Vejledningsmetoder til styrkelse af geografisk ... - Dokumenter

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Vejledningsmetoder til styrkelse af geografisk mobilitet for elever i
erhvervsuddannelserne
Skriftlig opgave. Januar 2010
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Studerende: Karin Steffensen
Elevfoto fra Finland

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Indholdsfortegnelse
1. Indledning ............................................................................................................................ 3
2. Problemformulering ............................................................................................................ 4
3. Afgrænsning ........................................................................................................................ 4
4. Metode, teori og litteraturvalg ........................................................................................... 5
4.1 Fokusgruppeinterview ................................................................................................ 6
4.2 Præsentation af respondenter .................................................................................. 6
4.3 Analyse af fokusgruppeinterviewet .......................................................................... 7
4.3.1 Indholdet i interviewet ...................................................................................... 7
4.3.2 Interaktionen under interviewet ...................................................................... 9
4.3.3 Elevernes habitus og kapital ........................................................................ 10
5. Vejledningsmetoder.......................................................................................................... 12
5.1 Eleven - leverum, hjælpemodel og mentorkarrusel ............................................. 12
6. Konklusion ......................................................................................................................... 14
7. Perspektivering ................................................................................................................. 15
8. Litteratur ............................................................................................................................. 15
9. Bilag .................................................................................................................................... 16
2

1. Indledning
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
I EU er det besluttet, at internationaliseringen skal øges. Således har EU senest
publiceret: Grønbog – Flere unge i læringsmobilitet. Grønbogen fokuserer alene på
mobilitet på tværs af grænserne i læringsøjemed med henblik på erhvervelse af nye
kvalifikationer. En af de grundlæggende måder, hvorpå personer, især unge
mennesker, kan udvikle sig personligt og ruste sig til livet som erhvervsaktiv. Samtidig
gøres der opmærksom på, at der er behov for, at nå ud til de dårligt stillede grupper,
som risikerer at blive udelukket fra mobilitetsmulighederne. Alle foranstaltninger, der
iværksættes med henblik på at øge mobiliteten, bør i særdeleshed tage sigte på at
inddrage personer, der i forvejen har særlige problemer at slås med, f.eks. økonomisk
eller socialt dårligt stillede grupper, personer med særlige behov og underprivilegerede
indvandrergrupper (Grønbog, 2009 p. 13). Mobilitet betragtes dermed som et
indsatsområde, som skal inkludere alle.
Også i Danmark er internationalisering et indsatsområde og i min opgave på modul 2:
Vejledning og samfund – hvor jeg arbejdede med ’Styrkelse af geografisk mobilitet for
elever i erhvervsuddannelserne’, påviste jeg, at på trods af stort politisk fokus på
internationalisering, så er der på landsplan kun ca. 2% af eud-eleverne der vælger et
udlandsophold som del af deres uddannelse (Steffensen, 2009 p. 8 og Ugebrevet A4,
nr. 18 p. 18). Der er med andre ord en diskrepans mellem de politiske beslutninger og
elevernes interesse i mobilitet.
I min praksis som uddannelses- og erhvervsvejleder på en stor erhvervsskole, hvor
internationalisering er et indsatsområde, møder jeg de unge, som mærker de stigende
internationaliseringskrav og som gerne vil af sted, men oplever samtidig deres
usikkerhed.
I skrivende stund gennemfører vi et internationalt modul, som forberedelse til og
gennemførelse af et praktikophold i udlandet. 130 grundforløbselever fra 2 afdelinger
er blevet tilbudt modulet, kun 10 deltager og kun 6 har aftaler om praktik i udlandet. Fra
introduktionen af det internationale modul, ved vi, at der var flere, der var
interesserede, men fortrød. Jeg vil undersøge, hvad der skal til, for at et praktikophold i
udlandet giver mening for de elever, der er i tvivl, og undersøge hvordan vi har
mulighed for at arbejde målrettet ved hjælp af differentierede vejledningsmetoder for at
øge elevernes bevidsthed og muligheder.
Der findes ikke undersøgelser om geografisk mobilitet, som dokumenterer, at der er en
gruppe af elever, som tvivler på deres deltagelse. Dermed foreligger der heller ikke,
hvad der skal til, for at øge deres interesse for mobilitet. Vi mangler viden herom, og
min hensigt er, at tilvejebringe en sådan viden, der kan kvalificere vejledningen af de
unge i forbindelse med internationalisering/mobilitet.
3

2. Problemformulering
Dette fører mig frem til følgende problemformulering:
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Mange elever har et ambivalent forhold til geografisk mobilitet, på den ene side vil de
gerne afprøve det, på den anden side er de meget usikre på, om de kan honorere de
krav, et sådan ophold stiller. Hvordan kan vi som erhvervsskole vha. differentierede
vejledningsmetoder medvirke til at øge de tvivlende elevers interesse i at gennemføre
et ophold i udlandet?
- Hvilke årsager er der til elevernes tvivl?
- Hvordan kan vi som erhvervsskole være med til at hjælpe eleverne frem til en
selvindsigt og erkendelse og dermed medvirke til at styrke de tvivlende elevers
motivation?
- Hvilke vejledningsmetoder kan benyttes til det udvalgte elevsegment?
3. Afgrænsning
Politisk diskuteres både internationalisering og geografisk mobilitet (Steffensen, 2009),
der er en tendens til, at de seneste politiske dokumenter – særligt Grønbogen
ekspliciterer geografisk mobilitet fra internationalisering og sætter fokus på mobiliteten.
I denne opgave arbejder jeg med mobilitet.
Som nævnt gennemfører vi et internationalt modul, rekrutteringen er forløbet ved at
eleverne præsenteres for det af flere gange. Ved 3. præsentation øges antallet af
interesserede ikke længere. Af ca. 130 mulige elever viste 4 interesse og 3 sagde
måske. Eleverne fordeler sig umiddelbart i 3 segmenter: De interesserede, de tvivlende
og de ikke-interesserede.
De interesserede tilbydes det internationale modul, og efter afslutningen i foråret 2010
skal det evalueres.
De tvivlende vil jeg undersøge i denne opgave. Jeg er interesseret i at finde svar på,
hvilke vejledningsmetoder der kan støtte deres læring, så de føler sikkerhed og tryghed
til at drage ud og lære i det ukendte.
De ikke-interesserede har forskellige begrundelser for ikke at deltage: De føler sig ikke
parate, det kan fx være af familiære, personlige eller andre grunde, de er ikke med i
denne undersøgelse.
Mine hypoteser er, at de tvivlende, som besluttede sig for ikke at deltage i modulet:
- ikke er stærke elever
- har behov for mere støtte og et dybere kendskab til ordningen
- har mulighed for, vha. målrettet vejledning, at blive mønsterbrydere
4

4. Metode, teori og litteraturvalg
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Formålet med denne opgave er, at analysere hvad der er afgørende for elevens valg af
mobilitetsophold, derfor har jeg valgt en kvalitativ tilgang, hvor jeg vha.
fokusgruppeinterviewmetoden af Bente Halkier og Steinar Kvale m.fl. interviewer elever
på grundforløb inden for transportområdet.
Analysen skal danne baggrund for diskussion, valg og tilrettelæggelse af
vejledningsmetoder, som skal forberede de tvivlende elever til praktik i udlandet, derfor
handler det om at få afdækket så bred en variation af forståelser, barrierer,
synspunkter og forventninger som muligt. Jeg analyserer interviewet ud fra en
meningskondenserende metode gennem 5 trin (Kvale,1997), jeg inddrager Launsø og
Riepers (2005), videreudviklede skema af Kvales metode, hvor jeg anlægger en
teoretisk ramme til fortolkning af mening ud fra et læringsperspektiv, og elevernes svar
i en læringskontekst toner læringsbehovet frem (bilag 3). Jeg bruger Illeris og Bourdieu
som ramme for min fortolkning af de kvalitative data. Jeg inddrager
mønsterbryderteorier vha. Steen Elsborg m.fl., fordi de bidrager med indsigt og
forklaringer til at forstå de unges ambivalens.
Begrundet i min undersøgelse har jeg valgt vejledningsteorierne: konstruktivistisk
vejledning med fokus på leverum af Vance Peavy, den kompetente vejleder med fokus
på hjælpemodellens Stadium II: Det foretrukne scenario af Gerard Egan og
mentorkarrusellen af Birthe Kaiser til at udarbejde en model (bilag 4). De udvalgte
teorier fra de 3 modeller giver hver især mulighed for at tilbyde en målrettet vejledning,
og tilsammen udgør de den model som kan bringe eleven frem mod målet, at blive
afklaret mht. et mobilitetsophold. Vha. af metodernes systematikker kan
samtaleindholdet tydeliggøres i elevens og vejlederens fælles vejledningsarbejde. De
uddybes under afsnittet: Vejledningsmetoder.
Afslutningsvis præsenterer og diskuterer jeg de udvalgte vejledningsmetoder og
sandsynliggør hvordan vi ved hjælp af dem kan medvirke til at øge elevernes
erkendelse, læring og motivation for mobilitetsophold.
I opgaven bygger jeg på forståelsen, at vores erkendelse af virkeligheden er en social
konstruktion, der er historisk og kulturel specifik i en bestemt kontekst. ”I en
konstruktivistisk opfattelse sker konstruktion i det enkelte individ gennem dets møde og samspil
med omverdenen. I en socialkonstruktionistisk opfattelse sker konstruktionen socialt som
udviklinger i fællesskabet” (Illeris, 2009, p. 128).
I denne opgave forstår jeg begreberne som integrerede; i den konstruktivistiske tilgang
kan vi støtte eleven i processen med at få øje på egne styrker til konstruktive valg, i
den socialkonstruktionistiske tilgang kan fællesskabet støtte eleven i udviklingen og
samspillet som har betydning for elevens selvtillid, selvstændighed og
identitetsudvikling.
5

4.1 Fokusgruppeinterview
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
For at få indtryk, både af elevernes egne og af gruppens reaktioner ved diskussion af
private og følsomme emner, valgte jeg det semi-strukturerede fokusgruppeinterview,
med udgangspunkt i forskningstyperne, den forstående og den handlingsrettede
(Launsø og Rieper, 2005) (bilag 1). Den forstående forskningstype virker hovedsagelig
ved at skabe nye forståelser af virkeligheden og kan bidrage til dialog. Deres svar
forventer jeg kan perspektivere de barrierer, der begrunder deres ambivalens, for
herefter vha. den handlingsrettede type ligeledes med deres svar og dialog, at
fremanalysere de dimensioner eleverne har behov for at være fortrolige med for at
kunne se mening i et mobilitetsophold. I den handlingsrettede forskning er der i selve
forskningsprocessen indbygget et lærings- og forandringsmoment (ibid, p. 30), dermed
kan processen i interviewet indgå som en del af modningsprocessen til elevens
mobilitetsophold (Halkier, 2009 p. 49f). Måske finder de som interviewpersoner ud af,
at ambivalensen er en følelse, de deler med andre og at de i et fællesskab kan arbejde
med at reducere den.
Ved denne form er der mulighed for at vurdere, i hvilken grad eleverne er i stand til at
diskutere og problemløse i samspil ud fra deres egne forståelser (Illeris, 2009), en
vigtig kompetence, når de i udlandet kommer til at indgå i sociale sammenhænge, som
kan være meget anderledes end her hjemme. Som moderator var det min opgave at
skabe en tryg atmosfære, hvor de kunne udtrykke personlige og modstridende
synspunkter på de emner, der er i fokus. Formål var ikke at nå til enighed om eller
præsentere løsninger på de spørgsmål, der diskuteres, men at få forskellige
synspunkter frem (Kvale, 2009, p. 170).
Respondenterne blev udvalgt efter en rundspørge blandt alle grundforløbselever i
transportafdelingen om, hvem der oprindeligt var interesserede, men valgte fra, enten
før modulet startede eller i løbet af modulet.
4.2 Præsentation af respondenter
I interviewet var der 5 elever; 3 piger og 2 drenge. Eleverne var segmenterede og
bestod af de tvivlende, de kendte kun hinanden sporadisk. Ved uddannelsens start var
der kun 3 der tvivlede, dermed har nogle ikke givet sig til kende som tvivlere fra starten,
de tilhørte på det tidspunkt de ’ikke-interesserede’. Det tyder på, at lærings- og
forandringsmomentet allerede startede ved præsentationerne af det internationale
modul. Størrelsen på gruppen var givet, idet, det var det antal tvivlende elever, der var.
Eleverne var inde på følsomme emner i forhold til forældre og øvrig familie, de kunne
være svære at få frem i en større gruppe (Halkier 2009 p. 33f). Antallet var passende,
det ville have været svært at få alle til orde, og risikoen for at interaktionen ville splittes
op i undergrupper ville være større, det ville blive svært at transskribere. Jeg valgte, at
transskribere lydfilen med alle detaljer, så jeg kunne få så validt et grundlag for min
analyse som muligt, den fylder 25 sider. Eleverne var meget informative (bilag 3).
Faktaoplysninger vedr. eleverne:
• Mellem 17 og 21 år
• Skiftet grundskole mellem 2 og 5 gange
• 4 kom fra produktionsskoler, 1 fra efterskole
• 1 havde andet ikke-fuldført uddannelsesforløb bag sig
• Alle havde haft forskellige fritidsjobs
6

• 2 havde været udenlands et par gange i forbindelse med ferie
• 3 havde aldrig været udenlands
Faktaoplysninger vedr. forældrene:
• Af 9 forældre var fordelingen
o 1 arbejdede som faglært
o 6 arbejdede som ufaglærte
o 1 var afskediget
o 1 var pensionist
• Ingen af forældrene rejste i forbindelse med arbejde
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Med interviewet og oplysningerne som baggrund analyserer jeg svarene i næste afsnit
(bilag 2).
4.3 Analyse af fokusgruppeinterviewet
Jeg analyserer både indholdet og interaktionen (Halkier, 2009 p 69), da de skal
sandsynliggøre læringsbehov og vejledningsmetoder. Interaktionsanalysen skal
yderligere bidrage til at begrunde elevernes habitus, praktiske sans og kapital, former
som er væsentlige, når eleven skal mestre udfordringer (Illeris, 2009, p 40) på egen
hånd i udlandet. Jeg har valgt at gengive elevernes udsagn med deres egne ord og
formuleringer, til vurdering af den del af deres kulturelle kapital (Järvinen i Andersen,
2007), som omfatter deres retorik og formuleringsevner, som ligeledes har betydning
for deres læring.
Mine analysespørgsmål til fortolkning er:
Til indholdet i interviewet:
- Hvad har betydning for eleven i indholdsdimensionen ved et mobilitetsophold?
- Hvad har betydning for eleven i drivkraftdimensionen ved et mobilitetsophold?
Til interaktionen under interviewet:
- Hvad har betydning for samspillet hos eleverne i forbindelse med et
mobilitetsophold?
4.3.1 Indholdet i interviewet
Hvad har betydning i indholdsdimensionen ved et mobilitetsophold?
Indholdsdimensionen er det, der læres, den drejer sig om viden, forståelse og
færdigheder (Illeris, 2009 p. 87). ”Gennem læringens indholdsdimension arbejder vi helt
overordnet på at tilegne os den mening og mestring, der sætter os i stand til at forstå og
håndtere vores omverden, og derigennem udvikler og styrker vi generelt vores funktionalitet,
dvs. vores evne til at fungere hensigtsmæssigt i forhold til de omgivelser, vi befinder os i” (Illeris
2009 p. 43).
De naturlige meningsenheder med betydning som eleverne udtrykker der knytter sig
hertil er:
7

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
”At lære sprog”, ”viden om en anden kultur”, ”lære landet at kende”, ”erfaring med
geografisk mobilitet”, ”erfaring med at rejse”, ”ny viden om ting”, ”lære noget af nye
mennesker”, ”andet syn på hverdagen”.
Eleverne har gjort sig tanker om læringsindholdet, de forventer det medfører en øget
faglighed indenfor sprog, kultur, rejser osv., de opnår en tilegnelse af den kultur og de
samfundsmæssige sammenhænge, de bliver en del af. Eleverne vil få udfordringer,
som de må føle sig forpligtet på, hvis læring skal finde sted. Før mobilitetsopholdet skal
der være mulighed for input til en relevant forberedelse af sådanne udfordringer.
I elevernes svar: ”Viden om en anden kultur”, ”erfaring med mobilitet”, ”lære noget af
nye mennesker”, er der implicit en forventning om at få en indsigt og forståelse som
knytter an til øget personlig udvikling. Eleverne udtrykker, at opholdet vil give mere
selvtillid og mere tro på, at de kan klare nye ting i fremtiden samt at de forventer, at det
afføder bedre muligheder ved senere læreplads- og jobsøgning.
Et påtrængende indholdsmæssigt felt for læringen synes at blive læring om sig selv, at
forstå egne reaktioner, tilbøjeligheder, præferencer, stærke og svage sider osv. som
forudsætning for at træffe meningsfulde valg og dermed til en vis grad deltage i
styringen af sit eget livsforløb (Illeris, 2009 p. 88). Dermed skal vi ved valg af
vejledningsmetoder sikre, at eleven får mulighed for at arbejde med valgprocesser.
Hermed bevæger jeg mig til:
Hvad har betydning for eleven i drivkraftdimensionen ved et mobilitetsophold?
Drivkraftdimensionen omfatter motivation, følelser og vilje, vi arbejder på at opretholde
en psykisk balance, der kan være tale om usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede
behov, der får os til at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder for at
genoprette balancen og derigennem udvikler vi samtidig vores følsomhed eller
sensitivitet i forhold til os selv og vores omverden (Illeris, 2009 p. 41). Fra drivkraften
udgår læreprocesserne.
De naturlige meningsenheder med betydning som eleverne udtrykker, der knytter sig
hertil er:
”Det vil være sjovt at prøve, spændende og inspirerende”, ”vil give store fordele,
hvis man senere skal søge arbejde”, ”kulturen i den anden verden og oplevelsen
og sproget, noget helt andet, de tænker på en anden måde, jeg vil rigtig gerne af
sted”, ”der sker noget nyt, så du får større muligheder”, ”du kan bruge erfaringerne,
ikke bare i din uddannelse, men senere hen måske i dit liv – privat”, ”jeg vil megagerne
af sted”, ”gøre noget der er en smule større”, ”mine forældre ville blive
stolte”, ”farmor ville støtte mig meget”.
Eleverne har gjort sig tanker om drivkraften, de udtrykker en vilje til mobilitetsophold,
som kan være affødt af, at de forventer udfordringer som medfører en efterstræbt
identitetsudvikling.
En elev udtaler:
”Det jeg ville tænke mest på, er, at jeg skal have det her gennemført, så jeg kan
vise dem, at det har jeg altså gjort”.
8

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
For denne elev er det vigtigt at bevise, både over for sig selv og især forældrene, at en
del af identiteten er, at have taget det store spring, og selvstændigt turdet tage
beslutningen. Svaret udkrystalliserer sig i forbindelse med elevernes tale om, gerne at
ville gøre deres forældre stolte. Samtidig er der en form for modvilje i at valget ikke
alene er på baggrund af egen lyst og interesse for at lære og se nyt, men for at opnå
andres anerkendelse. Motivationen er ønsket om anerkendelse.
En anden elev udtaler:
”Jeg vil rigtig gerne af sted, men det er nok det der med, at tage af sted alene – jeg
vil gerne have en side-makker (kammerat) med”.
Eleven udtrykker motivation for opholdet, men usikkerhed, en ambivalens som skal
erkendes, fx gennem en realitetsafprøvning, hvor eleven følelsesmæssigt får ’mærket
efter’ og fornuftsmæssigt ’tænkt efter’ og får talt om overskridelse af tilvante mønstre,
så man kan sige ja til ulysten til at bevæge sig ind i det ukendte og udvikle selvet og sin
ambivalenstolerance (Illeris, 2009 p. 176f).
Identitetsudviklingen, anerkendelse og spænding har stor betydning for deres drivkraft.
Ungdommen er perioden for de store akkomodationer og transformationer, hvor man
både omkring sin identitet (habitus), uddannelsesforhold, sociale forhold osv. kommer
til at foretage vidtgående ændringer. Når de sociale sammenhænge hele tiden ændrer
sig, må identiteten og selvet også gøre det (Illeris, 2009 p. 213f). I
uddannelsessystemet er erfaringerne, at især de svageste har sværest ved at håndtere
det dobbelte motivationspres, det indre og det ydre. De bliver yderligere usikre, og
deres motivation bliver meget dobbeltbundet. De vil på samme tid gerne kvalificere sig,
for det er jo nødvendigt, men ønsker også stærkt, at slippe udenom, for det er
belastende for dem selv, og de er bange for at føje flere nederlag til dem, de allerede
har været igennem (Illeris, 2009 p. 105). Motivationspresset skal ekspliciteres og
diskuteres således eleven har bevidstgjort sig årsagerne og konsekvenserne af et
mobilitetsophold.
4.3.2 Interaktionen under interviewet
Hvad har betydning for samspillet i elevgruppen i forbindelse med et
mobilitetsophold?
Samspilsdimensionen omfatter handling, kommunikation og samarbejde, væsentlige
elementer i vores relation i forhold til vores omverden. Den bidrager til udvikling af den
lærendes socialitet dvs. evnen til at engagere sig og fungere hensigtsmæssigt i
forskellige former for socialt samspil mellem mennesker (Illeris, 2009 p. 41).
De naturlige meningsenheder med betydning som eleverne udtrykker, der knytter sig
hertil er:
”Der bliver ikke kun arbejdet selvstændigt, de tænker nok lidt mere på hinanden i
stedet for at tænke ud fra ens egen synsvinkel”, ”de tænker nok, at de skal hjælpe
andre, mere omsorgsfulde”, ”hvis vi hver havde haft en makker, havde det været
bedre, jeg er ikke lige den, der sådan finder nye venner med det samme”, ”der
manglede en kammerat – jeg følte mig ene og alene, en jeg kan samarbejde og
rejse med”.
9

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Eleverne er bevidste om, at samspillet har afgørende betydning ved et
mobilitetsophold. De er opmærksomme på, at der ikke kun arbejdes selvstændigt, at
man tænker på hinanden og er omsorgsfulde. De er dermed opmærksomme på, at de
vil få relationer til nye mennesker, men er samtidig bevidste om, at trivslen er påvirket
af deres dispositioner fx at rejse sammen med en kammerat.
Under interviewet var der en behagelig atmosfære, de var meget høflige og
hjælpsomme over for hinanden fx hjalp de med at finde ord, hvis en elev havde svært
ved at udtrykke sig. Det kan skyldes 2 faktorer, dels at jeg er der som moderator, dels
at indholdet i interviewet lægger op til en handlingsorienteret diskussion, som er positivt
ladet. Deres gensidige hjælpsomhed signalerer deres bevidsthed om sansen for spillet
(Bourdieu, 1997), man skal være høflig, når man skal hjemmefra - på den ene side,
men måske på den anden side et signal om, at de godt ved hvordan det føles, ikke at
kunne få udtrykt det de gerne vil, og samtidig er de bevidste om, at det anerkendes, at
man hjælper.
Succesoplevelsen, trygheden og samvær/samarbejde har stor betydning.
Fremhævelsen af at de gerne vil have en kammerat med, viser deres vilje til at
samarbejde om en alternativ mulighed til at støtte gennemførelsen. Som led i at nå
deres mål, kan muligheden for at rejse som en gruppe fx diskuteres, og der kan
inddrages læring om gruppeprocesser, som vedrører samarbejde, kommunikation og
konfliktløsning osv.
4.3.3 Elevernes habitus og kapital
Habitus skaber et dialektisk forhold mellem virkelighed og forventninger og giver
dermed eleverne deres realitetssans, deres fornemmelse for egne begrænsninger.
Elevernes realitetssans kom i interviewet, på den ene side til udtryk da de talte sig frem
til, at Norge kunne være et godt mål, deres manglende engelsk er hermed ikke
længere en barriere, samt at de kunne rejse som en gruppe, hvor de kunne støtte
hinanden, så trygheden bevares. På den anden side udtrykkes der en forventning om,
at
”det vil være helt anderledes at arbejde sammen med fx en hollænder – de gør det
på helt andre måder, jeg tror ikke, det er helt de samme arbejdsforhold som her
hjemme – og det er andre tidsrum”.
Således kunne der opstå en forventningsbrist, det kunne vise sig, at der var flere
ligheder end antaget. Habitus har betydning for elevens dispositioner, de er afgørende
for, om et ophold i udlandet bliver en succesoplevelse.
Vejledningen skal være med til at styrke elevernes realitetssans, så de med støtte kan
få et indgående kendskab til mobilitetsophold og dermed opøve evnerne til at forudane
hvordan situationer kan udvikle sig (Bourdieu, 1997).
Elevens øgede kapital kan hjælpe til at reducere usikkerheden, de har en viden at læne
sig op ad.
Den kulturelle kapital fremstod ikke tydeligt, fx blev der talt om:
”Nede i Norge” og ”i den anden verden”.
10

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Flere havde aldrig været uden for landets grænser, flere kunne ikke andre sprog end
dansk.
Kulturelle aktiviteter hænger stærkt sammen med familiebaggrund og uddannelse
(Bourdieu, 1997). I dette tilfælde er kun 2 forældre faglærte, 7 har ingen uddannelse ud
over grundskolen.
En bestemt egenskab eller færdighed kan fungere som symbolsk kapital på én social
arena, men behøver ikke at gøre det på en anden. Bevidstheden om symbolsk kapital
kom til udtryk, da en elev konstaterede, at
”det kunne være fedt, at have sit truckcertifikat, når man skal af sted”.
Det har stor betydning at styrke elevernes position på den sociale arena og være med
til at forstærke deres symbolske kapital, så de kan fungere på arenaen:
mobilitetsophold og kommer til at opleve ønskefølelsen:
”Fedt, jeg klarede det alligevel”, ”overrasket over en selv”.
De får styrket deres selvværd og tør tage nye initiativer (Kaiser, 2004 p. 257).
Vejledningen skal være med til at fremme elevens kulturelle, sociale og symbolske
kapital, så eleven får en succesoplevelse og får mulighed for at blive mønsterbryder.
Begrebet praktik i udlandet synes ikke tilstrækkeligt kendt, de elever der gennemfører
et mobilitetsophold bliver medskabere af en international kultur. De får mulighed for at
være med til at etablere feltet (Bourdieu, 1997) og at få en oplevelse, hvor debriefingen
kan anvendes i briefingen af nye elever, så det bliver værd for nye elever at
investere i:
”En af dem der har været af sted, kunne komme og tale med os, lige som du gør
nu – så kunne vi gøre det sammen alle sammen. Han kunne måske vise en
powerpoint med billeder, den siger meget mere”.
Samtidig skal vi overveje, hvordan elevens refleksioner kan tænkes ind i forhold til især
erkendelse, personlighedsudvikling, læring og vejledning.
Samlet set skal der lægges vægt på at forberedelsen kommer til at indeholde:
• Arbejde med valgprocesser og forventninger
• Eksplicitering og diskussion af problemstillinger fx motivationspres
• Arbejde med fastsættelse af mål, herunder inddrages fx gruppeprocesser
11

5. Vejledningsmetoder
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Gennem undersøgelsen argumenteres der for, at de 3 læringsdimensioner har en
afgørende rolle for at nå målet, at få flere elever til at deltage i mobilitetsophold. For at
øge mobiliteten, vil det være nødvendigt med vejledningsmetoder, hvor vi tænker
vejledningen sammen med undervisningen i undervisningsbaseret vejledning, der
inddrages fælles undringer eller erfaringer, som tages op i fælles undervisning.
Formålet er at udvide leverummet. Elementer i vejledningsprocessen kan bearbejdes i
undervisningen og vejledning kan hermed ses som instrument til læring med bestemte
mål. Det er vejledningens opgave, gradvist at udvide mulighedsfeltet og elevernes
horisont, så de undgår at falde i den fælde, at de kun vælger det, som de allerede
kender til (Plant, 2007). Når et af samfundets mest centrale og bastante krav er, at vi
hele tiden skal være fleksible og omstillingsparate (Illeris, 2009 p. 147f), skal vi vha.
læring tilstræbe at eleven får mulighed for en aktiv tilpasningsproces (adaption) i stadig
samspil med omgivelserne. Adaptionen finder sted i et stadigt samspil mellem de
assimilative og de akkomodative processer, der hele tiden tenderer imod at
afbalancere hinanden (Illeris, 2009 p. 50), så vi kan hjælpe de unge til at se
udviklingsmuligheder og imødegå ambivalens.
Den undervisningsbaserede vejledning gennemtænkes ud fra denne optik og overvejes
didaktisk, både den overordnede, som svarer på hvordan mobilitetsophold indgår som
helhed i elevens uddannelsesforløb, og den fagdidaktiske som angår selve
undervisningen (Illeris, 2009 p. 251), hvor der lægges vægt på en vekselvirkning
mellem assimilative og akkomodative processer.
Denne målgruppe har mulighed for at blive mønsterbrydere, de har vilje til at gøre
noget, der er anderledes, de har ønsker om bedre fremtidsmuligheder, et
mobilitetsophold kan bringe dem nærmere en læreplads og samtidig kan det få den
positive effekt at medvirke til social mobilitet.
Således vil jeg som nævnt i metodeafsnittet, udfolde en model som tager
udgangspunkt i elevens leverum og i samkonstruktion med eleven inddrage
hjælpemodellen og mentorkarrusellen; hver med deres fleksible muligheder kan de
tilgodese de tvivlende elevers vejledningsbehov.
5.1 Eleven - leverum, hjælpemodel og mentorkarrusel
Gennem undersøgelsen begrundes det, at eleverne har behov for læring som indgang
til mobilitetsophold. Eleven som gerne ville bevise for sig selv og forældrene, at dette
kan gennemføres, er et eksempel på hvor vigtigt det er, at vejlederen i
forberedelsesfasen hjælper eleven med at tale betydningsfulde aspekter for opholdet
frem. Vejlederen må være opmærksom på årsagen til drivkraften, er det lysten til
mobilitetsopholdet? Eller er det behovet for anerkendelse?
Leverummet (Peavy, 1998) har jeg valgt frem for fortællingen i hjælpemodellen.
Fortællingen ser jeg som hovedsageligt bagudrettet, leverum indeholder tillige en
fremadrettethed og stiller krav til vejlederen om samkonstruktion med den vejledte, der
gør jeg’et synligt. Der er mulighed for, at vejleder sammen med vejledte, kan fordybe
sig i samtalen, vejlederen går med ind i rummet, et mentalt rum, der både er psykisk og
sociologisk. Hvis der skal fremkaldes en ændring i viden, følelse, værdier eller
erkendelse, så skal eleven deltage aktivt i ændrings- eller problemløsningsprocessen.
12

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Derfor er det så vigtigt i størst muligt omfang at nå frem til en aktivitetsbaseret
vejledning, eller en samkonstruktionsmetode (Peavy 1998 p. 56ff).
Den giver både eleven og vejlederen mulighed for aktivt at samarbejde om en
meningsgivende opgave indenfor samtalens rammer og frembringer en kortlægning,
som gør det muligt at afklare og eksplicitere betydningen af leverum. Kortlægningen
kan synliggøre interaktionsmønstre, centrale træk ved elevens leverum, barrierer,
styrkesider og behov og giver dermed elev og vejleder mulighed for at forstå hele
sammenhængen omkring det aktuelle problem og de dynamiske træk ved leverummet.
Vejlederen har en ekspertise i afklaring og kortlægning af leverum, eleven er ekspert i
sin egen livserfaring og har større indsigt end vejlederen på sit kulturelle område. Et
konstruktivistisk perspektiv bygger på anerkendelse og værdsættelse af forskellighed
såvel som lighedspunkter (Peavy, 1998 p. 50f).
I leverummet skal eleven tage stilling til, hvad der skal gøres for at omsætte
mulighederne til en plan for konstruktiv forandring. Her fra inddrager jeg
hjælpemodellen.
Hjælpemodellen er bygget op i stadier, som igen er delt i trin, med sin systematik
sikrer den, at eleven og vejlederen ikke forcerer vigtige spørgsmål. Jeg har valgt
stadiet: Det foretrukne scenario, fordi det hjælper eleven til at identificere muligheder,
og ønskede resultater samt formulere og fastsætte mål. Sandsynligheden at eleven når
sine mål er højere, hvis de er udtrykt som resultater, specifikke nok til at kunne
efterprøves og føre til handling, udfordrende og væsentlige, dristige og forsigtige,
realistiske, holdbare over en rimelig tid, fleksible, i overensstemmelse med den elevens
værdier og sat inden for en rimelig tidsramme (Egan, 2002 p. 314). Modellen lægger op
til en aktiv, kritisk og skabende proces, hvor eleven ikke bare ser eller lytter, men
bearbejder og reflekterer. I grupper kan der arbejdes med valgprocesser og
forventninger, eksplicitering og diskussion af problemstillinger og fastsættelse af mål.
Det bliver kerneprocessen på dette trin. Hjælpemodellen har også den styrke, at de
øvrige stadier og trin kan vælges ved behov (bilag 4).
De tvivlende elever skal sikres den størst mulige tryghed i forbindelse med opholdet, til
det tænkes mentorkarrusellen ind i leverummet.
Mentorkarrusellen forstår jeg som en hjælpestrategi, hvor vejledning er en del af en
større og sammensat forståelse af hvordan vi kan hjælpe gennem samtaler.
Mentorkarrusellen er udviklet i en anden kontekst, men den har nogle styrker som
netop tilgodeser elever som har behov for særlig vejledning til inklusion i
mobilitetsophold. Samtidig er det en dynamisk læringsmodel som viser et
mulighedsrum for udvikling, vægten i samtalen kan lægges der, hvor eleven udtrykker
udviklingsbehov. Den støtter op om de mål eleven har fastsat, eleven er ikke overladt
til sig selv.
En anden af mentorkarrusellens styrker er, at den viser samtalens mulighedsrum, hvor
den skelner mellem dirigerende og ikke-dirigerende samtaler og kognitiv og
følelsesmæssig læring (bilag 4). Koordinaterne viser 4 ruder, som hver især
repræsenterer en hjælpestrategi som:
1) Rådgiver
2) Coach
13

3) Konsulent
4) Vejleder.
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Herfra kan mentoren vælge hvilken hjælpestrategi, der vil være den bedste i en given
situation. Undervejs kan mentoren præsentere modellen for eleven og der kan aftales
ud fra hvilken rude der tales.
Mentorrelationen bygger på et gensidigt læringsforhold, eleven skal lære at deltage i
mobilitet og mentoren skal lære at udvikle hjælpepraksis ved at være hjælper og ved at
teoretisere over mulighederne for at hjælpe. Hensigten er at udvikle hjælperelationen
inden for en verden i forandring for der igennem at styrke udvikling og læring for de der
gerne vil af sted, men ikke selv har de kompetencer, der skal til.
Mentoren stiller sin hjælp til rådighed ud fra den aftalte hjælpestrategi, som både elev
og mentor er fortrolige med. Får eleven brug for vejledning under sit mobilitetsophold,
kan mentoren tilbyde vejledning vha. webbaserede værktøjer (Plant, 2005) som fx mail,
MSN, sms, Facebook.
6. Konklusion
Gennem analysen af interviewet toner det frem, at eleverne ser internationalisering og
mobilitetsophold synonymt. Generelt ser de muligheder for læring i højere grad ved
mobilitet end ved internationale projekter herhjemme.
Tvivlergruppen voksede fra præsentationen af det internationale modul og til
gennemførelse af interviewet, med 2 elever. Det kan være udtryk for, at de
informationer de modtog i begyndelsen var interessante, men at drivkraften skal
udvikles. De får mulighed herfor vha. den skitserede model.
Gennem opgaven fremgår det, at interessen for mobilitet er stor, de forskellige årsager
til elevernes ambivalens foreligger nu. Det er blevet vist, at elevgruppen ikke har den
grad af kapital som et mobilitetsophold kræver, det er ikke stærke elever. Svarene
nuancerer den viden vi efterlyser, de argumenterer for konkrete krav til planlægning af
målrettede vejledningsforløb som kan tilrettelægges i den præsenterede
vejledningsmodel. Den vil med sin fleksibilitet tilgodese de vejledningsbehov, den
enkelte elev måtte have undervejs i sin forberedelse, planlægning og gennemførelse af
et mobilitetsophold.
Iflg. Illeris er identitetsdannelsen i ungdommen langt vigtigere, undervisningen er et
nødvendigt onde, mobilitetsophold kan medvirke til en sund identitetsudvikling, når
mobilitetsopholdet kædes sammen med en uddannelsesrelateret oplevelse som i
sidste ende måske medvirker til at fastholde eleven i sin ungdomsuddannelse.
Vha. den skitserede vejledningsmodel kan vi være med til at nedsætte risikoen for at
fastholde reproduktion og symbolsk vold, og i stedet være med til at fremme
mønsterbrydning.
En systematisk udveksling af viden og erfaringer vil kunne medvirke til, at øget fokus
på og bedre sikring af mobilitetsopholdenes faglige kvalitet, og samarbejde i netværk er
en af måderne at arbejde med kvalitetssikring på (Kristensen og Hoffmann, 2000).
Derfor er det ligeledes vigtigt, at der bruges ressourcer på at kvalificere
14

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
netværkssamarbejdet med de udenlandske samarbejdspartnere, så eleverne kan få et
trygt og lærerigt mobilitetsophold.
7. Perspektivering
Modellen er udarbejdet med udgangspunkt i én gruppe elever, en anden gruppe kunne
komme med svar, som ville vise andre behov, dermed opfatter jeg den udarbejdede
model som en transparent model, hvor teorierne kan bruges som ramme, men
indholdet tilrettelægges ud fra et nyt interview.
Som forsker skal jeg være opmærksom på, at når det er et projekt, man brænder for
risikerer man at overse eller fortrænge væsentlige data. Samarbejdet med lærerne om
didaktikken i dette forløb, kan være en af måderne, hvorpå vi undgår at overse eller
fortrænge væsentlige data.
Jeg havde ikke forventet at nå elever, som oprindeligt var kategoriseret som ’ikkeinteresserede’,
det var en gevinst, som blot understøtter begrundelsen for at vi skal
fortsætte udviklingen og afprøve den skitserede vejledningsmodel.
Opgaven kommer til at indgå i et udviklingsprojekt, delvist finansieret af
Undervisningsministeriet.
8. Litteratur
Andersen, H. m.fl. (2007). Margaretha Järvinen i Klassisk og Moderne Samfundsteori.
Pierre Bourdieu. København: Hans Reitzels Forlag.
Bordieu, P. (1997). Af praktiske grunde. København: Hans Reitzels Forlag.
Egan, Gerard (2002). Den kompetente vejleder. København: Rådet for Uddannelses-
og Erhvervsvejledning.
Elsborg, S. m.fl. (2005). At skabe succes. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
EU (2009). Grønbog. Flere unge i læringsmobilitet. Bruxelles: EU-Kommissionen
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0329:FIN:DA:PDF
Halkier, B. (2009). Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Illeris, K. (2009). Læring. Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag.
Kaiser, B. m.fl. (2004). Mentor – den fleksible vejleder.Mentorkarrusellen. Esbjerg:
CVU Vest Press.
Kristensen, S. & Hoffmann, H. (2000). Kvalitativ og kvantitativ evaluering af PiUordningen.
København: Undervisningsministeriet.
Kvale, Steinar m.fl. (2009). InterView. København: Hans Reitzels Forlag.
Launsø, Laila og Rieper, Olaf (2005): Forskning om og med mennesker. København:
Nyt Nordisk Forlag.
Peavy, Vance (1998). Konstruktivistisk vejledning. Teori og metode. København: Rådet
for Uddannelses- og Erhvervsvejledning.
Plant, P (2005): Vejledning på distancen.
http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/tema_vejlednin
g_paa_distance__2005-04-08.aspx
15

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Plant, P (2007): Undervisningsbaseret vejledning.
http://www.ug.dk/forside/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/un
dervisningsbaseret_vejledning__peter_plant.aspx
Steffensen, K. (2009): Styrkelse af geografisk mobilitet for elever i
erhvervsuddannelserne. http://doc.ots.dk/docushare/dsweb/Get/Document-
3120/masteropgkst2009.pdf
Ugebrevet a4 (2009, 18):
http://www.ugebreveta4.dk/2009/~/media/UBA4/2009_18/A4_2009_18.ashx
København: LO
9. Bilag
Bilag 1: Spørgeramme til elever ved fokusgruppeinterview
Bilag 2: Faktaoplysninger: spørgsmål til elever med besvarelser
Bilag 3: Analyseskema af fokusgruppeinterview
Bilag 4: Vejledningsmodel
16

Introduktion til projektet/opgaven.
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Bilag 1, side 1
I fokusgrupper må I gerne spørge hinanden, kommentere og diskutere hinandens
udtalelser. I bliver måske selv klogere på nogle elementer ved at få de andres tanker
uddybet.
Spørgeramme til elever ved fokusgruppeinterview
Formål: Afklare elevernes viden og tanker om internationalisering
1. Hvad er internationalisering for jer, set i relation til jeres uddannelse?
a. Hvad forstår du ved geografisk mobilitet?
b. Hvor ser I de største forskelle på internationalisering og geografisk
mobilitet?
c. Hvilke muligheder ser I for geografisk mobilitet?
Har I rejst i forvejen? Evt. hvordan?
2. Hvad tænker I, når I hører, det er vedtaget ved lov, at skolerne skal tænke
internationalisering ind i uddannelserne?
Formål: Afklare elevernes viden om skolens indsatsområde
3. Vi gennemfører et Internationalt modul, præsenteret ved: Introduktionsaften,
ved opstart, undervejs på grundforløbet
a. Hvilke tanker gjorde I jer, da I blev præsenteret for det internationale
modul?
Brug evt. flip-over
Formål: Afklare om eleverne forestiller sig en læring ved deltagelse i praktikophold i
udlandet
4. Hvad tænker du, at du ville kunne lære, ved at deltage i det internationale
modul?
a. Ved praktikophold i udlandet?
b. Ved deltagelse i undervisning om internationalisering her hjemme?
Formål: Afklare elevernes begrundelse for fravalg
5. Deltagelse i internationalt modul
a. Har I været med?
b. Evt. begrundelse for fravalg?
Formål: Afklare elevernes barrierer
6. Genoptagelse af det internationale modul
a. Hvilke barrierer har medført, at I ikke valgte modulet/at fortsætte på det?
b. Hvad er utryghed i denne her forbindelse?
Formål: Afklare elevernes motivation
7. Hvis I forestiller jer, at I skulle genoptage modulet
a. Hvad skal der til, for at I skulle få lyst til modulet/at genoptage modulet?
b. Hvad skulle jeres udbytte da være, for at I synes, det er relevant
1

Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Bilag 1, side 2
Formål: Afklare elevernes tanker om erkendelse
8. Forestil jer hver især: du gennemfører et praktikophold i udlandet:
a. Hvilken følelse vil det give dig?
b. Hvordan ville du beskrive dig selv efter sådan et ophold?
Evt. klip fra Ciriusonline.dk
http://ciriusonline.dk/nyheder/artikler/praktik-2013-det-er-noget-manogsaa-kan-tage-i-kina-1/
Formål: Afklare elevernes forventninger i forhold til det gennemførte (til jer der var med
på modulet)
9. Kunne det internationale modul have været anderledes fra starten
a. Kunne modulet have været tilrettelagt anderledes, så det havde givet jer
lyst til at fortsætte?
b. Er, at rejse, samtidig med, at der er et uddannelsesmål I skal nå, ikke
noget man skal lære? Lære/turde at stille krav til en udenlandsk
virksomhed/skole?
Hvordan lærer man det?
Vil I slutte af med at udfylde et ark med nogle faktaoplysninger?
2

Spørgeark til elever – faktaoplysninger: svar
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
1. Hvor har du gået i skole?
a. Hjalleseskolen
b. Højmeskolen, Hjemly
c. Haarby skole
d. Skellerup, Ullerslev skole
e. Allested-Vejle, Jordløse, Haarby, Rågelund Eftersk., Klintebjerg Eftersk.
2. Din skolebaggrund – efter 9. klasse:
a. Odense Produktionshøjskole
b. OTS, OPH, Kold Coll.
c. Faaborg-Midtf. Prod.skole
d. Østfyns Prod.skole
e. Direkte på SDE
3. Hvis du har haft job - din arbejdsbaggrund:
a. Sceneopsætning, butiksarbejder, flaskedreng
b. Kassemedarbejder
c. Avisbud
d. Grill, mobilsælger, minkavler
e. Vasket op på en kro.
4. Hvad er dine forældres uddannelsesbaggrund:
a. Ved ikke
b. Ved ikke – har kun mor
c. Ingen udd.
d. 1 kok, 1 vvs
e. Ved ikke
5. Hvad er dine forældres arbejdsbaggrund:
a. 1 arbejder med bremseklodser, 1 rengøringsassistent
b. Flexjob ved hjemmepleje
c. 1 arbejder ved en entreprenør, 1 på lager
d. 1 med reservedelskørsel, 1 som vvs’er
e. 1 afskediget fra lagerjob, 1 pensionist
6. Rejser du og dine forældre en gang imellem?
a. Hvis ja:
i. Hvordan rejser I?
a) Forskelligt
b) Med venner
c) Tog, færge
d) Bus, tog, bil, fly, færge
e) Nej
7. Rejser dine forældre i forbindelse med arbejde?
a. Nej
b. Nej
c. Nej
Bilag 2, side 1

d. Nej
e. Nej
8. Hvordan foretrækker du at rejse?
a. Med fly
b. Sammen med andre, fly, tog – er ligeglad
c. Ved jeg ikke
d. Fly, færge
e. Ved jeg ikke, da jeg ikke har været ude at rejse før
9. Øvrige oplysninger, som du mener, kan være relevante:
a. Ingen
b. Tror jeg ikke
c. Nej
d. Mange arbejdserfaringer
e. -
Master i vejledning
Modul 1: Vejledningsteori
Bilag 2, side 2

Analyseskema: Fokusgruppeinterview med tvivlende elever, som overvejede praktikophold i udlandet i forbindelse med gennemførelse af teknisk erhvervsuddannelse
Spørgsmål Svar. Naturlige meningsenheder, som de Tema, der dominerer en naturlig Relevante Spørgsmål til meningsenhederne Essentiel beskrivelse. Teoretiske rammer
udtrykkes af interviewpersonerne - 2. trin meningsenhed (omformuleret af kontekster ud fra undersøgelsens specifikke Væsentlige temaer
forskeren) - 3. trin
Medvirke til øget formål – 4. trin
sammenskrevet i deskriptivt
Citater
Overordnede begreber eller
kategorier
interesse
udsagn.
Formål: Afklare elevernes viden og tanker om internationalisering
1. Hvad er internationalisering for jer, set i relation til jeres uddannelse?
Forståelse af Man bliver tvunget til at tale og forstå et andet Sprogets betydning ved geografisk
geografisk
mobilitet
sprog
mobilitet
Den anden kultur i den anden verden Kulturforståelsens betydning ved
geografisk mobilitet
Få et andet syn på hverdagen – hvordan det
hele kører og sådan nogen ting
For ligesom at komme ind i deres rytme og få
det rigtige indblik, komme ind og få en rigtig
oplevelse
Opleve verden, møde nye mennesker, dem du
skal arbejde sammen med jo, måske lære
noget af dem
Du får ikke det i rygsækken, som det giver dig
ved at tage derover og arbejde, jeg vil i hvert
fald få mere selvtillid
Oplevelse af forskellen i mellem
sin egen hverdag og hverdagen
for mennesker i et andet land
Undersøge om vi lever lige som de
gør i det andet land
Opleve et kulturmøde samtidig
med at interviewpersonerne
oplever nye sider af sig selv
Lære noget af de udenlandske
kolleger og finde ud af hvor meget
interviewpersonerne kan i forhold
til samt få troen på egne
kompetencer.
Sjovt at prøve, spændende og inspirerende Vil gerne prøve noget, der er lidt
anderledes og som kan blive en
udfordring
Det kan give os en anden oplevelse og en ny
viden om ting
Det vil være helt anderledes at arbejde
sammen med fx en hollænder – de gør det på
helt andre måder, jeg tror ikke, det er helt de
samme arbejdsforhold som her hjemme – og
det er andre tidsrum fx hvis man holder siesta.
Interviewpersonerne kæder en
anden oplevelse og ny viden
sammen og udtrykker en
sammenhæng
Indholdsdim. Hvad betyder sproglige
kompetencer for
interviewpersonernes interesse i
deltagelse i internationale
aktiviteter?
Indholdsdim. Hvilken betydning har
kulturforståelsen for
interviewpersonernes interesse i
deltagelse i internationale
aktiviteter?
Indholdsdim. Hvilke forskelle og ligheder får
interviewpersonerne øje på i
hverdagen?
Samspilsdim. Hvilke forskelle og ligheder i
levemåder får interviewpersonerne
øje på?
Indholdsdim. Hvilken indflydelse vil kulturmødet
få på interviewpersonernes de-
De 3
læringsdim.
briefing?
Hvad vil denne læring betyde for
interviewpersonerne i fremtiden?
Drivkraftdim. Vil der være behov for at
interviewpersonerne får hjælp til
dybere indsigt i et
mobilitetsophold?
Indholdsdim. Ser interviewpersonerne ’en
anden oplevelse’ og ’en ny viden
om ting’ som betingelser for
hinanden?
Det bliver i-tale-sat hvilke
tanker der er dominerende i
forbindelse med geografisk
mobilitet.
Man bliver tvunget til at tale
og forstå et andet sprog og
til at forstå den anden kultur
og hverdag samtidig med, at
det er en oplevelse.
De taler sig frem til at de vil
lære noget andet og få nye
aspekter på en arbejdsdag,
som de ikke ville have
mulighed for at få her i
landet samt at den
udfordring det er at rejse ud
vil give mere selvtillid.
De kommer frem til, at de
arbejdsmæssigt vil kunne få
fortrin ved at have prøvet
noget der er anderledes og
har skullet finde sig til rette i
en fremmed kultur.
Viden
Forståelse
Indsigt
Samarbejde
Kundskaber
Viden
Engagement
Bilag 3 side 1

Forskelle på
internationalisering
og geografisk
mobilitet
Muligheder for
geografisk
mobilitet
Det vil give store fordele, hvis man senere hen
skal ud og søge arbejde
Ved geogr. mob. får du kulturen i den anden
verden og oplevelsen og sproget, noget helt
andet, de tænker på en anden måde, en lille
smule med i rygsækken, mere selvtillid, får
prøvet noget forskelligt, erfaring med det.
Ved internationalisering kan mailes og chattes,
ikke det samme som at prøve det
Jeg har min fars kusine i Sverige, de rejser
rundt til forskellige lande, dem kunne jeg være
hos.
Jeg har været i Norge, jeg har en onkel der
kører der oppe.
Rejst i forvejen? Ja, det er fedt at lande og lette
Jeg har også prøvet at hoppe ud i faldskærm
Har aldrig rejst uden for landets grænser
Jeg vil rigtig gerne af sted, men det er nok det
der med at tage af sted alene – jeg vil gerne
have en side-makker med
Forbedrede kompetencer ved at
have været i udlandet
Interviewpersonerne udtrykker
mange udviklingsmuligheder ved
geografisk mobilitet frem for ved
internationalisering
Gør sig konkrete tanker om et
mobilitetsophold
Interviewpersonerne udtrykker
deres erfaringer i differentierede
sproglige termer
Drivkraftdim. Hvordan får de forbedrede
kompetencer værdi for
interviewpersonerne i
virkeligheden?
Drivkraft- og
indholdsdim.
2. Hvad tænker I, når I hører, det er vedtaget ved lov, at skolerne skal tænke internationalisering ind i uddannelserne?
Internationaliserin
g er noget vi skal
lære jer. Hvad
tænker I om det?
Det er fedt, ja, ellers gror vi fast i gamle
Danmark. Der skal hele tiden ske noget nyt, så
du får større muligheder.
Man vil måske også føle sig lidt tvunget til at
gøre det.
Interviewpersonerne ser meget
positivt på, at internationalisering
er et krav.
Hvilke fordele er der ved
udviklingsmulighederne i
geografisk mobilitet frem for ved
andre
internationaliseringsprojekter?
Kan relationer i ankomstlandet
have betydning for interessen for
mobilitet?
Drivkraft Kan interviewpersonernes
sproglige begreber, udtryk og
formåen have betydning for deres
læring i et mobilitetsophold?
Drivkraft- og
samspilsdim.
Føler interviewpersonerne tryghed
i, at andre tager beslutningen – og
at skolerne har ansvaret for, at det
lykkes?
De giver udtryk for de
forskelligheder de tænker
sig, og reflekterer over hvor
meget mere de ville få ud af
et mobilitetsophold end af
internationalisering.
De søger efter noget kendt,
vil gerne rejse til lande, hvor
der er relationer eller følges
med nogen og er sikre på at
kunne kommunikere med
andre.
Der kommer kommentarer,
som ikke har direkte relation
til emnet og som de øvrige
interviewpersoner taler hen
over.
De er interesserede i at få
perspektiveret deres
forståelse, og det er i orden
at andre har bestemt ved
lov, at det skal ske.
Motivation
Følelser
færdigheder
Tryghed
Motivation
Motivation
Handling
Bilag 3 side 2

Formål: Afklare elevernes viden om skolens indsatsområde
3. Vi gennemfører et Internationalt modul, præsenteret ved: Introduktionsaften, ved opstart, undervejs på grundforløbet
Hvilke tanker Det kan jeg ikke, fordi jeg ikke kan noget andet Interviewpersonerne lod
Hvilke muligheder kunne være
gjorde I jer, da I sprog.
barriererne få fortrin, og lod dem
bragt i fokus, så
blev præsenteret Læreren sagde, vi skulle kunne engelsk, det være afgørende for ikke at
interviewpersonerne var blevet
for det
kunne jeg ikke
deltage.
inkluderet i stedet for ekskluderet
internationale Jeg tænkte, at det nok var en temmelig stor
fra det internationale modul?
modul?
mundfuld lige i starten af min uddannelse.
Jeg tænkte på, hvad der sker med min
uddannelse, hvordan man så skulle følge med.
Formål: Afklare om eleverne forestiller sig en læring ved deltagelse i praktikophold i udlandet
4. Hvad tænker du, at du ville kunne lære, ved at deltage i det internationale modul?
Ved praktikophold Sproget
Interviewpersonerne taler om den
i udlandet? En anden måde at gøre tingene på
positive gensidige opmærksomhed
Man kunne lære landet at kende.
og deres opnåede erfaringer, de
Der bliver ikke kun arbejdet selvstændigt, de forestiller sig der vil være ved at
tænker nok lidt mere på hinanden i stedet for komme i kontakt med mennesker i
at tænke ud fra ens egen synsvinkel, de
tænker nok, at de skal hjælpe andre, mere
omsorgsfulde.
Du kan bruge erfaringerne, ikke bare i din
uddannelse, men senere hen måske i dit liv –
privat.
andre lande.
Ved deltagelse i Lidt sprog ved at maile og chatte – ellers ikke Interviewpersonerne udtrykker
undervisning om
internationalisering
så meget
praktikophold i udlandet implicit i
forbindelse med
her hjemme?
internationalisering
Formål: Afklare elevernes begrundelse for fravalg
5. Deltagelse i internationalt modul
Har I været med? 2 af os 5 var med Hos 2 var interessen vækket i
begyndelsen af grundforløbet. 3
valgte allerede fra, efter at have
hørt introduktionen til modulet
Evt. begrundelse Vi manglede en at støtte os op af, hvis vi hver Mangler støtte, usikkerhed ved at
for fravalg
havde haft en makker, havde det været bedre, være alene, vil gerne kunne
undervejs
jeg er ikke lige den der sådan finder nye arbejde sammen med en på
venner med det samme.
skolen, som de kunne lære at
Og læreren mente ikke, jeg var klar, men jeg kende rigtig, rigtig godt og som de
vil mega-gerne af sted
kunne rejse sammen med.
Formål: Afklare elevernes barrierer
Lærings-,
drivkraft- og
samspilsdim.
Samspils- og
drivkraftdim.
Hvilke forventninger skal vi som
vejledere og undervisere være
opmærksomme på, at eleverne
har gjort sig bevidste før afrejse?
Hvilke centrale elementer er
væsentlige at få drøftet og få
udviklet en opfattelse af indenfor
punkterne: Praktikophold i
udlandet og
Internationaliseringsundervisning
her hjemme?
Hvilke elementer er vigtige at
fokusere på i introduktionen? Og
hvilke er vigtige at vælge fra?
Hvordan kan vejledning og
undervisning være med til at
understøtte gensidigt samarbejde i
en model, så selvforståelsen
øges?
De var generelt usikre på
om det ville blive en
succesoplevelse.
De er interesserede at lære
den omsorgsfuldhed, som
de forestiller sig der ydes i
udlandet og at blive mere
selvstændige under
opholdet.
De kunne maile og chatte
med udenlandske
samarbejdspartnere som en
del af
internationaliseringsstrategie
n evt. som oplæg til et
praktikophold i udlandet
Læringsrum
Viden
Forståelse
Samarbejde
Vilje
Mulighedernes
rum
Gruppedynamiske
Arbejdsprocesser
(komp. mod. 3)
Samarbejde
Motivation
Bilag 3 side 3

6. Genoptagelse af det internationale modul
Hvilke barrierer
har medført, at I
ikke valgte
modulet/at
fortsætte på det?
Hvad er utryghed i
denne her
forbindelse
Der manglede en kammerat, jeg følte mig ene
og alene.
Hvis vi ikke bliver taget ordentligt imod.
Hvis der skulle opstå en konflikt.
Hvis de ikke synes om en.
Første dag vil man altid være lidt utryg.
At vide at jeg kunne blive ensom.
Hvis jeg ikke vidste om jeg kunne have tillid til
de andre, hvis jeg fx var ked af det og gerne
ville fortælle dem noget, men ikke var sikker
på om de ville lytte til mig.
Formål: Afklare elevernes motivation
7. Hvis I forestiller jer, at I skulle genoptage modulet
Hvad skal der til, At jeg ved, at der er en jeg kan samarbejde og
for at I skulle få rejse med
lyst til modulet/at
genoptage
modulet?
Hvad skulle jeres
udbytte være, for
at I synes, det er
relevant?
Erfaring med at rejse og bedre muligheder for
læreplads og arbejde.
Lære noget nyt inden for lager og
chaufførområdet som ikke er her i DK.
Måske få nye venner eller pennevenner
Interviewpersonerne manglede en
i samme situation, der skal være
fælles interesse i at løse den
række opgaver der er frem til et
praktikophold i udlandet.
Der tales om de zoner, som rører
ved følelserne og hvordan det vil
mærkes at der er en utryghed. Der
tales også om tillid til hinanden.
Interviewpersonerne taler om
trygheden i at have en kammerat
at dele forberedelse og
praktikopholdet med.
Interviewpersonerne taler om de
muligheder et praktikophold vil
afføde for deres fremtid.
Formål: Afklare elevernes tanker om erkendelse
8. Forestil jer hver især: du gennemfører et praktikophold i udlandet
Hvilken følelse vil Selvfølgelig – fedt, jeg klarede det alligevel. Interviewpersonerne taler om de
det give dig? Der er lige en stor klump, der er fjernet. store følelser, der vil være i at
De sommerfugle, de er bare fløjet væk fra en. være kommet hjem efter denne
Jeg tror også det giver en lyst til at springe ud i
noget nyt.
Man skulle gøre noget der er en smule større
og får mere mod og styrke og selvtillid.
Lidt sjovere at man klarede det.
oplevelse.
Hvordan ville du
beskrive dig selv
efter sådan et
ophold?
Overrasket over en selv og alligevel på en god
måde.
Interviewpersonerne taler om
hvordan de ville overraske sig
selv, ved at gennemføre et
praktikophold
Samspilsdim. Hvordan kan vejledningen og
undervisning være med til at
etablere internationalt orienterede
kammeratskabsgrupper?
Samspilsdim. Hvordan kan læring være med til
at styrke bevidstheden om at blive
kognitivt handlingsorienteret i
forhold til konfliktløsning og
elementerne i utryghed?
Samspilsdim. Hvordan kan læring og vejledning
støtte processen med at få dannet
holdbare netværksgrupper?
Indholds- og
samspilsdim.
Hvordan kan vejledningen være
med til at støtte, at det bliver en
positiv oplevelse hvor der er
balance mellem udfordringer og
succeser?
Drivkraftdim. Hvordan kan vejledningen være
med til at sikre, at opholdet som
helhed bliver en succesoplevelse?
Drivkraftdim. Hvordan kan forberedelse være
med til at sikre, at elevens
nærmeste udviklingszone
rammes?
Samarbejde
Kommunikation
Samarbejde
Færdigheder
samarbejde
Følelser
Vilje
Bilag 3 side 4

Formål: Afklare elevernes forventninger i forhold til det gennemførte (jer der var med på modulet)
9. Kunne det internationale modul have været anderledes fra starten?
Kunne modulet Ja, det kunne have været mere konkret, nogen Interviewpersonerne foreslår en
have været bestemte ting man kunne melde sig til, så vi deling i informationer, så de i
tilrettelagt
bedre kunne se det for os. Det var meget mindre grupper får bedre
anderledes, så det tydeligt, at vi skulle kunne engelsk, vi kunne muligheder for at stille spørgsmål,
havde givet jer lyst godt have fået at vide, at vi også kunne som undervejs kan blive dybere og
til at fortsætte? komme til Norge, der kan vi jo klare os med mere perspektiveret, så de
dansk og måske kun lidt engelsk.
dermed får et bedre fundament for
Altså hvilke lande kunne vi komme til og
hvordan det kunne foregå. Og nogle billeder
så man har indtrykket af hvad man går ind til.
Og hvor man kan bo og transport.
Og deres regler og love.
Og hvilke forskellige typer virksomheder og at
der både er mulighed for at komme på skole
og i virksomheder.
Og længden af opholdet samt en tidsplan.
Nogle eksempler.
De hollandske lærere der var på besøg, var
henne og tale med mig.
En af dem der har været af sted kunne komme
og tale med os, lige som du gør nu – så kunne
vi gøre det sammen alle sammen. Han kunne
måske vise en power-point med billeder, den
siger meget mere.
Når I præsenterer det internationale modul
skal det være i nogle mindre grupper - ikke
kun når vi alle er der fra hele grundforløbet, så
hører man ikke det hele og stiller heller ikke
rigtig spørgsmål. Man får også alt for meget
proppet ind sådan en dag.
valg.
Er, at rejse,
samtidig med, at
der er et
uddannelsesmål I
skal nå, ikke noget
man skal lære?
Lære/turde stille
krav til en
udenlandsk
virksomhed/skole
- Hvordan
lærer man
det?
Jeg tager det som det kommer. Jeg har et job
og stiller krav til min chef.
Det kunne faktisk være fedt at have sit
truckcertifikat, når man skal – inden vi skal af
sted.
Da jeg var i praktik her i DK viste jeg bare
hvad jeg kunne og spurte om jeg måtte lave
noget mere – og så fik jeg lov til at køre
gaffeltruck.
Interviewpersonerne diskuterer
egen evne til at stille krav til en
leder.
Indholds- ,
drivkraft- og
samspilsdim.
Hvordan kan undervisning og
vejledning være med til at etablere
samarbejde, hvor elever (i eget
miljø) møder lærere fra andre
lande?
Indholdsdim. Kan vejledning hjælpe med at
sikre kommunikation i
modtagerlandet på forhånd, så
praktikopholdet er tilrettelagt med
udgangspunkt i elevens
kompetencer?
Interaktion
Færdigheder
Mediering (komp.
mod. 3)
Bilag 3 side 5

Andre tilføjelser Jeg tror faktisk mine forældre ville blive stolte.
At vi har klaret os selv på fri fod – på frie
hænder, uden deres hjælp.
De har fortjent at blive stolte. Man har altid lyst
til at gøre noget ekstra for sine forældre og
gøre dem glade.
Jeg gjorde dem stolte den gang jeg sagde til
dem, at jeg ville gå på teknisk skole, det var
mit eget valg. Det var de godt nok glade ved.
Jeg har også været skoletræt hele tiden. Altid.
Jeg har gået klasser om og – ja, alt har bare
været noget lort – fuck skole.
Hos mig ville min far ikke bakke mig op, det er
et stort skridt, at jeg bor på skolehjemmet nu,
et stort skridt for ham, ikke at have mig i sin
hverdag. Jeg tror jeg ville banke i bordet og
sige, nej – nu har jeg altså taget den
beslutning her, så nu rejser jeg. Jeg ville
måske have det lidt dårligt med det, men det
er ikke det jeg ville tænke mest på. Det jeg
ville tænke mest på, er, at jeg skal have det
her gennemført, så jeg kan vise dem, at det
har jeg altså gjort.
Min farmor ville støtte mig meget, jeg snakker
ikke så meget med mine forældre om sådan
noget, men min farmor og farfar dem gør jeg.
Der hjemme går jeg mest bare op på værelset.
Hjemme ville jeg først få modstand, det ville
jeg ikke hos min farmor.
Hvad med sygdom og forsikring og med penge
og sådan noget og kan man også komme af
sted på hovedforløbet?
Interviewpersonerne drøfter
forældrenes stolthed over de
unges selvstændighed samt deres
opfattelse af forældrenes tvivl om
deres unges kompetencer som
føres over i at de selv ville tage
ansvar for en beslutning om
praktik i udlandet samt hvor de
ellers ville kunne hente støtte til
hjælp for deres argumentation.
Hvordan sikrer vejledningen, at
forældrene også er klædt på til
opgaven, at bakke deres børn op i
et praktikophold i udlandet?
Bilag 3 side 6

Kort over elevens
Stadium I:
Aktuelt scenario
Fortælling
Blinde pletter
Prioritering
Leverum
SøskenForælddeUddanre
Land
nelse
Kammerater
Venner
Eleven
Hvad skal eleven
Den kompetente vejleders hjælpemodel Mentorkarrusellen
Stadium II: Det
foretrukne scenario
Identificere muligheder:
Behov og ønsker
Valg: Formulere mål og
ønskede resultater
Mobilitetsophold
Handling, der fører til værdifulde resultater
Økonomi
Stadium III:
Handlingsstrategier
Mulige handlinger
Bedst tilpassede
strategier
Sprog
Læring
Mening
Kognitiv
Fællesskab
Identitet
Praksis
2 Rådgiver 1
Coach
Udfordrer
Kritisk ven
Projektmedarbejder
Dirigerende
Mester
Beskytter
Sponsor
Formynder
Emotion
støtte
Konsulent Vejleder
Brobygger Empatisk
Katalysa-tor lytter
Facilitator Klangbund
Netværker Fødsels-
Forpligtelse: Fastsætte
mål Plan 3
Bricoleur hjælper
4
Ikke -dirigerende
Bilag 4