig
betydningsfuld, da det er lærerens forvaltning af faglige muligheder
og udfordringer i forhold til både de enkelte elevers personlige kompetencer
og den samlede elevgruppes sociale samspil, der åbner muligheder for,
at børn kan lære og blive opmærksomme på bestemte ting (såvel fagligt
som socialt og personligt). Læreren bringer fagligheden i spil i klassens
sociale rum ud fra både sine egne faglige ressourcer og personlige måder at
forholde sig til andre mennesker på, og sin oplevelse af sammenhæng i
skolen såvel som sine værdier (symbolske kapital) vedrørende det faglige og
76 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

vedrørende, hvad der er gode, acceptable eller uacceptable måder at deltage
i skolens faglige og sociale rum på.
Når elever deltager i klassens faglige og sociale rum, så lærer de i
kraft af denne deltagelse. Noget af det, de lærer, kan være fagligt indhold,
som de selv har intentioner om at lære. Det kaldes “intenderet læring”.
Andet af det, de lærer i kraft af den samme deltagelse, er ikke noget, de
enkelte elever eller læreren har intentioner om, at eleverne skal lære, det
kan fx være at have svært ved bestemte faglige opgaver og dermed lære, at
man er dårlig til denne form for faglige opgaver. Dette kaldes “medlæring”,
da det er noget, der følger med som en sidevirkning af det intenderede
arbejde på at lære noget. Mange af de ritualer, der organiserer selve
skolens aktiviteter, er nogle, som elever i begyndelsen af deres skolekarriere
må være opmærksomme på at lære, fx at række hånden op, før man siger
noget i klassen. Her er tale om intenderet læring. Samtidig giver dette
ritual også en medlæring, der fx kan omfatte, at aktiviteter i skolen er
organiseret, så man ofte skiftes til at have andres opmærksomhed, skiftes til
at kunne udfolde sig og dermed også i mange perioder må vente med selv
at være aktiv deltager, samt at aktiviteterne er styret af nogle, der har
magten til at bestemme, nemlig lærere (Gebauer & Wulf, 2001). De, der
har magten til at bestemme, hvad der er acceptabelt, rosværdigt eller det
modsatte, udtrykker deres accept, ros eller misbilligelse i klassens faglige og
sociale samspil. Lærerens måde at udtrykke dette på sigter mod at stimulere
den intenderede læring, og samtidig giver lærerens udtryk anledning
til medlæring af forskellig art. Det faglige og sociale samspil i klassen, som
kan give elever gode eller mindre gode muligheder for at opleve sammenhæng,
lære og trives, er dermed både præget af processer, der kan indfanges
på et strukturelt/organisatorisk niveau, og af processer, der kan indfanges
på et relationelt/personligt niveau.
I en skoleklasse er der mange ting på spil i kraft af de mange
forskellige personer, der deltager i skolens liv. I hverdagens skolepraksis er
der således tale om, at lærerne hele tiden forholder sig til og vurderer, hvad
der er væsentligt og relevant at gøre. En vision og stræben er ikke det
samme som en handleanvisning, deres konkrete handlinger og forholdemåder
i undervisningen er resultat af både vision, intention med den enkelte
undervisningsaktivitet og situation, dvs. hvad der bliver muligt i den
enkelte undervisningssituation. Hvilke muligheder den enkelte undervisningssituation
rummer hænger bl.a. sammen med forholdet mellem lærerens
intention, den praksis eller aktivitet læreren lægger op til, og den
måde, børnene forholder sig og deltager på ud fra deres faglige, sociale og
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 77

personlige kompetencer. Lærerens aktion i praksis i forhold til det enkelte
barn er bl.a. resultat af vedkommendes vurdering af barnet. Lærerens
aktion i praksis udtrykker på den måde vedkommendes praktiske sans og
diskurs om både det bestemte barn og om børn, samt om undervisning og
skole. 1
I analyser af de observerede undervisningssituationer fokuserer
denne undersøgelse på, hvordan eleverne forholder sig og deltager i forhold
til lærerens vision, intention og aktion i forskellige situationer i klassen,
og hvilke muligheder for deltagelse og læring dette åbner for.
I det følgende gøres der rede for, hvordan undersøgelsen fandt
sted på den enkelte skole. Holdninger og intentioner, som lærerne har
givet udtryk for i interview præsenteres. Disse udtrykker lærernes forforståelse
og den forståelsesramme, de selv sætter oplevelser af enkeltepisoder
ind i. Dernæst præsenteres eksempler på observerede situationer og analyser
af dem. Eksemplerne er valgt ud fra, at de viser en række problemer
i undervisningen knyttet til elever med negativ social arv, som lærerne
forholder sig til på måder, der enten åbner muligheder for fortsat deltagelse
for eleverne, eller på måder, der begrænser sådanne muligheder.
Mange enkeltepisoder har vi ikke konkrete kommentarer til fra de
involverede lærere. De analyseres i forhold til lærernes udsagn om mere
generelle holdninger og syn på undervisning og deres klasse. Nogle episoder
har vi konkrete kommentarer til, og disse kommentarer er i så fald
inddraget i analysen.
Afslutningsvis knyttes eksemplerne til de væsentlige kvaliteter i
processer i skolen, som undersøgelsen tyder på, kan bidrage til at kompensere
for negativ social arv, og nogle perspektiver af disse kvaliteter
diskuteres.
1. Dette begreb om diskurs er bredere end Bernsteins begreb om pædagogisk diskurs. Den pædagogiske
diskurs bidrager til konstruktion af vidensformer i skolen. I den bredere betydning anvendes
diskursbegrebet i undersøgelsen også til at karakterisere fremherskende opfattelser: “Diskurs er en
praksis, der ikke kun præsenterer verden, den skaber også betydning til verden, idet den konstituerer
og konstruerer verden betydningsmæssigt.” Fairclough skelner mellem tre aspekter i diskursens
konstruktive virkning: “For det første: diskurs bidrager til konstruktion af ’sociale identiteter’
og ’individpositioner’. For det andet: diskurs bidrager til konstruktion af relationer mellem
mennesker. Og for det tredje: diskurs bidrager til konstruktion af vidensformer og opfattelser”
(Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen & Nielsen, 2003, s. 98).
78 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

3.R PÅ RANDSKOLEN
Observationerne i 3. klasse (3.r) fandt sted onsdag, torsdag og fredag i en
uge i november 2002 og foregik i fagene dansk, kristendom, matematik,
idræt og musik.
Figur 10
Skoleskema for 3.r.
3. klasse Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag
8.00 – 8.45 Natur/teknik Matematik Billedkunst Dansk Matematik
9.00 – 9.45 Natur/teknik Historie Billedkunst Dansk Idræt
9.45 – 10.30 Matematik Dansk Matematik Kristendom Idræt
11.15 – 12.00 Dansk Musik Dansk Musik Dansk
12.00 – 12.45 Dansk Dansk
Onsdag deltog observatørerne i den sidste time – dansk. Her blev eleverne
oplyst om undersøgelsen og om, at der ville blive noteret og optaget videobånd,
samt at observatørerne gerne ville tale med eleverne i nogle
frikvarterer og følge med dem til skolens fritidshjem. Derefter arbejdede
klassen med dansk, og observatørerne noterede. Efter timens slutning gennemførtes
interview med to af klassens lærere: Sanne og Søren.
Klassens lærere
Sanne fortæller, at hun er klasselærer og har været det, siden børnene
begyndte i 1. klasse. Hun underviser klassen i dansk og kristendom. Sanne
har som ét af sine linjefag på seminariet haft dansk, og som klasselærer
underviser hun således i sit linjefag. Dette har hun efterfølgende fulgt op
med en lang række kurser i læsning og læsepædagogik. På skolen har Sanne
udviklet et læseværksted indrettet i et kontorlokale med en lille hyggelig
læsekrog og tre afsondrede små læsebåse. Her driver Sanne læsetræning,
dels med visse børn fra hendes egen 3.-klasse, dels med andre af skolens
børn og børn fra andre af kommunens skoler, der er blevet henvist til
læseværkstedet. (Læseværkstedet har ikke overlevet de seneste kommunale
nedskæringer på skoleområdet, så der er ikke længere et særligt læsetræningstilbud
på skolen).
Søren fortæller, at han er nyuddannet lærer og indgår som klassens
anden hovedlærer i team med Sanne. Han underviser klassen i matematik,
dansk, idræt og billedkunst. I matematik er Søren hovedlærer, og Sanne er
med i nogle af timerne, mens det i dansk er omvendt. Søren har linjefag
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 79

i matematik, dansk, idræt og geografi og underviser altså klassen i flere af
sine linjefag.
Sanne fortæller, at Peter underviser klassen i musik, der er et af
hans linjefag. Undervisning er blot en del af hans virke på skolen, da han
også er viceinspektør.
Allerede da børnene begyndte i 1. klasse, fandt Sanne, at flere af
eleverne havde svage forudsætninger – både fagligt, personligt og socialt/
familiemæssigt. Hun havde tidligere arbejdet på en skole i en stor provinsby
og her oplevet børn med anderledes ressourcestærke forældre. Hun
har, siden børnene gik i 1. klasse, oplevet det som en stor udfordring at
søge at støtte børnene i klassen og deres familier, så børnene kan få mest
muligt ud af deres skolegang og komme til at trives i skolen. Hun har brugt
megen tid på forældresamtaler i den forbindelse og vurderer, at det har
været meget vigtigt, at hun etablerede og vedligeholdt kontakt til forældre
til relativt mange børn i klassen, for at de skulle få et nogenlunde udbytte
af deres skolegang. Sanne ser det som en stor udfordring at få børn med
forskellige vanskeligheder til at trives i samvær med andre børn fra deres
område og at give dem mulighed for at lære både fagligt og socialt samvær
i en almindelig klasse.
Det har således været en eksplicit vision for Sanne i hendes arbejde
med klassen siden 1. klasse, at det så vidt muligt skulle tilstræbes at inkludere
børn med forskellige vanskeligheder i den almindelige undervisning
på måder, så de lærer og udvikler sig både fagligt, socialt og personligt.
Det kommer frem i samtaler med Søren og Peter, at de deler denne
vision, men den udtrykkes verbalt klarest af Sanne. Det er ud fra teorien
om oplevelse af sammenhæng således fælles for lærerne i teamet, at de
oplever mening med at give udsatte børn særlige rettigheder og muligheder
i den almindelige undervisning, og at de søger at håndtere dette i et fagligt
perspektiv. Teamet kan dermed støtte en stærk oplevelse af sammenhæng
hos hinanden knyttet til de udfordringer, elever med negativ social arv
giver i undervisningen.
Denne vision eller grundlæggende værdi og holdning til børnene
i klassen og til skolen har betydning for, hvordan lærerne håndterer undervisningen,
hvad de tilstræber i deres tilrettelæggelse af aktiviteter, og
hvordan de begriber og forholder sig i deres praksis og samhandlinger med
børnene i klassen.
Lærernes sprogligt udtrykte visioner og intentioner med undervisningen
såvel som deres aktion i praksis inddrages i analyserne af de
observerede situationer. En fælles grundlæggende vision for de lærere, der
80 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

underviser den observerede 3.-klasse, er som nævnt, at det så vidt muligt
skal tilstræbes at inkludere børn med forskellige vanskeligheder i den almindelige
undervisning på måder, så de lærer og udvikler sig både fagligt,
socialt og personligt. Denne vision rummer værdier vedrørende både det
faglige, det sociale og det personlige. Disse udmøntes konkret i de praktiske
samhandlinger i undervisningen, og disse samhandlinger viser lærernes
praktiske sans.
Analyse og karakteristik af undervisningen
I den praktiserede undervisning ses en høj grad af lærerstyring og gennemgående
fælles aktiviteter for alle børn i den enkelte klasse. Det betyder,
at børn med svage ressourcer bliver meget synlige i klassen, og det er ikke
enkelt at give disse børn særlige tilbud, da dette vil involvere hele klassen.
Aktiviteterne handler fortrinsvis om det faglige og er dermed højt klassificeret,
og de fleste børn er i en eller anden udstrækning med heri. Når én
keder sig eller forstyrrer, forstyrres hele den fælles aktivitet. Undervisningsaktiviteterne
finder sted i et klasselokale eller faglokale og er således højt
rammesat. Det er inden for disse rammer en udfordring for de enkelte
lærere at differentiere aktiviteter og undervisning og at differentiere mellem
enkelte elever for at give dem med få ressourcer mulighed for at
deltage i klassens aktiviteter.
Inden for Randskolens rammer benytter de observerede lærere
kropslig nærhed mellem lærer og elev og en konkret “hjælpende hånd” til
opgaver og beroligelse, fx blikkontakt og en hånd på et barns skulder til at
berolige og rette kontakten mod det faglige indhold. Lærerne bruger også
stemmen tværs gennem lokalet i lektioner, hvor børnene arbejder med
individuelle opgaver.
Alle lærere fastholder en relativt høj rammesætning, fx at lektionen
først slutter, når klokken ringer, og indtil da bliver alle i klassen. De
fastholder også en høj grad af klassifikation: Der skal arbejdes med det
faglige, ikke tales om andre emner. I observationerne er det synligt, at
lærerne fastholder det faglige perspektiv, som dog også i visse situationer
hindrer fleksibilitet i forhold til social udveksling via faglig aktivitet. En
udpræget venlig humoristisk kommunikation anvendes gennemgående til
at fastholde rammer og klassifikation og udtrykker en anerkendende og
positiv ethos i klassen.
De tre observerede lærere anvender (i forskellig udstrækning) en
form for positiv særbehandling af børn med svage sociale forudsætninger
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 81

– de dispenserer fra de sædvanlige rammesætninger ved at give disse børn
særlige rettigheder, for at de kan deltage i den fælles undervisningsaktivitet.
Når elever med svage forudsætninger får særlige rettigheder, bliver
de synlige for alle i klassen, og andre børn kan føle sig uretfærdigt behandlet,
fordi de ikke får de samme særlige rettigheder. Der er imidlertid ingen
børn, der direkte gør ophævelser over, at Mads fx får særlige rettigheder i
musik i forbindelse med valg af instrument (se eks. 2 senere i teksten). At
kunne give særlige rettigheder til nogle elever forudsætter både et fælles
kendskab til de almindelige regler (rammesætninger) og en fælles accept af,
at disse kan forvaltes fleksibelt. En sådan fælles accept kan tænkes opbygget
i forlængelse af lærernes gennemgående synliggørelse af, at børnene i klassen
kan forskellige ting på forskelligt niveau og derfor skal have forskellige
opgaver, hjælp og udfordringer.
Hos lærerne i 3.r er der stor fælles opmærksomhed på, at de socialt
udsatte børn kræver, at lærerne forholder sig fleksibelt til de regler, der
gælder på skolen. Det viser sig bl.a. i de former for deltagelse, som bliver
accepteret. Selv om det er positivt, at børnenes deltagelse kan anerkendes,
på trods af at de ikke overholder de regler, der er sat, kan det blive vanskeligt
at styrke disse børns faglige kompetence, hvis læreren ikke samtidig
anlægger et fagligt blik på det, barnet er optaget af (se eks. 3 senere i
teksten).
Det var gennemgående i den observerede undervisning på Randskolen,
at alle elever lavede det samme, og at det blev accepteret, hvis nogle
børn ikke helt havde forstået opgaven eller fandt på noget selv. Det gjaldt
ikke kun de børn, der havde “særlige rettigheder”.
Graden af klassifikation og rammesætning varierede i forskellige
fag. I matematik- og idrætsundervisningen var praksis mindre klassificeret
og rammesat end praksis i dansk- og musikundervisningen. Disse forskelle
ses ikke at have betydning for de socialt udsatte elevers deltagelse i 3.r.
Randskolen har et relativt homogent elevgrundlag med hensyn til
sociale og uddannelsesmæssige ressourcer. Den har således et relativt segregeret
elevgrundlag, hvilket betyder, at der ikke er en blanding af styrker
og svagheder ressourcemæssigt, som kunne betyde, at de stærke elever
bidrager til at løfte de svagere. Der er ikke på skolen en samlet fælles
strategi for, hvordan der konkret skal arbejdes på at løfte alle elever. Med
hensyn til forældresamarbejde er det den observerede klasses lærer, der på
eget initiativ er meget opsøgende i forhold til forældrene. Hun kan som
lærer på denne skole ikke gå ud fra at have støtte og opbakning fra ledelse
og kolleger til initiativer over for elever eller forældre.
82 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

Klassens elever
Der er 16 elever i 3.r, 10 piger og 6 drenge. Børnene sidder på deres pladser
og ser ud til at lytte til lærernes beskeder i begyndelsen af lektionerne. Det
er en meget sammensat elevgruppe med både urolige og meget stille børn.
Der er enkelte, som er meget aktivt med i undervisningen, som ivrigt
markerer og gerne vil komme med de rigtige eller gode svar. Der er også
nogle børn, som yderst sjældent markerer.
De børn på Randskolen, vi især blev opmærksomme på, var Mads
(urolig), Julie (urolig) og Marie (stille). 2 To andre elever, Carina og Simon,
er meget hurtige og fagligt aktive, har let ved at lære og kræver en del
opmærksomhed. Simon nævnes bl.a., fordi hans tilstedeværelse generelt
havde betydning for flere af de observerede forløb, og specielt for Mads,
som han ofte havde kontakt med. Carina nævnes, fordi hun sad ved siden
af Julie, og altså ligesom Simon havde betydning i klassen, blandt andet i
interaktion med et barn med negativ social arv.
Nærmere beskrivelser af lærernes viden om og forståelse af disse
børn findes i tilknytning til de udvalgte observerede eksempler på undervisningssituationer,
der beskrives og analyseres i det følgende.
Observationer, beskrivelse og analyse
I det følgende præsenteres undersøgelsesmateriale fra Randskolen i form af
dels beskrivelser af observationer og udsagn, dels analyser heraf.
Oversigt
Udvalgte eksempler på Randskolen.
Eks. 1: Marie vil spille guiro i musik
Eks. 2: Mads vil spille på xylofon i musik
Eks. 3: Marie ordner papirlapper i dansk
Eks. 4: Mads efteraber andres udsagn i dansk
Eks. 5: Julie skal tegne til en molbohistorie i dansk
Eks. 6: Mads arbejder selvstændigt med at lave vrøvlesprog
Eks. 7: Sanne læser Maries vrøvleord
Eks. 8: Mads undrer sig over, at Simon lærer grønlandsk
Observation og beskrivelse
I den observerede undervisning på Randskolen er aktiviteterne fortrinsvis
selvberoende, dvs. der inddrages nok eleverfaringer, men de styres af læ-
2. Oplysninger om disse børns familiebaggrund fremgår af kapitel 3.
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 83

eren frem mod det faglige mål med undervisningen, som ikke specielt er
et fælles produkt. Der er snarere tale om elevdifferentiering end om undervisningsdifferentiering
og en konsensus om bestemte børns særlige rettigheder,
mens arbejdet hen imod fælles mål ikke er iøjnefaldende.
I en musiktime arbejdes der i en fælles proces dog hen imod et
fælles mål: opførelse af en sang med akkompagnement. Her viser vanskelighederne
sig med hensyn til, at bestemte børn har behov for større udfordringer
end andre (Simon), og med hensyn til et barn, der har vanskeligt
ved at koncentrere sig længere tid ad gangen (Mads). Vanskelighederne
bliver særligt tydelige, fordi det handler om lydproduktion, som er følsom
for uro og støj.
Eksempel 1: Marie vil spille guiro i musik.
3.r har musik med Peter. Børnene sidder i en halvcirkel over for
læreren. De har netop sunget en sang, der skal akkompagneres af
instrumenter.
Peter tager en guiro frem. Han viser, hvordan man spiller
på det med en lille træpind. Peter spiller derpå den rytme, som
skal bruges. Han spiller den mange gange. Julie ser interesseret ud,
idet hun læner sig langt frem på stolen. Peter spørger, hvem der vil
spille. Julie vil gerne spille. “Men Julie skal være troldkvinden,
hun kan jo ikke være det hele,” siger læreren.
Marie sidder med hånden i vejret, andre børn råber, de vil
have den. Peter giver den til Marie. Han viser hende, hvordan
man gør. Alle klapper først den rytme, Marie skal spille. Derpå
klapper de den til hendes spil. Simon klapper først, som læreren
viser. Da Marie begynder at spille, finder han på at slå sin knyttede
næve ind i sin egen hånd og holder op med at klappe rytmisk.
Marie skal derpå spille alene. Mads siger i pausen “uhu” som en
ulv.
Både Sanne og Søren karakteriserer Marie som en pige med meget lav
selvtillid. Hendes familie har få ressourcer, da begge forældre er syge, og
hendes mor har været en del fraværende i Maries opvækst. Marie har
tilbragt meget tid hos legekammerater hos naboen. Dette er en del af
lærernes historie om Marie, og de finder på denne baggrund, at det er
vigtigt at “stryge hende med hårene”, så hun oplever at blive set, få opmærksomhed
og forhåbentlig kan få mere selvtillid. Sanne er bekymret
84 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

over Maries episodiske hukommelse: “Det er nogle underlige og jævnligt
usammenhængende ting, Marie husker, og hun har vanskeligt ved at deltage
i lege og spil med kammeraterne,” fortæller Sanne.
Eksempel 2: Mads vil spille på xylofon i musik.
“Jeg skal have nogle op og spille xylofon nu!” siger Peter og går op
og stiller sig ved to xylofoner og en lille metallofon. Mads er
hurtigt oppe af stolen og henne ved en xylofon. I begyndelsen af
timen, inden Peter kom, spillede Mads og Simon på xylofonerne
med hårde slag, så det lød højt og larmende.
Julie, Simon og Dan styrter også op og vil spille. Peter
beder dem sætte sig – undtagen Mads. “Hvor mange vil gerne
spille xylofoner – ud over Mads?” spørger han. De andre børn
sætter sig, nogle højt råbende. Mads bliver stående ved siden af
læreren og studerer interesseret xylofonen.
Peter vælger Dan og Mette og siger: “Det kan godt være,
der er nogle flere, der kommer op og spiller på den på et tidspunkt.”
Simon er en dreng, som har let ved at lære. Han får stor opmærksomhed
derhjemme, hvor han bliver betragtet som en unik begavelse. Han er
hurtig, men også meget opmærksomhedskrævende i skolen. Det viser sig
fx i en idrætstime, hvor han i “høvdingebold” gentagne gange holder så
længe på bolden, at læreren og de andre børn flere gange må råbe, at han
skal kaste. I skolen bruger Simon sin hurtige opfattelse dels konstruktivt,
dels saboterende i forhold til undervisningen.
Simons kropssprog er tydeligt. Han fægter noget med armen,
mens han sidder og venter på at blive spurgt, og han taler med høj og klar
stemme direkte henvendt til læreren eller den bestemte elev, han forholder
sig til. Selv om han kender reglerne for opførsel, venter han ikke altid med
at svare på lærerens spørgsmål, til de andre børn har fået en chance.
Mads er et barn, der er socialt udsat. Lærerne kender til en dramatisk
og voldsom familiehistorie tidligere i hans liv. Familiens situation er
nu mere afbalanceret. Han kan være opmærksomhedskrævende på andre
tidspunkter og på andre måder end Simon. Ofte er han meget optaget af,
hvad Simon finder på. Han har svært ved at koncentrere sig i skolen og har
selv bedt om at sidde foran i klassen. Lærerne beskriver ham som rastløs og
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 85

må af og til bede ham om at gå udenfor. Mandagen før vi kom, løb han
rundt i klassen og tog tøjet af.
Mads kan godt være optaget af faglige ting. Fx er han god til
matematik. Vi ser ofte, at han svarer umiddelbart, når læreren stiller et
spørgsmål. Nogle gange er det, han siger, for sjov, andre gange er han
saglig.
Mads’ kropssprog skifter meget efter situationen. I idrætstimen
bruger han kroppen meget og sikkert. Fx klatrer han hele tiden højt op i
tovene og sætter sig og ser ud over de andre. I de timer, hvor han skal sidde
på en stol, er han ofte meget urolig og forstyrrende. Han kører rundt på
stolen, kontakter sidemanden eller vikler armene længere og længere ind i
ærmerne på sin egen bluse.
Analyse
Mads og Marie har tydeligt nok et engagement i at spille, og på trods af,
at andre også gerne vil, anerkender Peter særligt Maries og Mads’ engagement.
Som vi ser i eksempel 1, deltager Mads ofte på en forstyrrende
måde, fx sidder han og laver høje lyde, når klassen skal synge sammen. Når
han er urolig, viser det sig kropsligt som rokken og køren rundt på stolen.
I denne lektion sidder han ved siden af Simon.
Simon er også engageret – han vil gerne spille, men får ikke lov,
derefter bliver han forstyrrende, flytter sig rundt i lokalet, vipper på stolen,
synger noget andet end de andre, etc.
Mange af børnene i klassen er interesseret i at spille, men ikke alle
kan komme til. Det bliver derfor afgørende for undervisningens forløb, at
de børn, der ikke får deres ønske opfyldt, bliver engageret i en anden
aktivitet eller accepterer, at læreren handler ud fra en forståelse af, at det er
særligt vigtigt at tage hensyn til bestemte børn – at visse børn kan have
særlige rettigheder.
Eksempel 1 og 2 viste, at musiklæreren accepterede, at nogle børn
har særlige rettigheder. Mads og Marie blev valgt til at spille frem for
mange andre børn, som også var interesserede.
Også i danskundervisningen hos Sanne ses eksempler på, at disse
børn har særlige rettigheder.
Observation og beskrivelse
Danskfaget rummer mulighed for at anvende mange former for undervisning.
Sanne inddrager således gruppearbejde, selvstændig opgaveløsning
86 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

og traditionel klasseundervisning, hvor læreren spørger hele gruppen, og
eleverne svarer enkeltvis.
Hver af disse undervisningsformer kan være knyttet til forskellige
aktiviteter: oplæsning eller stillelæsning, arbejde med skriftlig fremstilling,
samtaler og analyser af tekster eller billeder, fri fortælling etc. Undervisningen
i denne 3.-klasse tager udgangspunkt i dansksystemet “Tid til
dansk”, som består af læsebogen “Over stok og sten” samt en sprog- og
genrelære “Ej sikke lej.”
“Tid til dansk” er et system, der lægger vægt på den mundtlige
fortælletradition med henblik på at formidle fælles kulturelle erfaringer og
værdigrundlag (Bülow-Olsen, Kjær & Skaarup, 1998).
På tidspunktet for vores observationer er emnet “molbohistorier”.
Børnene har dagen før hørt flere historier om molboerne og har fået til
opgave at tegne til én af historierne. Som en opfølgning af arbejdet med
disse historier vil Sanne have børnene til at finde beskrivende ord om det,
molboerne gør. På denne måde introducerer hun arbejdet med “tillægsord”.
Undervisningsformen er “klassesamtalen”. Klassesamtale er en aktivitet,
hvor én person, ofte læreren, styrer, hvem der skal have ordet, mens
samtalens indhold kan være defineret af både elever og lærer. Klassesamtaler
benyttes for det første i forbindelse med drøftelse af problemer og
beslutninger, der vedrører klassen som helhed, for det andet som en mulighed
for, at lærere og elever kan fortælle om personlige oplevelser, som de
ønsker at dele med klassen, og for det tredje som samtale om faglige emner.
Klassesamtaler kan med andre ord omhandle såvel sociale som personlige
og faglige forhold.
I arbejdet med molbohistorier er det et fagligt emne, der er i
fokus. Nogle børn i klassen forholder sig til undervisningen på iøjnefaldende
måder. I denne lektion specielt Marie og Mads.
Eksempel 3: Marie ordner papirlapper i dansk.
Marie er travlt optaget af at tegne på nogle små grønne lapper
papir. Hun ser indimellem op på læreren Sanne. Mens der føres en
samtale i klassen om forskellige Molbohistorier, sidder Marie bøjet
over sit bord og skriver intenst på papirlapperne, ordner dem
og kontrollerer noget ved dem, før hun fordeler dem ud over
bordet.
Sanne ser på hende: “Hvorfor laver du det der nu?”
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 87

Marie samler lapperne sammen til en bunke og ser lidt op
på Sanne. Kort efter er hun igen i gang med at ordne papirlapperne,
nu med bagsiden op.
Undervisningen fortsætter tavlecentreret og med forskellige
sideaktiviteter blandt eleverne, mens Sanne læser en ny molbohistorie.
Marie er stadig optaget af sine papirbrikker, indtil timen
slutter.
Marie kender en del af skolens spil og ritualer og giver
udtryk for dette kendskab i sine gestus. Hun beskæftiger sig med
elementer til en slags spil, hun er ved at lave, og da læreren spørger,
hvorfor hun gør det nu, viser Marie med sin bevægelse, der samler
lapperne sammen, at hun godt ved, at det ikke er meningen, at
hun skal gøre det, hun gør – og som hun fortsætter med straks
efter.
Maries papirspil ser ud til at være noget, hun er koncentreret om gennem
lang tid, og situationen, hvor Sanne spørger, hvorfor Marie er i gang med
det nu, bliver en situation, der skaber en lille afbrydelse i Maries aktivitet.
Kun en pause, ikke en afslutning, hvor Sanne kræver, at Marie engagerer
sig i klassens fælles aktivitet. Marie får lov at sidde med sit eget.
I en efterfølgende samtale om et Picassobillede i Ej sikke lej-bogen
kommer der gang i børnenes fantasiforestillinger. Billedet er en reproduktion
af maleriet “Portræt af Nusch Eluard” (se billedet nedenfor). Det viser
et portræt af en dame, som er afbildet fra taljen og opefter. Såvel overkrop
som ansigt og den hat, hun bærer, er delt op i halvcirkler, trekanter og
firkanter. Hendes hår er dels gult, dels grønt, og det ene øje ses forfra, mens
det andet ses i profil. Farverne er blå, gule, grønne, hvide og sorte.
I klassesamtalen bringer eleverne forskellige temaer op i forhold til
Picassos maleri. I eksemplet hører vi bl.a. om Carinas forestillinger.
Eksempel 4: Mads efteraber andres udsagn i dansk.
Lise: “Det er en dame, der er født forkert! Og så er hun også
vokset op forkert! – Noget gik galt ved fødslen. – Hun har været
til lægen med det!”
Sanne: “Ja, når der er et eller andet galt, så må hun til
lægen med det! Det var godt nok en god historie, du fik fat i, med
den dame dér.”
Carina sidder foran i vinduesrækken. Med et ivrigt og
88 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

engageret ansigtsudtryk siger hun: “{ Eller at hun er blevet slået
ned, eller at der er nogen, der har sat ild til hendes hus. Hendes
ansigt var begyndt at smelte, og så var det begyndt at se rigtig
forfærdeligt ud!”
Sanne gentager det, Carina siger, mens hun skriver det op
som noter på tavlen. Carina fortsætter: “Og så har ambulancen {,
og så får hun en paryk på!”
Imens denne dialog finder sted, sidder Simon med hånden
i vejret. Mads har hele tiden kontakt med sidekammeraten
Anders. Begge er optaget af at bladre rundt i bogen, der ligger
foran dem.
Sanne: “Mads, prøv at kigge på billedet!”
Carina fortsætter: “Og så fordi hun er blevet slået ned, så
er hun lidt gag-gag!”
Sanne gentager ordene og skriver dem på tavlen: “Sikken
en historie, du kan fortælle om hende!”
Mads sidder meget uroligt og vikler armene ind i sin
bluse. Så gentager han højt: “Gag-gag!”
Analyse
Mads deltager kun i samtalen med udbrud, som er relateret til fjollede og
mærkelige udtryk fra andre børn. Mads oplever tilsyneladende ikke samtalen
om maleriet som meningsfuld. Derimod indgår han i et samspil med
Anders om noget helt andet.
Sanne opfordrer ham – ligesom det var tilfældet med Marie – til
at deltage, men lader ham være og kommenterer heller ikke hans udbrud.
Sanne kunne have skældt begge børn ud og holdt fast i, at der
gælder samme regler for alle. Fx at man deltager i samtalen ved at række
hånden i vejret. Ved at overhøre Mads’ bemærkning og se stort på Maries
leg med papirlapperne positionerer hun disse børn som nogle med særlige
rettigheder.
At give visse børn særlige rettigheder kræver en meget fin balance
i forhold til de andre børn i klassen, som nødvendigvis må acceptere, at
Marie og Mads har en særlig position. Imidlertid styrker det lærerens egen
position i forhold til de andre børn, at der er konsensus blandt lærerne om
at positionere disse elever på denne måde. Det viste sig i musik, og det viser
sig også i idrætstimen, hvor Mads er kropsligt meget aktiv og klatrer højt
op i tove og ribber på tidspunkter, hvor der spilles bold.
Hvor der – som i Maries tilfælde – er tale om et engagement i en
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 89

Figur 11
Portræt af Nusch Eluard
aktivitet, som ikke er en fælles aktivitet, kan der imidlertid også være tale
om, at en faglig læringsmulighed forpasses.
Maries papirspil (se eks. 3) bliver ikke afbrudt, ved at Sanne kræver,
at Marie engagerer sig i klassens fælles aktivitet, og heller ikke synliggjort
som en faglig aktivitet. Det kunne det måske være blevet ved at
spørge til logikken i papirlapperne – om det er et scrabble-spil, memory
eller andet – og inddrage Maries aktivitet som en mulig faglig aktivitet.
Måske er det diskursen om Marie som en svag pige, der skal stryges med
hårene, der gør, at læreren ikke gør Marie synlig som en ansvarlig agent og
deltager i klassens sociale praksisfællesskab – enten en, der kan bidrage
90 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

med en ny aktivitet (papirlap-spillet), eller en, der skal ophøre med denne
aktivitet og gøre noget andet for at være med i det fælles forløb. Socialisationsprocessen
gør det nærliggende for Marie at fortsætte sin aktivitet for
sig selv, positionere sig som en ikke særlig synlig og stille, genert person,
der ikke har noget specielt at bidrage med i klassen og heller ikke har del
i ansvaret for aktiviteter i klassen.
Observation og beskrivelse
Eksempel 5: Julie skal tegne til en molbohistorie i dansk.
Julie sidder ved siden af Carina lige foran katederet. Julie snakker
eller bevæger sig hele tiden og henvender sig meget til Carina. I
denne dansklektion deles klassen i to, og Julie og Carina følger
med Mads, Jens og Elias og den ny lærer Søren hen til et andet
lokale. Julie og Carina løber i forvejen.
Børnene kender ritualet med at dele klassen – og det
indgår i positioneringen i gruppen at komme først til det andet
lokale. Julie og Carina løber leende af sted.
Da gruppen skal arbejde, får hver enkelt elev en opgave:
De skal læse nogle sætninger, der indgår i en historie, de har
arbejdet med i klassen. De skal lære sætningerne, så de kan genfortælle
indholdet, og de skal tegne en tegning, der illustrerer det,
deres sætninger handler om. Tegning og genfortælling skal af
gruppen præsenteres for resten af klassen næste dag.
Julie er hele tiden fysisk aktiv – svinger med benene,
snakker med sig selv eller sidekammeraten Carina, banker blyanten
hårdt i bordet. Hun læser ikke sin del af teksten. Søren kommer
efter tur hen til hver enkelt elev og så hen til Julie og læser
sætningerne for hende. Hun ser muggen ud og spørger let anklagende:
“Hvad skal jeg så tegne?”
Til forskel fra Julie har Carina fulgt Sørens instruktion af
de andre, har læst sine sætninger og har flere gange talt på fingre,
mens hun planlægger, hvad hun skal: “Jeg skal tegne jollen – og
vandet – og {”
Søren kommer og læser hendes del af teksten sammen
med hende. Hun opsummerer selv:
“Så skal jeg tegne jollen der {”, hvorpå hun går i gang
med at tegne.
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 91

Julie ser på Carina og spørger: “Hvordan ser jollen ud?”
Carina er bøjet over sin tegning og svarer åndsfraværende:
“Hvad?”
Julie gentager: “Hvordan ser jollen ud?”
Carina viser hende sin tegning, der foreløbig viser vandets
horisont.
Julie begynder at tegne, mens hun snakker om at blive
drillet – af Sandra – som hun er bange for.
Carina, stadigt tegnende: “Bare kald på mig, jeg er der, så
skal jeg sige, at hun skal holde nallerne fra dig!”
De tegner fortsat – Carina viser Julie: “Se, der er jollen!”
Julie visker det ud, hun har tegnet.
Søren og klasselæreren Sanne karakteriserer Julie som en pige, der har
svært ved at læse – faktisk ikke forstår sætningerne. Julies mor udtrykker,
at hun hjemme prøver at få Julie til at lave lektier, men Julie nægter. Om
lektier siger Julie selv, at der ikke er nogen til at hjælpe hende, så det kan
hun ikke nå. Hun fortæller, at når hun går hjem fra skole, er hun alene
hjemme. Hun laver ikke noget, jo, nogle gange hører hun “Barndommens
gade” med Anne Linnet, men ellers ikke noget. Det er ofte svært for hende
at få tid til at lave lektier, og det er forskelligt, hvornår hendes mor er
hjemme fra arbejdet i cafeteriet. Det afhænger af, hvor mange kunder der
er. Carina er begyndt i klassen dette skoleår, Julie har gået her siden 1.
klasse. Deres mødre kender hinanden, og det gør pigerne også. Julie kontakter
ofte Carina, der dels har kontakt med Julie og dels er opsøgende
med at få kontakt og dialog med andre af klassens piger, fx trøster hun
Sidse, da hun er blevet ked af noget, Julie har sagt. Carina udtrykker
tydeligt interesse for de andre og opmærksomhed på følelser og relationer.
Analyse
I materialet er der tegn på, at Julie har svært ved at begribe og håndtere
skolens udfordringer og på denne baggrund positionerer sig som én, der
har brug for hjælp. Til forskel fra Julie positionerer Carina sig som kammerat,
der gerne vil indgå i samspil med flere af de andre. Carina positionerer
sig også som nytilkommen i forhold til det faglige arbejde – hun vil
gerne klare de faglige udfordringer og engagerer sig i både fælles og individuelle
opgaver. Hun udtrykker en stærk oplevelse af sammenhæng i
forhold til både faglige og sociale udfordringer i skolen.
Lærerens praktiske sans har betydning for, hvilke muligheder for
92 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

vejledning til faglig deltagelse Julie får. I denne situation hænger lærerens
praktiske sans både sammen med hans forståelse af, hvad der er fagligt
svært, og hans forforståelse af Julie – en forforståelse, der både er inspireret
af udsagn fra hendes mor og af hendes måder at forholde sig på i undervisningen,
bl.a. i forhold til Carina som beskrevet ovenfor.
Selv om Julie kender skolens ritual med, at instruktion går efter
tur, er hun ikke opmærksom på Sørens instruktion af drengene. Hun
udtrykker med sine gestus og sin mimik, at hun ikke kan begribe og
håndtere opgaven, og hun positionerer sig som en elev, der ikke kan eller
vil deltage, men behøver mere hjælp af Søren. Med sit “mugne” udtryk og
sit spørgsmål: “Hvad skal jeg så tegne?”, udtrykker Julie både rådvildhed
og modstand mod opgaven. Den opleves ikke meningsfuld af hende. Hun
positionerer sig som hjælpeløs i forhold til den faglige udfordring, men
dette udløser ikke en specifik hjælp – blot en præcisering af, at hun skal
løse denne opgave som de andre, ved at Søren læser sætningerne sammen
med hende og siger, at hun skal tegne til disse sætninger.
Sørens forforståelse af Julie er, at hun har svært ved at læse og
faktisk ikke kan forstå sætningerne, og at hun er doven og søger at undgå
at gøre skolearbejdet. Denne forforståelse får betydning i hans vejledning,
hvor han ikke hører, at Julie måske ikke forstår, hvad det vil sige at tegne
det, en sætning handler om.
Sørens vejledning giver således ikke Julie vejledning i, hvordan
hun kan håndtere den faglige aktivitet, så hun lades tilbage med sin vanskelighed
med at læse og forstå teksten samt sin vanskelighed med at
begribe, hvad opgaven egentlig går ud på – nogle vanskeligheder, der kan
bidrage kraftigt til en oplevelse af ikke at kunne se mening med det, der
forlanges, og at være udygtig og dum. Julies mutte udtryk og afvisning af
opgaven kan være forsøg på at undgå denne ubehagelige oplevelse. Samtidig
bestyrker Julies udtryk Søren i, at Julie ikke kan eller vil, og hun
positioneres endnu engang som udygtig og uengageret. Det kunne måske
være gået anderledes, hvis Søren havde anerkendt, at noget i opgaven var
svært at begribe og håndtere for Julie, og hvis han havde undersøgt, hvori
det svære bestod, så han kunne give hende vejledning i at forstå opgaven
og tage dens udfordring op.
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 93

Observation og beskrivelse
Eksempel 6: Mads arbejder selvstændigt med at lave vrøvlesprog.
Sanne læser et stykke fra Astrid Lindgrens Børnene i Bulderby, hvor
børnene laver deres eget hemmelige sprog. Mads ligger hen over
bordet.
Efter at have læst beder Sanne børnene om at gå sammen
to og to for at skrive en samtale bestående af spørgsmål og svar
med vrøvleord, de selv finder på. Først skal de sige ordene til
hinanden, derpå skrive dem ned, den ene skriver spørgsmål, den
anden svar. “En fjollesamtale med vrøvlesprog,” kalder Sanne det.
Mens Sanne instruerer klassen, gaber Mads stort. Han
lægger sig i armene på Anders. Mads og Anders fægter og fjoller.
Mads gaber igen, mens Anders begynder at læse i bogen. Mads
rækker hånden i vejret.
Anders: “Prøv lige og kom og sig, hvad jeg skal!”
Sanne instruerer ham, mens Mads roder efter noget på
gulvet. Da han igen sidder op, begynder han at sige: “tissemand!”.
Derpå skriver de to drenge i lang tid. De arbejder hver for
sig, og Mads bliver ved længe efter, at Anders er færdig.
Sanne spørger, hvad det er Mads har skrevet.
“Jamen det skal jo være hemmeligt!”, siger Mads.
Anders læser først nogle vrøvleord. Han kan ikke rigtig
forklare, hvad ordene betyder, og Mads bryder ind: “Det betyder
tissemand.”
Sanne: “Anders, hvad betyder det?”
Anders: “Noget med goddag og farvel.”
Så er det Mads’ tur. Han læser omhyggeligt, hvad han har
skrevet: “Sak tyst, hak, int, dap, ak las, et, tisk {”
Sanne: “Det lyder japansk!”
Mads: “Det betyder: Tak og land og en og lys, æg, palads
og æble og molbo {” Han smiler, mens han læser op.
Sanne: “Du er kommet langt omkring.” Hun spørger de
andre børn, om de har lavet en samtale.
Denne situation følger efter samtalen om Picassobilledet i børnenes læsebog.
Mads deltog ikke i denne samtale, men sad og bladrede i sin bog.
Opgaven “at skrive vrøvlesprog” får derimod Mads til at deltage aktivt.
94 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

Analyse
I andre situationer, fx i matematik, viser det sig, at Mads er god til at
arbejde selvstændigt om konkrete opgaver – uden at fjolle. I matematik
positionerer han sig således som fagligt dygtig. Det viser, at Mads kan
arbejde koncentreret med noget, han begriber og kan håndtere, og som
han er engageret i.
Sannes handling i forhold til Mads’ deltagelse i vrøvlesprogsaktiviteten
viser, at hun anerkender, at Mads løser opgaven på en anden måde,
end den er stillet. I stedet for at løse opgaven i samarbejde med sidemanden,
som hun har lagt op til, lader hun Mads køre sit eget løb og accepterer
også, at resultatet ikke er i overensstemmelse med det oprindelige mål.
Ved at anerkende Mads’ engagement i en faglig aktivitet som det
primære, positioneres han igen som en, der har særlige rettigheder. Den
mulighed, situationen rummer, for at Mads gennem en faglig aktivitet kan
indgå i en social proces, bliver ikke udnyttet, men læreren lægger i sin
handling vægt på, at Mads deltager aktivt frem for at fjolle. Mads viser
glæde ved fremførelsen af sin opgaveløsning. Den opleves sandsynligvis
meningsfuld af ham og åbner for erfaring af skoledeltagelse og faget dansk
som meningsfuldt, begribeligt og håndterligt.
Observation og beskrivelse
Eksempel 7: Sanne læser Maries vrøvleord.
3.r har fået som opgave at skrive en lille tekst på kodesprog, som
børnene i grupper skal vide, hvad betyder, og som de skal læse op
for klassen og fortælle om.
Marie, der ellers selv har valgt at sidde alene ved et bord,
er i denne opgave del af en gruppe med to andre piger. Pigerne
skriver hver deres “vrøvleord” på røversprog – og da sætningerne
skal læses op, vil Marie ikke læse sine. En anden pige i gruppen
tilbyder at læse dem – men da griber Sanne ind, for det er hendes
idé med denne opgave, at den enkelte selv læser sine sætninger
højt.
“Det er pinligt!” siger den tredje pige i gruppen. Flere af
børnene finder det “pinligt” at skulle læse deres egne vrøvletekster
højt.
Det ender med, at Sanne læser Maries sætninger for klas-
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 95

sen – og i forlængelse heraf også læser nogle af de andre børns
sætninger højt.
Analyse
Marie mister i denne proces den relation til klassekammeraten, som var
tilbudt i forbindelse med oplæsning af teksten. Maries tekst bliver ikke læst
af den anden pige, men af læreren. Maries skriftlige udtryk bliver ikke
oplevet af kammeraten, forstået på kammeratens måde og formidlet af
kammeraten til klassen, men af læreren. Det produkt, Marie ligesom de
andre har fremstillet, bliver kanaliseret direkte til læreren og indgår dermed
i relation til læreren, på trods af at læreren ønsker, at Marie skal få
stærkere relationer til jævnaldrende.
Det er del af skolens ritualiserede praksis, at elevers produkter
vurderes af lærere. Det indgår i diskursen om lærerens vurdering af eleverne,
at læreren ikke skal udstille elevers svagheder – det er en “privat sag”
for eleven, hvordan vedkommendes præstationer vurderes.
Men i klassens sociale rum er det sanseligt tilgængeligt (det kan
ses, høres, mærkes) for alle, hvordan den enkelte klarer forskellige typer af
opgaver, og hvilke faglige og sociale kompetencer den enkelte deltager kan
positionere sig med. Det er synligt, men indenfor diskursen om “privat
vurdering” bliver det “noget, vi ikke taler om”. I skolens hverdagspraksis
præges socialisationsprocesserne af spændingen mellem skolens modsatrettede
formål: på den ene side kvalifikation af alles potentialer og på den
anden side selektion ud fra vurdering af den enkelte. I den beskrevne
situation med Marie bliver socialisationen i skolekonteksten netop selekterende,
fordi de faglige kompetencer i skolens ritualiserede praksis er
knyttet til en “privatiseret relation” mellem lærer og elev, i stedet for at
indgå eksplicit i etableringen af elevers både faglige, sociale og personligt
prægede relationer og indbyrdes positioneringer. Den anden pige kunne
have haft en fagligt funderet funktion i relation til både Marie og opgaven
i klassen.
Observation og beskrivelse
Eksempel 8: Mads undrer sig over, at Simon lærer grønlandsk.
Dan er fra Grønland og er først i dette skoleår kommet ind i
klassen. Han har derfor problemer med af forstå det danske sprog.
Dan er meget optaget af Simon.
96 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

Simon har allerede formuleret den første remse: Sanne,
pande, bande.
Det er imidlertid en remse og ikke vrøvleord, som Sanne
bad om. Derpå begynder Simon at skrive en masse tegn. Dan
kigger ham over skulderen og laver de samme tegn. Sanne må
fortælle, at det ikke er tegn, men ord, de skal lave. Hun kommer
med et par eksempler. Dan tror stadigvæk, at han skal skrive af
efter Simon.
Simon får en idé: “Lad os skrive det på grønlandsk, så kan
jeg lære lidt grønlandsk!”
Dan skriver stadig ikke. Så siger Simon: “Hvordan skriver
man har du penge?”
Dan skriver sætningen på grønlandsk og læser den op.
Simon lytter og siger: “Ja, jeg har penge, det skal jeg skrive,
hvordan skriver man det?”
Dan dikterer, han staver ordene, samtidig med at han
peger på bogstaverne, og Simon skriver: U – A { Dan kigger på
ordet og retter en fejl i Simons bog.
“Ok,” siger Simon, “hvordan udtaler man det?” Dan læser
op.
Simon lytter: “Øh, du, jeg skal lige ha’ det igen! Tag det
lige langsomt!”
Dan må læse ordet mange gange, han gør det rytmisk,
højt og tydeligt.
Simon forsøger flere gange, til sidst siger han iltert: “Jeg
kan ikke udtale det!”
Sanne spørger, om de er ved at være færdige med samtalen.
“Nej,” siger Simon, “for jeg kan ikke udtale det. Jeg kan
ikke forstå en skid!” Og til Dan: “Prøv at sige det langsomt. Jeg
skal lære det på ét minut!”
Mads kommer ned og ser, hvad Simon har skrevet.
Da Dan og Simon til sidst skal læse vrøvlesamtalerne op
for de andre børn i klassen, siger Sanne: “Nu kommer noget, som
lyder som vrøvl, men ikke er det!”
Simon råber: “Jeg kan ikke!”
Dan læser i stedet sin del af samtalen op på grønlandsk,
mens Mads udbryder: “Simon, hvorfor skrev du på grønlandsk?”
Dan går lidt i stå med sin oplæsning, mumler derpå uty-
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 97

deligt. Simon giver ham et knus, mens Sanne siger: “Det gjorde I
godt nok!”
Analyse
Som vi så det i eksempel 6, havde Mads deltaget aktivt i vrøvlesprogsaktiviteten.
Han valgte imidlertid at løse opgaven alene.
Dan, derimod, benytter anledningen til at være sammen med
Simon. Dan tager initiativ til, at de skal arbejde sammen, mens Simon
tager initiativ til, hvad samarbejdet skal gå ud på. Simons forslag gør
opgaven meningsfuld for Dan, og Dan får en særlig position ved at være
den sagkyndige, samtidig med at Simon giver sig selv en stor udfordring.
Det havde været meget lettere for Simon at tage udgangspunkt i sit eget
sprog, men det ville have betydet, at Dan ikke kunne være med på samme
måde.
Sanne anerkender såvel Mads’ som Simon og Dans måde at løse
opgaven på, selv om hun havde tænkt den anderledes. Mads støttes i sit
initiativ til at arbejde alene, mens Sanne anerkender Simons ændring af
opgavens indhold, som får betydning for, at Dan kan deltage sammen med
ham. Det er med andre ord Simon, der har blik for muligheden for selv at
få en stor udfordring, samtidig med at Dan kan være med. Simon positionerer
sig som en elev med et stort overskud og stort behov for udfordringer.
De sociale relationer, som bliver særligt tydelige, kredser ligeledes
om Simon. Såvel Mads som Dan er optaget af, hvad han foretager sig, og
benytter anledningen, når den er der, til at kontakte ham.
Det kunne have stor betydning for tilrettelæggelsen af det faglige
stof. Hvis Simon blev engageret i noget fagligt, kunne hans faglige engagement
være en drivkraft for nogle af de børn, der er optaget af ham som
person, her Dan og Mads. Når Simon udtrykker stærk oplevelse af sammenhæng
i forhold til en faglig udfordring, motiverer han også andre i
klassen.
I flere situationer positionerer Mads sig som en, der bryder ind
med fjollede bemærkninger. I samtalen om Picassos billede deltager han
ikke sagligt, men kommenterer andre børns udsagn. Fx da Carina siger, at
den dame, som Picasso har portrætteret, ser ud, som om hun er “gag-gag”,
og Mads straks gentager: “Gag-gag!” Eller da han følger op på Simons
bemærkning om det samme billede: “Hun har fået en raket i hovedet!”
med følgende bemærkning: “Du har ikke nogen hjerne!” Bemærkningen
anerkendes af Simon, men overhøres af Sanne.
98 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

At indtage en sådan “fjollerolle”-position kan være en måde at
distancere sig fra det, som situationen handler om. Samtidig kan det være
en mulighed for at positionere sig i forhold til andre børn i klassen. Vi ser
således, at Mads som fjollet positionerer sig i forhold til Simon.
Simons måde at forholde sig på i musiktimen dannede et tydeligt
mønster. Først forholdt han sig sagligt. Det viste sig bl.a. i hans opmærksomhed
på, hvad læreren sagde, og i ønsket om at få lov til at spille.
Selv om begge drenge løber op til instrumenterne, fordi de gerne
vil spille, er det kun Mads, der får lov. Peter giver ikke Simon nogen faglige
udfordringer. De udfordringer, der ligger i at deltage i fællessang og tage
hensyn til kammeraternes spil ved at være stille, tager Simon ikke op. Han
benytter dem i stedet til at få opmærksomhed fra Mads.
Efter at opgaverne er delt ud til bestemte elever, og han ikke selv
har fået udfordringer, begynder han at forstyrre på forskellig vis. Her har
han en nem medspiller i Mads, hvis rastløshed viser sig i kropslig uro. I de
øjeblikke, hvor Mads er optaget af at lære at spille, går Simon rundt og
dasker lidt på forskellige instrumenter og ser ud til at kede sig. Det bliver
synligt, at Simons måde at deltage på har stor betydning for Mads i denne
situation, men ingen betydning for Dan, som er meget fokuseret på at
spille.
Simon deltager på en forstyrrende måde, som virker udfordrende
på læreren. Peters rummelighed over for Simon er mindre end over for
Mads. Simon har ikke udfordret læreren fagligt, som han gjorde i dansk,
men derimod modarbejdet det projekt, musiklæreren har sat i gang, ved at
komme med sære lyde i pauserne, slå på andres instrumenter og være
kropsligt urolig.
Peter forstår, at nogle børn har særlig behov for støtte, fx Dan,
Mads og Marie. Samtidig ser det ud, som om han stiller nogle andre krav
til Simon. Peters holdninger til ham kan forstås som en forventning om,
at et barn som Simon, der har let ved at lære, også kan klare at vente på tur,
at tage hensyn til andre etc. Med andre ord kan et barn med særlig faglig
styrke også forventes at have højt udviklet social kompetence.
Det er imidlertid ikke givet, at det forholder sig sådan. Vi har set,
at Simon kunne vise hensyn over for Dan i dansktimen, hvor han nærmest
agerede, som en lærer kunne finde på at gøre. I situationen med at lære
grønlandsk lå dog også en søgen efter udfordring, som havde betydning for
alliancen mellem de to.
Simon kan godt sidde længe med hånden i vejret og således udvise
tålmodighed i situationer, hvor han må regne med at blive hørt før eller
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 99

siden. Fællessang er imidlertid en kollektiv aktivitet, hvor det ikke drejer
sig om, at den enkelte bliver hørt. Her blev han kun hørt, fordi han lavede
sine egne lyde.
Den fagligt ressourcestærke Simon behøver støtte i den forstand,
at han skal have nogle faglige udfordringer. For at arbejde med det sociale
må disse faglige udfordringer kunne være en del af et fælles projekt. Det er
også muligt at lade ham arbejde sammen med andre, som kan noget, han
gerne vil lære, eller som gerne vil lære noget, han kan.
Musikfaget rummer muligheder for at tilgodese elever, som har
brug for særlige faglige udfordringer, samtidig med at de er del af et fælles
projekt. En sammenspilssituation kan netop rumme spil af forskellig sværhedsgrad,
som kan sættes sammen til en velklingende helhed. Men det
kræver, at læreren tør stille mere specifikke krav. I Simons tilfælde ville en
vis færdighed i nodelæsning gøre ham selvstændig med hensyn til at spille
på et instrument, som kunne indgå i sammenspillet.
Anerkendelse af bestemte elevers særlige rettigheder knyttes ofte
til børn, der er i “underskud” i forhold til de andre børn, socialt eller fagligt
eller på grund af personlige vanskeligheder. En dreng som Simon kræver
anerkendelse af særlige rettigheder på grund af faglig dygtighed. Det er
ikke kun fagligt, men også personligt krævende for læreren, fordi det kan
være nødvendigt at erkende, at en elev har større faglig kompetence på et
felt end læreren selv. Lærerens opgave bliver da ikke nødvendigvis at være
faglig ekspert, men at have pædagogisk overskud til at finde måder, elevens
ressourcer kan blive synlige på i klassens liv. For Simons vedkommende
kan hans faglige nysgerrighed være en drivkraft for de elever, der i forvejen
er optaget af ham, fx Mads.
I de konkrete undervisningssituationer er det med andre ord ikke
tilstrækkeligt, at læreren er anerkendende i forhold til de bestemte børn,
som er socialt belastet. Det er afgørende at iagttage, hvad det er for former
for samspil, der finder sted mellem børnene, hvem den enkelte er optaget
af og bruger som model, dvs. hvilket netværk og hvilke oplevelser af sammenhæng
i skolen det socialt udsatte barn skaber sig og deltager i.
3.C PÅ CENTERSKOLEN
Observationerne i 3.c på Centerskolen fandt sted en mandag og en tirsdag
i maj 2003.
100 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

Figur 12
Skoleskema for 3.c
3. klasse Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag
8.00– 8.45 Matematik Historie Idræt Dansk Dansk
8.45– 9.30 Matematik Dansk Idræt Dansk Dansk
9.45–10.30 Dansk Dansk Bevægelsestid Dansk Religion
10.30–11.15 Dansk Billedkunst Matematik Natur/teknik Musik
12.05–12.50 Bevægelsestid Billedkunst Matematik Natur/teknik Musik
Observatørerne ankom lidt før kl. 8 sammen med læreren Per, der præsenterede
observatørerne, som dernæst fortalte eleverne om undersøgelsen:
at der ville blive noteret og optaget videobånd, samt at observatørerne
gerne ville tale med eleverne i nogle frikvarterer og følge med dem til
skolens fritidshjem. Derpå gik klassen i gang med matematik.
Generelt begyndte alle lektioner i klassen med fælles klasseinstruktion.
I matematik fulgte derpå en del individuelt arbejde med opgaver, i
dansk både individuelle og gruppeaktiviteter efter fælles oplæg og ligeså i
billedkunst. Efter timens slutning gennemførtes interview med klassens
gennemgående lærere Per og Tina.
Klassens lærere
I de observerede lektioner bliver klassen undervist af Per og Tina. Desuden
er der en støttelærer, Rita, på et af børnene, og i en af to billedkunstlektioner
er der en ekstra lærer, hvilket giver mulighed for, at der er flere
forskellige aktiviteter og materialer i gang samtidig.
Tina underviser klassen i dansk og billedkunst, Per underviser
dem i matematik, idræt, “bevægelsestid” og natur/teknik.
Per og Tina fik klassen i 1. klasse, og det er første gang, de skal føre
en klasse gennem hele skoleforløbet. Ni af eleverne har gået i børnehave
sammen og kom i børnehaveklassen som en sammenhængende og dominerende
gruppe børn, som samtidig er meget forskellige. Mens børnene
gik i børnehaveklasse, var Per med nogle timer om ugen i den sidste tid,
de var der. Tina var dengang på barselsorlov.
Allerede i indskolingen (børnehaveklassen) var der påbegyndt arbejde
med at få klassen til at fungere bedre socialt. Dette fortsatte Per og
Tina fra 1. klasse. Ifølge lærerne var mange af børnene ikke søde ved
hinanden, de sloges og sagde de forfærdeligste ting til og om hinanden. I
klassen har de derfor arbejdet med spilleregler for det sociale liv, dette har
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 101

forældregruppen også været involveret i. Forældrene bruger hinanden til at
afklare, hvad der er god skolegang, i samarbejde med lærerne. Desuden har
lærerne brugt forskellige aktiviteter i klassen, som skulle øge børnenes
opmærksomhed på sociale relationer og på deres egne muligheder for at
gøre disse bedre samt udvikle børnenes selvforståelse. Disse aktiviteter har
omfattet anvendelse af materialer i form af kort med udsagn af forskellig
art, fx “dominerende”, “ansvarlig”, “god kammerat” m.m. Når et barn
trækker et kort fra bunken, skal kortet gives til den klassekammerat, som
det passer bedst på, med en begrundelse for tildeling af kortet. Det har
givet mange af børnene anledning til store følelsesudbrud og alvorlig eftertanke,
fortæller lærerne.
Både Per og Tina har arbejdet med undervisning af tosprogede, så
de har været særligt opmærksomme på de udfordringer, der kan være
forbundet med at have en klasse med en del tosprogede elever.
Ved klassens start var begge lærere overraskede over, at forældrene
involverede sig meget aktivt. De havde mange kritiske holdninger og stillede
spørgsmål til utrolig mange ting, fx: “Hvorfor sidder mit barn der i
klassen og ikke sammen med den eller den?” Det måtte lærerne tage på sig
som en udfordring, og det har betydet stor vægt på eksplicitte didaktiske,
organisatoriske og faglige overvejelser i skole-hjem-samarbejdet med forældremøder
og samtaler, et månedligt nyhedsbrev og aktive kontaktforældre.
Nogle af de spørgsmål, der er blevet stillet, eller nogle holdninger fra
kritiske forældre har lærerne haft svært ved at håndtere. Fx når forældrene
bryder regler om, at man ikke bare holder fri med sit barn i perioder uden
for skoleferien – for så er barnet både socialt udenfor og fagligt bagefter,
når det kommer tilbage. Lærerne udtrykker, at så er det godt at vide, at de
altid kan gå til lederen og have denne med i en samtale med forældrene
eller lade lederen tage den principielle samtale med forældrene. Fx har en
pige, Sandra, hvis ene forælder er fra en afrikansk stat, i slutningen af 2.
klasse været på besøg med hele familien hos sin bedstefar i Afrika i to
måneder, før sommerferien begyndte, fordi hendes bedstefar var meget
syg. Det var efter aftale med skolelederen. Men ved begyndelsen af 3.
klasse var Sandra i lang tid udenfor. Klassen havde været på hyttetur i
slutningen af 2. klasse, det havde hun ikke deltaget i, og fagligt har hun det
ikke let, selvom familien lever meget dansk, som lærerne udtrykker det.
Ligeledes har lederen været involveret i samtaler med Jespers mor.
Det finder lærerne meget betryggende, når det, der skal drøftes, er helt
grundlæggende regler for skolegang eller store beslutninger om, hvorvidt
børn skal blive i stamklassen eller ej.
102 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

Ifølge lærerne var et emne, der måtte drøftes meget i starten af
børnenes skolegang, “at møde til tiden”. Det havde også været drøftet i
børnehaveklassen, og her havde børnehaveklasselederen besluttet, at børn,
der kom for sent, måtte vente udenfor klasselokalet til frikvarteret, da de
ellers forstyrrede den første times aktiviteter. Denne praksis tog Per og
Tina også op. Det har hjulpet på mødedisciplinen, men er nu et emne, der
må tages op igen. Problembørnene, når det gælder mødetid, er dem, der
har forældre med flekstidsarbejde – disse forældre lægger ikke den nødvendige
vægt på at møde til tiden. Det er også i høj grad disse forældre, der
gerne tager en fridag med børnene, når det passer i forældrenes tidsskema.
Men det er forældrenes pligt, at børnene kommer i skole – reglerne er ikke
grundløse – hvis det fortsat er et problem, så må diskussionen involvere
skolelederen. Det samme gælder vinterferien, som mange lægger på andre
tidspunkter end skolens vinterferie i uge 7–ogsåbliver det vanskeligt at
organisere klassens arbejde.
Det er tydeligt i denne fremstilling, at klasselærerne oplever at
kunne hente opbakning hos deres skoleledelse. Den store vægt på at få
eleverne til at fungere socialt sammen ser ud til at gøre det særlig problematisk,
at en del forældre, “flekserne”, ikke prioriterer de fælles regler for
skolegang, men prioriterer eget samvær med deres børn. Lærerne lægger
særlig vægt på de sociale implikationer af opbrudte fælles forløb og er
meget opmærksomme på hver enkelt elevs trivsel og sociale forankring.
Gennemgående er de faglige mål mindre fremtrædende som en udfordring
i lærernes fremstilling. Det fremstår, som om det er de sociale udfordringer,
der tager opmærksomhed, og som måske kan hindre fagligt arbejde og
faglig fremgang. Der er således stor opmærksomhed på elevernes sociale og
personlige kompetencer, udvikling og relationer, og deres faglige kompetencer
betragtes som nært sammenhængende hermed.
Dette har implikationer for den daglige praksis og interaktion
med eleverne. Nogle gennemgående værdier er:
v respekt for den enkelte elev
v eleverne skal respektere hinanden – og lære at reflektere over deres relationer,
forståelser af andre og sig selv
v eleverne skal erfare og lære at arbejde med opgaver på deres niveau og at
søge hjælp, når de har behov for det
v eleverne skal lære at samarbejde og at tage sig af hinanden.
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 103

Disse værdier udmøntes i samspil i undervisningen, og disse samspil viser
lærernes praktiske sans.
Analyse og karakteristik af undervisningen
På Centerskolen er en stor del af klassens arbejde organiseret individuelt
eller i grupper. Dette ændrer ikke på, at der både skal gives fælles beskeder
og instruktioner til klassen, og at der finder “tavleundervisning” sted. Her
viser lærernes praktiske sans sig i forskellige strategier i forsøget på at få ro
og ørenlyd. Den ene strategi er at råbe et signalord – i den observerede
klasse benytter Per udtrykket “Freeze!”, når han vil have ro. Det gør han
flere gange i lektionens forløb, og han følger det ofte op med både at
gentage råbet, at klappe og at råbe “3.c!”. Tina anvender en anden strategi.
Hun tysser på børnene undervejs, mens hun instruerer, dvs. hun kan godt
midt i en sætning, hvis et eller flere børn støjer eller snakker, indføje et højt
“schhhh” i sætningen, mens hun enten peger eller ser i den retning, hvorfra
forstyrrelsen kommer. Denne strategi fører til mange små afbrydelser af
det, hun selv er ved at sige, eller det, et barn er ved at sige i klassens forum.
En gang imellem henvender hun sig direkte til et bestemt barn, der forstyrrer,
og siger: “Nu skal du være stille!”
En tredje strategi anvender hun i forbindelse med, at klassen skal
fra klasselokalet til billedkunstlokalet for at arbejde. Hun vælger i dette
tilfælde at instruere klassen i fællesskab i, hvordan man opfører sig i billedkunstlokalet.
Der er tale om opsamling af en slags “adfærdsregler”, som
har været drøftet i klassen før. Tina pointerer, at det er vigtigt, at eleverne
ikke bare råber til hinanden eller til hende oppe i faglokalet, for så er der
ikke til at holde ud at være. Hun samler op på de adfærdsritualer, hun
tidligere har instrueret klassen i, ved at spørge til, hvordan man gør, når
man fx skal have hjælp af hende. Børnene svarer. Hun afslutter instruktionen
med at sige, at hvis der bliver for meget uro deroppe, så må de slutte
og gå tilbage til klasselokalet.
Efterfølgende går klassen stille og roligt op ad trapperne til billedkunstlokalet,
finder steder at sidde og følger faktisk de adfærdsregler,
læreren netop har gennemgået i klassen.
Pers råben af signalord til hele klassen en gang imellem og Tinas
gennemgående tyssen er to strategier, der gør noget forskelligt ved klassens
sociale rum. “Signalord-strategien” giver en vis samlet ro med jævne mellemrum
og betyder samtidig, at der er en vis – nogle gange stigende – uro
mellem udråbene. Denne “små-uro” kan forstyrre eleverne indbyrdes, men
104 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

“tysse-strategien” giver til gengæld mange, mange afbrydelser i det, der er
klassens fælles aktivitet.
Den sidste strategi ser ud til at være den bedste af de tre – nemlig
at gøre børnene opmærksom på, hvordan de skal gøre bestemte ting.
Imidlertid er billedkunstaktiviteten præget af stor lyst, engagement og
hyggelig samtale blandt de børn, der sidder i nærheden af hinanden, alt
sammen faktorer, der ikke med lige så stor mening kan gælde for alle andre
faglige aktiviteter.
Centerskolen har et relativt uhomogent elevgrundlag med hensyn
til sociale og uddannelsesmæssige ressourcer, og i klassen er der en blanding
af styrker og svagheder ressourcemæssigt. Det kan give mulighed for,
at de stærke elever bidrager til at løfte de svagere, men på grund af mobning
har det ikke altid været tilfældet. Som nævnt er der på skolen en
samlet fælles strategi med fokus på at udvikle elevernes sociale kompetencer,
og der er ligeledes en samlet strategi vedrørende forældresamarbejde, så
den enkelte lærer kan regne med støtte fra ledelsen til at varetage dette,
hvis der opstår problemer.
I den praktiserede undervisning ses en høj grad af elevinvolvering
og lav grad af rammesætning. Der er en vis grad af klassifikation, i og med
at aktiviteterne følger skoleskemaet lektion for lektion, men i den samme
lektion kan der indgå forskellige aktiviteter, der involverer forskellige børn.
Børnene kan i en række tilfælde selv vælge, hvor de vil opholde sig,
mens de arbejder – blot de faktisk arbejder med det faglige indhold, som
det er meningen. I klasselokalet kan børnene placere sig i “den røde lænestol”,
på gulvet eller ved et bord, blot de læser, når dette er den faglige
opgave. Det er en ritualiseret praksis i klassen, at de kan vælge disse
arbejdspladser i dansk, og det er lige så ritualiseret, at de kan vælge at
opholde sig enten i klasselokalet eller på gangen i matematik. At denne
praksis er ritualiseret, betyder, at børnene forventer bestemte muligheder
og i vid udstrækning anvender disse muligheder, sådan som de tidligere har
erfaret, at læreren finder det acceptabelt. På gangen kan man ligge, sidde
eller stå op og arbejde med matematikopgaver – og man kan føre dæmpede
samtaler om både matematik og andre emner.
For to temmelig urolige drenge fra ressourcesvage familier med lav
indtægt og ringe overskud giver disse valgmuligheder plads for motorisk
bevægelse og afvekslende brug af kroppen. De arbejder koncentreret med
de faglige opgaver – men har brug for jævnlig lærerstøtte og vejledning
undervejs. Det er der imidlertid også en del af de andre elever, der har.
Denne tilrettelæggelse af arbejdsmuligheder og lærernes muligheder for at
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 105

vejlede og udfordre børnene individuelt udtrykker både lærernes praktiske
sans og skolens syn på børn som væsner, der har brug for at bevæge
kroppen afvekslende og for elevdifferentieret undervisning. Det ser ud til
at give særlige muligheder for, at også forholdsvis ressourcesvage, urolige
børn kan deltage i klassens aktiviteter og få mulighed for at arbejde med
det faglige stof – i dette tilfælde et par urolige børn med negativ social arv.
Klassens elever
I 3.c er der 20 elever, 8 piger og 12 drenge. De sidder fordelt i fem grupper
i lokalet. I hver gruppe er nogle rolige elever og en, der enten er meget
urolig eller meget stille.
De børn i klassen, vi især blev opmærksomme på, var Emil (stille),
Mark (urolig) og Jesper (urolig) (jf. kap. 3). Ud over disse tre optræder
andre af klassens elever i eksemplerne. Her er det fortrinsvis den stille
Sandra og en række meget fagligt aktive, nemlig Melissa, Lukas, Frederik,
Teis og Toke, som på forskellig måde markerer sig i situationerne.
Observationer, beskrivelse og analyse
I det følgende præsenteres undersøgelsesmateriale fra Centerskolen, dels i
form af beskrivelser af observationer og udsagn og dels i form af analyser
heraf.
Oversigt
Udvalgte eksempler på Centerskolen.
Eks. 9: Emil fortæller om mobning
Eks. 10: Jesper kæmper med Emil
Eks. 11: Mark læser i matematik
Eks. 12: Lukas udfordres fagligt
Eks. 13: Melissa afvises
Eks. 14: Emil laver en havmand af ler
Observation og beskrivelse
Eksempel 9: Emil fortæller om mobning.
I en dobbeltlektion i dansk har 3.c drøftet emner til elevrådsmøde.
Her har været en livlig debat om mobning, da elevrådet har udvalgt
en bestemt dag til at være mobbedag. Dette læser læreren
Tina op fra elevrådsreferatet.
106 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

Melissa: “Hvad mener du? Skal vi mobbes hele dagen?”
Melissa retter sig op i stolen og lyder forurettet. Tina prøver at
forklare, hvad meningen kan være, men må konkludere, at hun
ikke ved præcis, hvad der menes med en mobbedag.
Emil: “Vi kan spørge.”
Tina læser videre fra referatet, at der i elevrådet var forslag
om en dag, hvor man mobber og driller lærerne, bare man bliver
på skolen.
“Jahh – juhuu”, siger ungerne. Tina smiler lidt. Maria
markerer og udbryder: “Hvornår gør vi det igen?” Tina tysser på
flokken og spørger, hvad man kan gøre?
“For at mobbe?” spørger en.
“Nej, for at forhindre, at man mobber hinanden!” svarer
Tina.
Børnene kommer med forslag – Frederik om, at man kan
prøve at lave noget teater om det, det ved han, at nogen har gjort.
Der er nogen småsnak – Tina tysser på flokken: “Nej, nu skal I
altså!”
Teis foreslår, at de kan lave mobning i skolegården – som
en slags hemmeligt eksperiment – og så se, hvad der sker.
Maria fortæller, at hun engang havde været sur på sin
mor, mens de var på indkøb, og så var en fremmed dame kommet
hen og havde slået hende i hovedet. Melissa fortæller en lignende
oplevelse, og det samme gør derpå Emil. Så fortæller Sofie – med
en bemærkning om, at det næsten er det modsatte – at hun engang
havde cyklet efter sin far, og så faldt hun med sin cykel og
slog sig alvorligt, og at mange forbipasserende trådte hjælpende til.
Mens Sofie fortæller, snakker Melissa med parallelt, og Tina tysser
mange gange på hende; hun ser i stigende grad irriteret ud.
Tina spørger ud i klassen, hvad de vil gøre, hvis de overværer
mobning i skolegården? Anders vil hjælpe de små mod de
store, Melissa foreslår at hente en gårdvagt. Tina fremsætter et nyt
eksempel: Hvad vil børnene gøre, hvis nogle store eller voksne
passer børn op og mobber dem på vej fra skole til fx fritten?
Emil får ordet, og han fortæller om en ubehagelig oplevelse,
hvor nogle store børn stod rundt om ham og kaldte ham “et
eller andet tyrkisk”.
Tina: “Nu spurgte jeg faktisk om noget andet: Hvad kan
man gøre, hvis det er ude på gaden, Emil? Og man ser, der er
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 107

nogen, der er ved at blive overfaldet eller skubbet rundt eller råbt
ad?”
Mange markerer, mens Emil tænker. Mange snakker –
Tina tysser flere gange, så råber hun: “Hold mund nu! Og Melissa,
du skal være stille!” Melissa ser lidt forknyt ud, da hun svarer “Ja!”
Emil opmuntres igen til at svare og gør det langsomt:
“Man kunne prøve – hvis man tør – man ku’ prøve at slås med
dem?”
Tina: “Ja?”
Emil tænker lidt og svarer igen meget langsomt: “Øhm –
ellers kan jeg ikke lige finde på noget”.
Markus foreslår at kontakte politiet – Maria fortæller om
en situation, hvor hun hentede hjælp, og Tina tysser på Mark, der
hele tiden laver lyde. Så slutter Tina samtalen af og sender Christian
af sted til elevrådsmødet. Hun siger, han skal tage klassens
idé om rollespil om mobning med til mødet.
Analyse
Dette procesforløb vedrører emnet “mobning”. I drøftelsen af dette emne
fortæller flere af eleverne, at de selv har oplevet situationer, der kan karakteriseres
som mobning. Disse oplevelser bliver nærmest behandlet som
irrelevante i forhold til emnet. I stedet fokuserer læreren på det formål, at
der skal komme forslag fra klassen til elevrådet, der kan give ideer til
mulige indsatser mod mobning. Elevernes oplevelser kunne have været
anvendt som grundlag for at drøfte, om de handlede om mobning eller
noget andet, og dermed kunne de have åbnet for en drøftelse af, hvad
mobning er for noget, og hvad mobning hænger sammen med. Det kunne
have givet grundlag for at pege på andre ting, der kunne være virkningsfulde
mod mobning end at slås eller hente hjælp hos en autoritet som
gårdvagt eller politi.
For Tina er formålet med samtalen at levere produkter i form af
forslag til aktiviteter i en skoleindsats. Som samtalen udvikler sig, viser det
sig, at flere børn deltager engageret i emnet “mobning”. Eftersom læring i
en situation knytter sig til engageret deltagelse, rummer situationen en
mulighed for, at børnene kan lære og forstå noget nyt om mobning, som
Tina ikke har blik for. Drøftelsen fremstår ikke som en undersøgelse af
mobning, men mere som en brainstorm herom.
Emil er en af de elever, der deltager engageret. Eksemplet ovenfor
peger på en væsentlig problematik: at voksne med få ressourcer, der som
108 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

ørn har været udsat for overgreb som fx mobning, som forældre kan have
vanskeligt ved at støtte deres egne børn, så disse ikke kommer i tilsvarende
vanskelige situationer. Ifølge lærerne giver Emils sociale kompetencer ham
ikke gode ressourcer til at deltage i udviklende sociale relationer i hans
klasse. Lærerne finder, at det har hjulpet noget, at der er blevet arbejdet
intenst med sociale relationer i klassen, men Emil har det stadig svært. I
lærerens sproglige fremstilling af Emils situation fokuseres på netop det
sociale som noget selvstændigt, der ikke umiddelbart knyttes til det faglige.
Dette er en fremherskende måde at tænke på i skolesammenhæng, når det
gælder henholdsvis “faglige”, “sociale” og “personlige” ressourcer eller
kompetencer – en måde at adskille på, som understøttes af den begrebsanvendelse,
der også indgår i nærværende undersøgelse. Denne begrebsanvendelse
vil vi imidlertid problematisere her med eksemplet Emil – for det
er et spørgsmål, om ikke skolens aktiviteter i kraft af at rumme faglige
input netop har mulighed for at ændre på sociale relationer. For at kunne
det må lærere kunne tænke fagdidaktisk om såvel fag som sociale relationer.
Det er et område, der kan udvikles, og som må forventes at kunne
udvikle et særligt potentiale i skolen, når det gælder om at kompensere for
negativ social arv eller hæmmende sociale mønstre, der gives videre fra
generation til generation.
Lærerne i klassen udtrykker, at de tilstræber at tage hånd om Emil,
så han ikke altid skal være alene i klassen. Tina karakteriserer hans baggrund
således:
“Emils mor har fysisk anstrengende arbejde, han er enebarn, og
hans mor blev mobbet groft som barn. Emil er også lidt offer, han
har meget svært ved at aflæse andre børns signaler, han slår bare
ud, hvis nogen kommer til at skubbe for eksempel. Hvis man ikke
hjælper Emil, ender han med at sidde alene. Han vil gerne gøre
tingene rigtigt – Ja, og han sladrer simpelthen så meget. Han går
til samspil og gymnastik – de andre drenge bryder sig ikke så
meget om ham, han kommer nemt til at ødelægge en leg. Han er
svær, synes jeg.”
Læreren er således på forhånd meget opmærksom på, at Emil er et potentielt
mobbeoffer, ligesom Magnus på et tidspunkt er blevet eksplicit mobbet
af nogle større drenge på skolen. I eksempel 9 begynder Emil selv at
fortælle om en situation, hvor han blev mobbet, men læreren siger til ham,
at det er noget andet, hun har spurgt om. Hans oplevelse bliver ikke delt
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 109

med kammeraterne i klassen, selvom læreren i anden sammenhæng udtrykker,
at det er vigtigt at prøve at hjælpe Emil til at få kammerater eller
blot være socialt med i klassen.
Da Emil efterfølgende forsøger at svare på det, læreren har spurgt
om, er hans forslag, at man kan prøve at slås med mobberne, hvis man
altså tør. Til det svarer læreren ja. Emil er blevet bedt om at svare på, hvad
man kan gøre, hvis man ikke selv er involveret i mobberi, men ser dette
finde sted. Han foreslår, at man kan håndtere det ved at bruge den form
for magt, han kender, nemlig at slås. Men Emil er snarere det potentielle
mobbeoffer, end han er den ressourcestærke, der kan håndtere og gribe ind
over for mobning.
Ved at lukke for inddragelse af børns egne oplevelser og erfaringer
med mobning får hverken lærer eller kammerater adgang til erfaringer,
oplevelser og følelser knyttet til det at blive mobbet, som nogle af børnene
har oplevet. Det, der gør emnet mobning meningsfuldt og kan give grundlag
for at begribe og håndtere mobning selv, udgrænses af samtalen. I
stedet behandles “mobning” som et emne, der ikke konkret vedrører børnene
i klassen som potentielle mobbere og mobbede, men snarere som små
voksne, dvs. som personer, der skal være opmærksomme på og gribe ind,
hvis andre udøver mobning.
Denne behandling af emnet betyder, at børnene reelt af læreren
positioneres som “små voksne”, og at deres situation og oplevelser som
børn, mobbere, mobbede m.m. ikke bliver inddraget i diskussionen. Det
kan der være mange grunde til. Det kan være, at læreren ikke har tænkt,
at emnet “mobning” som sådan skal behandles, der er blot tale om at
forberede elevrådsmøde – og måske har læreren ikke tænkt sig, at eleverne
skulle lære noget om de emner, der behandles i elevrådet, men snarere om
det at deltage i et demokratisk organ. Der kan således være mange dagsordner
i skolens praksis, men denne lærers praksis tyder på, at der er en
adskillelse mellem det, der betragtes som de enkelte elevers personlige,
sociale og faglige vanskeligheder, og så det, der arbejdes fagligt og fagdidaktisk
med i klassen.
En sådan adskillelse genfindes i de faglige begreber, der anvendes
i pædagogiske diskurser, hvor det netop er almindeligt at skelne mellem
børns personlige udvikling og kompetencer, deres sociale udvikling og
kompetencer og deres faglige læring og kompetencer. Hvis denne adskillelse
af indhold støttes af gennemgående opfattelser i lærerkollegium, ledelse,
faglitteratur m.m., så har læreren ikke mange steder at hente hjælp
og inspiration til at varetage samspil i klassen anderledes.
110 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

Eksemplet kan således tyde på, at en del af den faglig-pædagogiske
diskurs og begrebsbrug kan hæmme mulighederne for at kompensere for
social arv i den daglige interaktion i skolen – på trods af de intentioner,
lærere og ledelse kan have.
Lærerne i 3.c lægger vægt på, at børnene skal respekteres, de får
mulighed for at vælge sidekammerat, men hvis det viser sig, at deres egne
valg af sidekammerater giver anledning til for meget pjat og for lidt fagligt
arbejde, så bestemmer læreren, at der må ske forandring.
Nogle børn får lov at sidde nær deres venner, det gælder bl.a. de
tre kammerater Jesper, Teis og Frederik. Disse børn arbejder godt og
koncentreret, Jesper ganske vist med støttelærer.
Observation og beskrivelse
Jesper skiller sig tydeligt ud i klassen. Han er meget motorisk urolig,
snurrer rundt på stolen (den er drejelig og på hjul), ruller med hovedet,
banker i bordet. Indimellem lægger han hovedet på bordet.
Ved samtale med ham i fritidshjemmet fortæller han, at han tit får
hovedpine. På spørgsmålet om, hvad han så gør, svarer han: “Så lader jeg,
som om jeg er træt”. Han fortæller også, at hans bedste venner er netop
Frederik og Teis, som han nu går i klasse med og tidligere har gået i
børnehave med. Han er glad for at være sammen med dem, men hans
yndlingssted i fritidshjemmet er et lille rum med en madras og nogle puder
øverst i en slags tårn. Her kan han lide at være alene og stille og bare ligge,
nogle gange kikker han ud fra “tårnet” gennem fritidshjemmets vindue og
ud over byen og gaden nedenfor.
Analyse
Her udtrykker Jesper et behov for ro, som kan være meget svært at få
tilfredsstillet i en tæt befolket hverdag i skole og institution. Han udtrykker
også glæde over at have to gode venner – som han jo altså sidder
sammen med i skolen.
Ifølge lærerne er Jesper fagligt dygtig, han var den første, der lærte
at læse i klassen, og han kan lægge trecifrede tal sammen i hovedet. “Men
han er doven”, siger Per. Ifølge lærerne har Jespers mor svært ved at få livet
til at fungere, hun har bl.a. svært ved at samarbejde med andre voksne,
herunder lærerne. Jesper har både ældre og yngre søskende. Lærerne finder,
at Jespers mor ikke bakker ham op med hensyn til skolearbejdet, han
holder ofte fridage, og det er også tit, han ikke har de rigtige skolesager
med i tasken. Hvis der skal en vigtig besked hjem til familien, så får Jesper
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 111

ev med i tasken ligesom de andre børn, men til hans mor bliver den også
sendt med posten, så lærerne er sikre på, at den er nået frem.
Jesper kommer fra et hjem med få sociale ressourcer, men det er
svært at vurdere, i hvilken udstrækning hans specielle adfærd skyldes dette.
Der kan også spille andre faktorer ind, selvom undersøgelser ikke har
fundet bestemte årsager. Selv om han er fagligt dygtig, har han ifølge
lærerne meget lidt tiltro til sig selv. Han synes ofte, at de ting, han laver,
ikke er gode, og han bryder jævnligt sammen i gråd, når aktiviteter ikke
går, som han ønsker – dette skete også i observationsperioden. Her har
støttelæreren en væsentlig funktion, men også klassekammeraterne forholder
sig til Jespers udtryk. Ifølge lærerne roser mange af kammeraterne hans
bidrag, specielt finder de hans tegninger flotte, og nogle synes, han er
“nuttet”.
Med denne baggrundsviden organiseres børnenes placering i klasserummet
således på en måde, så netop en socialt udsat dreng, der i særlig
grad kan have behov for at føle sig accepteret og velset, har mulighed for
at være nær sine venner. Sammen med støttelærerens forsøg på at fastholde
hans opmærksomhed på både at være nogenlunde rolig og at arbejde med
det faglige indhold, kan denne placering være medvirkende til, at Jesper
fagligt præsterer så godt, som han gør. Her er tale om nogle særlige foranstaltninger
(støttelærer) og nogle hensyn vedrørende “plads” i klassens
sociale rum, der ser ud til at kunne øge drengens muligheder for at deltage
i de faglige skoleaktiviteter på måder, der giver ham mulighed for at lære
noget på trods af vanskelige sociale forudsætninger og problematiske deltagerressourcer.
Jespers vanskeligheder er af en anden art end Emils. Jesper har
venner til forskel fra Emil, der har svært ved sociale samspil og ofte trækker
sig tilbage.
Nedenfor skal vi se et eksempel på, hvordan der kan opstå et
dilemma for læreren, når to børn, der begge har brug for særlige rettigheder,
støder sammen i en konflikt.
Observation og beskrivelse
Eksempel 10: Jesper kæmper med Emil.
3.c skal have billedkunst og er netop ankommet til billedkunstlokalet.
Der er en lærer til stede ud over Tina. Emil sætter sig på
en ledig plads ved siden af Teis, der sidder over for Frederik. Ved
112 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

siden af Frederik sidder Toke. Der er ikke flere ledige pladser ved
dette bord. Jesper vil sidde sammen med Teis og Frederik, og
Jesper siger det til Emil, samtidig med at han tager fat om Emils
arme og nærmest løfter Emil op fra stolen. Tina står nær ved og
siger “Nej!” samtidig med at hun rører Jespers skulder. Hun fortsætter:
“Skal vi ikke sætte et bord mere til?” og slipper Jespers
skulder for at tage fat i et ledigt bord, som hun trækker hen og
sætter i forlængelse af bordene, som drengene sidder ved. I samme
øjeblik Jesper løsner grebet om Emil, rejser Emil sig op fra stolen,
som Jesper straks sætter sig på. Emil tager en anden stol og sidder
nu alene ved et bord, der står på tværs i forlængelse af de to andre
borde, som Frederik, Toke, Teis og Jesper sidder ved.
Tina instruerer i det, børnene skal arbejde med – hun
tegner et fiskeskema på tavlen og fortæller, at de skal tegne fisk, der
males, klippes ud og hænges op i væksthuset. Hun deler papir og
blyanter ud.
Børnene går i gang med at tegne fisk. Emil kritiserer
Jespers tegning, som han mener, der er noget forkert på. Jesper
bliver irriteret og ser olmt på Emil, der rykker så langt væk fra
Jesper, som han kan ved sit bord. Jesper giver sig til langsomt at
viske noget ud på sin tegning.
Analyse
Hvad sker i denne lektion? Emil forsøger at få en plads ved siden af Teis,
men det mislykkes. Han bliver flyttet af Jesper, og han giver selv hurtigt op
og accepterer pladsen ved det ekstra bord, Tina sætter frem. Hun insisterer
ikke på, at Emil skal sidde, hvor han satte sig først, men accepterer, at
Jesper sætter sig der – ved siden af sin ven, Teis.
Tina er opmærksom på, at begge drenge har brug for at have
særlige rettigheder. I denne situation bliver det i kampen mellem drengene
afgørende, at Jesper kropsligt har flere ressourcer end Emil. Den situation,
som Emil beskrev i “mobbesamtalen”, hvor hans løsning var at slå dem,
der mobbede andre, opstår her, og det viser sig, at han netop ikke har
ressourcer til at klare situationen på den måde, han selv beskrev.
Læreren forsøger at håndtere dilemmaet ved at skabe mere plads
ved bordet, på trods af at Emils projekt – at sidde ved siden af sin ven –
derved blev forhindret, mens Jesper fik sit ønske opfyldt. Det, Emil kan
lære i denne situation, er således, at den, der gør sig mest bemærket, og
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 113

som her oven i købet er den stærkeste, får størst anerkendelse, mens Emil
atter positionerer sig som en stille dreng.
Efterfølgende sætter Emil sig alene med lerarbejdet, og ingen af de
to lærere foreslår ham at sætte sig over til gruppen af børn, der er samlet
om at arbejde med ler ved et bord. Ved dette bord er det ellers tydeligt, at
børnene inspirerer hinanden til at lave forskellige figurer i leret. Sådan
gensidig inspiration er en form for kommunikation børnene indbyrdes,
som Emil bliver udelukket fra, fordi han med sin placering er isoleret fra
de andre. Børnene ved lerbordet finder hver især på særlige ting at forme,
og de ser hver især på, hvad de andre gør og efterligner bevægelser til
bearbejdning af leret og former, der kan skabes i leret. Alt dette er Emil
udelukket fra. Er lærerne opmærksomme på denne form for kommunikation
som led i deres didaktiske overvejelser, når der vælges materialer og
placeringer i klassen? Hvis ikke, er der her tale om et potentiale, der ikke
udnyttes. Overvejelser af denne art kunne have gjort det meningsfuldt at
opfordre Emil til at sætte sig sammen med de andre ved lerbordet.
Lærerne i 3.c bestræber sig på at anerkende børnenes ressourcer,
men det omfatter også at anerkende, hvad de ikke kan. “Ikke at kunne”
kan i visse situationer opfattes som “ikke at ville”. Det så vi et eksempel på
på Randskolen, hvor Søren ikke var opmærksom på, at Julie ikke kunne
begribe og håndtere den opgave, hun skulle løse.
Her følger et eksempel på, hvordan et barn tilsyneladende har
vanskeligt ved at løse en matematikopgave.
Observation og beskrivelse
Eksempel 11: Mark læser i matematik.
Mark er et af de børn, der har svært ved at læse. Han er dygtig til
matematik, som klassen arbejder meget med i form af individuelt
arbejde, hvor man både kan opholde sig i klasselokalet og på
gangen udenfor. En stor del af eleverne sidder i små grupper eller
ligger på gulvet på gangen og arbejder med matematikopgaver,
småsnakker og hjælper indimellem hinanden med visse faglige
udfordringer. Per cirkulerer mellem børnene og bliver opsøgt af
dem, der har brug for hjælp. Mark henvender sig og spørger
interesseret og med rynket pande om, hvad en opgave går ud på:
“Per, hvad er det, man skal?”
Per ser i opgavehæftet og svarer: “Bare læs opgaven – hvad
114 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

står der der?” Per peger i opgavehæftet og hjælper Mark med at
læse og dermed forstå opgaven. Efterfølgende traver Mark med
tilfreds ansigtsudtryk tilbage til klasselokalet, hvor han sidder og
arbejder.
I dette eksempel anerkender læreren, at eleven har svært ved en form for
faglighed, nemlig læsning, der er et redskabsfag i mange andre faglige
aktiviteter, også her i matematik. Læreren hjælper derfor Mark med at læse
opgaven og fortolke teksten, så Mark kan arbejde videre på egen hånd.
Læreren vurderer, at Mark er dygtig til matematik, og han træder fagligt
støttende til i denne situation, så Mark fortsat har mulighed for at deltage
i det matematikfaglige arbejde på trods af sine læsevanskeligheder.
Lærerne fortæller, at Mark er mellemste barn af tre, hans mor har
meget tidligt arbejde og er “helt flad” om aftenen, det er en familie med
meget lidt overskud. Marks stedfar er misbrugsramt og ikke til megen
hjælp. Mark må klare mange ting selv. Hans mor tager ikke glad imod hans
produkter. For eksempel vil han ikke have tegninger med hjem, men
prøver at forære dem til de voksne i skolen. Ved en fremvisning ved
musisk-kreativ uge, hvor alle børn skulle på scenen, kunne hans mor ikke
finde en aften ud af tre mulige, hvor hun kunne komme. Tina ringede til
hende, og efter en længere samtale lykkedes det at få Marks mor til at
komme og overvære forestillingen til stor glæde for Mark.
Analyse
Mark lever i en familie med få ressourcer, og de aktiviteter og udtryk, der
har værdi i skolen, er der ikke ressourcer til at prioritere synderligt i
hjemmet. Marks hverdag er således en bestandig rekontekstualisering af
skoleværdier i hjemmet og hjemmets værdier i skolen. I denne rekontekstualisering
er der ringe grundlag for oplevelse af sammenhæng mellem
hjem og skole.
En del af den støtte, Mark ikke får hjemme i forhold til skoleværdier,
ser han imidlertid ud til at få i skolen. Dette ses dels i form af
lærernes opmærksomhed på, at Mark har behov for at blive anerkendt som
dygtig, og dels i deres opmærksomhed på, at der er relationer, han savner.
Den mandlige lærer, Per, fortæller, at Mark har knyttet sig til ham, og Per
mener, at Mark søger en mandlig identifikationsfigur. Derfor hilser Per
altid venligt på Mark og tilstræber at støtte ham i det faglige arbejde, så
Mark kan opleve at være dygtig og at blive anerkendt for det.
Den kvindelige lærer, Tina, har som klasselærer gjort meget ud af
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 115

at få Marks mor til at komme til de arrangementer, hvor Mark optræder,
og i det faglige tilbud af danskaktiviteter tilbyder hun at læse op for bl.a.
Mark, der ikke er forvænt med højtlæsning. Mark har ikke glæden ved og
færdigheder til at læse med som en ressource, der betyder noget i hans
hjem, men han vil gerne høre historie, og han vil gerne læse, men synes,
det er svært – og for svage læsere kan det være svært at se sammenhæng og
mening i en tekst, som de kun langsomt får læst sig igennem. Ved at
læreren læser højt som en blandt flere aktiviteter, hjælpes Mark og andre
svage læsere til at få glæden ved den læste historie og mulighed for at
opleve mening med læsning gennem vejledning i at læse mening i teksten.
Tina gør også dette som en særlig hyggelig aktivitet specielt med Mark og
Magnus, mens andre børn i klassen arbejder med danskaktiviteter på andre
måder. At Per ligeledes er opmærksom på børnenes ressourcer og på at give
dem forskellige faglige udfordringer, fremgår af eksemplet nedenfor.
Meget af den observerede klasses arbejde er organiseret som individuelt
eller gruppearbejde med forskellige former for opgaver. Nogle opgaver
er blevet introduceret på klasseniveau, og i den samlede klasse har
lærerne spurgt til forskellige børns forståelser af de principper, der skal
arbejdes efter. I denne form for aktivitet er det relativt enkelt at følge, hvem
der har forstået hvilke principper, når de forklarer sig. Dette er en noget
større udfordring at have overblik over, når eleverne arbejder med forskellige
aktiviteter individuelt eller i grupper. Samtidig er denne form for
differentiering meget anvendt, også i den observerede klasse, når det faglige
indhold omfatter øvelse og færdighedstræning med henblik på at lære
en række arbejdsprocedurer, fx multiplikation.
Observation og beskrivelse
Eksempel 12: Lukas udfordres fagligt.
I matematiktimerne i den observerede klasse arbejder børnene
meget individuelt – og de kan placere sig i både klasselokalet og på
gangen udenfor. Inde i klasselokalet sidder Lukas optaget af at
arbejde. Læreren Per cirkulerer mellem børnene, han bøjer sig ind
over Lukas og siger: “De stykker der er for lette, dem kan du
arbejde med derhjemme.” Per udpeger derpå nogle andre opgaver,
som Lukas skal arbejde med.
På samme vis underviser andre lærere i andre lektioner. De vejleder, når
116 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

ørnene spørger om noget, fordi de ikke kan komme videre på egen hånd,
og de griber ind, når de finder, at børnene skal udfordres mere, end de
bliver af de typer opgaver, de selv er fortsat med.
Nogle børn er mere modige end andre med hensyn til at vedgå, at
der er noget, de ikke kan forstå. Hvorvidt et barn tør spørge om hjælp, kan
hænge sammen med barnets sociale position i klassen og barnets sociale
baggrund.
I forlængelse af klassesamtalen om mobning underviste Tina i
udsagnsord. Melissa havde allerede deltaget i mobbesamtalen og gjorde sig
umiddelbart efter bemærket i forbindelse med Tinas introduktion af den
opgave, børnene bagefter skulle løse skriftligt.
Eksempel 13: Melissa afvises.
Tina beder klassen tage danskbøgerne frem og slå op på s. 43. Der
står et vers: “Hare hop”. Tina synger for, og børnene synger med
på verset. I tilknytning til verset er der en opgave, den læser Frederik
op: “Haren hopper, hunden bider – hvad gør fuglen?” Nogle
markerer, Teis får lov at svare og siger: “Flyver”. Tina skriver
“fuglen flyver” på tavlen.
Tina: “Hvad gør hanen?” spørger hun og skriver “hanen”
på tavlen.
Sofie: “Galer”.
Melissa spørger med forurettet ansigtsudtryk og stemmeføring:
“Men hvad mener I med det?”
Tina siger i en anklagende toneleje: “Schhhhh – Melissaaa!”
Melissa tier. Tina fortsætter: “Hvad gør uglen?”
Michael: “Den flyver”.
Melissa: “Mennn – hvad mener I med det?”
Tina: “Nu står der i sangen, at haren hopper, hunden
bider – fuglen gør også noget {”
Melissa: “Nåh”.
Tina peger på listen med dyr: “Det er dem, der gør noget,
det hedder navneord – og det, de gør: flyver, galer, hopper, er
udsagnsord”.
Efter at en række børn har udpeget, hvilke ord der er
henholdsvis navneord og udsagnsord i listen på tavlen, bliver klas-
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 117

sen sat til at skrive fem to-ords-sætninger hver. Alle arbejder koncentreret.
Dette procesforløb vedrører introduktionen af opgaven: at sætte udsagnsord
til forskellige dyr. Melissa spørger flere gange, hvad opgaven handler
om. I begyndelsen er der mange af eleverne, som ikke markerer, når læreren
spørger, hvad et dyr gør.
Analyse
Melissa spørger meget, og hun snakker også meget, og læreren er irriteret
på hende af den grund. Denne irritation betyder, at hendes første spørgsmål
om, hvad der menes med, hvad dyret gør, alene fører til en irettesættelse
med fokus på, at hun skal tie stille. Lærerens fokus er således ikke på
spørgsmålets faglige indhold, men på dets karakter af endnu et forstyrrende
udsagn fra et bestemt barn. Det får ikke læreren til at spørge ud i
klassen, om der er andre, der ikke er helt klar over, hvad der menes med
opgaven. Dertil kommer, at lærerens irettesættelse af spørgeren næppe
fungerer som en opfordring til de andre børn, der ikke forstår opgaven, om
at spørge, hvad den handler om.
Melissa har god opbakning fra sit hjem og må betegnes som et
barn fra et relativt ressourcestærkt hjem. Hun stiller hurtigt og aktivt
spørgsmål, når hun ikke kan følge med. Der er andre børn i klassen, der
kommer fra familier med færre ressourcer, børn, der ikke markerer i denne
opgave, og børn, der ikke aktivt spørger, hvad den går ud på. Efter at
læreren har givet den ekstra forklaring til Melissa, er flere af de andre børn
aktivt med og markerer, at de kan svare på lærerens spørgsmål. Alle går
efterfølgende i gang med arbejdsopgaven og får skrevet nogle to-ordssætninger.
At Melissa er et opmærksomhedskrævende og til tider forstyrrende
barn, ændrer ikke på, at hendes faglige spørgsmål kan være relevante
for flere andre elever i klassen. Hvorvidt de er det, kan læreren afklare ved
at spørge klassen. Den slags spørgsmål stilles meget sjældent til den observerede
klasse. At stille enkelte elevers spørgsmål om fagligt indhold til
klassen og at spørge til spørgsmålenes relevans i klassen kunne være en vej
til at åbne mulighed for, at også stille, ressourcesvage elever kunne stille
deres spørgsmål og få vejledning ud fra deres ressourcer med henblik på at
løse den faglige opgave. Opgaven bliver ikke nærmere forklaret i begyndelsen,
men enkelte børn har straks forstået ideen. Et af de børn, der har
forstået opgaven, kunne være blevet bedt om at forklare den. Så havde
118 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

læreren samtidig fået indblik i, hvordan et barn forstår den pågældende
opgave.
Lærerens opfattelse af et barn får også betydning for de muligheder,
der åbnes i undervisningen i billedkunst. I eksempel 10 så vi, at Emil
havnede “alene” ved et bord – og Tina beskriver ham som en, der helst vil
være alene. Senere i samme lektion bliver Emil ikke opfordret til at arbejde
med ler sammen med andre børn, selvom Tina mener, at han netop er svær
at hjælpe med at få gode relationer til kammerater.
Observation og beskrivelse
Eksempel 14: Emil laver en havmand af ler.
Efter en tids arbejde i billedkunst er det forskelligt, hvor langt de
forskellige børn er nået med deres fisketegninger. Nogle er færdige,
og disse børn kan i anden halvdel af dobbeltlektionen arbejde
med at lave lerfigurer til bassinet i væksthuset. Lerfigurerne
kan fx være snegle, muslinger eller sten – noget, man kan finde i
vandbassiner. Mark, Maria, Melissa og Magnus er i gang med at
ælte ler ved to borde, der er skubbet sammen. Emil er også færdig
med at tegne, han henter en klump ler og sætter sig helt alene ved
et enkelt bord, der står et stykke væk fra de andre børn. Senere
slutter Sofie og Anna sig til lergruppen ved dobbeltbordet, og her
er stadig en mulig ledig plads.
Emil sidder resten af lektionen for sig selv og arbejder
med ler. Han former først en cirkelfigur, der står som en krans på
en fod, men han har lavet den så smal og blød, at den ikke kan
holde sig oprejst. Han kalder på Tina: “Den vil ikke stå.” Hun
svarer: “Du skal gøre foden bredere”, på vej videre til noget andet.
Han glatter lidt på kransens “fod”, men det er ikke tilstrækkeligt
til at få den vakkelvorne figur til at stå. Til sidst ælter han den
sammen og spørger igen Tina, hvad han skal lave?
Tina: “Kan du ikke lave en dykker?”
Emil smiler afvisende: “Narj {”
Tina smiler opmuntrende: “Det kan du da godt!”
Emil går i gang. Tina siger til ham fra det andet bord, hun
sidder ved: “Husk, du skal trække figuren ud, ikke rulle pølser og
sætte på, for de falder af.”
Emil arbejder koncentreret en tid, så går han hen til det
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 119

ord, hvor de færdige ting skal ligge til tørre. Han har nærmest
lavet en havmand. Han snakker smilende med Toke, der står ved
bordet og forsøger at forme en hul figur som et lille tårn. Emil
lægger sin figur til tørre.
Analyse
I eksempel 10 så vi, at Emil var kritisk over for Jespers måde at tegne en
fisk på. I andre situationer i klassen viser det sig ligeledes, at Emil retter på
andre børn, hvis de ikke gør, som læreren har sagt.
“At ville gøre det rigtige” er en ressource i skolen, men socialt er
det uheldigt for et barn som Emil at positionere sig på denne måde. Emil
søger således anerkendelse fra lærerne ved at overholde regler og ritualer
frem for anerkendelse fra kammeraterne.
Fagligt er det imidlertid et godt udgangspunkt, og netop derfor
kunne det have været en god idé at placere Emil i en gruppe, der var stærkt
fagligt orienteret. Det kan således være en pointe, at arbejdet med det
faglige i socialt samvær kan være en indgang til at styrke den enkeltes
sociale kompetencer. Det er en mulighed, som ikke benyttes i eksemplet
ovenfor, men potentialet er tydeligt i den samtale, der udspiller sig mellem
Emil og Toke.
RESULTATER: SOCIAL ARV, SAMSPIL OG
LÆRING I SKOLEN
Analyserne af materialet fra observationerne har som tidligere nævnt vist,
at der er en række kvaliteter i processer i skolen, der kan give børn med
negativ social arv øgede muligheder for at deltage, lære og udvikle sig i
skolens aktiviteter og undervisning og dermed kan lette børnenes rekontekstualisering
mellem hjem og skole og bidrage til at kompensere for
negativ social arv.
I de beskrevne undervisningseksempler fremgår det også, hvordan
læreres praktiske sans giver elever forskellige muligheder for at deltage, lære
og udvikle kompetencer i undervisningen, både i forhold til lærerens udfordringer
og i forholdene mellem elever indbyrdes. Lærernes oplevelse af
sammenhæng og praktiske sans i undervisningen kan give meget forskellige
muligheder for, hvorvidt skolen kan kompensere for børns negative
sociale arv. Disse muligheder ser ud til at øges, hvis lærerne og skolen kan
fremme bestemte kvaliteter i samspils- og undervisningsprocesser. Denne
120 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

undersøgelse har særlig fundet fem væsentlige kvaliteter, der har betydning
i undervisningen. Skolens mulighed for at kompensere for negativ social
arv øges, når de pågældende børn i undervisning og samspil i skolen har
muligheder for:
1. at erfare værdien af skoleaktiviteter og engagement såvel sanseligt som
følelsesmæssigt, socialt og kognitivt inden for skolens aktiviteter og område,
så de ikke er afhængige af hjemmets aktive opbakning for at
opleve meningsfuldhed, værdi og glæde ved at deltage og lære i skolen.
Dette så vi på Randskolen i eksemplerne 1 og 2 med Mads og Marie,
der gerne ville spille på instrumenter. Det gav mening som en del af den
fællesaktivitet, der var lagt op til i musiktimen. På Centerskolen så vi
børns engagement i at producere fisk til udsmykning på skolen, hvorimod
eksempel 9 pegede på forspildte muligheder for at rekontekstualisere
en forståelse af mobning som noget, man kan gøre noget ved,
hvilket kunne have haft betydning for bl.a. Emil.
2. at have særlige rettigheder. Dette så vi i eksemplerne 1 og 2 med Mads
og Marie på Randskolen. De særlige rettigheder, disse to børn fik,
betød, at de fik adgang til at deltage i den fælles aktivitet. At udnytte det
at give børn særlige rettigheder fagligt kræver, at læreren har ressourcer
til at integrere børnenes forskellige potentialer i faglige aktiviteter. På
Centerskolen så vi i eksempel 10, at selv om lærerne var opmærksomme
på at tage særlige hensyn til Emil, blev det Jesper, som var den mest
opmærksomhedskrævende, der blev taget mest hensyn til. Skolens mulighed
for at rekontekstualisere Emils erfaringer og kompetencer med
hensyn til få ham ind i fællesskabet blev således ikke udnyttet, hverken
i billedkunst eller i samtalen om mobning i eksempel 9.
3. at blive udfordret fagligt i forlængelse af deres ressourcer. Vi så i eksempel
5 og 6 på Randskolen nogle muligheder for at rekontekstualisere Julie
og Mads fagligt, men disse muligheder blev ikke udnyttet til fulde. For
Julie handlede det om, at læreren ikke forstod, hvilken hjælp hun havde
brug for. For Mads drejede det sig om at få hjælp til at komme videre
fagligt ud fra det engagement, han havde i at lave vrøvlesprog. På
Centerskolen så vi i eksempel 11 og 12, hvordan Per havde en klar
opfattelse af, hvilken hjælp Lukas og Mark havde behov for, mens Tina
i eksempel 13 først efter modstræbende at have svaret Melissa på hendes
spørgsmål, fik børnene med på den faglige opgave, hun havde
intentioner om, at de skulle løse.
4. at blive involveret i sociale faglige aktiviteter. Dette så vi i eksempel 8,
SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 121

hvor Simon fik Dan med i en social faglig aktivitet, som læreren godkendte,
på trods af at hun havde andre intentioner med opgaven. Til
gengæld fik Marie (i eksempel 7) ikke mulighed for at opleve sit bidrag
som meningsfuldt i klassens sociale praksisfællesskab gennem et andet
barns oplæsning af hendes tekst, fordi læreren ikke så dette potentiale
i situationen og tillige ville beskytte Marie mod at lide nederlag i forhold
til andre børn. Lærerens forforståelse af barnet, den pædagogiske
diskurs om, at faglighed er ét, socialt samvær noget andet, samt diskursen
om bedømmelse gav alt sammen begrænsninger i denne situation.
På Centerskolen blev muligheden for, at Emil kunne blive en del
af et socialt fællesskab gennem en faglig aktivitet, ligeledes forpasset
(eksempel 14).
5. at få anerkendt de faglige, personlige og sociale ressourcer, de har, ved at de
anvendes i klassen/skolen, at det anerkendes som en kvalitet at arbejde på
at lære noget, man har svært ved, og at kunne bede om og modtage
hjælp til det. Dette så vi i eksempel 8, hvor Dans beherskelse af sit
modersmål, grønlandsk, blev en ressource, som blev synlig i undervisningen,
da Simon ville lære det og integrerede det i en faglig aktivitet,
som læreren anerkendte. I eksempel 9 på Centerskolen havde børnene
mange personlige erfaringer fra deres hverdagsliv, som kunne være ressourcer
i en samtale om mobning.
På alle disse punkter har det både betydning, at den enkelte lærer har en
stærk oplevelse af sammenhæng og en velkvalificeret praktisk sans, og at
den samlede skoles habitus yder opbakning til og kvalificering af læreres
oplevelse af sammenhæng og deres praktiske sans.
I kapitel 5 samles undersøgelsens materialer og resultater.
122 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN

SAMMENFATNING
HVAD KAN SKOLEN?
KAPITEL 5
Negativ social arv ses i skolen
Hvordan bliver negativ social arv synlig og mærkbar i skolen? Negativ
social arv i form af forældres sociale, økonomiske og/eller familiemæssige
problemer kan give børn forskellige vanskeligheder i forhold til at deltage
i skolens aktiviteter og dermed lære det faglige indhold. Sådanne vanskeligheder
kan komme til syne hos børnene i form af uro, manglende opmærksomhed
på det, lærerne finder væsentligt, koncentrationsvanskeligheder
og faglige vanskeligheder.
Uro i form af motorisk bevægelse og støj samt manglende opmærksomhed
i form af, at børnene kan være optaget af noget andet end
det, læreren finder væsentligt, kan hænge sammen med, at børnene populært
sagt “keder sig”. Ikke nødvendigvis fordi de faglige aktiviteter i sig
selv er kedelige, men fordi netop børn med negativ social arv kan have
svært ved at opleve disse aktiviteter som meningsfulde og forståelige og
som aktiviteter, de kan finde ud af at deltage i og opleve, at de “får noget
ud af”. Koncentrationsvanskeligheder kan både hænge sammen med
manglende oplevelse af meningsfuldhed og med, at børnene ikke har fået
tilstrækkelig hjælp af opmærksomme voksne til at udvikle koncentrationsevnen,
ved at voksne i samspil med børnene har henledt deres opmærk-
SAMMENFATNING 123

somhed på forskellige fænomener i verden og har fordybet sig i undersøgelse
af disse fænomener sammen med børnene.
Endelig kan der ligge organiske problemer til grund for koncentrationsvanskeligheder.
Faglige vanskeligheder kan hænge sammen med
manglende oplevelse af meningsfuldhed og forståelighed af de faglige udfordringer,
ligesom faglige vanskeligheder kan blive forstærket af barnets
egen eventuelle uro, manglende opmærksomhed på det, lærerne lægger
vægt på i undervisningen, og koncentrationsvanskeligheder. Desuden kan
faglige vanskeligheder også hænge sammen med særlige individuelle problemer
hos det enkelte barn.
I det omfang vanskeligheder som uro, manglende opmærksomhed
på det, lærerne finder væsentligt, koncentrationsvanskeligheder og faglige
vanskeligheder skyldes negativ social arv, er det noget, skolen kan bidrage
til at kompensere for. Det forudsætter, at skolen forholder sig til de problemer,
der hænger sammen med, at børn med negativ social arv har
særlige vanskeligheder i forhold til skolens pædagogiske diskurs, rekontekstualisering
mellem hjem og skole samt oplevelse af sammenhæng. Med
disse begreber kan man analysere problemstillinger vedrørende negativ
social arv og få en ny forståelse af, hvordan negativ social arv kan give
forskellige former for vanskeligheder i skolen, og hvordan processer i skolen
kan kompensere for disse vanskeligheder. Etableringen af det teoretiske
analyseredskab er et af undersøgelsens resultater.
I skolen er “fag” etableret på særlige måder i den pædagogiske
diskurs (fx som “dansk” eller “matematik”), der er anderledes end de
måder, hvorpå fagenes indhold bruges og læres i hverdagen (fx ved at tale
sammen, ved at dele slik eller ved at købe ind). Børn med negativ social arv
kan have svært ved at forstå den pædagogiske diskurs som meningsfuld,
fordi den er anderledes end praksis i hjemmet. Det kan fx skyldes, at deres
forældre ikke er fortrolige med den pædagogiske diskurs og derfor ikke
spontant bruger dele af den eller kan forklare den for børnene (fx: Nu har
I delt rosinerne, hvor mange fik I så hver? Når I er tre, der fik 10 rosiner
hver, hvor mange var der så i alt? Det hedder at “lægge sammen”/”at
regne”).
Når pædagogisk diskurs (faglighed i skolen) ikke indgår som forståelig
og meningsfuld i hjemmet, bliver det vanskeligt for børn at rekontekstualisere
de værdier og kompetencer i hjemmet, som de lærer og udvikler
i skolen. Ligeledes bliver det vanskeligt at rekontekstualisere de
værdier og kompetencer i skolen, som børnene har lært og udviklet hjemme.
124 SAMMENFATNING

Dette gør det vanskeligt for børnene at opleve sammenhæng mellem
værdier og færdigheder i hjem og skole, og det kan gøre det vanskeligt
for dem at opleve skolens aktiviteter og udfordringer som meningsfulde,
begribelige og håndterbare.
Ud fra denne forståelse af processer i skolen bliver en række empiriske
data mulige at forklare. Resultaterne fremgår af det følgende.
Organisatoriske forhold
En del af formålet med undersøgelsen er at gøre rede for viden om organisatoriske
forhold i skolen, som har betydning for samspillet mellem skole
og negativ social arv. Eksisterende undersøgelser viser, at indsatser på forskellige
niveauer i skolen kan have betydning for skolens muligheder for at
kompensere for negativ social arv. Der er imidlertid tale om komplekse
forhold, hvor forskellige former for ledelse og samarbejde på det organisatoriske
niveau kan bidrage til at styrke skolens effektivitet og kompensationsmuligheder.
Det er af betydning for skolens muligheder for at kompensere for
negativ social arv, at der i skolens habitus er fælles værdier, at der er
åbenhed, dialog og kendte beslutningsveje blandt organisationens forskellige
led, og at det betragtes som væsentligt og værdifuldt at bestræbe sig på
at kompensere for negativ social arv. Om skolens organisation konkret er
præget af fx en hierarkisk eller en flad beslutningsstruktur, af høj eller lav
grad af klassifikation og rammesætning eller andre konkrete organisatoriske
kendetegn, ser ikke ud til at være det afgørende. Afgørende er derimod
en “positiv ethos” i organisationen, praktiseret af både ledelse, lærere og
andre medarbejdere og karakteriseret ved klare værdier, faglig stolthed,
anerkendende relationer og ambitioner om at gøre en forskel både fagligt,
socialt og dannelsesmæssigt for skolens elever. Det er væsentligt, at der er
definerede mål for skolens virksomhed, og at disse mål er ledende for
arbejdet på alle niveauer i skolens organisation.
De empiriske resultater i denne undersøgelse viser, at engagerede
lærere kan give socialt udsatte elever gode muligheder for deltagelse og
læring. Der er ikke direkte sammenhæng mellem disse muligheder i klasserummet
og den enkelte skoles prioritering af indsatser i forhold til negativ
social arv. Der kan godt være en meget positiv og befordrende ethos
i klasserummet, selvom dette ikke karakteriserer hele skolen. Imidlertid
øges de gode muligheder for dygtige og engagerede lærere, når der er
positiv ethos på hele skolen, og når det prioriteres højt at gøre en forskel
i forhold til negativ social arv.
SAMMENFATNING 125

Samspil mellem skole og negativ social arv i hjemmet
Anden del af formålet med undersøgelsen er at skitsere en sammenhængende
forklaring på, hvordan samspil mellem skole og negativ social arv
fungerer.
Til udvikling af en sådan forklaring har vi inddraget tre teorier.
Ved at anvende Antonovskys teori om mestring baseret på “oplevelse af
sammenhæng” til at analysere de fundne undersøgelsesresultater er vi kommet
frem til, at teorien om oplevelse af sammenhæng hos henholdsvis
elever med negativ social arv, deres forældre og deres lærere kan give en
gennemgående forklaring på resultaterne. Der er imidlertid særlige udfordringer
forbundet med at styrke mestringsmuligheder gennem oplevelse af
sammenhæng hos elever med negativ social arv. Til at undersøge forhold
knyttet til denne særlige udfordring benyttes i undersøgelsen Bourdieus
teori om “habitus”, “praktisk sans”, forskellige kapitalformer samt skolens
kvalificerende og selekterende funktion sammen med Bernsteins teori om
pædagogisk diskurs, rekontekstualisering og pædagogiske koder i skolen.
Den teoretiske forklaring, vi har udviklet ud fra ovenstående teorier,
kan karakteriseres som følger:
Når der er sammenhæng mellem de værdier og kompetencer, der
er relevante i børns hjem og i deres skole, så øges børnenes muligheder for
at mestre skolens udfordringer. 1 Dette kan forklares med, at der er muligheder
for en stærk oplevelse af sammenhæng mellem de krav og udfordringer,
børnene møder i disse to kontekster. Det vil sige, at det i både
hjem og skole opleves som meningsfuldt og værdifuldt at forsøge at klare
skolens udfordringer, og at der ligeledes begge steder er ressourcer til at
håndtere disse udfordringer og gøre dem forståelige og begribelige. I den
form for relation mellem skole og hjem er der et godt grundlag for det, vi
kalder “den gode spiral”.
Den gode spiral betegner, hvordan skolens faglige udfordringer og
personlige samspil kan stimulere børns oplevelse af, at det er meningsfuldt
at deltage, og at de kan håndtere skolens udfordringer, hvilket giver glade
og flittige børn, der påskønnes af tilfredse og støttende forældre, som igen
anerkender og støtter skolens arbejde. I denne form for relation er der
imidlertid tale om forældre, der magter at påskønne skolens værdi.
Børn med negativ social arv er særligt udsatte for, at deres forældre
1. Dette resultat er baseret på den teoretiske analyse af eksisterende undersøgelser og på eksempler fra
denne undersøgelses empiriske materiale.
126 SAMMENFATNING

ikke magter at gøre skoleaktiviteter meningsfulde og væsentlige i hjemmets
praksis og ikke magter at støtte børnenes håndtering af skolens udfordringer.
Disse børn er særligt udsatte for, at den gode spiral knækker. Det
betyder, at de kompetencer, der er relevante og væsentlige i disse børns
hjem, kan være vanskelige at se relevansen af i skolen, ligesom de kompetencer,
der er relevante i skolen, kan være vanskelige at påskønne i hjemmet.
Der bliver således tale om to kontekster med forskellige værdisæt,
som børnene vandrer mellem hver dag.
Børnene skal rekontekstualisere kompetencer fra den ene kontekst
i den anden og vice versa. Det gør børn med negativ social arv særligt
udsatte for ikke at få anerkendt deres kompetencer fra hjemmet i skolen og
ligeledes ikke at få anerkendt deres kompetencer fra skolen i hjemmet.
Disse børn lever således i et vanskeligt samspil mellem forskellige kontekster,
hvilket kan vanskeliggøre deres oplevelse af skolens krav og udfordringer
som begribelige, håndterlige og meningsfulde. Det er ud fra denne
teoretiske forklaring en særlig udfordring for skolen at bidrage til at styrke
netop disse elevers oplevelse af sammenhæng i forhold til skolens krav.
Skolens muligheder og vanskeligheder med dette kommer til udtryk i
samspilsprocesser i skolen.
Samspilsprocesser i undervisning og organisation
Tredje del af formålet med undersøgelsen er at beskrive væsentlige samspilsprocesser
i skolens organisation og undervisning og disse samspils
betydning for elever med negativ social arv og deres muligheder for at
mestre skolens krav og udfordringer.
Undersøgelsen viser, at skolen kan bidrage til at kompensere for
negativ social arv ved at håndtere læringsmuligheder og socialisering til
skolen som nært sammenhængende. Der er ikke tale om enten undervisning
eller opdragelse, men om, at undervisningen og dermed lærerne skal
socialisere, og dermed opdrage, eleverne til at gå i skole.
Det kan skolen og lærerne gøre ved at åbne muligheder for børns
deltagelse i faglige aktiviteter gennem det, at læreren og skolen vil børnene
noget fagligt og ser faglige muligheder for læring og udvikling i børnenes
kompetencer, interesser og aktiviteter.
Positiv ethos i klasserummet og på skolen kan befordre elevernes
oplevelse af at være anerkendte deltagere og dermed befordre deres lyst til
at anstrenge sig for at lære det faglige og fortsat være anerkendte deltagere
i klassen og skolen. For at kunne give socialt udsatte elever sådan aner-
SAMMENFATNING 127

kendelse og mulighed for faglig deltagelse kan det være nødvendigt at give
dem særlige rettigheder.
At give socialt udsatte elever særlige rettigheder forudsætter kyndig
faglig skelnen og fastholden af de faglige muligheder i skolens mange
situationer, så særlige rettigheder ikke kommer til at fungere som hensyn,
der udelukker eleverne fra faglige udfordringer.
Lærernes vurdering i praksis viser sig her at være præget af bestemte
diskurser om og forståelser af udsatte børn – diskurser og forståelser,
der bør reflekteres og bearbejdes i skolen. Ledelses- og samarbejdsforhold
i skolen har betydning for mulighederne for en sådan refleksion og
bearbejdning.
Lærernes differentiering af kravene til, hvordan forskellige elever
skal følge de fælles retningslinjer (skolekoden), kan åbne mulighed for, at den
enkelte elev lærer det, der er fagligt, personligt eller socialt væsentligt for
netop hende eller ham. Det er således ikke skolekoden i sig selv, der er
afgørende, men lærernes forvaltning af skolekoden i undervisningspraksis.
Den omtalte form for differentiering forudsætter, at eleverne kender
og stort set følger de fælles retningslinjer, at læreren har overblik over
den samlede situation såvel som blik for den enkelte elevs situation og
behov – og at læreren kan få øje på uventede muligheder for læring, dvs.
ikke er fanget af sin forforståelse. Sådanne muligheder er der mange eksempler
på i den observerede praksis. Nogle muligheder udnyttes, så den
socialt udsatte elev får gode betingelser for oplevelse af sammenhæng,
læring og udvikling. Andre muligheder udnyttes ikke.
I resten af dette kapitel samles hovedresultaterne af undersøgelsens
forskellige dele, og kapitlet afsluttes med en perspektivering af resultaterne.
Hvordan bliver skoler mere effektive?
Hvad er det, der gør nogle skoler bedre og mere effektive end andre med
hensyn til at kompensere for negativ social arv? Undersøgelser peger på en
række forhold, der gælder på effektive skoler.
Karakteristika ved “effektive” skoler i de omtalte undersøgelser
peger på ledelsesmæssige forhold, didaktiske forhold, løbende evaluering,
forældres betydning og skolens “ethos” samt læreres samspil med børn i
undervisningen.
Skoler, der karakteriseres som effektive, ser ud til at give muligheder
for, at lærere/ledelse oplever sammenhæng og mening med skolearbejdet.
Lærerne på disse skoler har i deres undervisningspraksis også selv
mulighed for at styrke elevernes oplevelse af sammenhæng.
128 SAMMENFATNING

Også undersøgelser af målrettede indsatser over for især socialt
udsatte børn og deres familier i forbindelse med indskoling understreger,
at involvering af forældre i sådanne indsatser kan have stor betydning for
både børnenes og forældrenes oplevelse af sammenhæng og dermed muligheder
for at mestre skolens udfordringer.
Desuden viser undersøgelser af undervisningspraksis i klasserummet,
at lærernes oplevelse og forståelse af skolearbejdet og deres kommunikation
og samspil i undervisningspraksis har stor betydning for elevernes
faglige udbytte.
Ud fra denne undersøgelse kan teorien om mestring af udfordringer
knyttet til stærk oplevelse af sammenhæng forklare forskellige resultater
af undersøgelser, der har fokuseret på skolens muligheder for at kompensere
for negativ social arv. Ved at benytte denne forklaring kan en
række forskellige undersøgelser siges at vise, at en skole med positiv ethos
i form af velfungerende organisatoriske forhold, forståelser af skolearbejde
som værdifuldt og anerkendende kommunikation og undervisningspraksis
har kompenserende funktioner for børn med negativ social arv, ligesom de
giver muligheder for godt skoleudbytte for alle elever.
De særlige udfordringer for elever med negativ social arv vedrører
et af undersøgelsens analytiske resultater, nemlig problematikken vedrørende
rekontekstualisering af kompetencer mellem hjem og skole, når
“den gode spiral” knækker.
Når “den gode spiral” knækker
Gennem deltagelsesmuligheder og positioneringer i familie og opvækstmiljø
dannes det enkelte barns “praktiske sans” og “habitus” og dermed
“sociale arv”. Dette er barnets udgangspunkt for oplevelse af sammenhæng
i form af begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed i skolen. Det er
også udgangspunktet for barnets positionering ved hjælp af dets deltagerressourcer
og kommunikationsstrategier i skolen. Deltagelse og positionering
i skolen forudsætter en række deltagerressourcer og kommunikationsstrategier
(fortrinsvis kulturel kapital), som skal viderekvalificeres i form af
faglige kompetencer, sociale kompetencer og personlige kompetencer.
Denne viderekvalificering og socialisation finder sted i et spændingsfelt
mellem skolens samfundsreproducerende og selekterende funktion og dens
demokratiserende og individuelt kvalificerende funktion. I dette spændingsfelt
indgår det enkelte barn med en stadig rekontekstualisering mellem
hjem og skole.
Oplevelsen af sammenhæng mellem disse to kontekster kan være
SAMMENFATNING 129

forholdsvis uproblematisk, når praktikker, goder og værdier begge steder
ligner hinanden. Men når forældrene i hjemmet har forskellige former for
problemer, kan hjemmets praktikker, goder og værdier give grundlag for
en svag oplevelse af sammenhæng i form af vanskeligheder med at begribe,
håndtere og finde mening i skolens udfordringer. Det gør det vanskeligt
for sådanne børn at rekontekstualisere relevante kompetencer i skolen.
Dermed kan det være en særlig udfordring for børn med negativ social arv
at opleve skolens ritualer og praktikker som begribelige, håndterbare og
meningsfulde.
“Den gode spiral” omfatter som tidligere nævnt (kap. 1) en række
kvaliteter, som læreren varetager i form af sin opgave som voksent medmenneske
og pædagog, og tillige forældrenes reaktion på skolens indsats og
deres støtte og opbakning til deres børns skolegang. Børn fra ressourcesvage
hjem, hvor forældrene ikke magter at yde opbakning, mangler dette
led i “den gode spiral”. Når denne væsentlige kontekst i børns liv ikke
indgår som ressource i uddannelsesspiralen, taler vi om, at “den gode
spiral” knækker, og disse børn står med en særlig udfordring bestående af
den daglige rekontekstualisering mellem hjem og skole. Når disse børn
hver dag vender hjem fra skole, er de særlig udsatte med hensyn til, at der
kan være spørgsmål af faglig, social eller personlig art, som de ikke kan få
støtte til at rumme, begribe og håndtere i hjemmet.
De særlige udfordringer for elever med negativ social arv vedrørende
rekontekstualisering og oplevelse af sammenhæng i skolens aktiviteter
kommer til udtryk i elevernes deltagelsesstrategier i skolen. Analyserne
af skolens praksis viser en række eksempler på, hvordan disse særlige
udfordringer fremtræder og håndteres i to forskellige skolekontekster, og
hvilke muligheder for læring og udvikling dette giver – og kunne give.
Randskolen og Centerskolen – ligheder og forskelle
Den empiriske undersøgelse omfatter to skoler, Randskolen og Centerskolen,
og en 3. klasse på hver af skolerne. På begge skoler er der engagerede
ledelser og engagerede lærere, der ønsker at gøre en forskel for elever
med svage sociale forudsætninger. Randskolen præges af en modsætningsfyldt
skolekode, mens Centerskolen præges af en mere stabil skolekode
med en formuleret målsætning om at sætte ind over for socialt udsatte
elever. Dette giver større muligheder for at skabe sammenhæng mellem
indsatser i forhold til udsatte børn på både klasserums- og skoleniveau på
Centerskolen end på Randskolen. På Randskolen er det i højere grad op til
den enkelte lærers vurdering, hvad der er væsentligt at gøre for at kom-
130 SAMMENFATNING

pensere for negativ social arv hos elever, og hvordan det kan gøres i den
daglige undervisning i forhold til faglige og sociale udfordringer. På Centerskolen,
hvor der har været problemer med mobning blandt eleverne,
arbejdes der ud fra lærerstabens drøftelser af, at indsatser vedrørende sociale
samspil og udvikling af elevernes sociale kompetencer er en væsentlig
udfordring. Hvor det på Centerskolen er fælles prioriterede områder, der
støttes af ledelse og kolleger, er det på Randskolen afgørende, hvordan den
enkelte lærers relation til ledelsen og mulighed for opbakning fra ledelsen
er.
Lærernes praktiske sans viser deres “lærerhabitus”, der udfoldes
som led i skolens habitus. Den enkelte lærers praktiske sans er forankret i
skolens habitus. Skolens habitus kan karakteriseres med begreberne om
forskellige skolekoder i form af rammesætning og klassifikation. Disse
begreber kan være en hjælp til at undersøge, om bestemte former for
skolehabitus er særlig gode til at kompensere for børns negative sociale arv.
Dvs.: Er skoler med bestemte grader af rammesætning og klassifikation
særlig gode til at åbne muligheder for, at børn med negativ social arv får
mulighed for at deltage og lære? Eller er det træk ved lærerens praktiske
sans, der er det afgørende, uanset skolekode? Eller er der tale om særlige
forhold mellem skolekode og læreres praktiske sans, som er mulighedsbefordrende
for elever med negativ social arv?
I store træk kan Randskolen karakteriseres ved høj grad af rammesætning
og klassifikation, og Centerskolen kan karakteriseres ved lav
grad af rammesætning og klassifikation. På Centerskolen er indsatser over
for socialt udsatte børn en prioriteret målsætning, mens det på Randskolen
i højere grad er op til de enkelte lærere. Dertil kommer, at der ikke kun er
forskel skolerne imellem, men også lærerne imellem på de enkelte skoler.
Det er både lærerens praktiske sans og faglighed og skolens opbakning
og prioritering af indsatser, der har betydning for skolens muligheder
for at kompensere for negativ social arv. Der ses ikke entydige sammenhænge
mellem bestemte organisatoriske forhold og samspil og læringsmuligheder
i klasserummet.
Familieressourcer og social arv hos børnene i
undersøgelsen
I undersøgelsen kortlægges ressourcer i børnenes familier, dvs. de to 3.klassers
forældres økonomiske, sociale og kulturelle kapital. Centerskolen
ligger gennemsnitligt højere end Randskolen med hensyn til såvel økonomisk
som boglig og uddannelsesmæssig kapital. De to skoler er beliggende
SAMMENFATNING 131

i meget forskellige miljøer med hensyn til variationsmuligheder i erhverv
og indtjening samt tilbud af kulturel art. Tre af de seks børn, der har
påkaldt sig opmærksomhed i observationsstudierne, kommer fra familier,
der scorer under gennemsnittet i værdier i alle de kategorier, familiens
sociale status er målt på. De tre andre børns forældre har ikke bidraget til
undersøgelsen.
Tre af de seks børn kommer fra et hjem med en enlig mor med
ingen eller kort uddannelse, og det afspejler sig tydeligt i de økonomiske
forhold. Uddannelsesmæssigt er der ikke stor forskel på den familiemæssige
baggrund hos de særligt observerede børn i 3.r og resten af klassen på
Randskolen. Disse familiers uddannelsesgrundlag er generelt på et lavt
niveau. Det er anderledes på Centerskolen, hvor de tre særligt observerede
børn kommer fra familier med lavt uddannelsesniveau, mens en del af
deres klassekammerater i 3.c kommer fra hjem med forældre, der har
gennemført mellemlange eller lange videregående uddannelser.
De børn, der i undersøgelsen træder frem som socialt udsatte,
karakteriseres i forældrenes besvarelser som fagligt velfungerende og/eller
som modtagende faglig støtte i skolen. Forældrene er tilfredse med samarbejdet
med skolen. Dette tyder på, at de har den opfattelse, at det er
skolens opgave at sørge for, at eleverne trives og lærer det, de skal – ikke
familiens. Det bliver alligevel den enkelte families “problem” at håndtere
de faglige, sociale og personlige udfordringer, børnene møder, men ikke
selv kan klare i skolen. De børn, der i undersøgelsen fremtræder med
negativ social arv, kommer alle fra hjem med ringe overskud til læsning
eller andre “skolerelevante” aktiviteter, hvor lektielæsning kan være en
krævende aktivitet.
Det viser, at de faglige, sociale eller personlige vanskeligheder,
børn med negativ social arv måtte have i skolen, og som skolen ikke er i
stand til at tage hånd om, overlades til børnenes familier. Børnene og deres
vanskeligheder i skolen sendes så at sige hjem til en familie, der ofte
mangler nødvendige ressourcer til at sætte ind over for sådanne vanskeligheder.
Undersøgelsesresultaternes præcision
Undersøgelsen har givet tre former for resultater. Den ene er opsamlinger
af eksisterende undersøgelser af relevans for problemfeltet. Den anden er
udviklingen af en teoribaseret forklaring på samspilsprocesser mellem læringsmuligheder
i skolen og ressourcer hos børn med negativ social arv.
132 SAMMENFATNING

Den tredje form for resultat er en analyse af materiale fra casestudier af
samspilsprocesser på to skoler.
Den eksisterende viden har givet oplysninger om en række væsentlige
forhold at inddrage i denne undersøgelse, men den har ikke påvist
entydige sammenhænge i samspilsprocesser mellem skole og negativ social
arv. Eksisterende undersøgelser, der var gennemført med forskellige undersøgelsesmetoder,
har desuden fundet resultater, der peger i forskellige
og til tider modsatte retninger.
Nogle af disse forskelle og modsætninger er blevet mulige at forklare
ved hjælp af forskellige teorier. Det gælder som nævnt Antonovskys
teori om mestring gennem oplevelse af sammenhæng, Bourdieus teori om
habitus og sociale forskelle og Bernsteins teori om pædagogisk diskurs og
rekontekstualisering. Gennem inddragelse af disse teorier har undersøgelsen
udviklet et teoretisk perspektiv, der udpeger nogle generelle kategorier
af betydning for problemstillingen. Disse kategorier giver mulighed for at
analysere, definere og forklare væsentlige processer i samspillene mellem
skole og negativ social arv.
Det teoretiske perspektiv danner grundlag for analyser af materialet
fra casestudierne. Materiale fra spørgeskemaer, interview og observationer
er beskrevet og analyseret, og analyserne er foretaget med udgangspunkt
i det udviklede teoretiske perspektiv. Undersøgelsens resultater fra
casestudierne er præcise i den udstrækning, de fremanalyserede og definerede
processer er væsentlige i skolens praksis i forhold til børn med negativ
social arv.
De teorier, der danner grundlag for undersøgelsens teoretiske perspektiv,
er alle udviklet på grundlag af omfattende empiriske undersøgelser.
I den forstand må disse teorier vurderes som generaliserbare.
Eksempler fra casestudier, som i denne undersøgelse, er specifikke,
og det er derfor et spørgsmål, om de kan generaliseres. Men ved at benytte
et teoretisk perspektiv i analyserne, som har grundlag i definerede generaliserbare
forhold, kan de fremanalyserede samspilsprocesser, der er denne
undersøgelses resultater, med rimelighed antages at være generaliserbare. I
hvilken udstrækning de er det, må undersøges gennem kortlægning af
deres udbredelse. Det vil sige, at de samspilsprocesser mellem negativ
social arv og skolens undervisning og organisation, som i denne undersøgelse
er fundet i to casestudier, kan antages at gøre sig gældende også i
andre tilfælde, på andre skoler med andre lærere, ledere og elever, men
undersøgelsen kan ikke i sig selv vise dette.
Denne undersøgelses resultater omfatter således en påpegning af
SAMMENFATNING 133

en række samspilsprocesser og forhold, som har betydning for skolens
muligheder for at kompensere for negativ social arv ved at åbne muligheder
for deltagelse og læring for elever med negativ social arv. Det væsentligste
nye i undersøgelsen er at bidrage med ny forståelse af processer og
samspil i skolens undervisning og organisation, som har betydning i forhold
til negativ social arv.
Det ville styrke undersøgelsens resultater at anvende det udviklede
analytiske perspektiv til en kortlægning af de fremanalyserede processers
udbredelse og deres betydning over et længere tidsperspektiv.
Tidsperspektivet har stor betydning for vurderingen af, hvilke
samspilsprocesser der er særligt befordrende med hensyn til at kompensere
for negativ social arv. På grund af undersøgelsens tidsramme har det ikke
været muligt at følge udvalgte elever gennem en længere årrække, og dermed
er det ikke muligt at vise, hvordan bestemte former for praksis har
betydning for udsatte elevers faglige, sociale og personlige læring og udvikling.
Effekter på dette område kan denne undersøgelse ikke vise, så
hovedresultaterne af undersøgelsen vedrører muligheder for deltagelse, læring
og udvikling for elever med negativ social arv i forskellige samspilsprocesser
i skolen.
PERSPEKTIVER OG UDFORDRINGER
At erfare værdien af skoleaktiviteter
At erfare værdien af skoleaktiviteter hænger sammen med, hvorvidt eleverne
på en skole engagerer sig i de aktiviteter, skolen sætter i gang. Praktiseret
undervisningsdifferentiering kan være med til at styrke bestemte
børns engagement. Princippet om undervisningsdifferentiering vedrører
oprindeligt to forhold: dels at man tilstræber at tilgodese den enkelte elevs
potentialer og muligheder, dels at de aktiviteter, man sætter i gang, kan
have et fælles produkt som mål med henblik på, at den enkelte elev kan
deltage i en fælles faglig aktivitet ud fra sine forudsætninger. Sådanne fælles
produkter eller aktiviteter kan finde sted på skoleplan eller på klasseplan –
eller måske i grupper i klassen.
Hvis de aktiviteter, den enkelte elev deltager i, bliver noget, som
flere elever er sanseligt, følelsesmæssigt, og kognitivt engageret i, kan det
styrke og stimulere den enkelte elevs engagement, ved at det bliver synligt,
at her er noget, der er spændende, interessant, værdifuldt at beskæftige sig
med.
134 SAMMENFATNING

På Randskolen var det ikke så synligt, at der var en større fælles
opgave for hele skolen på det tidspunkt, undersøgelsen fandt sted. Det
indgik heller ikke i den diskurs, lærere og ledere førte om skolens hverdagsliv.
Som nævnt i beskrivelsen af Randskolen er der nogle former for
faglighed, som det kan være særlig vanskeligt at gøre meningsfulde, når
barnet kommer fra et hjem med få ressourcer. Her blev nævnt forskellige
udtryksfag, fx musik og billedkunst, hvor børnene både arbejder med
faglige udtryksfærdigheder og udtrykker egne følelser, ideer, fantasier m.m.
i fx sang og billede.
På Centerskolen er lærerne ikke alene om at gøre disse former for
faglighed væsentlige i forhold til børnenes forskellige færdigheder og deres
familiers mulige påskønnelse – eller mangel på samme – af frembragte
produkter. Lærernes undervisning kan relateres til skolens prioriterede aktiviteter,
for eksempel væksthus, udstillinger, opvisninger etc. Dette bliver
meget synligt i forbindelse med undervisningen i billedkunst. I de observerede
lektioner arbejder klassen med at frembringe udsmykninger til skolens
væksthus. Der er således et formål med de faglige produkter, det er
ikke bare ting, de skal have med hjem. Dermed er væsentligheden af det
enkelte barns produkt ikke afhængig af hjemmets vurdering og ressourcer.
I stedet er det væsentligt at alle, som i det observerede tilfælde, tegner
smukke fisk og havvæsner til ophængning i væksthuset – og at de, der også
kan overkomme at forme i ler, ligeledes frembringer smukke figurer til
placering i skolens fiskebassin. Mark, hvis familie har meget få ressourcer,
arbejder, ligesom langt størstedelen af de øvrige børn, glad og entusiastisk
først med at fremstille en farvestrålende fisk, derpå med at forme en stor,
flot muslingeskal, der ligger åben og fremviser en kuglerund perle. Dette
er helt anderledes, end når der arbejdes med produkter, børnene tænkes at
tage med hjem. Det vil Mark nemlig ikke. De bliver bare smidt ud, siger
han.
I dette tilfælde er den udtryksfaglige aktivitet meningsfuld ikke
alene i klassens kontekst, men i hele skolekonteksten. Andre børn vil
komme til at se denne klasses fisk og figurer, og Marks frembringelser er
lige så værdifulde i denne kontekst som hans klassekammeraters – uafhængigt
af deres respektive forældres opmærksomhed og ressourcer. I dette
tilfælde er det ikke brudfyldt rekontekstualisering af værdier fra skole til
hjem, der bliver afgørende for, om det faglige arbejde er meningsfuldt –
væsentligheden af det faglige er sanseligt og socialt mærkbart for alle børnene
i skolens sociale rum. Dette hænger sammen med den samlede skoles
prioritering, som klassens og den enkelte elevs arbejde indgår i.
SAMMENFATNING 135

På Centerskolen er der således et fælles projekt, som kan få betydning
helt ind i den daglige undervisning, fx i billedkunst, hvor aktiviteterne
bliver meningsfulde i kraft af, at der produceres udsmykning, som
man kan glæde sig over i hverdagen.
Det meningsfulde kan imidlertid også vise sig i forbindelse med
samtaler og aktiviteter i klasserummet, hvor elevernes personlige oplevelser
får lov at spille en rolle, som fx i samtalerne om mobning.
At have særlige rettigheder – og blive udfordret fagligt i
forlængelse af sine ressourcer
Når børn med negativ social arv gives “særlige rettigheder” i undervisningen,
øges deres muligheder for at opleve mening med at deltage i skolens
aktiviteter. Dette gælder imidlertid kun, når disse rettigheder øger børnenes
muligheder for at engagere sig i noget, der giver dem mulighed for at
lære og udvikle sig i skolen. Derfor hænger potentialet ved “særlige rettigheder”
sammen med det, at barnet udfordres i forlængelse af sine ressourcer.
Begge dele stiller krav til lærerens faglige skøn og praktiske sans.
Hvis et barn skal udfordres fagligt i forlængelse af sine ressourcer,
forudsættes det, at læreren kan anvende sin faglige kompetence kreativt
med blik for faglige potentialer i børns interesser. Børns interesser kan gå
imod de intentioner, læreren umiddelbart har med undervisningen, men
hvis læreren kan se faglige potentialer i børns ressourcer og interesser, kan
disse bidrage til at gøre undervisningen meningsfuld og vække børnenes
interesse for fagligt indhold.
Hvis et barn skal have særlige rettigheder, kræver det, at læreren
kan håndhæve de krav og regler, der gælder på skolen og i klassen på en
måde, så børnene accepterer, at der sker en differentiering. At differentiere
regler kræver således dels, at børnene lærer at forstå, at der kan være grunde
til at tage særlige hensyn, og dels, at der skabes konsensus om denne
forskelsbehandling lærerne imellem.
At blive involveret i sociale faglige aktiviteter
På både Randskolen og Centerskolen er der i undervisningen eksempler
på, at børn, der har vanskeligheder med sociale relationer til kammerater,
via den faglige aktivitet har mulighed for at etablere og udvikle sådanne
relationer (se eksempel 7 og 14 i kap. 4). I eksempel 7 kunne Marie have
fået sine vrøvleord læst højt af en anden pige, hvilket ville have været et
samarbejde mellem dem. Måske skal kammeraten have assistance af Marie
til at læse visse ord, måske kommer de til at le sammen over et sjovt ord etc.
136 SAMMENFATNING

En sådan faglig relation kan danne grundlag for udvikling af sociale relationer.
I eksempel 14 kunne Emil have siddet med i den gruppe børn, der
arbejdede med ler, og som inspirerede hinanden med ideer til ting at
forme. I denne gruppe var der både alvorlige formproblemer at løse, snak
om ideer og latter over lerets muligheder. Emil blev ikke opfordret til at
slutte sig til denne gruppe, så han blev ikke inspireret af de andre, der
heller ikke fik mulighed for at påskønne hans ideer. Han blev ikke involveret
i småsnak og fælles udvikling af ideer.
Disse eksempler på muligheder, der ikke udnyttes, hænger sammen
med flere ting. I eksempel 7 har læreren Sanne en intention med
undervisningen, som betyder at hun ikke ser potentialet i at lade kammeraten
læse Maries tekst. I eksempel 14 har læreren Tina en opfattelse af, at
Emil helst vil være alene, en opfattelse, hun ikke afprøver ved at hjælpe
ham til at være sammen med andre. Sanne fokuserer på det faglige og ser
ikke dets sociale potentiale, Tina fokuserer på Emils forhold til det sociale
og ser heller ikke det faglige arbejdes sociale potentiale.
Dette tyder på, at disse lærere betragter faglighed og socialitet som
noget forskelligt. I samtalerne med lærerne understøttes denne diskurs om
det faglige og det sociale som to forskellige kvaliteter, der ikke ses nære
forbindelser imellem. Den nærmeste forbindelse er lærernes antagelse om,
at børn, der ikke trives socialt, kan få faglige vanskeligheder. Denne diskurs
kan ud fra undersøgelsen her med fordel suppleres med, at børns arbejde
med faglige muligheder kan være udgangspunkt for udvikling af sociale
relationer.
At blive involveret i sociale faglige aktiviteter forudsætter således,
at læreren har blik for, hvordan det faglige kan være et mødested for
børnene.
At få anerkendt ressourcer, ved at de anvendes i skolen
At få anerkendt sine faglige, sociale og personlige ressourcer kræver, at såvel
lærere som skolen giver mulighed for, at disse ressourcer kan blive synliggjort.
Desuden kræves anerkendelse af, at man arbejder på at lære noget,
man har svært ved, og at det er acceptabelt at bede om hjælp.
I eksempel 8 så vi, hvordan Simon anerkendte Dans sproglige
ressourcer, og hvordan det vakte Mads’ nysgerrighed.
Emnet “mobning”, der i eksempel 9 blev del af det faglige indhold,
er ikke et afklaret fagligt emne på linje med fx matematik eller dansk.
Dette udgør en særlig vanskelighed med hensyn til, hvordan sådan et emne
skal forvaltes og behandles, og hvad formålet med det er.
SAMMENFATNING 137

I udtryksfag arbejdes der ofte med børns personlige forestillinger,
som de viser sig i deres forskellige produkter, såsom billeder, sange, danse,
sproglige udtryk etc. De personlige forestillinger og oplevelser viser sig her
i en faglig form. Samtalen, som jo kan indgå i alle fag, er imidlertid også
en mulighed i arbejdet med forskellige temaer – eller som en del af et
projektarbejde med fx temaet “mobning”. I den forbindelse vil børnenes
personlige oplevelser og erfaringer blive betragtet som en ressource, som
kan resultere i et synligt produkt, der kan være udgangspunkt for en
samtale og diskussion.
Ud over den faglig-pædagogiske diskurs har den enkelte lærers
personlige erfaringer og ressourcer betydning for lærerens praktiske sans og
dermed for, hvad det bliver muligt for læreren at arbejde opmærksomt
med i skolens aktiviteter. Der kan således være stor forskel på, hvordan
forskellige lærere håndterer bestemte emner og situationer, såvel faglige
som sociale, inden for det samme lærerkollegium.
Diskurser om negativ social arv og læring i fagligt
funderede sociale relationer
Vi har analyseret muligheder for deltagelse, læring og udvikling for elever
med negativ social arv i skolens praksis ved hjælp af de inddragne teorier.
Et eksempel herpå er analysen herunder, der viser, hvordan bestemte diskurser
i skolen og hos lærerne får betydning for lærernes undervisning i
praksis.
Det er del af skolens ritualiserede praksis, at elevers produkter
vurderes af lærere. Det indgår i diskursen om lærerens vurdering af eleverne,
at læreren ikke skal udstille elevernes svagheder – det er en “privat
sag” for eleven, hvordan hans eller hendes præstationer vurderes.
Men i klassens sociale rum er det sanseligt tilgængeligt (det kan
ses, høres, mærkes) for alle, hvordan den enkelte klarer forskellige typer af
opgaver, og hvilke faglige og sociale kompetencer den enkelte deltager kan
positionere sig med. Det er synligt, men indenfor diskursen om “privat
vurdering” bliver det unddraget eksplicitering, det bliver “noget, vi ikke
taler om”. I skolens hverdagspraksis præges socialisationsprocesserne af
spændingen mellem skolens modsatrettede formål: på den ene side kvalifikation
af alles potentialer og på den anden side selektion ud fra vurdering
af den enkelte. I situationen med Marie, der ikke vil læse sin “vrøvletekst”
højt (eksempel 7 i kap. 4), bliver socialisationen i skolekonteksten netop
selekterende, fordi de faglige kompetencer i skolens ritualiserede praksis er
knyttet til diskursen om en “privatiseret relation” mellem lærer og elev i
138 SAMMENFATNING

stedet for at indgå eksplicit i etableringen af elevers både faglige, sociale og
personligt prægede relationer og indbyrdes positioneringer. Den anden
pige, der havde en stærk oplevelse af sammenhæng i forbindelse med
vrøvletekstopgaven og tilbød at læse Maries tekst højt, kunne have haft en
fagligt funderet funktion i relation til både Marie og opgaven i klassen.
Hvis hun havde fået lov at læse “vrøvleteksten”, havde hun demonstreret,
at opgaven var meningsfuld, begribelig og håndterlig i klassens sociale
praksisfællesskab. Desuden havde hun positioneret Marie som en væsentlig
deltager i dette fællesskab, eftersom Marie havde skrevet teksten. Læreren
påtog sig oplæsningen, måske for at beskytte Marie mod at opleve et
andet barn gøre, hvad hun ikke selv magtede. Samtidig forhindrede læreren
dermed en mulighed for fagligt funderet social integration af Marie.
Det er ét blandt flere eksempler på, at lærerens praktiske sans og den
gennemgående pædagogiske diskurs kan hindre udnyttelsen af muligheder
for, at skolens aktiviteter kan bidrage til at kompensere for negativ social
arv, i Maries tilfælde især udtrykt i vanskeligheder med visse fag og sociale
relationer.
Eksempler som dette peger på en særlig udfordring i form af
rummelighed over for fagligt funderede sociale relationer, der kan være
væsentlige led i både faglige læreprocesser og social og personlig udvikling.
Sådanne eksempler peger også på, at det at give elever særlige rettigheder
både kan give disse elever gode muligheder for at deltage og kan være
knyttet til hensyn fra lærerside, som ikke udfordrer eleverne fagligt, hvorved
læreren svigter mulighederne for at stimulere netop børnenes læringsmuligheder.
Her har både lærernes og skolens diskurs om socialt udsatte
børn betydning for, hvordan balancen mellem hensyn til og udfordring af
disse børn forvaltes.
Kommunikation, uro og læringsmuligheder
Det er gennemgående vanskeligt at finde gode strategier til at få både
fagligt engagement og ro hos alle børn, men i observationerne fra Centerskolen
ser det ud til at lykkes bedst, når der er mulighed for afvekslende
brug af krop og sanser i relation til det faglige arbejde og i relation til såvel
klassekammerater som lærere. Også børnene fra ressourcesvage hjem fungerer
temmelig godt i sådanne situationer. Klasseundervisning med envejskommunikation
fra lærer til elever med krav om at sidde stille, men ikke
vejledning i, hvordan man skal gøre for at lytte godt (fx rette sig op, se på
den, der taler, eller lignende), er den mest urofrembringende type situation.
SAMMENFATNING 139

Det er nærliggende at antage, at børnene enten keder sig eller ikke
oplever sammenhæng i disse situationer. Hvis de ikke ser “meningsfuldhed”
i det, der instrueres i, eller ikke begriber det, hvordan så håndtere
situationen? Der er blandt de observerede børn flere eksempler på, at de
hænger slapt ind over bordet eller ser tomt ud i luften for pludselig at være
optaget af noget ganske andet end det faglige. Her er en udfordring, der
ikke har fået opmærksomhed i skolens arbejde – nemlig at socialisere børn
til at samle opmærksomhed og dermed deltage aktivt, også selvom det ikke
er dem selv, der taler hele tiden. Børn i familier, hvor den eller de voksne
har lille overskud og opmærksomhed til børnene, kan mangle de ritualiserede
kropslige måder at samle opmærksomheden på, som børn udvikler
og lærer ved at være sammen med voksne, der peger spændende ting ud,
retter børnenes opmærksomhed mod noget interessant og kræver, at børnene
viser, at de følger med i samtalen gennem blikkontakt etc. Sådanne
deltagelsesstrategier er væsentlige i skolen for både faglig og social deltagelse.
SAMSPIL MELLEM SKOLE OG NEGATIV SOCIAL
ARV – UDFORDRINGER TIL SKOLEN
Analysen af eksisterende undersøgelser har udpeget en række særlige udfordringer
for skolen, og analyser af det empiriske materiale har udpeget en
række samspilsprocesser og værdier i skolens ethos, der øger mulighederne
for, at elever med negativ social arv kan deltage, lære og udvikle sig i
skolen.
Denne undersøgelses resultater udpeger således nedenstående udfordringer,
samspilsprocesser og værdier i skolen som særligt væsentlige for
elever med negativ social arv.
At gøre deltagelse i skolen meningsfuld
Negativ social arv kan både svække forældres oplevelse af mening med
egen tilværelse og deres oplevelse af ressourcer til at håndtere tilværelsen
samt børns grundlag for at opleve væsentlige krav i deres tilværelse som
begribelige, meningsfulde og håndterlige, fx krav og udfordringer fra skolen.
I hjemmets og det sociale netværks habitus, praktikker og holdninger
kan der etableres og udtrykkes forskellige alternativer til og former for
modstand mod de krav og udfordringer, institutioner som skolen stiller.
For børn med negativ social arv kan det derfor være særlig van-
140 SAMMENFATNING

skeligt at opleve skolens krav og udfordringer som værdifulde at engagere
sig i. Det er en udfordring for skolen at bibringe disse børn egne oplevelser
af skolens værdi og meningsfuldhed.
Når rekontekstualisering mellem hjem og skole svækker
oplevelsen af sammenhæng
Den familiehabitus, der danner grundlag for den symbolske kapital hos
børn med negativ social arv og dermed for, hvad der opleves som meningsfuldt
og motiverende at handle i forhold til, giver ofte ikke uddannelsesbestræbelser
stor værdi og leverer ofte heller ikke ressourcer til at
honorere uddannelsessystemets krav og udfordringer, så disse umiddelbart
opleves som begribelige og håndterlige. Hvis skolens og uddannelsessystemets
krav og udfordringer skal opleves som meningsfulde for børn med en
sådan habitus, er det derfor afgørende, at skolens ethos og praktikker åbner
muligheder for, at disse børn kan få stærke oplevelser af sammenhæng i
skolens aktiviteter, på trods af at disse praktikker og værdier kan være meget
anderledes end i børnenes hjem. Børnene skal altså lære ved at orientere sig
i forhold til flere forskellige værdier og praktikker – de skal lære og udvikle
sig med “splittet habitus” eller ved at “overskride modsætninger mellem
forskellige livsstile”.
Det er en udfordring for skolen at støtte børn med negativ social
arv til at lære og udvikle sig i skolen uden at kunne trække på ressourcer
og støtte i hjemmet, men alene støttet af ressourcer og anerkendelse i
skolen.
At anerkende kompetencer, der er svære at se og genkende
Både skolens habitus, lærerens habitus og den pædagogiske diskurs medvirker
til at etablere skolen som muligt læringsrum. Det kan give særlige
vanskeligheder for børn med negativ social arv, der ikke har en habitus,
som giver grundlag for genkendelse og oplevelse af begribelighed, håndterbarhed
og meningsfuldhed i denne kontekst. Dertil kommer, at disse
børns egne udtryk kan give grundlag for, at de opleves som inkompetente
i forhold til at indgå i den pædagogiske diskurs, dvs. de faglige aktiviteter
og skolens praktikker, af lærere og af “kompetente elever” i skolen. Dermed
rammes socialt udsatte børn også i særlig grad af skolens selekterende
funktion og kan risikere kun at få ringe udbytte af skolens kvalificerende
funktion.
Både lærere og “kompetente elever” kan have svært ved at anerkende
de kompetencer, socialt udsatte børn har. Fra mange sider får de
SAMMENFATNING 141

derfor let respons, der lærer dem, at de er inkompetente – og netop disse
børn har stort behov for det modsatte. Det er en udfordring for skolen at
håndtere disse modsætninger.
At styrke skolens og lærernes mestring af negativ
social arv
Læreres mange former for kundskaber, erfaringer, kropsligt indlejrede dispositioner
og “livsoplevelsesmønstre” danner grundlag for deres oplevelse
af sammenhæng og deres handlemåde i skolen. Hvis skolen og dens lærere
skal kunne håndtere socialt udsatte børn og de udfordringer, netop disse
børn møder i skolen, så deres muligheder for læring og udvikling bliver
bedre, er det væsentligt at disse udfordringer begribes som meningsfulde i
skolens kontekst og af de enkelte lærere. Hvordan skolen som organisation
kan styrke mulighederne for, at lærerne kan opleve sammenhæng i deres
arbejdsfunktion med socialt udsatte børn, så dette er begribeligt, meningsfuldt
og håndterligt, er en udfordring for skolen.
En positiv ethos i organisationen kan styrke den enkelte lærers
muligheder for at opleve mening og sammenhæng i forhold til de særlige
krav og udfordringer, børn med negativ social arv kan stille i undervisningen,
samt øge mulighederne for, at lærere i organisationen kan hente støtte
til at håndtere sådanne krav og udfordringer.
Hvilken form for ledelse og samarbejde der er optimal på den
enkelte skole, må vurderes ud fra den konkrete skoles kontekst, historie,
lærere og elevgrundlag.
Undersøgelsens væsentligste resultater er i koncentreret form samlet
i rapportens resumé.
142 SAMMENFATNING

LITTERATUR
Aitken, M. & Longford, N. (1986). Statistical modelling issues in school
effectiveness studies. Journal of the Royal Statistical Society, Series A,
144, 1.
Andersen, A.M., Egelund, N., Pilegaard Jensen, T., Krone, M., Lindenskov,
L. & Mejding, J. (2001). Forventninger og færdigheder - danske
unge i en international sammenhæng. København: AKF, DPU,
SFI-survey.
Andersen, H. & Mørck, S. (2000). Socialpsykologiens verdener. Psyke og
Logos, Årg. 21, nr.1, 383 - 414.
Antonovsky, A. (2000). Helbredets mysterium. København: Hans Reitzels
Forlag.
Arfwedson, G. (1983). Varför ä skolor olika?: en bok om skolkoder. Stockholm:
Liber Utbildningsförlaget.
Barnett, W.S. (1985). The perry Preschool Program and its long-term effects:
A benefit-cost analysis (Vol. no. 2). Ypsilanti, Michigan: High/Scope.
Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research,
critique. London: Taylor & Francis.
Bernstein, B. (2001a). Klasseforskelle og pædagogisk praksis. In L. Chouliaraki
& M. Bayer (red.), Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs og
magt (pp. 94 - 133). København: Akademisk Forlag.
LITTERATUR 143

Bernstein, B. (2001b). Pædagogiske koder og deres praksismodaliteter. In
L. Chouliaraki & M. Bayer (red.), Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs
og magt. København: Akademisk Forlag.
Birch Andreasen, m.fl. (1998). Veje til fornyelse af ungdomsuddannelserne?
København: AKF Forlaget.
Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. København: Hans Reitzels Forlag.
Brookover, W.B. & Lezotte, L.W. (1979). Changes in school characteristics
coincident with changes in students achievement. East Lansing: Michigan
State University, Institute for research on teaching. College
of Education.
Bülow-Olsen, L., Kjær, H.S. & Skaarup, V. (1998). Tid til dansk 3. klasse,
Lærervejledning. København: Alinea.
Chouliaraki, L. & Bayer, M. (red.) (2001). Basil Bernstein. Pædagogik,
diskurs og magt. København: Akademisk forlag.
Copple, C., Cline, M. & Smith, A. (1987). Paths to Future: Long-term
effects of Head Start in the Philadelphia School district. Washington
D.C.: U.S. Depratment of Health and Human Services.
Creemers, B.P.M., Reynolds, D. & Swint, F. (1995). The international
school effectiveness research programme. Results of the quantitative
study. Paper presented at the Annual meeting of the American
Educational Research Association, San Francisco.
Ekspertgruppen om social arv (1999). Social arv - en oversigt over foreliggende
forskningsbaseret viden. (No. 9). København: Socialforskningsinstituttet
(SFI, AKF, DPU, SIF).
Elsborg, S., Hansen, T.J. & Hansen, V.R. (1999). Den sociale arv og mønsterbrydere.
København: Danmarks Pædagogiske Institut.
Fink-Jensen, K., Højmark Jensen, U., Kragh-Müller, G. & Mørck, L.L.
(2004). Skolepraksis - forhold, der fremmer og hæmmer læring. En
undersøgelse af ″De gode eksempler″ på klasseniveau. København:
AKF Forlaget.
Gebauer, G. & Wulf, C. (2001). Kroppens sprog. København: Gyldendal.
Grøterud, M. & Nilsen, B.S. (1998). Effektive skoler - effektiv undervisning?
Et spørsmål om verdier. Oslo: Ad Notam, Gyldendal.
Hagström, U., Redemo, E. & Bergman, L. (red.). (1998). Låter sig skyddsänglar
organiseres? Stockholm: Folkhälsoinstituttet: Gothia.
Hallinger, P. & Murphy, J. (1986). The social context of effective schools.
American Journal of Education, 94, 328 - 355.
144 LITTERATUR

Hansen, E.J. (1982). Hvem bryder den sociale arv? København: Publikation
112. Socialforskningsinstituttet.
Hansen, E.J. (1997). Perspektiver og begrænsninger i studiet af den sociale
rekruttering til uddannelserne. København: Socialforskningsinstituttet.
Hebbeler, K. (1985). An old and a new question on the effects of early
education for children from low income families. Educational Evaluation
and Policy Analysis, 7, 207-216.
Klewe, L. (1984). Karakterer for at motivere elever (No. 29). København:
Landsforeningen af læsepædagoger. Den gule serie.
Lave, J. & Wenger, E. (1997:1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. New York: Cambridge University Press.
Levine, D.U. & Lezotte, L.W. (1982). Unusually effective schools? A review
and analysis of research and practice. Madison, WI: The National
Center for Effective Schools Research and Development.
Maughan, B. (1988). School experiences as risk/protective factors. In M.
Rutter (red.), Studies of psychosocial risk: the power of longitudinal
data. Cambridge: Cambridge University Press.
McDermott, R. (1993). The acquisition of a child by a learning disability.
In S. Chaiklin & J. Lave (red.), Understanding Practice. Perspectives
on activity and context. Cambridge: Cambridge University
Press.
McKey, R. et al. (1985). The impact of Head Start on children, family, and
communities; Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis
and Utilization Project (No. Pub. No. OHDS 85-31193). Washington
D.C.: U.S. Government Printing Office (DHHS).
Mehlbye, J. & Ringsmose, C. (2004). Elementer i god skolepraksis - ″De
gode eksempler″. København: AKF Forlaget.
Mortimore, P. (1988). Effektive grundskoler. Uddannelse, Årg. 21, nr.9,
511 - 518.
Mortimore, P., Sammons, P., Stolol, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988).
School matters. The junior years. Somerset: Open Books.
Munk, M., Storm, J. & Rangvid, B.S. (2004). Identifikation og udvælgelse
af “De gode eksempler” blandt de danske folkeskoler. København:
AKF.
Mørck, L.L. (2004). Læring og overskridelse af marginalisering. Studie af
unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund. København: DPU Forlag.
Nielsen, A.M. & Fink-Jensen, K. (1998). Læring og udtryksformer i ind-
LITTERATUR 145

skolingen (No. 1. Årsrapport). København: Danmarks Lærerhøjskole.
Nielsen, A.M. & Fink-Jensen, K. (1999). Læring og udtryksformer i indskolingen
(No. 2. Årsrapport). København: Danmarks Lærerhøjskole.
Nielsen, F.V. (1999). Den musikpædagogiske forsknings territorium: Hovedbegreber
og distinktioner i genstandsfeltet. Skolefag, Læring &
Dannelse, arbejdspapirer, 14.
Nuttall, D. et al. (1989). Differential school effectiveness. International
Journal of Educational Research, 13 (7), 769 - 776.
Ploug, N. (2003). Begreber og indfaldsvinkler i forskningsprogrammet om
Social arv (Arbejdspapir, nr. 1). København: SFI.
Rasmussen, P. (1999). Social arv i uddannelsesprocessen. Arbejdspapir 27 om
social arv. København: SFI.
Reynolds, D., Creemers, B.P.M., Nesselrodt, P.S., Schaffer, E.C., Stringfield,
S. & Teddlie, C. (1994). Advances in School Effectiveness
Research and Practice. Oxford: Pergamon.
Reynolds, D. & Cuttance, P. (1991). School Effectiveness. London: Cassell.
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms.
American Journal of Orthpsychiatry, 57, 316-331.
Rutter, M. (1989). Pathways from childhood to adult life. Journal of Child
psychological psychiatry.
Rønholt, H., Holgersen, S.-E., Fink-Jensen, K & Nielsen, A.M. (2003).
Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse. København:
Forlaget Hovedland.
Scheerens, J. & Creemres, B. (1989). Conceptualizing school effectiveness.
International Journal of Educational Research, 13 (7), 691 -
706.
Schultz Jørgensen, P., Ertman, B., Egelund, N. & Hermann, D. (1993).
Risikobørn - Hvem er de - Hvad gør vi? København: Det tværministerielle
Børneudvalg.
Stringfield, S. & Teddlie, C. (1991). Schools as affecters of teacher effects.
In H.C. Waxman & H.J. Wahlberg (red.), Effective teaching: Current
research. Berkeley, CA: McCutchan Publishing.
Werner, E.E. & Smith, R.S. (1992). Overcoming the odds : high risk children
from birth to adulthood. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.
White, J. (1997). Philosophical perspectives on school effectiveness research.
In Perspectives on school effectiveness and school improve-
146 LITTERATUR

ment. London: Bedford Way Paper, University of London, Institute
of Education.
Ziegler, E. & Styfco, S.J. (red.) (1993). Head Start and beyond. London:
Yale University Press.
LITTERATUR 147

SKOLEN OG DEN SOCIALE ARV
Dette er en afrapportering af Danmarks Pædagogiske Universitets undersøgelse af
skolen og den sociale arv. Rapporten viser, at skolen kan være med til at kompensere
for børns negative sociale arv. Det sker bl.a., når læreren involverer børnene i
sociale aktiviteter med fagligt indhold, giver dem særlige rettigheder og anerkender
deres sociale, faglige og personlige ressourcer ved at bruge dem i klassen.
Rapporten rummer en opsamling af eksisterende forskning i skolens muligheder
for at kompensere for negativ social arv. Desuden indeholder den en empirisk
undersøgelse fra to skoler og to 3.-klasser, som danner grundlag for at karakterisere
de samspilsprocesser i skolen, der har betydning for skolens muligheder for
at kompensere for negativ social arv.
Rapporten udpeger på dette grundlag en række udfordringer til skolen som organisation
og giver nogle retningslinjer for, hvad man kan gøre på klasseniveau for
at kompensere for børns negative sociale arv.
Socialforskningsinstituttet
05:07
145,00 kr. inkl. moms
ISSN 1396-1810
ISBN 87-7487-784-4