Opgaver på videregående uddannelser – genren og genrer

1
Opgaver på videregående uddannelser
– genren og genrer
– Læs din studieordnings krav til den type opgave du skal skrive.
– Bemærk og kend forskellene på de forskellige typer opgaver man bruger
på din uddannelse: selvstændig opgave, afhandling, fagligt essay, rapport,
synopsis.
– Kend og respektér opgavegenrens krav og kvalitetskriterier.
– Vær opmærksom på at forskellige uddannelsesinstitutioner stiller forskellige
krav til de samme opgavebetegnelser.
– Hvis der er en opgavetekst, så vær især opmærksom på de fremstillingsformer
(se s. 176ff) du bliver bedt om at skrive i.
– En selvstændig opgave er en faglig undersøgelse af ét fagligt relevant
problem ved hjælp af relevante faglige teorier og metoder
– Opgaver på videregående uddannelser er ikke fristile, lærebogstekster,
populære artikler m.v.
Denne bog handler om hvordan du får lært at skrive en selvstændig opgave.
Selvom ikke alle opgaver har karakter af den, så udgør de et skridt på vejen,
dvs. de lægger i en eller anden henseende op til at lære dig at leve op til
genrens krav.
I dette kapitel karakteriserer vi de typer opgaver man kan komme ud for
at skulle skrive på de videregående uddannelser. Vi gør især noget ud af at
beskrive de vilkår og krav som den selvstændige, undersøgende (videnskabelige)
opgavetype skal holdes op imod. Og vi bruger en del plads på at afklare
og defi nere de begreber og synsvinkler vi bruger generelt i bogen.
Selvstændige opgaver
Med „selvstændige opgaver“ mener vi de studentertekster som i princippet
skal leve op til de samme krav og kriterier som rigtige videnskabelige
afhandlinger.
De selvstændige opgaver har deres modeller i professionelle faglige teksttyper;
det er sådan nogle som bl.a. skrives af fagets lærere som del af deres
forskning. De vil da også kræve en høj grad af selvstændighed af de stude-
19

ende. I de selvstændige opgaver er det den skrivende der selv vælger emne,
selv opstiller problemformulering, selv søger og vælger litteratur (teori), selv
vælger egnet fremgangsmåde (metode) og selv analyserer, vurderer og konkluderer.
Kravene til selvstændigheden kan dog være begrænset i og med at nogle
valg vedrørende opgaven på forhånd er truffet af læreren eller institutionen
– hvad der vil fremgå af opgaveteksten eller studieordningen. Disse begrænsninger
kan fx bestå i forhåndskrav om emne og/eller problemformulering
og/eller valg af kilder. Vi skriver mere om hvordan man kvalitativt viser
selvstændighed i opgaverne i kapitel 2 om kvalitetskriterier.
Andre opgavetyper, fx formidlingsopgaver, er ikke egentlig faglige opgaver,
men skrivning ud af den akademiske cirkel. Mange fag (og vi er helt
enige) fi nder det vigtigt at studerende også har begreb om det, så derfor har
vi valgt at medtage typen her. Der er i det hele taget en større fokusering
på at lære studerende „professionel skrivning“, dvs. at skrive i genrer som
bruges i erhvervspraksis i institutioner og virksomheder. Vi skriver lidt om
denne type opgaver sidst i kapitlet, men den type genrer er ikke denne bogs
ærinde. Se dog kapitel 19, s. 396 hvor der er henvisninger til brugbar litteratur
om formidlingsskrivning.
I den videnskabelige genre undersøges et fagligt
problem
Flagskibet blandt de selvstændige opgaver er afhandlingen – som svarer
til de professionelle videnskabelige artikler, forskningsrapporter, „research
papers“. Opgavetyperne er især
– specialer, hovedopgaver, kandidatopgaver
– overbygningsopgaver
– bachelorprojekter, BA-opgaver
– professionsbacheloropgaver
– visse mindre opgaver på grunduddannelser.
På nogle uddannelser bruges projektrapporter og forskningsrapporter
som generel term for afhandlinger. Og det vi skriver om selvstændige
opgaver generelt, gælder i fuld udstrækning for projektrapporter. Men
også her er der undertyper. En underinddeling kan ske ud fra hvor projektrapporten
tager sit udgangspunkt, og hvad der er arten af det stof
den undersøger.
Fælles for de selvstændige opgaver er at de undersøger ét relevant fagligt
problem i en faglig kontekst på en faglig måde. Her er en defi nition:
20

Den videnskabelige genre – en defi nition
Dokumentation
af en undersøgelse
af ét fagligt relevant problem
ved brug af fagets teorier og metoder
med det formål at overbevise
en fagfælle
om rigtigheden af undersøgelsens resultater og konklusion
i en fremstilling som er acceptabel i det faglige diskursfællesskab.
Begrebsforklaring
– Undersøgelse er det helt overordnede begreb i videnskabelig skrivning, det
er den akademiske sproghandling. Men undersøge vil ikke nødvendigvis sige
at man skal løse det valgte problem; på humanistiske og samfundsvidenskabelige
fag vil forventningen typisk være at man skal analysere, fortolke,
diskutere eller vurdere det.
– Ét problem vil sige at fl ere problemer kun kan behandles i samme opgave
hvis de kan bringes under samme hat.
– Et fagligt relevant problem vil for det første sige ét der hører ind under
faget. I praksis kontrolleres dette ved at din vejleder skal godkende at det
du skriver, hører under faget. Udtrykket „et relevant problem“ skal ikke
forstås sådan at noget skal være meget problematisk før der er basis for en
problemformulering, men nærmere noget som der mangler et fagligt svar
på. Det er ét problem som der er et vist behov for at få undersøgt inden for
faget. Et problem er altså ikke ethvert spørgsmål som man ikke kender svaret
på – men et som man står og mangler svaret på, dvs. hvor man kan bruge et
eventuelt svar til noget. Hvad det nærmere vil sige, kan du læse mere om i
kapitel 6 om problemformulering.
– Fagets teorier og metoder dækker de begreber og færdigheder som bruges i undersøgelsen.
Begreber dækker omtrent det samme som „teori“ og færdigheder
det samme som „metoder“. Ideen er at man i en selvstændig opgave skal udvælge
de begreber og metoder fra fagets „værktøjskasse“ der netop er egnet til
at arbejde med problemet. Det vil sige dem som man kan løse problemet bedre
med end man kunne have gjort uden dem. Teori og metode er ofte redskaber
til problemløsning i den selvstændige faglige opgave – ikke mål i sig selv. Der
fi ndes dog også rene teori- og metodeopgaver hvor „problemløsningen“ ligger
i at behandle problemer i eller imellem teorier og metoder.
– Målet er at overbevise om rigtigheden af undersøgelsens resultater og
konklusion. Undersøgelsen skal – ideelt set – tilføre faget noget nyt – hvor
småt det end måtte være, men dette nye skal være troværdigt, og derfor er
videnskabelig skrivning altid argumenterende.
21

– Argumentationen retter sig mod fagfæller som kan bruge og videreudvikle
resultaterne, og fremstillingen skal derfor ske i en form som er den videnskabelige
praksis i fagfællesskabet. Mht. hvem man skal tænke på som sin læser,
så se boksen „Hvem skriver man til?“ herefter:
Sammenfattende kan opgavegenren beskrives sådan:
22
De karakteristiske træk ved den videnskabelige genre
Den primære sproghandling er at undersøge.
Den indeholder altid teori og/eller metode – der er intet teorikrav i
de andre genrer.
Det principielle afsender-modtager-forhold er fagperson-fagperson.
Funktionen i det akademiske samfund er kommunikation af videnskabelige
resultater i en videnskabelig, brugbar form.
Den er betinget af de videnskabelige krav (se s. 56).
Den er bygget op af en række faste elementer og har en (ret) fast
struktur (se s. 162).
Den overholder regler for behandling af sekundærlitteratur, citatteknik,
noter mv.
Den følger regler for hvad der skal stå i indledning og konklusion
(se s. 190ff).
Den bruger fagets sprog og metakommunikerer (se s. 338-44).
Hvem skriver man til?
Målgruppen for opgaver der skrives i videregående uddannelser, kan
man mest hensigtsmæssigt beskrive som en fagperson med samme
grunduddannelse og almene faglige forudsætninger som en selv, men
som ikke besidder særviden om netop det felt eller faglige problem
som opgaven handler om.
Videnskab – hvad mener vi med det?
Videnskab er et stort ord, og det virker ofte skræmmende på studerende. Men
det behøver det ikke. Videnskab er at bringe det man undersøger i spil med
ens fags faglige redskaber: teorier, begreber og metoder. Vi illustrerer det og
de deraf afl edte krav til fremstillingen på denne måde:

Hvad er videnskab?
Videnskab er undersøgende virksomhed der forbinder
faglige principper (teori og metode)
⇓ og ⇑
specifi cerede, konkretisérbare, kontekstualiserede fænomener og
kræver
præcision i begreber
begrundelser for skriverens „handlinger“ ud fra undersøgelsens
formål
eksplicitering af vigtigste forudantagelser og fremgangsmåder
dokumentation.
Denne beskrivelse står i modsætning til de mange misforståelser om hvad
videnskab er som vi især møder hos „begyndere“, fx:
Hvad behøver videnskab ikke at være?
omfattende i bredden
teoretisk/metodisk skoleridt
politisk, ideologisk korrekt
udtryk for de „rigtige“ meninger
sprogligt abstrakt.
En sten til videnskabens store hus
En samlende måde at karakterisere den selvstændige opgave på er at den
ideelt set skal lære skriveren at lægge „en sten til videnskabens store hus“, dvs.
hvordan man forsker. I praksis vil man i uddannelsessystemet ofte nøjes med
mindre, især i opgaver der ligger før speciale. Faktisk er det sådan i dag at de
absolutte videnskabelige nyhedskrav kun får fuld styrke i ph.d.-afhandlinger
som skrives ud fra regulær forskning.
Men hvad er det så for noget man ideelt set kan tilføje til sit fag?
Hvad kan være din opgaves bidrag til videnskabens store hus?
sætte ny information på skrift for første gang
videreføre andres tanker
⇒
23

24
tilføje én original observation, teknik eller resultat til et stykke
forskning som er kompetent, men uoriginalt
afprøve en andens idé
udføre nyt empirisk arbejde
foretage en ny syntese (= helhedsfortolkning)
bruge allerede kendt materiale med en ny fortolkning
afprøve noget et sted som tidligere er afprøvet andre steder
afprøve teori, metode, model eller teknik på nyt felt
tilføje ny dokumentation til velkendt område
bruge forskellige metoder tværdisciplinært
studere et område som hidtil ikke er studeret.
(Note: Bearbejdet fra Justifying Research through the Literature Review B Robin Bellers &
Lawrence Smith (Conference Presentation, 2nd EATAW conference, Budapest 2003) som
igen har bearbejdet opstillingen fra Phillips and Pugh 1994.
I et bachelorprojekt kan det fx betyde at skriveren analyserer empiri eller lader
faglige synspunkter (teorier) diskutere med hinanden (hvis det ikke allerede
er gjort i den litteratur som man har haft adgang til). Gennem de selvstændige
opgaver skal man øve sig i selv at behandle stof.
I denne „genreskov“ kan man se hvordan de forskellige træer repræsenterer
hver sin gruppe tekster med samme grundlæggende sproghandling. Det er
først og fremmest træet til venstre man skal kunne skrive i, mens de fl este
andre er dem man netop ikke skal skrive i – se næste side:

Genreskoven – den selvstændige opgave
og andre sagtekstgenrer
– rapporter
– feltdagbøger
– praktik- – faglige
rapporter essays
– selvstændige
opgaver
– videnskabelige
artikler/afhandlinger
undersøgende
tekster
– fortællinger
– beretninger
registrerende
tekster
– populariserende
artikler
– leksikalske
tekster
– lærebøger
– personlige
essays
– “fristile”
– kronikker
formidlende/
lærende
tekster
– causerier
ræsonnerende
tekster
– anmeldelser
vurderende
tekster
– vejledninger
regulerende
tekster
De genrer man ikke skal skrive som selvstændige opgaver, er dem der har
andre sproghandlinger end den undersøgende som den primære, og andre
målgrupper og formål. De mangler også et eller fl ere hjørner i pentagonen.
Vi skriver til sidst i kapitlet om de genrer som den selvstændige opgave ikke
er.
Når man er under uddannelse, sker der en indsnævring af hvilke genrer man
kan skrive i:
25

26
professorskrivning
) (
speciale -
skrivning
gymnasieskrivning
I gymnasiet får man lov at skrive i en række genrer, og det gør man også efter
endt uddannelse. Specialer er uddannelsessystemets genremæssigt snævreste
tragt. Her skriver næsten alle en klassisk problemundersøgende afhandling.
Jo længere frem i en akademisk karriere man er kommet, jo friere genrevalg.
Professorer skriver i alle akademikergenrer fx anmeldelser, essays, leksikonartikler,
festskrifter, kunstkataloger osv., dvs. genrer som normalt er udelukket
for studerende (i deres studiesammenhæng). Selv yngre lærere på universiteterne
har begrænset adgang til at skrive disse „uden for huset-genrer“. Det
der er galt med dem, er at de ikke giver anledning til teori- eller metodeanvendelse
og eksplicit kritisk brug/diskusison af litteratur, for de træner netop
ikke metode som man skal på uddannelser. Når vi ser studerende dumpe
eller møde stærk modstand i vejledningen, er det meget ofte fordi de „hopper
nogle studietrin over“ og rykker direkte til at skrive „professortekster“ i
form af især lærebøger og populariserende formidling, og det går som regel
ikke godt. På uddannelser belønnes studerende for at træne problemundersøgelsen
ved hjælp af metodiske/systematiske fremgangsmåder og eksplicit
brug af og forholden sig til teori(er).
Akademiske sproghandlinger og fremstillingsformer
I akademisk skrivning gælder det især om at forstå den akademiske sproghandling
som er at undersøge.
Når du skal skrive en opgave, skal du vide hvilke sproghandlinger sådan
en opgave skal udføre – og hvilke den ikke skal. Det grundlæggende krav til
mange opgaver er nemlig at de skal høre til en bestemt slags sproghandlinger.
Andre slags sproghandlinger falder derimod uden for uddannelsernes område,
og dem skal du lade være med at kaste dig ud i når det er faglige opgaver det
gælder
Her er vores bud på videnskabeligt acceptable og ikke-acceptable sproghandlinger:

Videnskabelige og uvidenskabelige sproghandlinger/fremstillingsformer
Gangbart i den
videnskabelige genre er:
analysere
argumentere
begrunde
beskrive
(be)vise
citere
defi nere
diskutere
fortolke
kategorisere
konstruere
kontekstualisere
kritisere
kvalifi cere
nuancere
parafrasere
prioritere
problematisere
refl ektere
relatere
ræsonnere
sandsynliggøre
undersøge
vurdere (ud fra faglige kriterier!)
vælge.
Ikke gangbart i den
videnskabelige genre er:
agitere
anmelde
bekende
belære
causere
formode
fortælle
føle
lovprise
mene
missionere
nedgøre
opleve
popularisere
postulere
plagiere
synes
tro
underholde.
Især i de selvstændige opgaver er denne forståelse vigtig. Her er der nemlig
mange studerende der går fejl. De får ikke rigtig færten af hvad de skal gøre
i deres opgave, og derfor kaster de sig ud i at gøre alt muligt andet som ikke
forventes. Mange får først færten af hvad de skulle have gjort, når de får den
færdige bedømmelse med tilhørende forklaring. Kort og godt: En opgave
udfører den sproghandling at undersøge. Her kommer lidt om nogle af de
opgaver og dermed sproghandlinger der ikke forventes.
27

Uakademiske sproghandlinger
En almindelig og grundlæggende fejl i selvstændige opgaver er at man udfører
en helt anden handling, nemlig at fortælle alt hvad man véd om emnet. Du
har sikkert, allerede i folkeskolen, skrevet projektopgaver og lignende. Den
slags har gerne et overordnet emne, fx „børnearbejde“, „H.C. Andersen“ eller
„Nepal“. Dét som mange elever gør (var du selv iblandt dem?), er at de
samler alt hvad de véd og hvad de kan fi nde om emnet – og derpå anbringer
det meste i en opgave hvor de gør meget ud af illustrationer, indholdsfortegnelse
mv.
De canadiske psykologer og skriveforskere Bereiter og Scardamalia (1987)
kalder denne arbejdsform for vidensfortælling („knowledge telling“, se s.
56f). Man fortæller det man ved, helst på en attraktiv måde – og det kan være
udmærket i folkeskolen. Måske kan man også, med lidt held, slippe af sted
med det i gymnasiet.
Men ikke på de videregående uddannelser. Her skal du ikke fortælle alt
hvad du véd om H.C. Andersen. Er du danskstuderende og skriver om ham,
så skal du selvfølgelig vide en masse om ham – men ingen gider læse alt
hvad du ved. Du skal derimod undersøge noget angående H.C. Andersen,
fx hvordan han bruger sin egen opvækst som basis.
En anden typisk misforståelse af opgavens sproghandling: Lad os igen
antage at du læser dansk og skriver om H.C. Andersen. Du har måske valgt
det studium fordi du bl.a. elsker forfatteren. Det er en udmærket baggrund
for at studere, og det skal du endelig blive ved med. Men gå ikke i den fælde
at du tror du skal skrive en hjemmeopgave om hvor pragtfuld han er. Du vil
gerne formidle din begejstring for ham, måske citere nogle af dine yndlingspassager
og udtrykke hvor herlige de er. Den sproghandling er at hylde. Den
kan du få brug for andetsteds, men ikke i opgaven.
Selvfølgelig må man holde af det fag og de forfattere man læser. Hvad
skulle man ellers gøre det for? Og det du holder af hos H.C. Andersen, er
bestemt ikke irrelevant for den akademiske beskæftigelse med ham. Men
du skal ikke skrive en opgave om din begejstring. Du kan derimod skrive
en opgave hvor du undersøger en egenskab ved Andersen – én egenskab
– som efter din mening er med til at gøre ham så god. Det skulle gerne være
en egenskab som ikke har været nok påagtet efter din mening (du bør kende
hvad der ellers er skrevet om den), og derfor vil du nu belyse hvilken rolle
den spiller hos ham.
Undersøgelsens basis – opgavens pentagon
For opgaven der skal skrives, betyder det at der er nogle elementer der skal
være til stede for at man kan tale om at opgavens videnskabelige grundlag
er i orden. Det illustrerer vi med denne pentagon:
28

5. Undersøgelsesmetoden/fremgangsmåden:
Hvordan spørger
du?
4. Undersøgelsens redskaber:
Teori, begreber, faglige
metoder: Hvad spørger
du med?
1. Undersøgelsen opgavespørgsmål(problemformulering):
Hvad spørger du
om?
2. Undersøgelsens
faglige formål,
evt. brug:
Hvorfor spørger
du?
3. Undersøgelsens empiri,
stof, data, fænomen: Hvad
spørger du til?
Pentagonen udpeger hvad der er de grundlæggende hjørnesten i enhver videnskabelig
undersøgelse. Vi vil i resten af bogen ofte tage pentagonen frem
for at placere og relatere andre elementer og aktiviteter i opgaveskrivningen
til opgavens basis. Det er undersøgelser der ikke indeholder empiri i gængs
forstand, men undersøger teori(er). I så tilfælde står der altså også teori(er) i
pentagonens 3. hjørne (se eksempel 4 herefter).
Vi viser nu fem eksempler på pentagoner udfyldt på grundlag af gode opgaver.
Opgaverne er hentet fra forskellige uddannelser og fag. Se i øvrigt også
eksemplet s. 135 i kapitel 6 om problemformulering.
29

Eksempel 1: Opgave fra litteraturhistorie (dansk, bachelor)
5.
1. Den litteraturhistoriske
problemstilling.
2. De klassiske litteraturhistoriske
teoretikeres
tilgang.
3. Analyse af det interessante
i tekster fra før
1870.
4. Analyse af tekster efter
1870.
5. Sammenfatning (konklusion)
som støtter
problemformuleringen.
30
4. Litteraturhistorieteoretikeres
udsagn.
[analyseredskaber:]
- begrebet „det interessante“
- „alment tilgængeligt psykologisk
begrebsapparat“
1. „I det følgende skal
jeg søge at påvise at psykologien
ikke fødes med
naturalismen, men kan ses
som kendetegnende for
århundredets [19. årh.]
litteratur overhovedet.“
2. „Denne opgaves projekt
er at betragte det 19. årh.’s
litteratur gennem en bred
linse i et forsøg på at
afsløre en sammenhæng
der ikke træder frem
gennem de traditionelle
periodeopdelinger.“ [før
og efter det moderne gennembrud,
ca. 1870]
[Formålet er umiddelbart
faginternt, men i
perspektiveringen sættes
problematikken i relation
til undervisning i litterær
periode i gymnasiet]
3. Litterære tekster og metatekster
(anmeldelser mv.) fra før og
efter det moderne gennembrud.

Eksempel 2: Opgave fra sygeplejerskeuddannelse (professionsbachelor)
5.
1. Teorigennemgang.
2. Analyse af praksisbeskrivelsen
med teoriernes
begreber.
3. Konklusion i
relation til praksisbeskrivelsen.
4. Perspektivering:
Forslag til procedurer
i forbindelse
med awareness.
4. Litteratur om awareness.
Angstteori. Teori om kommunikation
med patienter. Amerikanske
teorier om kommunikationsstrategi.
1. „Hvordan kan jeg som anæstesisygeplejerske
kommunikere
med og reducere angsten hos en
patient, der skal i universel anæstesi,
og som tidligere har oplevet
awareness under anæstesi?“
2. „[Jeg vil se på den
kommunikation der
gives til patienter,
der har været udsat
for sådanne traumatiske
oplevelser,]
i håb om at kunne
reducere patienters
angst for igen at
skulle bedøves.“
3. Praksisbeskrivelse (patienten
NN) + andres empiri,
31

Eksempel 3: Opgave fra Statskundskab, bachelor
5. „Indledningsvis vil vi
i afsnit 2 gøre rede for
vores metode og introducere
vores case [… ]
(vi gør) i afsnit 3 rede
for, hvilke evalueringer
der har været tale om
[…] I afsnit 4 introducerer
vi det analyseapparat,
vi vil anvende […]
vi tilpasser teorierne til
dette i afsnittet [… ]I afsnit
5 operationaliserer
vi modellen for læring
gennem evalueringer og
udvikler fem hypoteser
[…] I afsnit 6 tester vi
de fem hypoteser …
[ved hjælp af semistrukturerede
interview]“
32
4. „Det gør vi ved at trække på teorier om
læring i organisationer, der blandt andet
handler om, hvordan man kommer fra
viden til praksis.“
Metodelitteratur, fx Bryman: Social Research
Methods; Christensen: Kvalitativ
analyse; Kvale: Det kvalitative interview [og
mange fl ere]
1. „Denne opgave vil undersøge, hvad det vil sige, at komme fra
viden i form af evalueringer til ændringer i praksis […] Hvad
gør, at evalueringer ofte ikke fører til noget? […]
Hvilke betingelser skal være opfyldt, for at evalueringer fører til læring?
Var disse betingelser opfyldt i forbindelse med den boligsociale
indsats fra 1993-2004? Hvilke barrierer kan der være i den boligsociale
indsats for, at evalueringer fører til læring?“
2. „Derfor er det relevant
at undersøge,
hvad man kan gøre,
når man på én gang
laver evalueringer og
vil lære noget.“
3. „Opgavens empiri er det, man
kalder ‘den boligsociale indsats’,
som begyndte under Nyrupregeringens
Byudvalg, og som fra
starten var rig på evalueringer.“

Eksempel 4: Opgave fra bibliotekaruddannelsen, bachelor
1. „Jeg ønsker at afdække, hvilke betydninger diskursbegrebet tillægges
inden for området organisationskommunikation. Endvidere ønsker
jeg at redegøre for, hvilke opfattelser af konstruktion, der ligger i
de forskellige betydninger og brug af diskursbegrebet. Dette skal føre
frem til en diskussion af, hvorvidt der er en sammenhæng mellem
diskursbegreb, konstruktionsopfattelse og organisationsforståelse.“
5.
1. „[…] gennemgår jeg de tre
tekster og redegør for de enkelte
forfatteres teorier …
2. […] sammenligner jeg de tre
tilgange. Jeg forsøger at indplacere
forfatterne i hinandens
teorier med det formål at sammenligne
deres diskursbegreb
og organisationsforståelse.
3. […] ønsker jeg at afdække
forholdet mellem diskurs begreb
og konstruktions
opfattelse.“
4. Metode: analyse, sammenligning
og kategorisering af de tre
teoretikeres defi nitioner af diskursanalyse
ud fra Søren Barlebo
Wennebergs teori om socialkonstruktivisme.
2. „Fordi diskursbegrebet kan
have fl ere betydninger, er det
vigtigt at skelne mellem disse
for at vide hvilken betydning
diskursbegrebet tillægges, og
for at vide hvilken konstruktionsopfattelse,
som ligger til
grund for anvendelsen af diskursbegrebet.“
––
„Konklusionerne vedrørende
forholdet mellem diskurs og
konstruktion antages at kunne
overføres til andre felter …“
3. „[…] tre tekster skrevet af
teoretikere inden for feltet organisationskommunikation
…“
[teorier om organisationskommunikation]
33

Eksempel 5: Opgave fra socialrådgiveruddannelsen (professionsbachelor)
5.
– Økonomisk/juridisk
ramme
– Udvælgelse af familier
til interview
– Metodisk/teoretisk
ramme: in- og eksklusion
– Spørgeguide laves ud
fra Henning Hansens
– Analysemodel opstilles
ud fra teori
– Analyser af familieinterviews
– Social indsats-del:
begrebet anerkendelse
introduceres og interviews.analyseres
ud
fra dette
34
4.
Metode:
Halvstrukturerede kvalitative interviews
Teori:
Henning Hansen om 5 livsområder
Luhmann via Nils Mortensen om in-/eksklusion.
C. Juul Kristensens marginalitetsbegreb.
Høilund & Juuls anerkendelsesbegreb ud fra deres
normative teori om socialt arbejde.
1. „Hvordan påvirker det nyankomne fl ygtninge
at skulle leve på den laveste ydelse, - set i et inklusion/
eksklusionsperspektiv – på livsområderne:
det sociale liv, fritidslivet og det politiske liv?
– Kan socialrådgiveren via anerkendelse eller fravær
af anerkendelse påvirke familiernes ind- og
udstødning på de udvalgte livsområder?“
2. „… at undersøge
hvordan det lave indkomstniveau
påvirker
deres liv i øvrigt […] at
indsamle informationer,
så det bliver muligt
at fremsætte saglig
kritik.“
3. Interview med 3
fl ygtningefamilier og
2 socialrådgivere.

Andre akademiske genrer som bruges som opgaver
Akademikere skriver selvfølgelig andre genrer end den undersøgende. Sådanne
genrer som ens lærere også skriver, er disse:
Akademikerens skrivning inde i og ud af elfenbenstårnet
antologiartikel
leksikonartikel
videnskabelig artikel/bog
doktorafhandling
ph.d.-afhandling
speciale
overbygningsopgave
bachelorprojekt/-opgave
rapport
synopsis
fagligt essay
undersøgende tekster inde i
elfenbenstårnet
tidsskriftartikel
lærebog
populariserende artikel
kronik
debattekst
formidlende tekster ud af
elfenbenstårnet
Det er teksterne til venstre i opstillingen der generelt er de egentligt faglige og
videnskabelige, dem man skriver inden for den faglige kreds, i elfenbenstårnet.
Teksterne til højre er dem man skriver til en bredere kreds, ud af elfenbenstårnet
og som du ikke skal skrive når det gælder en selvstændig opgave – se
afsnittet „Hvad er en selvstændig opgave ikke“, s. 45. Nogle kan dog både
være i og udenfor, fx lærebogen og den faglige artikel.
I det følgende karakteriserer vi de mest almindelige „inden i elfenbenstårnet-tekster“,
men det er vigtigt at være opmærksom på at forskellige
uddannelser lægger forskelligt indhold i betegnelserne. Derfor må du undersøge
hvad din uddannelse mener med de opgavebetegnelser der bruges
der. Bemærk at vi også skriver lidt om formidlingsopgaver generelt selvom
de ikke hører til i elfenbenstårnet. Vi kommer især ind på de følgende i
resten af kapitlet:
35

36
Opgavetyper på de videregående uddannelser
Selvstændige opgaver
Videnskabelige opgaver (fx bachelorprojekter/-opgaver, projektopgaver,
overbygningsopgaver, specialer og afgangsopgaver) – som
er behandlet ovenfor
Rapporter (fx registrerende rapporter, praktikrapporter)
Synopser
Faglige essayopgaver.
Bundne opgaver
Færdighedsopgaver
Testopgaver.
Formidlingsopgaver
Populariserende tekster.
De videnskabelige opgaver er dem hele bogen handler om. Nu tager vi de
andre hovedtyper én for én:
Rapporter
Rapport er en meget bred betegnelse som bruges om mange forskellige slags
tekster og opgaver. Som skrevet tidligere bruges fx projektrapport på nogle
uddannelser næsten synonymt med det vi kalder afhandling – forskellen
ligger først og fremmest i den måde som det tilgrundliggende arbejde (undersøgelser)
foregår på – gruppearbejde mv. Disse forskelle er spørgsmål
om ord og ikke substans. Det vi skriver om genren afhandlinger gælder også
for den slags undersøgende projektrapporter (som skrives på RUC, Aalborg
Universitet mv.).
Mht. rapporter er det vigtigt hvordan faget (studieordningen, læreren)
defi nerer typen – mere end betegnelsen.
Registrerende rapporter
Her bruger vi imidlertid rapport om opgaver der først og fremmest er en faglig
systematisk samling af informationer på ét sted (Jacobsen og Jørgensen 2005).
Nogle rapporter er rent registrerende, dvs. kun beskrivende, kategoriserende
og evt. forklarende; formålet med denne type registrerende rapporter er at
have et bestemt udvalg af informationer i en praktisk form fordi de skal bruges
til noget andet. Den er som professionel tekst betragtet ikke et mål i sig selv,
men er indrettet på videre brug. Den lægger op til at man/nogen arbejder
videre med dens informationer – en stafet hvor stafetten er vidensopsamling

ikke brug. Det gælder fx mange feltrapporter som fx skrives i fag som samler
empiriske data uden for litteratur, fx arkæologi.
Det er indsamlingsmetode og faglig systematisering og dermed videre
brugbarhed der gør den registrerende rapport god. Den må vurderes på dens
brugsværdi: Kan den bruges af de potentielle faglige brugere til deres formål
og i deres konkrete arbejdssituation, fx som dokumentation i en afhandling.
Men ren registrering af informationer er på videregående uddannelser
sjældent en væsentlig kvalifi kation, snarere en praktisk færdighed. På videregående
uddannelser forventer man normalt at skriveren forholder sig
betydeligt mere selvstændigt til indholdet end rent beskrivende. Det gælder
som sagt især projektrapporter (og forskningsrapporter) der dokumenterer
et (forsknings)arbejde med at undersøge et problem, og hvor der stilles de
helt samme krav som til afhandlingen.
Men også i andre typer rapporter på de videregående uddannelser er den
rene vidensopsamling sjælden.
Undertyper er fx forsøgsrapporter og laboratorierapporter der meddeler
hvordan man har gennemført et forsøg under hvilke vilkår, med hvilken
metode (evt. apparatur) og hvad resultaterne er.
Praktikrapporter
En særlig form for rapporter skrives på baggrund af praktikophold hvor den
studerende opholder sig i en virksomhed i en periode og afprøver sine kompetencer
i praksis. Praktik sigter mod at studerende kan afprøve og udvikle
kompetencer i praksis, og det bør pratikrapporten afspejle.
Praktikrapporten skal overordnet på den ene side analysere og vurdere
praktikerfaringer (erhvervserfaringer, fx mht. roller, aktiviteter, projekter,
produkter) med faglige briller (teorier, metoder), og på den anden side vurdere
uddannelsens faglige briller og de erhvervede kompetencer ud fra disses
egnethed i praktikken. Formålet med rapporten er at dokumentere de i praktikken
afprøvede og udviklede kompetencer. Mht. retningslinjer for indhold
og form, se boksen herefter:
Fokus i praktikrapportens indhold kan være
ét udvalgt selvfremstillet praktik-produkt, fx en database, udstillingselementer,
formidlingstekster el. lign. set i forhold til konteksten
for dets anvendelse, brugssituationen og brugernes kravspecifi
kationer samt den faglige baggrund som den studerende tager i
anvendelse
analyse af ét forhold på praktikstedet, fx organisatorisk, formidlingsmæssigt,
fokus på praktikstedet som kulturinstitution el. lign, ud fra
fagets teorier/analysemetoder/modeller ⇒
37

38
anvendelsen af faglige metode(r) i forbindelse med én udvalgt arbejdsopgave
på praktikstedet, fx de metodiske overvejelser man
gør sig i forbindelse med opbygning af en database over et arkivmateriale
på praktikstedet.
Praktikrapportens form
Selve rapporten bør
minimere egentlig rapportform, gengivelse af dagbog/logbog (dvs.
ensidige beskrivelser og referater af praktikopholdet) hvis ikke det
konkret har en funktion i en analyse, men
være fokuseret, dvs. analysere en konkret opgave, en arbejdsproces
som praktikanten har udført eller et produkt som han eller hun har
fremstillet (evt. fl ere hvis de kan samles under samme hat), dvs. at
praktikopholdet som sådan fungerer som kontekst for en konkret
analyse, og
lægge vægt på analyse, refl eksion, diskussion og vurdering af kompetencer,
og
helst have praktikstedets og/eller brugeres kommentarer på produkt
og analyser.
Synopser
Synopsisopgaver er en særlig type som lægger op til og hænger sammen
med mundtlig fremstilling. Synopser er mest uddannelsesopgaver, som dog
kan sammenlignes med konference- og seminaroplæg i den virkelige verden.
Der er ikke enighed om hvad en synopsis præcist betyder på forskellige uddannelser
og fag. Nogle steder betegner synopsis hele det skriftlige materiale
som den studerende leverer inklusiv analysetekster og bilag, andre steder
kun den studerendes egen tekst med problemstilling, teori og metode til
bearbejdning af analysematerialet som så først fremlægges i den mundtlige
del. Der bruges også andre betegnelser i uddannelsessystemet, fx „mundtligt
med materiale“. Det er altså vigtigt at man fi nder ud af hvad studieordning
og praksis er på ens fag.
De samlede krav til synopsen er ofte de helt samme som til afhandlingen,
men er fordelt på forløbets dele hvoraf synopsen kun er en del, fx med denne
inddeling: Skriftlig del (synopsen) – mundtlig del (et oplæg) – diskussion (i
praksis ofte eksamen). Det specielle problem i synopsisopgaver er hvordan
undersøgelsens elementer fordeles på hvilke måder. Hvor placerer man
undersøgelse – resultater – konklusion – diskussion?

Bemærk at man på nogle fag bruger synopsis om andet end opgaver, specielt
om oplæg til skriftlige opgaver som udgangspunkt for vejledning, se fx s. 81.
Eller synopsis bruges synonymt med resumé (abstrakt), altså et kort referat.
Synopsisopgaven er grundigt behandlet i Mundtlig eksamen med skriftligt materiale/synopsis
(Hedelund & Jørgensen 2004).
Det faglige essay
Ordet essay dækker – som skrevet – mindst to slags tekster: det faglige og det
personlige essay, og det kan skabe forvirring. Det faglige essay er en langt
mere bundet og struktureret genre end det personlige. Det er – ligesom den
selvstændige opgave – baseret på kilder eller data, og det respekterer faglige
metoder og begreber. Det handler om typiske problemer og problemstillinger
i faget (ligesom i en selvstændig opgave), men vægten ligger i essayet mere på
at man kender fagets teorier og kan diskutere dem, end på selvstændighed i
datamateriale og undersøgelse. Som professionel genre kan det faglige essay
have til formål over for andre fagfolk at påpege og argumentere for en faglig
pointe, gøre opmærksom på noget der er sandsynligt og føre gode – omend
ikke udtømmende – argumenter for det.
Et fagligt essay argumenterer normalt for én opfattelse af et stof som kan
fortolkes på andre måder (Clanchy og Ballard 1997). Essayets opgave er at
tage stilling og levere sit bud på en forståelse, gerne integrere og i hvert fald
forholde sig til de konkurrerende mulige fortolkninger. Desuden skal det
faglige essay ifølge Clanchy og Ballard (1997, s. 13)
– analysere – ikke bare beskrive eller forklare
– bruge generelle begreber, antagelser og teorier på specifi kt stof (eller omvendt)
– baseres på skrevne kilder (ikke på egne erfaringer – som i skolen).
Faglige elementer i essayet – hvad skal man gøre?
beskrive tema, opstille (identifi cere) problem og stille spørgsmålet
som hele essayet forholder sig til
nå frem til forklaring, svar, løsning, konklusion
udvikle et ræsonnement der „logisk“ fører fra problem, spørgsmål
osv. til forklaring, svar, løsning, konklusion
dokumentere alle påstande med fagligt accepterede belæg
gøre fremstillingen let at følge for læseren.
39

Faglige essays bruges som en slags øvelsesopgaver i fagligt ræsonnement
og argumenteren. De fi ndes i en vis udstrækning i det danske uddannelsessystem,
hvor det fx kan være et krav at man skal have skrevet et vist antal af
dem i et kursus for at få godskrivning for kurset. I essays er emne og i et vist
omfang problemformulering og kilder ofte givet, fx i denne opgavetekst (2.
semesters essay, Antropologi):
40
Diskuter ud fra empiriske eksempler hvordan forskellige antropologer har forholdt
sig til etnicitet.
Faglige essays er ofte bundne som i eksemplet ovenfor, men de kan også være
frie inden for kursets emneområde.
Bundne opgaver, ugeopgaver – „kunstige“
faglige opgaver
De bundne opgaver er undervisningsopgaver uden sidestykke uden for uddannelsesinstitutionerne.
De har alene til formål at træne eller kontrollere faglig
viden og faglige færdigheder som de studerende har brug for i forbindelse
med de selvstændige opgaver. De fi ndes kun i uddannelsessystemet i de første
studieår, og de tjener rene uddannelsesformål. De kan deles i to hovedtyper:
færdigheds- og testopgaver.
Færdighedsopgaver
Færdighedsopgaver er undervisningsopgaver med givet emne og given problemformulering
og evt. givne kilder. De træner bl.a.
– færdigheder der indgår som redskaber i selvstændige opgaver
– fagets metoder
– faglige iagttagelses- og analyseevner
– måder at bruge kilder og litteratur på
– formalia.
Typiske færdighedsopgaver er:
– Argumentation for …
– Referat af en tekst
– Sammenligning af …
– Analyse af …
– Fortolkning af …
– Diskussion af …
– Vurdering af …

Og man vil meget ofte fi nde en tredeling i opgaveteksten, fx:
1. Beskriv (eller redegør, skildr, karakteriser)
2. Analysér (eller sammenlign)
3. Diskutér, vurdér.
En anden slags færdighedstræning er at skrive et referat eller resumé af et
interessant fagligt værk, eller måske af en bestemt tænkers fi losofi . Her skal
man træne færdigheden i at forstå og klart fremstille det essentielle i pågældende
værk eller hos tænkeren.
I musik for eksempel skriver man arrangementer og harmoniseringer af
melodier, enten i klassiske eller rytmiske stilarter. Den færdighed at kunne
arrangere og harmonisere er uundværlig bl.a. for en musiklærer. Og i de
litterære fag skriver man fortolkninger eller analyser af udleverede litterære
tekster.
Alle de færdigheder der kræves i den type opgaver, er nyttige for fagfolk
inden for de pågældende områder. Det er nyttige faglige færdigheder som
man har brug for i selvstændige opgaver og på anden måde i sin fremtidige
professionelle aktivitet, og derfor skal man træne dem. Man gør altså klogt i at
udføre færdighedsopgaverne omhyggeligt og studere den tilbagemelding man
får – det er et vigtigt element i hvordan man lærer noget på uddannelsen.
Men disse færdigheder er ikke mål i sig selv. Konklusionen er at faglige
grundfærdigheder som de ovennævnte er midler, ikke mål i sig selv. Det gælder
om at kunne bruge midlerne og huske at gøre det når et relevant formål viser
sig.
Når man går i gang med en færdighedsopgave, er det derfor klogt at stille
de følgende spørgsmål. Man kan stille dem til sig selv, men hvis det ikke
giver et fyldestgørende svar, må man spørge læreren. Det vil sikkert gavne
udbyttet af undervisningen at man gør det – ikke som kritik, men fordi det
som er meningen med en aktivitet, i højere grad kan blive realiseret hvis alle
forstår hvad denne mening er:
– Hvilken færdighed får jeg trænet ved denne opgave?
– Hvorfor er den god at have?
– Hvor „i det virkelige liv“ kan jeg bruge denne færdighed?
Testopgaver
Testopgaver tester bestemte faglige kvalifi kationer (færdigheder, viden, indsigt).
Alle disse kvalifi kationer der har været nævnt under færdighedsopgaver
ovenfor, kræves netop som forudsætning for at kunne skrive selvstændige
opgavetyper som bruges til eksamen i de pågældende fag. Undertiden ser
eksamensopgaven, som altså er en test, ud på præcis samme måde som færdighedsopgaven,
som altså var en træning.
41

Derfor gælder det samme om sådanne testopgaver som om færdighedsopgaver:
De er ikke „rigtige“ tekster. De er ikke virkelig kommunikation.
På den anden side har testopgaver alligevel en vigtig status. De gør jo noget
i en vis forstand: De viser noget. Den studerendes løsning af en testopgave
viser hvor godt han eller hun har den dertil ønskede viden og/eller behersker
den dertil krævede færdighed. (Også derfor er det så nyttigt at vide præcis
hvad denne færdighed er.)
Vis den faglige kvalifi kation
Men det korte af det lange er dette: Man skriver testopgaver for at vise en
faglig kvalifi kation – ikke for at bearbejde et fagligt problem.
Derfor er rådet til den der skal op til sådan en opgave:
– Vid hvad for en kvalifi kation der skal testes.
– Skaf dig kvalifi kationen.
– Vis kvalifi kationen.
Vis først og fremmest den krævede færdighed, og gør det fra første linje i
opgavebesvarelsen. Selv om du kan noget „andet og mere“ end hvad der
lige kræves, så vent med at vise det til du har vist selve den kvalifi kation
som skal testes.
Eksamensopgaver – under pres
Testopgaver er ofte eksamensopgaver – fx 6 timer med eller uden hjælpemidler.
Især hvis man ingen hjælpemidler må tage med, går eksamen ud
på at teste ikke bare faglig viden men hvordan eksaminanden i princippet
håndterer den faglige viden på en faglig måde. Der gælder de samme
krav som til færdighedsopgaver: Find ud af hvad det er for en viden, og
hvad er det for færdigheder som opgaven kræver af dig? Og læg vægten
i besvarelsen der.
Nu går vi over til at skrive om de genrer som ikke er egentlig videnskabelige
og undersøgende, men som – mere og mere – bruges på de videregående
uddannelser, og derfor indgår i de studerende skrivekompetencer.
Faglige formidlingsopgaver – ud af elfenbenstårnet
Formidlingskompetencer efterspørges i dag, fx af erhvervslivet, dvs. at kandidaterne
også skal kunne skrive tekster som formidler fagligt stof til ikkefagfolk.
Men at akademikeren skriver den slags forudsætter at han eller hun
først har foretaget sin egen undersøgelse og formidler den. (At formidle andres
stof er journalistarbejde).
42

Nogle fag ønsker derfor at deres studerende også skal lære at skrive disse
tekster ud af elfenbenstårnet, og det er godt, men genrerne inden for og ud af
elfenbenstårnet må ikke forveksles eller blandes uden at det gøres bevidst og
formålsrettet – for forskellene er store. Formidlingsopgaver i uddannelserne
er – som vi tidligere skrev – fx lærebogstekster, populariserende faglige artikler
– se boksen „Ud af elfenbenstårnet-genrer“. Denne type tekster skrives
også af lærere, men som kommunikation til andre målgrupper og med andre
formål.
De genrer der skrives ud af elfenbenstårnet, vægter kommunikative krav
(dvs. læserens interesse og brugssituation) før videnskabelige og faglige.
Genrer, formål og målgrupper er meget forskellige og skal defi neres på ny
– hver gang.
Ud af elfenbenstårnet-genrer
almene fagbøger
anmeldelser
debattekster, „kommentarer“
informationsmateriale (foldere og brochurer)
katalogtekster
kursusmateriale
leksikonartikler
lærebøger
memoranda
nettekster af forskellig art (hjemmesider)
nyhedsbreve
populariserende artikler (‘Samvirke-artiklen’)
rapporter
udredninger
udstillingstekster
vejledninger, retningslinjer.
At kunne skrive formidlingstekster er en god professionel kvalifi kation, men
ikke en egentlig faglig. Hvad er så forskellene?:
43

44
Akademisk tekst
Teksten: på sagsforholdets
betingelser.
Indhold: udtømmende, præcist,
entydigt, objektivt.
Udgangspunkt: det faglige
problem.
Forfatter og læser: objektive
elementer.
Disposition: undersøgelseskronologisk.
Sprog: sagligt, fagligt, neutralt,
factsorienteret.
Formidlingstekst
Teksten: på læserens betingelser.
Indhold: modtagerrelevant.
Udgangspunkt: læserens forhold
til problemet.
Forfatter og læser: subjekter.
Disposition: ud fra læserens
interesse.
Sprog: letforståeligt, modtagerrettet,
anskueligt, billedrigt,
anekdotisk, forklarende, illustrativt.
De virkemidler som formidlende tekster bruger, og som i akademiske opgaver
for manges vedkommende skal bruges med varsomhed, er disse:
Formidlende virkemidler
„omvendt“ disponering: konklusionen før forudsætningerne + andre,
ikke-kronologiske dispositioner
konkretisering
personer, historier, situationer
tænkte eksempler
modsætninger, kontraster, sagen på spidsen
metaforer, analogier
illustrationer
faktabokse
skemaer, fi gurer, kurver, modeller
bokse og punktopstillinger
fængende underoverskrifter
klart, enkelt sprog
sproglige virkemidler, fx retoriske spørgsmål, gentagelser, allitterationer,
personlig henvendelse til læser.
Kommer man i tvivl, er et godt spørgsmål til vejleder: „Synes du jeg holder
mig inden for genrens og opgavetypens krav?“

Hvad er en selvstændig opgave ikke?
De „forkerte genrer“ som studerende af og til skriver galt i når de skal skrive
selvstændige opgaver, er for de fl estes vedkommende genrer som mange lærere
også skriver (og som det er godt at kunne), bl.a.: lærebøger, leksikonartikler,
personlige essays, causerier, anmeldelser, kronikker, faglige populærartikler.
Nogle af disse kan optræde som særlige opgaver på de videregående uddannelser,
og derfor skriver vi lidt om dem nedenfor, men de er ikke egentligt
fagligt undersøgende, men formidlende. Det er altså ikke disse typer du som
studerende skal bruge som forbilleder for dine faglige selvstændige opgaver.
Når det gælder om at fi nde modeller for opgaver, så se hellere på hvad dine
lærere skriver i faglige tidsskrifter og antologier, ikke i aviser og populære
tidsskrifter.
Her følger en kort karakteristik af nogle af de teksttyper man netop ikke
skal skrive med mindre man i studieordningen bliver bedt om at skrive en
formidlende tekst.
Lærebogen
En lærebogs sproghandling er principielt at oplære læseren til at blive fagkyndig
inden for et fag. I sidste instans skal lærebøger uddanne nye professionelle
inden for et fag. Derfor skal lærebogen bl.a. slå fast hvad der er de gældende
antagelser blandt fagets professionelle udøvere – „the state of the art“. Lærebogen
indeholder ofte kategoriske udtalelser om hvad der er tilfældet, eller
hvad man skal gøre. Lærebogen undersøger ikke, den fremlægger hvad den
anser for at være fagets viden her og netop nu. Den forudsætter en mængde
faglige undersøgelser, men den foretager ingen.
Leksikonartiklen
Leksikonartikler minder om lærebogstekster, men er bl.a. kendetegnet ved at
de ikke primært skal oplære fagfolk, men derimod formidle „paratviden“ til
lægfolk. Paratviden er oplysninger som kan gives kort og kategorisk – ting
som der ikke kan være så meget diskussion om. Dernæst skal de også gerne
angive hvad der er tvivl og diskussion om i faget, og bl.a. derfor skal de
skrives af ledende fagfolk – men også denne type tekst gælder det om at
styre udenom i selvstændige opgaver. Igen gælder det jo at sproghandlingen
i leksikonartiklen ikke er at undersøge og lede efter ny viden, men derimod
at fremlægge hvad der kan anses for eksisterende viden.
45

Populariserende faglige artikler
Nogle tekster har som formål at popularisere et fagligt stof – som det fx sker
i featureartikler, i blade som Samvirke, Helse og i mange bøger om faglige
emner til ikke-fagfolk. Man kan også kalde den slags tekster for formidlingsartikler.
En typisk formidlingstekst er kendetegnet ved at den skrives af nogen med
fagkundskab for at formidle en indsigt til modtagere som ikke har denne fagkundskab.
Den er ikke en undersøgelse af noget; den forudsætter at det den
fortæller om, er undersøgt. Så vidt minder den om leksikonartiklen. Forskellen
er bl.a. at hvor leksikonartiklen primært læses af folk der selv slår op og
derfor på forhånd er motiveret for at læse den, er den populariserende artikel
henvendt til læsere der skal fanges ind og derpå fastholdes ved en tekst om et
emne de ikke selv har opsøgt. Sådan en tekst skal gerne „belære“ sine læsere
om en interessant faglig pointe på en måde der får dem til at blive hængende.
(Som sagt stiller en del uddannelser – fornuftigvis – deres studerende over for
formidlingsopgaver, på trods af disses uakademiske karakter. Det er derfor
vi har givet dem nogle bemærkninger med på vejen tidligere i dette kapitel,
s. 43ff).
Hjemmesider
Der publiceres mere og mere på internettet, også akademiske artikler og
forskning. Og mange informationer og kilder må man som studerende på
nettet for at fi nde. Men som mønstermodel for opgaver går selve hjemmesideopbygningen
(endnu) ikke hvis opgaver skal leve op til de gængse krav om
videnskabelig argumentation, ræsonnement og sammenhæng. Internethjemmesiden
er i sin link-struktur ikke umiddelbart problemorienteret, argumenterende,
lineært struktureret, sammenhængende og fremadskridende som det
forventes af den videnskabelige tekst.
Det personlige essay
Ordet „essay“ er fransk. Det blev første gang brugt af forfatteren Montaigne i
1580, og det var ham der grundlagde den genre vi er inde på her – som altså
ikke er en egentlig videnskabelig genre. Essay betyder „forsøg“, „udkast“
eller „øvelse“. Montaigne forklarer selv hvad der måske er genrens vigtigste
kendetegn: „Jeg fremsætter her nogle formløse og uafklarede ideer, i lighed
med de folk der lægger tvivlsspørgsmål frem til debat i skolerne. Ikke for at
få slået sandheden fast, men for at søge den“. (Citeret efter Bredal, 1992). I et
essay søger man sandheden; man skriver for at forsøge at fi nde ud af noget,
ikke for at fremlægge en sandhed man allerede har fundet. Så vidt er der jo
et fællesskab med den akademiske genre der også er søgende eller rettere
undersøgende. Men det personlige essay er nærmest en art „tænkeskrivning“.
Det går ind i en art debat med sig selv. Tankerne kommer ikke i en bestemt
forudgiven rækkefølge, men mere impulsivt, og sproget minder mere om en
46

mundtlig diskussion. På den måde kan man sige at der „sker“ noget i et godt
essay, og derfor kan det være underholdende læsning. Det som især adskiller
genren fra den akademiske tekst, er at den ikke stiller et fagligt problem op,
men snarere et almenmenneskeligt – og at den bruger almenmenneskelige,
ikke faglige redskaber til at bearbejde problemet – fx personlige erfaringer og
helt dagligdags argumenter. Alle kneb gælder når bare teksten bliver levende
og tankevækkende læsning. Nogle personlige essays er små kunststykker i
sproglig elegance.
47