4. årgang 2002 Ny identitet for de mellemlange uddannelser - FOFU

FOFU-NYT NR. 1 - 2002
Indhold
Kære FOFU-medlem.................................................................. 3
Betina Dybbroe, formand for FOFU
CVUer – et mellemlangt vidensgrundlag?............................. 5
Johny Lauritsen, Udviklingschef ved CVU Sjælland
CVU – frivillig tvang eller nødvendig mulighed?................. 20
Katrin Hjort, Lektor ved Institut for Uddannelsesforskning, RUC
Anmeldelse af Henrik Kaare Nielsens bog:
”Kritisk teori og samtidsanalyse” ........................................ 29
Søren Dupont, Lektor ved Institut for Uddannelsesforskning, RUC
FOFU-NYT 2002 1

2 Nummer 1

KÆRE FOFU-MEDLEM
Af Betina Dybbroe. Formand for FOFU
FOFU udsender hermed FOFU-Nyt nr. 1, 2002 som bærer titlen ”CVU -
ny identitet for de mellemlange uddannelser?”. Det kan forhåbentlig være
til både inspiration og oplysning inden vores uddannelsespolitiske
konference i Landstingssalen d. 6 maj. Vi har i år valgt at sætte fokus på
de mellemlange videregående uddannelser, fordi de er inde i en forandringsproces
netop nu.
Vi vil gerne deltage i debatten om hvor de mellemlange uddannelser er
på vej hen, og invitere FOFU’s medlemmer samt alle CVU involverede og
engagerede på såvel det overordnet politiske niveau, på uddannelsesstrategisk
niveau, indenfor uddannelses og institutionspraksis til at deltage i
at præge udviklingen. Vi vil gerne stille en række spørgsmål til dannelsen
af de nye centre og den proces hvorunder de dannes, og også til konsekvenserne
for uddannelserne, for forskning og vidensskabelse. Herudfra
har vi valgt at bringe to indlæg i dette nummer af FOFU-Nyt forud for
konferencen.
Den første artikel er skrevet af Johny Lauritsen, udviklingschef ved CVU
Sjælland. Artiklen fokuserer på vidensdannelse og læring, og analyserer
hvad der sker hermed igennem CVU dannelserne. Synsvinklen som dette
ses udfra er relationen imellem forskningsbaseret virksomhed og udviklingsbaseret
virksomhed i et kritisk perspektiv, som har til hensigt at skabe
ny professionsrettet viden, der er relativt autonom i forhold til universiteterne.
Den næste artikel er skrevet af Katrin Hjort, lektor ved Institut for Uddannelsesforskning,
RUC. I artiklen stilles der kritisk spørgsmålstegn ved,
hvorfor CVU dannelserne er kommet og hvilke muligheder der gives for
at håndtere dette som konstruktiv forandringsproces. Artiklen giver et
historisk blik på CVU-dannelserne og sætter det i sammenhæng med
moderniseringen af den offentlige sektor og internationale udviklingstendenser
omkring uddannelse. Synsvinklen på CVU-dannelserne er at det
udtrykker nye krav til professionsudvikling .
Det sidste bidrag vi bringer er en anmeldelse af Henrik Kaare Nielsens bog:
Kritisk teori og samtidsanalyse. Søren Dupont, FOFU’s tidligere formand, har
FOFU-NYT 2002 3

skrevet anmeldelsen af denne interessante bog. Bogen bringer den kritiske
teori i spil med en aktuel samfundshorisont, og dette forsæt følger
anmeldelsen op ved at diskutere bogens kritik begreb i relation til politik
forståelse og helt aktuelle samfundsmæssige tendenser i udviklinger af
offentlighed.
Vi bringer denne gang som noget nyt nogle illustrationer i FOFU-Nyt.
Måske kan I genkende situationerne og personerne som er gengivet på
denne kunstneriske facon? Det er tegninger udført af et af vore medlemmer
i Fofu, Lis Funck,og hentet fra nogle øjeblikkes inspiration på FOFU’s
årsmøde november 2001.
Vi vil allerede gerne nu annoncere, at næste nummer af FOFU-Nyt
kommer til at handle om folkeoplysning, og det der er sket og kan komme
til at ske på dette område i den kommende tid i betragtning af regeringens
nye tiltag /nedtag. Vi modtager meget gerne idéer til dette nummer.
Vi ses i Landstingssalen til uddannelsespolitisk konference.
Betina Dybbroe
Formand for FOFU
4 Nummer 1

CVUer – ET MELLEMLANGT VIDENSGRUNDLAG?
Af Udviklingschef, rektor mag.art Johny Lauritsen, CVU Sjælland.
1. Indledning
Med folketingets beslutning 25. maj 2000 om dannelse af en sektor for
Centre for Videregående Uddannelser (CVU), er der skabt en ny aktør på
det videregående uddannelsesområde. CVUer er primært dannet indenfor
det pædagogiske, det sundhedsfaglige, det merkantile og det tekniske
område. De består af flere professioners uddannelser, f.eks. uddannelserne
til lærer, pædagog og sygeplejerske, placeret på geografisk forskellige
lokaliteter i en region med CVUet som organisatorisk overbygning og
seminarier og skoler som lokale uddannelsesinstitutioner. Der er altså tale
om en tværinstitutionel, tværfaglig og geografisk spredt organisation, hvis
opgave bl.a. er at knytte forskning til CVUets grund-, efter-, og videreuddannelser
og deres udviklingsopgaver som regionale videnscentre.
Der er 5 centrale sammenvævede dimensioner i CVUernes vidensgrundlag:
1. Professionsbasering, der inddrager viden om centrale tendenser i
professionen,
FOFU-NYT 2002 5

2. Udviklingsbasering, der baserer undervisningen på egne forsøgs- og
udviklingsarbejder,
3. Forskningstilknytning, der inddrager viden om forskningsresultater
fra uddannelsernes fagområde,
4. Praksis og teori, der skaber sammenhæng mellem erfaringsdannelse
og teoridannelse, og
5. Viden færdigheder og værdier, der udveksles mellem uddannelse og
profession.
Disse begreber er ikke udfyldte af Undervisningsministeriet endnu og den
praktiske udmøntning kan derfor foregå på mange forskellige måder. Vi
er i praksis i gang med at udfylde begreberne.
Grundlaget for de følgende overvejelser er CVU-MVU-lovkomplekset L
186 og L187 og bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor
(nr. 113 af 19.02.2001), Professionsbacheloruddannelsen - katalog over
kriterier 2001 UVM, intentionerne i flerårsaftalen m.m.m. Hensigten er at
beskrive nogle teoretiske og praktiske overvejelser over forskningstilknytning
og udviklingsopgaver og at indkredse mål, midler, metoder og forudsætninger
for centrale felter, processer og resultater i arbejdet med at
iværksætte en udviklingsstrategi for forholdet mellem CVUer og Universiteter.
Med udgangspunkt i lovkompleksets forståelse af samspillet mellem seminarier,
centre og universiteter kan hver part beskrive samarbejdsfladerne
ud fra hver sin dominerende position og synsvinkel. Det drejer sig derfor
om at forstå begrebet tilknytning inde i mellem positionerne og give
det mening i forhold til vidensdannelse i såvel dets praktiseren, dets uddannen,
som dets videnskaben.
Universiteter kan beskrive sagen som et spørgsmål om forskningstilknytning,
med vægten lagt altovervejende på forskning. Herved bliver
centrene redskaber for universiteters formidling af forskning med en
dagsorden sat af universiteter. Tilknytningen risikere at blive et over- underordningsforhold,
hvor videnskabelig dokumenteret viden i et fag eller
et fagområde bliver tyngdepunktet for samspillet. Sagt på en forsimplet
måde: Da forskeren er den mest vidende, bør alle andre indrette sig derefter.
Modsat kan seminarier vægte at beskrive sagen ud fra en professions
opleven. Den type af forsimplet stikordsbaseret know-how-viden der
6 Nummer 1

hæfter sig på en forsimplet model af erhvervets udøvelse og som i sin
konstante mangelfuldhed primært lægger grunden til de næste socialhumane
kogebøger.
Modsat igen og som et endnu ikke udfyldt fremtidsscenarie, kan CVUer
med flere samvirkende uddannelser beskrive sagen ud fra professioners
udøvelse på tværs af fag, undervisning, opgavefunktion eller erhvervsindhold.
En generaliseret professionsbaseret mellemstation, som på en
instrumentel måde kan producere potent uddannelsesteknologi, der kan
anvendes uanset fag, læring eller opgave.
Herved åbnes universiteter for en videnskabeliggørelse af professioners
praktiske og teoretiske teknologidannelse, der kan true universiteternes
livsnødvendige levegrundlag for den såkaldte frie og kritiske forskning.
Sektorforskning sniger sig ind som programforskning og omdanner
den kritiske grundforskning til anvendt videnskab. Tilknytning risikere
at blive låst fast til hvad der alene er positivt for professionens udvikling
og tyngdepunktet bliver et redskab i professionernes fagpolitiske
kamp om status og resurser uden hensyn til samfund og borgere.
I det følgende skal tilknytning forstås som en proaktiv translatør (en
oversætter), det mellemspil CVUerne skal etablere for at sikre at professionens
endimensionale selvtilstrækkelige praksisforståelse ikke kommer til
at styre forskningstilknytningen og omvendt: Sikre at videnskabens kritiske
erkendelsesfunktion, der primært skaber indsigt i nødvendigheder,
kan anvendes til andet end verdensfjern selvfilosoferen.
Systematisk udvikling af en professions kompetencepotentialer skabes
derfor gennem det dynamiske samspil mellem praksis-læring, fagsundervisning
og videns-forskning. I denne trekant kan man blænde op
for relationen mellem to af elementerne og dæmpe belysningen af den
tredje, selvom denne tredje også optræder i feltet. På den måde kan man
danne en rækker af parforhold som kan styre beskrivelsen af udviklingen
og sættes på følgende formel:
T/P = V/F + U/P + U/L, eller
En professions Teori-Praksis-forhold er lig med summen af 3 relationer:
en mellem Videnskab og Felt, en mellem Udvikling og Praksis og en mellem
Uddannelse og Læring. Eller sagt på en anden måde: det faglige refleksionsforhold
i enhver profession indeholder 3 relationelle arbejdspro-
FOFU-NYT 2002 7

cesser hvis indre og ydre styrkeforhold skal være i optimal balance for at
vidensproduktion, formidling og læring, kan blive optimalt brugbare i et
fags praktiseren. Dette kan også beskrives som en trekant af relationer
mellem 3 arbejdsproceser eller udøvelser: Forskningsarbejdet, Udviklingsarbejdet
og Læringsarbejdet: (se trekanten)
2. CVU - arbejdets trekant
I det følgende uddybes den viste trekant med henblik på især spørgsmålet
om forholdet mellem universiteternes forskningsbaserede virksomhed
og CVUernes udviklingsbaserede virksomhed.
a) Forskningsarbejde:
På den ene side må udøvere på alle 3 niveauer (forskning, uddannelse og
praksis) tilføres forskningsbaseret viden om den samlede virkning af samfundets
virksomhed, på det pågældende felt. Objektiverende virkningsstudier
med vægt på registrering, observation og data kombineret med
historiske forløbsundersøgelser, giver forskeren grundlag for at stille kritiske
hvorfor-spørgsmål til feltets virkningsmåder. Resultater af forskningsarbejdet
anvendes til at kvalificere diskussioner af samfundets tildeling af
resurser, institutionelle regler, indretning af uddannelser, og medarbejdernes
indsats, på baggrund af ændringer i professionsbrugerens behov,
vilkår og fremtid.
Her står forskningen i direkte relation til praksisfeltet og undersøger
denne med henblik på produktion af forklaringer uden at målet er undervisning
eller uddannelse af professionens udøvere. Hovedsigtet er generaliseret
erkendelse af symbolske og reale sammenhænge i og mellem felterne,
som følge af socialt nødvendige og kvasi-kausale forhold.
b) Udviklingsarbejde
På den anden side må fagets udøvere til stadighed forbedre deres arbejdsredskaber
gennem praksisnær eksperimenteren og læring, hvor udvikleren
både er iagttager og medskabende deltager, vejleder og konfrontatør
i en institutionel udviklingsproces, med professionens praktiseren
som omdrejningspukt. Deltagende udviklingsarbejde med vægt på
dialog, projektforløb, supervision og evaluering, giver udvikleren grundlag
for at stille metodesøgende hvordan-spørgsmål der kan udvikle aktørens
værktøjer i arbejdet under de givende vilkår. Den fælles viden som
udøver og udvikler producerer, kvalificere dem til faglig diskussion af den
professionelle udøvelse, overvejende set fra professionens synspunkt.
8 Nummer 1

Her går udvikleren ind i feltet og medvirker til produktion af anvendt
viden og know-how på feltets vilkår, som lokal erkendelse der kan bruges
af deltagerne til at udvikle mål, midler og metoder i professionens udøvelse.
Hovedsigtet er potentielt ved at se nye muligheder under samme
vilkår, gennem ændret syn på arbejds- og serviceprocesser, set ud fra
brugernes behov, vilkår og fremtid.
c) Læringsarbejde.
På den tredje side skal centrets studerende gennem uddannelserne, tilegne
sig professionens faglige kundskaber, kunnen, identitet og ethos gennem
relevante læringsrum, der sammenfører fagets historie, dets nuværende
professionelle stade med fremtidens muligheder og krav. Én side af
disse læringsrum er samspillet mellem seminariernes reflekterende
undervisning og praktikstedernes praksisnære læring.
Dette lærende møde mellem undervisning og praksis er i første omgang
centreret omkring uddannelsernes praktikperioder. I anden omgang må
centrets uddannelser eksperimentere bevidst med undervisningsformer,
læringsformer og f.eks. ældre studerendes deltagelse i professionsrelevant
udviklingsarbejde, bl.a. i relation til bacheloropgaven, der lægger en faglig
grund for en forandrings- og udviklingsorienteret indstilling til den fremtidige
udøvelse af professionen.
- - - - - -
CVUer skal tage aktiv del i produktion af viden om professioner, deres
virkninger, deres udøvelse, deres uddannelse og samspillet herimellem.
Det er derfor afgørende at forskningen knyttes til såvel professionens som
uddannelsens vilkår, muligheder og udvikling. Det vil ikke være tilfredsstillende
alene at knytte forskning til uddannelse. Krumtappen i forskningstilknytningen
er primært relationen mellem professionsudøvelse
og uddannelse og sekundært mellem uddannelse og forskning.
Det er i dette forhold at det nye og produktive vidensgrundlag ved
professions-baseringen udvikles til gavn for børn, unge og voksne brugere
af CVUer og seminariers kandidater.
Som grundlag for forskningstilknytningen kunne der derfor investeres i
professionsforskning kombineret med uddannelsesforskning gennem
f.eks. et nationalt ”Center for professions-forskning” – et ”learning
lab” på mvu-plan, hvor samspillet mellem dygtige praktikere, dygtige
undervisere og motiverede professionsforskere kan fungere på et nyt, fælles
og gerne kritisk vidensgrundlag. Her skal erhverv, uddannelse og vidensproduktion
samtænkes, uafhængigt af eksisterende universitære eller
FOFU-NYT 2002 9

seminære institutter og fag, med henblik på fremtidens udvikling af de
mellemlange professioner.
3. Forskningsbasering og/eller udviklingsbasering?
A) Set fra forskningens synsvinkel:
Den gængse opfattelse, overvejende hentet fra den klassiske fysik, kemi
og biologi, at videnskaben gennem forskning producerer indholdet for
uddannelsens formidling, hvis effekter på sin side er afhængig af modtagernes
forudsætninger og kapacitet, er under pres fra flere af uddannelsesfeltets
kræfter. Videnskabelig produktion på det naturvidenskabelige
område som et ideal, foregår gennem eksperimenter i lukkede laboratorier
hvor miljø og faktorer kan kontrolleres. Efter mange års afprøvninger,
præciseringer og kontrollerede forsøg opnås en delvis anvendbar viden,
som af andre instanser, herunder private virksomheder, kan omsættes til
markedsrelevante produkter og dér videreudvikles i forhold til behov, efterspørgsel
og produktudvikling.
Overføres denne videnskabens idealforestilling eller dens selvimaginering
til det social-humane område, opstår der visse strukturelle vanskeligheder,
der muligvis kan bearbejdes og konstruktivt omsættes, hvis der i
tilstrækkeligt grad indarbejdes hensyn til form og vilkår for vidensproduktion.
I første omgang må der stilles spørgsmålstegn ved selve grundtanken
eller homologien om at, det er den nyere pædagogiske videnskab,
der producere den nyeste anvendbare viden på det pædagogiske område.
Muligvis kan man strække sig til at der forskningsmæssigt produceres eller
formidles nye begreber til at forstå de professionelles forestillingskategorier
om deres virksomhed. Men længere ind i f.eks. familiernes opdragelser
eller skolebørns gøren og laden, er det vanskeligt at spore produktive effekter
af nyere forskning, der primært må nøjes med at registrere og dermed
give grundlaget for senere social og politisk korrektion. Og tillige
ikke i den tid dataerne er indsamlet, men i den tid som endnu ikke er realiseret.
Det er som med sundhedsviden: spørgsmålet er om det er lægekunsten
der producerer bedre sundhedsresultater eller om det er udviklingen
i de sociale vilkår!
Men går man bagud i denne den pædagogiske forsknings fremstillingsforløb
og produktionsvilkår, så opdager man at den indsamler sine data i
den selvsamme pædagogiske virkelighed, hvor nydannelserne allerede er på vej
og i sin støbeske. Hermed står vi overfor noget der til forveksling ligner
”hønen eller ægget”- figuren. Den pædagogiske forskning består i at ind-
10 Nummer 1

samle beretninger og registreringer af lokalt og decentralt opfundne og
producerede pædagogiske nyskabelser. Herefter udbredes forskerens
analyser, diskussioner begrebs-konstruktioner via bogudgivelser, til regionale,
nationale og globale regioner, hvorved de for alle andre end den
lokale producent, optræder som nyskabelser til efterligning eller semiudvikling.
Denne filter- og spredningsopgave må ikke undervurderes, men
den kan ikke sidestilles med naturvidenskabens arketypiske vidensproduktion.
B) Set fra uddannelsens synsvinkel
MVU-uddannelser er gennem årene blevet betragtet som primært reproduktive,
i den forstand at det var et fags vaner, rutiner, ritualer og konventioner,
der skulle tilegnes. Faglig dygtighed var bestemt af graden af
fremvisning af disse dyder ved eksamensbordet. Med Undervisningsministeriets
institutionsredegørelser som forløbere og med CVU og MVU lovene,
indvarsles et nyt og for samfundet selvforstået produktivt forhold til
disse uddannelser – de skal også producere viden: de skal omsætte den
viden forskningen producere til anvendbare kundskaber færdigheder og
værdier i professionen. Det centrale er derfor den omsætning som jeg i
indledningen definerede som en proaktiv translatørvirksomhed. Men
omsættelighed og translation er ikke uden vanskeligheder!
I det ovenstående blev den pædagogiske forsknings overvejende funktion
at berette, filtrere og sprede lokalt kendte, men regionalt eller nationalt
nye forståelsesbegreber og kategorier. Anvender man på den baggrund
alene videnskabelig vidensproduktion som målestok for det faglige niveau
for professionsuddannelser, så erstatter man en reel forskel mellem de
to typer af vidensproduktioner og formidlinger med et formelt og endimensionalt
defineret videnshierarki mellem videnskab og profession.
Man definere på forhånd CVUer som mini-universiteter, der bare ikke
er nået langt nok og derfor har brug for forskningstilknytning. Forskningens
viden bliver i brøkdele til professionens viden og professionen tendere
at blive målt af forskningen som semi-akademikere, hvilket blot er
en konsekvens af det forkerte udgangspunkt.
Den halvdel i professionsuddannelsens indhold som derved benægtes,
kan paradoksalt nok findes ved at undersøge hvad der i de akademiske
uddannelser øges, når niveauet skal øges? Det er for simpelt blot at tale
om at mængden af viden øges. Ser man på akademiske uddannelser så er
kvalitetsøgningen ikke beskrevet som mere viden i bredere forstand, men
i dybere forstand og dybden er ikke kun i abstraktionsforstand, men langt
FOFU-NYT 2002 11

mere i metodisk forstand. Den øgede faglighed hænger tydeligvis sammen
med øget viden om forskningsmetodernes muligheder og begrænsninger:
kvantitative og kvalitative metoder, kliniske forsøg, kontrollerede
laboratorieforsøg m.v., reliabilitet (pålidelighed) og validitet (gyldighed).
Det der honoreres er evnen til at være vidende inden for et fagområde
med dertil knyttede videnskabsteoretiske overvejelser, forbehold og videnskabelig
vilkårssætten.
Det er dog ikke professionsuddannelsen opgave at reproducere, kalkere
eller imitere mini-udgaver af forskningsmetoder. Det er professionsuddannelsen
opgave, ud fra sit fags praksis, systematisk at arbejde
med professionens metoder, som grundlag for den udviklingsbaserede
undervisning. Fejlen er at man ukritisk gør forskningens metoder
til indhold for professionens uddannelse, fordi forskningen står mere
magtfuldt i videnshierarkiet, i stedet for at gøre professionens arbejdsmetoder
til indholdet for professionsuddannelsen. En MVU-profession bliver
ikke nødvendigvis bedre kvalificeret i forhold til sit felt, fordi man systematisk
underviser den i videnskabelig metode, videnskabsteori eller
forskningsmetoder. Den bliver muligvis bedre til at gå videre op i uddannelseshierarkiet.
Nej, den bliver bedre når man arbejder systematisk med
professionens metoder og lader denne didaktiske systematik være præget
af og bestemt af professionens erfaringshistorie og dens videns tilblivelseshistorie
– ikke af forskningens!
Grundlaget for professionsuddannelsen er altså hvordan uddannelsen
bidrager til en kvalificering af den refleksive viden om de anvendte lærerfaglige,
pædagogfaglige eller sygeplejefaglige metoder, således som professionen
gør brug af dem - en refleksiv praksisbaseret metodeviden. En sådan
vidensdannelse skal ikke nødvendigvis over omvejen til forskningen,
fordi forskningen jo beskæftiger sig med virkningerne af professionens
udførte metodiske operationer. Derimod er det selvfølgelig væsentligt at
professionsuddannelsen gennem forskningstilknytningen får viden om
hvordan de arbejdsmæssige og pædagogiske metoder, handlinger og anvendte
holdninger virker i feltet. Men forskningen er ikke alene omdrejningspunktet
for professionsbaseringen!
For forskningens vidensproduktion er det selvfølgelig væsentligt at vide
hvordan de forskellige videnskabsmetoder virker og dertil kan filosofien,
epistemologien og videnskabssociologien bidrage. Men for professionsudøvelsen
er spørgsmålet under hvilke betingelser de erhvervsmæssige
metoder fungerer - heri er der et professionsbestemt uddannelsesarbej-
12 Nummer 1

de, som forskningsarbejdet ikke kan eller skal erstatte, men som forskningen
gennem dialog og konfrontation kan supplere og udfordre. Forskningen
må ikke erstatte den del af vidensgrundlaget som den skal i dialog
med eller blot gøre den til et stykke empiri, der skal genstandsgøres og
undersøges.
Mere teoretisk formuleret kan man sige at dér hvor forskningsbaseringen
går efter lovmæssigheder, der i sidste instans er udtryk for en forestilling
om tidsafgrænset nødvendighed i menneske-arbejde, dér går udviklingsbaseringen
efter gennemførbare muligheder i den nære fremtid.
Det springende punkt er spørgsmålet om forholdet mellem nødvendigheder
og muligheder – kontingensproblemet. På vejen gennem
”livsjunglen” er der nødvendigheder mennesker må respektere og tage
hensyn til i det omfang de kan. Men i det omfang der ikke findes forud
nedtrampede stier som menneskene af sædvane eller historie kan følge,
dér må man arbejde sig frem. Det er denne arbejden sig frem der, retrospektivt
af deltagerne, kan undersøges og eksperimenteres med af deltagerne
selv og deres egne sporhunde, med henblik på proaktivt at danne
erfaring om hvilke veje der kan betrædes. Samtidig med at den fremmede
antropolog (forskeren) iagttager, samler ind, beskriver og spørg – hvad
laver du? Men det som deltageren laver er ikke det samme som det hun
svarer, når hun bliver spurgt af den fremmede – deltageren konstruerer
en historie, der passer til den fremmedes spørgsmål – i sprog, tone og
fremvisning. Det hun derimod gør når hun ikke bliver spurgt er hendes
praksis, bundet op af nødvendigheder, kendte som ukendte, hendes væremåde
og tilbøjeligheder samt hendes forsøg på at betræde nye veje
sammen med andre og de symbolske dannelser der kommer heraf.
MVUernes vidensdannelse er og skal altså være et ”subjekt” i en konkurrerende
og samarbejdende relation med forskningens. Den del forskningen
skal i konkurrerende dialog med, må ikke lade sig erstatte af forskning.
Men fristelsen er stor for at adskille de kritiske sider til forskningen
og de tekniske sider til CVUerne, så spares man for besværet med at opbygge
et andet vidensgrundlag end de allerede kendte. Der er f.eks. en
tendens til at de dygtigste konstruktører af CVUernes vidensgrundlag,
meget hurtigt bliver rekrutteret af det universitære system, hvorved kræfterne
suges ud af CVUernes vidensgrundlag og arbejdsdelingen mellem
det kritiske og det tekniske kan fortsætte ufortrødent.
CVUerne skal op imod forskning og op imod profession skabe vilkårene
for sin egen vidensproduktion, herunder at gøre dette med et kritisk per-
FOFU-NYT 2002 13

spektiv for øje – dette vil jeg nu tillade mig at kalde en præaktiv udviklingsvirksomhed
(og ikke kun translatørvirksomhed), der på professionens
grund centrerer sig om nøglebegreberne:
det eksperimenterende – det metodiske – det aktiverende
Den del af den kritiske begrebsproduktion der omhandler professionens
fremgangsmåder og som ligger forud og bagefter videnskabelige undersøgelser
af professionens indsats i feltet og de samlede virkninger af den
politiske indsats, skal bygge på de udviklingsarbejder og det uddannelsesarbejde
som CVUerne i fremtiden producerer. Dette vidensgrundlag er
ikke kun retrospektivt, men det er retrospektiv på egen virksomhed for at
blive præaktivt og det præaktive er præaktivt for at blive aktivt og udviklende
i forhold til egen virksomhed – det er selve omsætningen af viden
og selve omstillingen af kompetence der er på dagsordenen.
På denne måde bliver begreberne forskningsmetoder og professionsmetoder
det afgørende omdrejningspunkt for begge parter, men på hvert
sit niveau - to adskilte sider af samme sag placeret i hvert sit vidensdomæne,
uden at den ene er mere eller mindre end den anden, eftersom
professionen ikke er miniuddannelser til forskere eller forskningsuddannelsen
ikke er en maxiudgave af professionen.
4. Læring og praksis
A) Set fra læringens synsvinkel:
Professionsuddannelsernes særkende – også i forhold til universitetsuddannelser
– er blandt andet at de er vekseluddannelser mellem teori- og
praktikperioder. Den herskende forestilling, som der her skal tages afsæt i
er, at først læres noget teori på uddannelsesstedet (fag og didaktik), dernæst
afprøves denne teori i det praktiske felt (praktik), hvorefter den studerende
vender tilbage til uddannelsesstedet og beretter om sine uddannelsesmæssige
fremskridt (praktikrapportering). Igen reproduceres et videnshierarki
som foranstående eller over den praktiske fungerende virkelighed,
der efterlades som praktiserbare reminiscenser af teoribøgernes
principper for pædagogisk handlen, jvf. de utallige eksamensopgaver der
ganske krampagtigt forsøger at hæfte det seneste forbillede fra Giddens
til Bourdieu på de individuelle praktiske oplevelser, som den studerende
møjsommeligt måtte have erfaret i professionens virkelighed.
14 Nummer 1

Det er her vigtigt at forstå at CVU-konstruktionen er tiltænkt en egensindighed
i vidensproduktionen. Med centertanken og professionsgraden
er der skabt organisatorisk grundlag for professionernes faglige selvstændiggørelse
i forhold til universiteternes akademiske fag og samtidig
som modstykke og sideløbende hermed en selvstændiggørelse af praksislæring,
som eksempelvis mesterlære, læring i praksis eller ”practitioner
learning”. Derved imødekommer man et behov for en selvstændiggjort
teoridannelse i tilknytning til professionernes uddannelser og på
den anden side behovet for en egentlig oplæringsvirksomhed i tilknytning
til det praktiske felt. I samme moment som professionens teoridannelse
tilkendes en selvstændighed, tilkendes praktikken en selvstændighed
i oplæring med eget uddannelsesmål.
Kombineret med en række samfundsmæssige ændringer såsom markedsdannelse,
livslang læring og IT-værktøjer, forrykkes forholdet mellem
professionsbachelor-lektoren som figur overfor den professionsbachelor-studerende
som figur. Begge parter bliver på én og samme
gang studerende i forhold til såvel fag som praktik, men på hvert sit
niveau. Som følge af bl.a. den væsentlig øget halveringstid for viden og
umuligheden af at være i besiddelse af et helst fags viden, øges kravet til
lektorfiguren som studerende i forhold til sit fag. Tilbagevendende opdatering
og livslang læring, bliver et grundvilkår for enhver lektor – og for
enhver studerende. Og modsat, som følge af praktikkens selvstændiggørelse
som læring i praksis, øges kravet til lærerens viden om og erfaring
med professionens vilkår, muligheder og perspektiver, som forudsætning
for at kunne imødekomme den studerendes relevanskrav til undervisning,
opgaver og vejledning.
Den professionscentrerede fagdidaktik kan ikke mere nøjes med generaliseringer
fra udviklings-, social- og indlæringspsykologien (den hvor
læring ses som afhængig af den studerendes evne til at tilegne sig stof,
styret af opvækst, nuværende sociale og emotionelle situation samt intellektuelle
kapaciteter). Den tvinges til at suge professionsudøvelsens vilkår,
muligheder og perspektiver ind i studiearbejdet, på en sådan måde at
lektoren må matche den studerendes praksislæring, ud fra et refleksionsperspektiv
– dvs. at kunne stille spørgsmål til eftertænksomheden hos
den studerende på en sådan måde at dennes viden om egen praksis øges,
hvorved læreren/vejlederens viden om samme og egen praksis også øges.
Det afgørende punkt for lektorens læring er dér hvor denne læringens
praktikdialog springer over i konsolidering/udvikling af lærerens faglighed
og forståelse af sit fags relevans for professionens udøvelse. Og endvidere
derigennem til en prioritering af sin egen efter- og videreuddan-
FOFU-NYT 2002 15

nelse og som i kraft af denne efterspørgselsvirkning opprioritere den universitære
professionsforskning. Konkluderende kan man sige at dette
skifte i lektorens rolle fra vidensindehavende autoritetsbærer til refleksionsguide
og læringsvejleder ændrer hele lærings-miljøet på et uddannelsessted,
til en myretue af netværk med fælles opgaver, hvor det vidensmæssige
autoritetsforhold er væsentlig mindre hierarkisk mellem
lærer og studerende. Begge studerer, begge laver projekter, begge udarbejder
rapporter og begge er under uddannelse hele livet gennem. Men til
forskel fra universitetsmiljøet så er fokus på professionens udvikling og
ikke forskningens.
B) Set fra praktikkens synsvinkel:
Med selvstændiggørelsen af den praktiske læring stilles der nye uddannelseskrav
til de skoler, institutioner og afdelinger, der modtager praktikanter.
For det første må den udøvende professionsbærer betragte sin
opgave som væsentlig mere selvstændig end blot at være uddannelsesstedets
forlængede arm. I mange tilfælde har praktik i f.eks. læreruddannelsen
haft karakter af urealistisk afprøvning af didaktiske principper og
modeller fra seminariet, anvendt under særlige gunstige og luksuøse situationer.
Flere praktikanter samarbejder om en klasse eller få elever med
mange koncentrerede undervisningstimer på kort tid. Pædagoguddannelsens
praktik har ikke haft samme urealistiske karakter, men stadig er der
mange udøvende pædagoger, der opfatter uddannelsesopgaven som at
den studerende skal afprøve et eller andet fra seminarietiden. Sygeplejerskens
praktik foregår under så systemkontrollerede vilkår på hospitalers
afdelinger at man kan få en mistanke om at de ikke er i praktik, men under
instruktionslæring, selvom praksislæringen hjælpes på vej af dygtige
patienter der underviser de sygeplejestuderende i sygepleje!
På disse måder og mange andre, skubbes det praktiske livs vilkår og muligheder
til side, til fordel for en urealistisk uddannelsesopgave. Den studerende
vender håbefuld tilbage til uddannelsesstedet med paradoksale
forestillinger om virkeligheden, der løbende befordre en semi-akademisk
teoretisering af professionslæringen. En i praksis ureflekteret understøttelse
af en massiv modepræget sociologiserende, eller psykologiserende
begrebsspredning fra universitære miljøer, der igen bremser og skygger
for at den studerende kan tilegne sig en realistisk erkendelse, genkendelse
og anvendelse af sin professions kompetencer. Hun fødes, gennem
seminariets semi-akademiske status, til at tænke og handle semiakademisk
uden selvstændig refleksiv kompetence, som andet end manglen på
en universitær og utilstrækkelig teoretisk uddannelse!
16 Nummer 1

Den centrale opgave er derfor ikke at give praktikanten muligheder for at
eksperimentere med den viden, som hun måtte have lært sig på seminariet.
Det er modsat at lære den studerende på hvilken måde professionen
udøves på dette sted, som eksempel. Den primære opgave for den
studerende er at sætte sig ind i det samlede kompleks af vilkår, muligheder
og perspektiver, således som professionen lader sig realisere på praktikstedet.
Derved komme den færdiguddannede erfarende professionsudøver
til at være model, mentor og meningsgiver for den studerende, i
langt højere grad end de elever eller brugere som professionen omhandler.
Hvor praktik tidligere handlede om midlertidigt at ”erstatte” den udøvende,
så handler det mere om at studere, imitere, identificere og tage
ved lære af den udøvendes gerninger. Dette udelukker ikke at praktikanten
under tiden går ind i udøverens rolle, men den fokusere på selve udøvelsen
og ikke på dem udøvelsen omhandler – eller mere præcist: den
fokusere på samspillet mellem udøvelse og dem udøvelsen omhandler og
de underliggende sociale vilkår, som udøvelsen gives i praksis.
Studiet af egen kommende profession er en selvstændig del af uddannelsen
og bør betragtes som sådan af praktikstedet. Forudsætningen er bl.a.
at praktikstedet gives vilkår, status og muligheder for at gennemføre sin
læringsopgave. Nye veje kunne være længerevarende uddannelse af
praktikvejledere, hæftet op på en samlet organisation af professionsvejledere
i forhold til CVUet. Og på denne måde blev professionen repræsenteret
som faglig udøvende stand og ikke som fagforening i ansættelsesstand.
Begge parter er nødvendige, men fagets faglighed repræsenteres
bedst gennem dets udøvere med ben i den praktiske virkelighed.
5. Felt og Udvikling
Igen aktualiseres spørgsmålet om på hvilken måde forskning i sig selv er
vidensproducerende for et områder som f.eks. det lærerfaglige, det pædagogfaglige
eller det sygeplejefaglige. Jeg har hidtil hævdet at forskningen
som forskning kommer ind i billedet på 3 niveauer: 1) hvad angår effekter
af samfund, systemer og professioners virkninger på deltagere og aktiviteter
i feltet, 2) spredning af ”de gode eksempler” enten som casestoryes
der gengives i lærebøger eller som antal gode/dårlige operationer i statistikker
m.v., 3) produktion af begreber til at gribe om feltet med – f.eks.
kvalifikationsbegrebet, erfaringsbegrebet, modernitets-begrebet, kompetencebegrebet,
habitus-begrebet m.v., hvor den sidste virkning ofte overskygger
de to første.
FOFU-NYT 2002 17

Det er også klart at når man kun anlægger et professionssynspunkt, så
indskrænkes den forskningsmæssige synsvinkel til at se feltet primært
med den ene deltagers øjne – f.eks. lærerens, pædagogens eller sygeplejerskens.
Derved presses professionsforskningen ind i en bias, som kun
vanskeligt kan imødekommer det videnskabelige krav om at se tingene i
deres sande, rette eller relevante sammenhæng.
Hvis vi derfor skal se hele komplekset af Universiteter, CVUer, diplom og
masteruddannelser, forskningstilknytning og udviklingsarbejde, professionsbachelorer,
styrkelse af sammenhæng mellem grund-, efter- og videreuddannelse,
i en samfundsmæssig international udviklingssammenhæng,
så må der langsomt ske en relativ autonomi-gørelse af professionsforskningen.
Med- og modspillet mellem universiteter og CVUèr
bliver netop kvalificeret således at den part der forsker i professioners
virkninger på et felt, adskilles fra den part der forsker og udvikler i professionernes
metoder. Hvis universitetets opgave er at søge viden, indsigt og
erkendelse gennem anvendelse af videnskabelige metoder og forskningsbaseret
virksomhed på et felt, af hensyn til samfundets kritiske oplysning,
så må det have mulighed for at stille sig kritisk an over for feltet. Hvis
omvendt CVU’et skal afgrænse sig til vidensformidling (fra såvel den universitære
som professionens verden), og anvendelsesorientere sin udvikling
af uddannelse og praksis og udviklingsbasere sin virksomhed, så må
centrene have mulighed for at lære af universiteterne, men også selvstændig
at gøre sine egne erfaringer på professionens domæner i feltet,
herunder producere kritisk viden om professionens metoder.
Det er denne gensidighed, der både indeholder
• en basal accept af en aftale om en arbejdsdeling, der adskiller, selvstændiggør
og skaber ligeværdighed med professionsforskningen som
øverste mødepunkt, og
• samtidig indeholder et samarbejde, der fundere og perspektivere begges
virksomhed, der gør forskellen til en dynamisk forudsætning for
begges parters udvikling, og
• som i sin helhed er afgørende for MVU, CVU, DPU – projektets gennemførelse,
som en udvikling på feltets og praktiseringens vegne og
ikke en kamp, der i fremtiden skal afvikle den ene eller den anden
part.
Litteratur
Undervisningsministeriets Tidsskrift:
18 Nummer 1

Uddannelse nr. 3, marts 200
tema: Forskning og Uddannelse
ISBN: 0503-0102
Statens Humanistiske Forskningsråd 2001:
Pædagogisk forskning, udvikling og uddannelse.
ISBN: 87-90201-44-2
Paper: Rektor Lars Henrik Schmidt, DPU:
Forskningstilknytning betyder tilknytning til forskning.
februar 2001
Praktikker i erhverv og uddannelse
- om pædagogiske og sundhedsfaglige praktikker.
red. Karin Anna Pedersen
Akademisk forlag
ISBN 87-500-3615-7
Johny Lauritsen
mag.art. i pædagogik
Udviklingschef, rektor
CVU Sjælland
Udviklingssekretariatet
Hindholm Socialpædagogiske Seminarium
Hindholmvej 19
4250 Fuglebjerg
email: Johny.Lauritsen@hindholmsem.dk
tlf. 5545 3062
tlf. 20130591
FOFU-NYT 2002 19

CVU – FRIVILLIG TVANG ELLER
NØDVENDIG MULIGHED?
Af Katrin Hjort, Lektor ved Institut for Uddannelsesforskning, RUC
Hvem skal lege med hvem – og hvad skal vi lege?
CVU-dannelserne er kommet for at blive? I det sidste 1½ års tid har de
mellemlange videregående uddannelsesinstitutioner været stærkt optaget
af at afgøre, hvem der vil lege med hvem. Nu er tiden kommet til at afgøre,
hvad vi skal lege: Hvad kommer det til at betyde for uddannelserne, at
de nu skal føre frem til professionsbachelortitlen, herunder indeholde et
bachelorprojekt? Hvad indebærer forskningstilknytningen? Eller endnu
mere kontant: Hvilke fag og fagelementer skal have hvilken plads i de
(nye) uddannelser? Hvilke lærere skal undervise i hvad hvordan? Hvordan
skal studieforløbene tilrettelægges? Hvilken rolle skal praktikken i
professionsfelterne spille? Hvilke opfattelser af faglig viden og professionel
praksis skal have indflydelse på uddannelsernes tænkning? Hvad vil
faglig viden, god undervisning, et godt studium og en dygtig professionel
overhovedet sige? Og hvordan vil vi prioritere vores ressourcer, tid, arbejde
og økonomi mellem de forskellige elementer i det daglige arbejde og
nye forsøgs- og udviklingsaktiviteter, der måske/måske ikke kan tjene nye
penge hjem til den daglige drift?
Kan vi blive enige om det? På tværs af fag- og institutionsgrænser, og på
tværs af faglige grundholdninger og pædagogiske overbevisninger. Der er
lagt op nogle gode slagsmål eller nogle indædte forhandlinger, når vi alle
skal handle os selv – og vores fag-, uddannelses- og professionsforståelser
– på plads i nye strukturer inden for begrænset plads!
Man kunne også spørge, om alle de her aktiviteter er noget, vi under
dække af frivillighed, er blevet tvunget eller lokket ind i? Eller om CVUdannelserne
og forandring og udvikling af (nye former for) videregående
uddannelser er en mulighed, vi nødvendigvis må gribe. Ikke kun set i lyset
af den politiske og uddannelsespolitiske situation i Danmark i dag,
men også set i relation til de forandringer inden for uddannelsesområdet,
der foregår i Europa i øjeblikket.
Antagelig både og. Hvis jeg skal sige min mening.
20 Nummer 1

Moderniseringen af den offentlige sektor i Danmark
Jeg har i anden sammenhæng beskæftiget mig mere generelt med de forandringsprocesser
i den offentlige sektor, som vi under et betegner som
”modernisering” 1
, og som bl.a. kan forstås som et samspil af flere forskellige
rationaler. Et økonomisk; spørgsmålet om overgang til helt eller delvist
markedsbasering af driften af de ”offentlige” organisationer. Et politisk;
spørgsmålet om decentralisering og nye former for centralisering af
beslutningsprocesserne i den offentlige forvaltning og et kulturelt; ønsket
om et højere grad af brugerorientering og udvikling af kvaliteten af de offentlige
ydelser. Jeg har bl.a. beskrevet, hvordan specielt den danske moderniserings-
eller omstillingsproces i 90erne under den tidligere socialdemokratisk/radikale
regering – i modsætning til udviklingen i de øvrige
skandinaviske velfærdsstater – har haft karakter af en såkaldt forhandlet
modernisering, hvor de konkrete forandringer er blevet ”handlet på plads”
mellem mange forskellige interessenter hele vejen ”ned” gennem samfundsstrukturen
fra folketing over stat, amter og kommuner til de enkelte
organisationer og deres direkte og indirekte brugere og evt. eksterne bevillingsgivere.
Jeg har også nævnt, at netop den særlige danske modernisering
i 90erne – i modsætning til de principerklæringer, som knyttede sig
til firkløverregeringens første moderniseringsprogram i 83, og i modsætning
til internationale antagelser, som de f.eks. er kommet til udtryk i
OECD – indtil nu ikke har forudsat eller haft som konsekvens, at ”de professionelles
magt er blevet knækket”. Tværtimod har de professionelle og
de offentligt ansattes faglige organisationer i løbet af 90erne i stort omfang
formået at sætter deres fingeraftryk på moderniseringsforhandlingerne,
f.eks. i forbindelse med projekter rettet mod ”livslang
læring”, ”udvikling af arbejdet”, kompetence- og kvalitetsudvikling.
Hvad en ny tid og en ny regering vil bringe på dette område, er dog et
åbent spørgsmål. Men ingenting er afgjort på forhånd, som min gode kollega,
Christian Helms Jørgensen siger det.
Her vil imidlertid ikke sige mere generelt om modernisering, men mere
specifik forsøge at fokusere på CVU-dannelserne, som et eksempel på
den særlige danske forhandlede modernisering, for at kunne begrunde
mit bud på, hvordan CVU-erne kan give deres bidrag til at kvalificere de
professionelles indsats med at sikre kvaliteten i de offentlige aktiviteter.
Her ikke mindst i ”arbejdet med mennesker” inden for uddannelses-, social-
og sundhedssektoren.
1 Hjort, Katrin: ”Moderniseringen af den offentlige sektor”, Samfundslitteratur 2001
eller Hjort, Katrin: ”Videnskabelse” i Social Kritik nr. 78 2002
FOFU-NYT 2002 21

Overnationale, nationale og lokale dagsordner
Der har mig bekendt aldrig eksisteret nogen ”masterplan for moderniseringen”.
En bærende idé i moderniseringsprojektet har netop været etablering
af forskellighed via decentralisering. De gælder også inden for
CVU-området. De enkelte uddannelsesinstitutioner eller CVU-er har
skulle tilpasse sig de lokale omstændigheder, og de centrale politiske initiativer
har kun skulle være rammesættende. Der er blevet etableret nye
politiske og ikke mindst økonomiske vilkår for driften af institutionerne,
og dermed er der også installeret en ny form for ”fornuft” – et nyt sæt
spilleregler, der gør nogle handlinger mere rationelle og funktionelle, end
andre. Men den konkrete udformning af CVU’erne, herunder udvikling
og drift af uddannelserne, er blevet overladt til det frie valg eller rettere til
de lokale forhandlinger. Alt dog kraftigt tilskyndet af økonomiske incitamenter,
der gør nogle løsningsmodeller mere ”rimelige” end andre.
Som jeg ser det, kan man lokalisere 3 faser i denne etableringsproces:
I første fase sættes CVU-dannelserne på den politiske dagsorden gennem
en international undersøgelse. Men det er væsentligt at fastholde, at der
ikke var tale om noget over-nationalt diktat. OECDs komparative undersøgelse
af antallet af videregående uddannelsesinstitutioner ”pr. km” i
forskellige nationalstater var en bold, der blev grebet af to radikale undervisningsministre.
De danske resultater blev fortolket som et problem. Resultaterne
også kunne være fortolket på en anden måde, f.eks. som udtryk
for en særlig dansk styrkeposition, en særlig tæt dansk tilknytning
mellem uddannelser og lokalsamfund. Det kan man godt indskyde, uden
dermed at tage stilling til, om en sådan fortolkning havde været mere eller
mindre konstruktivt i den givne situation. Resultaterne af de fleste ”internationale
undersøgelser” kan – som bekendt - fortolkes på flere forskellige
måder, og det bliver de også, fordi de bliver skrevet ind i de nationale
og lokale kampe om retten til at definere ”virkeligheden”, og dermed
også om retten til at udstikke rammerne for, hvilke beslutninger, der
er legitime. I den daværende situation blev OECDs resultater skrevet ind i
diskursen om Danmarks konkurrencedygtighed ved overgangen til det
globale videnssamfund, og der blev meldt ud med et politisk ønske om at
koncentrere de videregående uddannelser. Den konkrete model for reformen
er imidlertid resultatet af forhandlinger eller ”tovtrækkerier”, hvor
ikke kun ministeriets embedsmænd, men også lokale interessenter, institutionspolitiske
interesser og faglige organisationer har været repræsenterede,
formelt eller mindre formelt.
22 Nummer 1

I næste fase har afgørelsen om, hvilke uddannelsesinstitutioner, der har
skullet være sammen med hvem i hvilke(n form for) mere eller mindre
forpligtende CVU’dannelser, været op til decentrale forhandlinger mellem
institutionerne. Hvad der egentligt er foregået i denne proces, kunne
der sikkert skrives nogle romaner om. Set lidt fra sidelinjen har den givet
visse mindelser om barndommens skolegårde, men det lange af det korte
er, at tovtrækkerierne om CVU-dannelserne også har repræsenteret
kampe om adgangen til organisatoriske ressourcer, f.eks. i forbindelse
med placeringen af videnscentre og universitetstilknytninger, og de har
antagelig også i et vist omfang repræsenteret partipolitiske forhandlinger
eller handler, f.eks. i forbindelse med valget af personer til ledelsesposter i
de nye konstruktioner. Til gengæld er det bemærkelsesværdigt, at egentlige
faglige argumenter – herunder de professionsdiskurser, der traditionelt
har været de bærende inden for de felter, uddannelserne retter sig
imod – har været så godt som ikke eksisterende i debatterne. 2
Der er ikke
blevet talt meget om børn og barndom, musik og bevægelse, matematik
og læring, sundhed og omsorg, for ikke at tale om socialpolitik, institutionsliv
og demokratiske læreprocesser.
Denne diskussion kommer imidlertid på dagsordenen nu, i CVU-reformens
tredje fase. Det er nu, de enkelte fag og de enkelte uddannelser skal
til at forhandle sig frem til, hvordan de – inden for de nu afstukne rammer
– skal tilrettelægge deres uddannelser og prioritere deres ressourcer, hvilket
også vil sige, at der skal træffes beslutninger, som får afgørende faglige
og personalemæssige konsekvenser: Hvem skal undervise eller uddanne
i hvad hvordan? Skal fag slås sammen i større enheder? Skal der
etableres nye strukturer på tværs af fag, discipliner eller uddannelser?
Hvordan skal relationerne mellem studierne på uddannelserne og praktikkerne
i professionsfelterne organiseres? Skal der holdes forelæsninger,
undervises ved tavlen eller skrives projekter? Og i så fald i hvad, hvordan?
Hvordan skal de faglige krav og de professionelle standarder defineres?
Af hvem? Hvad er et godt projekt? Hvad er en professionel lærer?
Hvordan reflekterer man over sin praksis på en reflekterende måde? Skal
det være skriftligt? Hvor mange timer, skal der afsættes til hvad? Hvad
må de studerende selv bestemme? Skal der tilrettelægges en progression i
uddannelsen eller skal den være bygget op af fleksible moduler? Hvordan
2 Lauth, Rikke Eggert og Line Togsverd :”… hvis man ikke går med på legen, får man
ikke engang halen”. En undersøgelse af CVUreformens komplekse sammenhæng.
Socialvidenskab og Pædagogik mshp Voksenuddannelse, RUC 2001.
FOFU-NYT 2002 23

dokumenterer og synliggør vi kvaliteten af vores arbejde? Hvad skal vi
gøre, og hvem skal bestemme det?
Det er svært at afgøre, bl.a. fordi disse lokale uddannelses-forhandlinger
skal foregå på tværs af traditionelle faglige forståelser og derfor også ofte
på tværs af (inkommensurable) videnskabsteoretiske paradigmer. Hvad
der accepteres som viden, relevante metoder og acceptable professionelle
standarder i det ene fag, kan godt være snak og nonsens i det andet.
(Hvilket bl.a. er den historiske begrundelse for adskillelsen af universiteternes
forskellige fakulteter). Det er ikke nyt. Det har altid været en opgave
for elever og studerende at få fagene - og for de praksisrettede uddannelsers
vedkommende også ”teori og praksis” - til at hænge sammen eller
acceptere at det ikke hænger sammen. Det nye i dag er, at lærerne på
uddannelserne selv stilles over for/stiller sig selv over for kravet om at
kunne definere en fælles forståelsesramme. Et fælles billede af, hvad en
professionsuddannelse er eller skal være. Det er en kompliceret sag, der
ikke nødvendigvis bliver mindre kompliceret, hvis/når uddannelserne i et
forsøg at finde fælles fodslaw prøver at orientere sig mod ”et fælles tredje”,
nemlig ”den professionelle praksis” ude i ”den rigtige verden”. For
også dér er der mange interessenter på spil, mange forskellige professionsdiskurser
og mange forskellige definitioner af sandt og falskt, rigtigt
og forkert, godt og dårligt.
De aktuelle faglige forhandlinger er med andre ord en stor udfordring for
uddannelsernes og de ansatte på CVU’erne. Øvelsen rummer mange
spændinger og (derfor) også mange muligheder for faglig og uddannelsesmæssig
dynamik og udvikling. Ikke mindst fordi konfrontationen med
”det anderledes” eller ”det ukendte” appellerer til faglig selvbevidsthed,
selvbesindelse og selvrevision og rummer muligheder for nye samarbejdsrelationer
inden for institutionerne, på tværs af CVU’erne og mellem
uddannelserne og repræsentanter for praksisfelterne. Men der er heller
ingen grund til at lægge skjul på, at øvelsen også er vanskelig, og at forløbet
nødvendigvis vil komme til at repræsentere de lokale magtrelationer –
af såvel personlig som faglig art. Eller omvendt: konstruktionen af den
nye faglighed og den nye professionsrettethed vil få konsekvenser for
magtrelationerne i CVU’erne fremover.
Helt kontant: Skal psykologi eller kulturfag være bærende i pædagoguddannelsen
– og hvad sker der med det kreative, mens disse ”teorifag”
slås? Styrker skriftlighed i læreruddannelsen lærernes professionalisme
eller svækker den opmærksomheden på betydningen af lærerens evne til
24 Nummer 1

håndtere personlige udfordringer? Hvordan kan man validere resultaterne
fra et projekt om omsorgens betydning for sygeplejen, når de ”bløde
data” om, hvad de studerende og patienterne måtte føle og mene, ikke
kan tillægges nogen form for repræsentativitet inden for den naturvidenskabelig
videnstradition, de studerende møder i en række andre fag? Osv.
Osv..
Alle disse lokale forhandlinger foregår i en kontekst, hvor effektiviserings-
og udviklingskrav krydses. Ressourcerne er ikke blevet flere.
Tværtimod er institutionerne i dag i endnu højere grad ansvarlige for selv
at administrere begrænsede ressourcer, men skal samtidig nødvendigvis
udvikle sig – og profilere sig gennem udviklingsarbejde for at positionere
sig på uddannelsesmarkedet, sikre sig kunder i butikken og penge i kassen.
I dag er vi jo alle blevet købmænd for Vorherre. I en situation hvor 12
mennesker skal placeres på 10 stole – og nogle muligvis have 2 stole, så
de kan få fødderne op – så er risikoen for slagsmål overhængende. Derfor
er det en øvelse, der kalder på respekt for forskellighed, civiliseret selvdisciplin
og demokratisk sindelag.
Moderniseringens krydspres mellem effektiviseringskrav og udviklingspres
har som bekendt en tendens til at producere et A-hold og et B-hold.
Moderniseringens vindere og – tabere. I forbindelse med etableringen af
bacheloruddannelserne er det let af forestille sig, hvordan et A-hold prioriteres
timemæssigt og med forsøgs- og udviklingsarbejde, mens et Bhold
komme til at skulle ”høvle flere timer af” og finde ud at ”prioritere”
deres fag. Men det er nok for tidligt at udpege særlige personer og særlige
fag(elementer) som vindere eller tabere. Resultatet er ikke givet på forhånd.
Det bliver netop op til de decentrale forhandlinger, de lokale styrkepositioner
og alliancedannelser. Og netop derfor er der også muligheder
for at gribe processerne an på forskellig vis – i en mere eller mindre
demokratisk og konstruktiv ånd.
Nye krav til de professionelle
Men hvorfor skal vi overhoveder ville det her? Hvorfor er CVU’erne og
professionsbacheloruddannelserne overhovedet en god idé, når den måde,
de implementeres på – som det hedder nu om dage – i den grad
”skubber problemerne ned i systemet” og opfordrer til konflikter og ufred
på uddannelserne og inden for CVU’erne?. Man kunne jo også bare lade
være! Hvis det kunne lade sig gøre. Eller i det mindste bare sætte sig ned
og modarbejde, hvor det kan lade sig gøre. Ja, det kan man jo godt, så her
vil jeg argumentere for det modsatte. At professionsbacheloruddannel-
FOFU-NYT 2002 25

serne på godt og ondt er en nødvendig mulighed. En mulighed, der skal
gribes, hvis uddannelsesinstitutionerne vil have en chance for at sætte
deres fingeraftryk på definitionen af, hvilken faglige viden og hvilke professionelle
standarder, der skal være bærende for arbejdet med mennesker
i den (offentlige?) sektor i Danmark fremover.
Det er jo ikke kun de videregående uddannelser i det, vi nu kalder CVUfeltet,
der i disse år omfatter af moderniseringsprocesserne på godt og
ondt. Den offentlige sektor er under omstrukturering. Under den foregående
regering mhp at kombinere kvalitetsudvikling med offentlig ressourcestyring
og selektiv markedsgørelse. Under den nuværende regering
øjensynligt med et mere snævert økonomisk fokus, med mindre man tilslutter
sig filosofien om, at konkurrence på i sig selv fremmer kvaliteten.
Disse forandringsprocesser stiller de offentlige institutioner – eller de organisationer,
der varetager det ”arbejde med mennesker”, der i velfærdsstaten
traditionelt har været en offentlig aktivitet – over for nye udfordringer,
og der stilles nye krav til de professionelle. Ikke kun til lærerne
på de videregående uddannelser, men også til pædagogerne i ”Musvågen”,
lærerne i ”Sønder Skole” og sygeplejerskerne på de store hospitaler.
Som jeg kan se det, så tegner der sig tre muligheder. Den første tror jeg
ikke er realistisk, den anden synes jeg ikke er ønskelig. Den ene yderpol
er, at de offentligt ansatte erobrer eller generobrer den position som professionelle
autoriteter, som – i hvert fald lægestanden – havde tilkæmpet
sig inden for den traditionelle velfærdsstatsmodel, herunder retten til at
de professionelles egne samfund definerede standarderne for god professionel
praksis og selv foretog ”kvalitetskontrollen”. Den anden yderpol er
”servicemedarbejderen”, dvs. den ansatte i ”menneskebranchen”, der leverer
den vare, kunden vil have, og ønsker ”have a nice day” uden at føle
sig forpligtet på at tage kvalitativ stilling til karakteren af den ”ydelse, der
leveres”, og uden at føle sig generet af større samfundsmæssige hensyn,
herunder hensynet til de (for-) brugere, hvis købekraft ikke ”matcher deres
behov”.
Den tredje mulighed jeg følgelig vil argumentere for her er, at de professionelle
– forstået som de af os, der føler en faglig og social forpligtelse i
forhold til kvaliteten af vores arbejde – tager idealet om ”Den responsive
stat” på ordet. Det vil sige tager den dimension af moderniseringsprojekter,
der handler om øget dialog med og respekt for brugerne og deres behov,
alvorligt, og bringer vores faglige viden og vores professionelle idea-
26 Nummer 1

ler med ind i de gensidige forhandlinger om, hvordan arbejdet med mennesker
bedst tilrettelægges og udføres i fremtiden. Det kræver formuleret
faglig viden, herunder viden om, hvordan man skaber ny viden i nye situationer,
og de kræver evnen og viljen til at forklare sig – og om nødvendigt
forsvare sig – i kontakt og konfrontation med mange forskellige interessenter,
ikke kun brugere og forvaltere, men også pårørende, brugerorganiseringer,
politikere, medier mm.
I den sammenhæng spiller uddannelserne en central rolle. Uddannelserne
skal være det rum, hvor de nye professionelle har muligheden for at
tilegne sig eksisterende viden og deltage i skabelsen af ny viden, og hvor
de skal træne sig i at argumentere for deres synspunkter – og lytte til andres.
Så de er rustet – ikke kun til lige præcis at klare dagen og vejen i et
lønarbejde med mennesker – men til permanent at udvikle og udfordre
kvaliteten i et menneskearbejde, hvis vilkår vi ikke kender endnu, men
hvis karakter bl.a. vil komme til at afhænge af, i hvilken grad de professionelle
har styrke til også at gøre deres viden gyldig og deres standarder
gældende.
Så i den forstand er der ingen vej uden om. Professionsbachelor-titlen
understrege, at de studerende er studerende, at de uddanner sig i et studiemiljø,
der er beskæftiget med at skabe viden om det professionsfelt, de
orienterer sig i mod, og at de selv er en del af denne videnskabelsesproces.
Ikke kun under studiet, men også bagefter. I den forbindelse er et bachelorprojekt
en udmærket idé, men ikke tilstrækkeligt. En vigtig forudsætning
kunne også være lærerens egen deltagelse i mere systematiseret
videnskabelse om professionsfelterne, f.eks. i form af deltagelse i forsøgs-
og udviklingsarbejde, gerne sammen med deres studerende. Og den idé
har jo bl.a. været en del af tankerne bag CVU-konstruktionerne. (Og så
har jeg ikke sagt et ord om forskningstilknytning). Ligesom bestræbelserne
på at nydefinering fag- og fagelementer inden for en fælles mere professionsrettet
uddannelsestænkning ideelt set burde kunne bidrage til
klargøre uddannelsernes faglige og professionelle begrundelser og få dem
bragt i spil blandt de studerende – så de kan klæde sig på til fremtidige
kvalitetsforhandlinger.
Europæiske uddannelser
Endelig er der også hensynet til den internationale udvikling, som det
hedder. Uanset holdninger eller ikke-holdninger til det europæiske projekt
– den slags kan jo også forandre sig i lyset af den danske udvikling –
FOFU-NYT 2002 27

så er der jo ingen grund til at se bort fra, at vi i de kommende år vil møde
forstærkede bestræbelser på at synkronisere de videregående uddannelser
i Europa. Her tænker jeg f.eks. på Lissabon-erklæringen og på intentionerne
om, at ETCS-pointene, der sikrer ”transfer” og merit mellem de
forskellige nationale uddannelsessystemer, ikke kun skal være omfangsbeskrivelser,
men også indholdsdefinitioner. Det vil sige, at de nationale uddannelser
på sigt bliver forpligtet på at kunne beskrive deres uddannelser
på en sådan måde, at de bliver ”genkendelige” i et europæisk system,
hvilket f.eks. vil få betydning i forbindelse med akkreditering og certificering,
dvs. udstedelsen af retten til at tildele bestemte typer af titler. (Eksempelvis
mastertitlen).
Og så går vi ind i en ny runde af forhandlinger. For så skal vi en gang til –
på tværs af nye grænser, fagforståelser, uddannelsestænkninger, professionsvilkår
osv. – til at forhandle os frem til, hvilke kriterier for faglighed,
der skal gælde, og hvad godt arbejde med mennesker er. Det bliver en
vigtig proces, for det bliver i forhold til de standarder, vi fremover vil bliver
målt og vejet. Så det er vel også en proces, vi gerne vil være med til at
sætte dagsordenen for. Ikke for nostalgisk og ukritisk at holde fast i alt,
hvad vi tror er særlig dansk eller skandinavisk, og heller i overbevisningen
om, at netop vores definitioner af viden og velfærd er de eneste relevante,
uden hensyn til tid og sted. Men ud fra en overbevisning om, at vi på
grund af vores særlige historiske traditioner for at bestræbe os på at organisere
uddannelse og velfærd demokratisk, også har noget vigtigt at byde
på.
Men det skærper jo kun nødvendigheden af at omgås også de danske
forandringsprocesser med demokratisk omhu.
28 Nummer 1

ANMELDELSE
Henrik Kaare Nielsen:
“Kritisk teori og samtidsanalyse”
Århus Universitetsforlag. 2001
Anmeldt af Søren Dupont
Bogen “Kritisk teori og samtidsanalyse” er skrevet af dr. phil. Henrik
Kaare Nielsen, som er lektor i “Æstetik og Kultur” ved Århus Universitet.
Henrik Kaare Nielsen har gennem mange år været en fortaler for og en
forsvarer af den kritiske teori. I en tid hvor konstruktionerne bliver stadig
mere relative, vil anmelderen på ingen måde lægge skjul på, at det behager
ham slemt godt at nogen stadig påtager sig den rolle som Henrik
Kaare Nielsen lægger for dagen i sin seneste bog.
Bogen bærer på god vis præg af at forfatteren er på hjemmebane i et miljø,
som han kender som sin egen bukselomme. Det kunne jo godt resultere
i kedelig rutine, men det er ingenlunde tilfældet: forfatteren er veloplagt,
fræk og mange gange også morsom i sin stil: bogen bærer præg af
overskud og lyst, men frem for alt er den – kapitel for kapitel – velargumenteret
og grundig i sine teoretiske refleksioner, hvilket – af gode grunde
– i mindre omfang karakteriserer de teoretiske provokationer.
På den måde retter bogen sig ind imod en offentlig politisk-teoretisk diskussion,
hvilket jo i øvrigt er i god overensstemmelse med megen kritisk
teori fra de oprindelige indsparkere.
Bogen “Kritisk teori og samtidsanalyse” burde få repræsentanter for de
positioner, der udsættes for kritik til tasterne – men det må fremtiden jo
vise.
Bogen er “hegliansk”-historisk i sin fremstillingsform. Den sætter af i en
redegørelse for den teorihistoriske udvikling af den kritiske teori, en
fremstilling, der “samtidig udskiller teorielementer, som historisk har mistet
deres plausibiltet, og som integrerer kritiske refleksionstyper i konceptet”.
(“Kritisk teori og samtidsanalyse” Pg. 7. Århus Universitetsforlag.
2001)
Hermed har Henrik Kaare Nielsen også fået markeret sin hovedtese og
hovedintention, nemlig at luge ud i den kritiske teori, supplere, koble til
og udvide med henblik på at bringe den kritiske teori i spil i forhold til
den aktuelle samtidshorisont. På den måde aktualiseres og konkretiseres
den kritiske teori bl.a. også i en form hvor forskellige teoripositioner inddrages
for at udvide og berige den kritiske figur, som Henrik Kaare Niel-
FOFU-NYT 2002 29

sen udvikler. Denne figur er i god overensstemmelse med det oprindelige
kritikbegreb, således som dette bedst udfoldes hos Adorno i hans Hegellæsninger:
kritikkens opgave er hele tiden er at være på jagt efter det utilstrækkelige,
det mangelfulde og det modsætningsfyldte i relationerne
mellem samtidsudvikling og begrebsudvikling. Kritikken søger hele tiden
efter det der ikke kan siges, den søger at verbalisere – og i hvert fald konkretisere
– det uudsigelige, den forsøger at begribe dette. Det samme gør
Henrik Kaare Nielsen, og man kan måske sige, at han på den måde er
medvirkende til at gøre en bestemt kritikfigur til et centraltelement i den
lingvistiske vending. Som anmelderen ser dette er der her tale om langt
mere end en samtidsjustering, der er faktisk tale om en nyudvikling, som
sætter nye temaer i svingninger indenfor samtidshorisonter. Det skal bogen
roses for.
Bogen består af 7 kapitler.
Det første kapitel indeholder en teorihistorisk fremstilling af den kritiske
teoris udvikling, men altså med klare samtidsreflekterende kritiske figurer,
som spilles ud i forhold til og ind i den kritiske teori. Kapitel 2 udvider
med betragtninger over det civile samfund og i kapitel 3 inddrages identitetsproblematikker,
politik og globalisering.
Kapitel 4 udvikles en æstetikdiskussion, som i argumentationen indholdsbestemmes
og bygges op omkring praksis- og erfaringskategorier,
man kunne måske sige at det æstetiske bliver transformeret til hverdagsværk.
I kapitel 5 – som anmelderen sammen med kapitel 1 og 6 betragter som
bogens bedste – diskuteres offentlighedsbegrebet, og kapitel 6 handler
om medier og demokratiseringsprocesser. I kapitel 7 analyseres sammenhænge
og ikke-sammenhænge mellem æstetisk kvalitet og offentlige
omstillingsprocesser.
Det er en ganske stor spændvidde i en bog på 212 sider. Det i sig selv er
ikke en kritik, men sprogligt og kompositionsmæssigt virker de enkelte
kapitler uens. De er givetvis skrevet igennem i forhold til forskellige aftagere,
og er så samlet – forholdsvis hurtigt.
Som sagt lægges der i kapitel 1 ud med en samtidsreflekterende kritisk og
historisk fremstilling af den kritiske teoris historie.
Efter nogle år – det føles som hundrede, men det er nok kun 20 – hvor
den marxistiske position i den teoretiske og filosofiske debat har været
henvist til regredieringsprocesser af højere orden fastlagt, fastholdt og
sikkert positioneret af marxismens kritikere i bedste fald i form af ortodoks
genspejlingsteori i værste fald forstillelse gennem offentlighedens
30 Nummer 1

diskursive fortielse og opbygning af diskursive felter, hvor marxismen ingen
rolle kunne spille, er det ganske rart at repetere de nydannelser den
kritiske teori i Frankerfurterskolens start repræsenterede – vel at bemærke
efter at Carl Grünbaum, som den første helt traditionelt marxistisk orienterede
leder af Frankfurterskolen var trådt tilbage, og Adorno og
Horkheimer havde taget over.
Jeg vil især fremhæve den måde, som utopibegreberne i den kritiske teoris
forskellige faser fremdrages og sættes i sving af Henrik Kaare Nielsen.
Allerede fra første færd i Frankfurterskolen udvikles en tænkning som tilkender
den “individuelle bevidsthed en central status som relativ autonom
og egensindig forarbejder af de kollektive vilkår ----------. Det er
her en central pointe at den kritiske teori ikke betragtede oplysningens og
den individuelle friheds idealer som luftig ønsketænkning, men derimod
som principper, som det højtudviklede borgerlige samfund har alle forudsætninger
for at realisere for alle samfundsborgere.” (“Kritisk teori og samtidsanalyse”
Pg. 15. Århus Universitetsforlag. 2001)
Begrænsningerne i dette kritikbegreb fremdrages på klar vis, men jeg tror
dog, at Henrik Kaare Nielsen strækker kritikken lidt for langt når han
hævder, at den kritiske teori i 1930’erne opererer med et utopisk socialitetsideal,
“hvor alle mystifikationer og al konfliktualitet i det sociale liv er
ophævet og erstattet af harmoniske, autentiske og umiddelbare mellemmenneskelige
relationer”. (“Kritisk teori og samtidsanalyse” Pg. 16. Århus
Universitetsforlag. 2001)
For det første er kritikbegrebets væsentligste opgave i den kritiske teori på
dette tidspunkt – f.eks. hos Adorno og Horkheimer i “Kritisk og traditionel
teori” og flere steder hos Walter Benjamin, som slet ikke får, hvad han
fortjener hos Henrik Kaare Nielsen – netop at være kritisk overfor det
borgerlige samfund og for det andet, hvis et andet samfund overhovedet
skal etableres, ja så skal dette jo trods alt erkendes, og så ved man vist ikke
helt hvad der sker, så jeg tror faktisk – i modsætning til Henrik Kaare
Nielsen – at der er en afgrund mellem den kritiske teori og den borgerlige
idealismen på dette punkt.
Den næste fase i den kritiske teoris udvikling hæfter Henrik Kaare Nielsen
op på Adorno og Horkheimers fælles hovedværk “Oplysningens dialektik”.
Foruddiskonteret progression erstattes i følge Henrik Kaare Nielsen
af historiefilosofisk pessimisme.
Jeg tror imidlertid, at netop det historiefilosofiske kan diskuteres i Oplysningens
Dialektik. Hele den forholdsvis omfattende inddragelse af Nietzsche
i dette fantastiske værk vidner vel om dette, det samme gør opgøret
med hele tankegodset fra den oplysningsfilosofiske tradition, men at udsynet
er pessimistisk kan ikke diskuteres. Men hvad er baggrunden og
FOFU-NYT 2002 31

hvad er formen: Henrik Kaare Nielsen gør selv opmærksom på baggrunden,
nemlig bl.a. nazismens sejr i Tyskland, den kritiske teoris repræsentanters
egen flugt fra Tyskland, en helt anderledes form for offentlighed i
USA og så videre. Formen for fremstilling har essayistisk karakter, kritikken
er punktuel og dermed omfattende, og kritikfiguren, der møder læseren
af Oplysningens Dialektik, gør alt hvad den kan for netop at afsløre
det modsætningsfyldte i de samfundsmæssige temaer der slås an og mulighederne
for at ændre på dem. At begreberne så anstrenges til det yderste,
ja det er jo forventeligt, når det er Adorno. At det ikke ser lyst og frodigt
ud kan man ikke være uenig med Henrik Kaare Nielsen i, men i stedet
for at gøre det til en ren æstetisk utopi, kunne man måske lade sig
inspirere lidt af formen og lidt af det potentiale, der vel også ligger i begrebernes
anstrengelse.
Men så kommer Habermas, og som Henrik Kaare Nielsen, synes jeg at
det er rigtig godt: anden generation i den kritiske teori bringer sig selv i
spil: offentlighed og sprog, den normative forestillingen og borgerlige forestilling
om individuel frihed og herredømmefri og fornuftig offentlig
“ræsonnement blandt frie og lige borgere som retningsgiver for kultur-
og samfundsudviklingen” (“Kritisk teori og samtidsanalyse” Pg. 19. Århus
Universitetsforlag. 2001) – ja det fastholder Habermas, som centrale elementer
i sin udviklingen af sin teori. Den kritiske teori vender i en vis forstand
tilbage til sit udgangspunkt, og det er en interessant tanke Henrik
Kaare Nielsen dermed lancerer.
Habermas vil kvalificere det normative udgangspunkt for sin samtidsanalyse.
Det er tydeligt at Henrik Kaare Nielsen er enig i dette projekt hovedlinier:
den kommunikative rationalitet og handlen er styrende også for
Henrik Kaare Nielsens – egen og selvstændige – forståelse af den moderne
modernitet, men nu starter også udlugningen og den kritiske videreudvikling
for alvor.
Det er fra nu af, at bogen præsenterer læseren for nydannelser – i første
omgang gennem inddragelse af Habermas og lidt senere gennem inddragelse
af Negt og Kluge. Habermas bidrager med det civile samfund, hvor
livsverdennes potentialer lader sig udfolde. Til gengæld fjerner Henrik
Kaare Nielsen det universelle aspekt i Habermas teori. Negt og Kluge bidrager
med overvejelser omkring erfaring og læreprocesser, som i højere
grad end Habermas også åbner for det social-dynamiske inddragelser af
det ubevidste og det før-bevidstes betydning – hos Henrik Kaare Nielsen
gennem en opskrivning af det ambivalentes betydning og det irrationelles
do. Derfor kan forfatteren da også sige: “Fællsskabsbehovet kan også tematiseres
på moderne fremadrettede præmisser, hvor individualitet, for-
32 Nummer 1

andring og løbende læreprocesser er i centrum.” (“Kritisk teori og samtidsanalyse”
Pg. 31. Århus Universitetsforlag. 2001)
Det er vigtigt at understrege, at der i det civile samfunds fællesskabsfora
hos Henrik Kaare Nielsen bevares en organiseret social solidaritet som
ny-tænke-tank i forhold til og forsvar mod markedskræfternes fri spil og
hærgen. I den forbindelse diskuteres med bl.a. den kommunitaristiske
strømning; politisk kulturel offentlighed spilles ud overfor kommunitarismens
restaurative familiære privathed. Også en væsentlig diskussion
omkring statslig kolonisering af livsverdenens mellemmenneskelige engagement
gennemføres med særlig inddragelse af den professioanlisering
og dermed risiko for ensidig systemintegration bl.a. NGO’erne udsættes i
den moderne stats moderniseringsprocesser.
Nu er Henrik Kaare Nielsens bog skrevet før stenalderen tog over i dansk
politik, så dette problem er ikke eksisterende i dag. Integration er erstattet
af nedlæggelse, men lige som Marx har det med at vende tilbage, mon så
ikke en mere moderne statsopfattelse igen vil manifestere sig på den politiske
arena? I øvrigt kan man udmærket i bogen “Kritisk teori og samtidsanalyse”
finde glimrende argumenter for at genoverveje sit politiske engagement.
Hulemanden gør jo det han skal, han føres reaktionær borgerlig
politik, og den proces trænger til at få et ordentligt moderne politisk
modspil.
Politik er for Henrik Kaare Nielsen en rammesættende kamp og diskussion
i felterne mellem markedet, stat og det civile samfund, og man kan
roligt sige, at det ser ud som om at det markedsorienteringen vinder i det
globale spil og dermed også i stort omfang i det nationale. Kun i meget
ringe omfang møder markedet modstand i dag, og derfor kan det godt
undre en kende at der hos Henrik Kaare Nielsen ikke i fastholdelsen af
den balancesøgende identitet, der så at sige er nød til at overskride den
diskursive horisont som civilsamfundets fællesskabsfora udvikles en klarere
bestemmelse af det usamtidiges betydning for de identitetssættende
processer, især når det fastholdes at disse har “ambivalent karakter: det
arbejder – og henter sin dynamik – i spændingsfeltet mellem den tabs- og
smerteoplevelse som bortfaldet er overleverede visheder udløser, og den
ubestemte, frisættende åbning af nye livsmuligheder, som samme proces
tilvejebringer.” (“Kritisk teori og samtidsanalyse” Pg. 55/56. Århus Universitetsforlag.
2001)
Det kan måske skyldes, at det ikke blot er overleverede visheder, der
bortfalder, det er snarere overleverede livsformer med hele registeret af
kulturel nedsmeltning, som udgør en yderst tilstedeværende og betydningsfuld
del af vort aktuelle samfunds dynamikker – selv om de organi-
FOFU-NYT 2002 33

satoriske dynamikker kun i ringe omfang tager højde for dette og end ikke
tilskriver det en betydning. Faren er at Henrik Kaare Nielsen – garanteret
mod sin vilje – kan komme til at repræsentere en kulturel elites kulturalisering.
Der kan ikke være tvivl om – synes anmelderen som Henrik
Kaare Nielsen – at politikken skal ud over det civile samfunds fællesskaber,
at der skal knyttes andre linier mellem disse, staten og globaliseringen,
end dem vi ser i dag, hvis det demokratiske projekt i det senmoderne
samfund skal have en chance – spørgsmålet er blot hvordan? Henrik
Kaare Nielsen foreslår læreprocesser til løsning af dette, og det er anmelderen
ikke uenig i, men nok diskuterende i forhold til læreprocessens
indhold, hvor jeg tror det usamtidige altså spiller en noget mere udfoldet
rolle end tilfældet bliver hos Henrik Kaare Nielsen.
I øvrigt gennemfører Henrik Kaare Nielsen en række gode og spændende
diskussioner med en række andre teoretiske positioner lige præcis i dette
felt. Det drejer sig Baumann, Barber, Beck, Giddens og Senneth. Gennem
disse kritiker beriger forfatteren sine egne synspunkter i forhold til muligheden
for at køre civilsamfundet i stilling i relation til globaliseringens
processer og realiteter. Et gennemgribende kodeord er læreprocesser der
bryder med civilsamfundets tendens til at udelukke det globale perspektiv
fra sin erfaringshorisont, men også de efterfølgende tanker omkring Habermas’
og Negt og Kluge’s bestemmelser er medvirkende til dette:
“Demokratiserende styrkelse af det civile samfund forudsætter således et
produktivt samspil af elementer af principielt ræsonnerende borgerlig offentlighed
og subjektivt erfaringsorganiserende, proletarisk offentlighed.
(“Kritisk teori og samtidsanalyse” Pg. 111. Århus Universitetsforlag. 2001)
Styrken i Negt og Kluge’s teori fastholder forfatteren som en imponerende
evne til at analyse relationerne mellem individuelle og kollektive ressourcer
i civilsamfundets dynamik. Det er vigtigt, at disse ressourcer gennemløber
politiseringprocesser, og det er faktisk afgørende for om den
proletariske offentlighed lader sig forbinde med den oven for nævnte
borgerlige offentlighed.
Hermed undgås lejroffentlighed – i hvert fald er det en forudsætning, hvis
det skal kunne blive tilfældet. Når der hertil kommer at proletariske offentlighedsformer
i dag har mulighed for at etablere sig omkring end
langt større social breddedynamik og en bredere kamp for decentral indflydelse,
ja så er verden trods alt ikke helt snøret til for et spændende og
godt socialt forpligtende og ansvarligt liv for “demokrati drejer sig om
den politiske organisering af de samfundsmæssige relationer, altså af de
indbyrdes konflikter og den gensidige afhængighed og forpligtethed, som
kendetegner moderne individers samfundsmæssige eksistensvilkår, og en
demokratisk løsning af denne organiseringsopgave forudsætter det civile
34 Nummer 1

samfunds kritiske refleksion og dialogiske offentlige udveksling som dominerende
interaktionsprincip.” ----- så ------i stedet for det mystificerende
knæfald for diskursernes og tegnenes højere magter kunne indsigten
i den sociale praksis’ sammensatte og de handlende subjekters modsætningsfyldte
vilkår tværtimod kalde på en revitalisering af oplysningsprojektet
med henblik på en kvalificering af de handlende subjekters sociale
og kulturelle kompetencer – og det er netop her, den kritiske teoris
projekt fortsat kunne siges at rumme centrale bud på et tilsvarende oplysnings-
og emancipationsprojekt” (“Kritisk teori og samtidsanalyse”
Pg.179 og pg. 24. Anmelderens indskud. Århus Universitetsforlag. 2001)
Henrik Kaare Nielsen har leveret sit indspil i ovennævnte sammenhæng.
Det er godt.
Læs det.
FOFU-NYT 2002 35

36 Nummer 1