At lykkes som skoleleder – hvordan?” - Det Danske Ledelsesakademi

Paper til
Det Danske Ledelsesakademis
konference
”Ledelse – brudflader og paradokser i ledelsesudfordringen”
8. - 9. december 2008
”At lykkes som skoleleder – hvordan?”
Jette Lund Madsen
Jørgen Lange
Søren Mørck
1

1 PROBLEMFELT
Den vestlige verden har gennem de seneste årtier lagt industrisamfundet bag sig.
Samfundsforskerne kappes om at give tiden efter industrisamfundet rammende betegnelser, eks.
informationssamfundet, vidensamfundet, risikosamfundet, ”The Dream Society”. Alle ønsker de at
give et bud på de fremherskende træk i brydningstiden efter industrisamfundet, og alle ønsker de
at give et bud på, hvor samfundet er på vej hen.
Siden begyndelsen af 80’ erne har den offentlige sektor været under stor indflydelse fra New
Public Management tankegangen. New Public Management (NPM) dækker kort resumeret over en
kritik af det offentlige systems bureaukrati – gennem en økonomisk tankegang arbejder NPM på at
gennemføre liberalistisk prægede reformer i den offentlige administration. Målet er, at det offentlige
system skal imitere det private system gennem markedsorientering.
Ser vi på den interne organisation i den offentlige sektor anbefaler NPM, at vægten flyttes f. eks.
fra fokus på proces til fokus på output, eller fra lov- og regelstyring til mål- og rammestyring.
Organisationen skal være fleksibel med løbende personaleudvikling, og ledelsesarbejdet skal
baseres på strategi, mission/vision. Kort sagt: Ledelse staves nu med stort L.
Forud for implementering af NPM-tankegangen i den offentlige sektor er gået det, som Kurt Klaudi
Klausen (KKK) kalder den første reformbølge eller den første decentraliseringsbølge . Den første
reformbølge finder sted i 70´erne og er en følge af kommunalreformen i 1970. Ved denne reform
tillægges amter og kommuner arbejdsopgaver, som tidligere blev varetaget af staten, bl.a.
håndtering af sygehuse og gymnasier, gennemførelse af en sociallovsreform, og en
arbejdsmarkedsreform m.m. Vægten lægges på professionalisering.
KKK’s 2. reformbølge finder sted i 80´erne – indflydelsen fra NPM-tankegangen er tydelig - nu
tillægges lederen ansvar for budget- og personale, samtidig med at kravet om effektivisering slår
igennem. Ledernes opgave bliver nu tilpasning og serviceudvikling i den nye virkelighed.
Kodeordene er mål- og rammestyring. Dette giver større handlemuligheder internt i organisationen,
men mere politisk styring.
Op gennem 90´erne tager påvirkningen fra NPM-tankegangen virkelig fat. Dette kaldes af KKK for
den 3. reformbølge. Den offentlige sektor orienteres yderligere mod markedstænkning, de
offentlige ydelser må konkurrere på markedsvilkår. Lederen bliver til chef – hierarkiet retableres.
Styringsværktøjet bliver kontrakt- og kvalitetsstyring, og selv den mindste offentlige organisation
udarbejder virksomhedsplaner.
I dette årti taler man om den 4. reformbølge, og her kommer begrebet ledelse yderligere i fokus.
Nu skal der mere og bedre ledelse til. Ledelse ses nu som en profession i sig selv. Kravene til
ledelse er blevet endnu mere mangfoldige, kravene fra 2. og 3. reformbølge eksisterer stadig.
Ledelse er i dag i høj grad ledelse af ledelsesprocesser hos medarbejderne, og dialogbaseret
2

ledelse er i højsædet. Lederen forventes at kunne begå sig i både "det lille og det store
fællesskab" 1 , men loyaliteten bør ligge i det store fællesskab. Kodeordene er ikke helt tydelige
endnu, men vil antagelig vise sig at være værdi- og dialogbaseret ledelse. Ud fra denne antagelse
bliver det primære styringsværktøj selvledelse/medledelse.
For nuværende, i efterdønningerne af de mange reformbølger indenfor de seneste 30 til 35 år –
hvor de divergerende krav fortsat eksisterer side om side – skal den offentlige sektor og dennes
ledere finde deres egne ben.
For at tegne et fyldestgørende billede af, hvad der kendetegner begrebet "den offentlige sektor" i
dag, bliver det nødvendigt at se lidt nærmere på den offentlige sektors karakteristika. Den
offentlige sektors virksomhed grundes på lovgivning, og er karakteriseret ved at være offentlig (i
betydningen tilgængelig) dvs. at den højeste instans på alle niveauer udgøres af politisk valgte
forsamlinger. Den offentlige sektor er karakteriseret ved at være et formaliseret, non-profit
foretagende, hvis mål fastlægges gennem politikker.
2 PROBLEMSTILLING
På skoleområdet giver NPM- tankegangen sig udslag i ændrede styrelsesregler i 1990. Gennem
disse reduceres lærernes indflydelse ved nedlæggelse af lærerrådene og oprettelse af
pædagogisk råd, som udelukkende har rådgivende funktion over for skolens leder. Samtidig
nedlægges skolenævnene, og der oprettes forældrevalgte skolebestyrelser, som fører tilsyn med
skolens virksomhed. Lærerrådene erstattes af samarbejdsudvalg. Samarbejdsudvalgene består af
repræsentanter for alle ansatte. Lærernes indflydelse mindskes dermed kraftigt, og
skoleinspektøren, som tidligere var ”fremmest blandt ligemænd”, bliver nu leder med
personaleansvar i en politisk styret organisation. Dette personaleansvar indføres sammenfaldende
med overgangen fra tjenestemandsansættelse til overenskomstansættelse for alle nye lærere.
En ny skolelov der træder i kraft fra 1.8. 94. fastslår skolelederens rolle som leder med
ledelsesansvar.
Sammenfattende kan man sige, at lederne udskilles fra medarbejderne og distanceres fra
skolebestyrelserne. Det bliver lederens opgave at samarbejde mere eller mindre uforenelige
synspunkter og hensyn indenfor organisationen.
Og her står vi så som skoleledere - vi oplever ofte voldsomme brydninger blandt skolens
interessenter, der alle forsøger at få deres synspunkter tilgodeset.
1 det lille og det store fællesskab defineres af KKK i ”Skulle det være noget særligt” s. 68 på følgende måde
"Den splittede loyalitet føles ikke mindst i spændingen mellem det lille og det store fællesskab, dvs. i og med
lederne på samme tid skal være ledere af afgrænsede institutioner, hvis rationale bygges op om fagligheden
– det lille fællesskab – og indgå i leder- og chefgrupper i det store fællesskab, hvor beslutningerne forankres
i hierarkier af strategiske beslutninger. Det er denne definition der anvendes i dette paper.
3

Vi står dagligt i dilemmaer, som: Hvor skal vægten lægges i denne sag, når den optimale løsning
skal findes? Vi prøver at afbalancere de mangeartede forventninger til vores skoleledelse. Vi
arbejder ihærdigt på at bevare vort eget fokus på opgaveløsningen: At udøve skoleledelse - at
være skoleleder - i den offentlige skole i Danmark.
Denne ovenfor skitserede problematik fører os frem til opgavens problemformulering.
3 PROBLEMFORMULERING
"Hvordan lykkes som skoleleder i krydspresset mellem interessenternes divergerende
forventninger?"
Vi finder det nødvendigt at arbejde med nedenstående delspørgsmål for at knække vores
problemformulering i mindre og mere håndterbare bidder.
Delspørgsmål 1:
I hvilken kontekst fungerer vi som skoleledere i den offentlige skole – folkeskolen – i Danmark?
Herunder en analyse af, hvad der kendetegner det offentlige?
Delspørgsmål 2:
Hvordan kan vi definere og påvise begrebet krydspres, og hvorfra og hvorledes oplever vi som
skoleledere krydspres i vores opgaveløsning?
Delspørgsmål 3:
Hvilken gyldighed har interessenternes definitioner af god skoleledelse?
Delspørgsmål 4:
Hvad er god skoleledelse?
Delspørgsmål 5:
At lykkes som skoleleder, hvordan?
Vi, denne opgaves forfattere, er skoleledere i folkeskolen i Danmark.
Vores opgaver er defineret i folkeskolelovens i § 45, der er formuleret således: ”Ved enhver
selvstændig skole ansættes en leder. Skolens leder har den administrative og pædagogiske
ledelse af skolen og er ansvarlig for skolens virksomhed over for skolebestyrelsen og
kommunalbestyrelsen.
Stk.2 Skolelederen leder og fordeler arbejdet mellem skolens ansatte og træffer alle konkrete
afgørelser vedrørende skolens elever.
Stk.3 Skolelederen udarbejder forslag til skolebestyrelsen om skolens læseplaner og
beskrivelser… og forslag til skolens budget… indenfor de af kommunalbestyrelsens fastsatte
økonomiske rammer…
4

Stk.4 Skolens leder udøver sin virksomhed i samarbejde med de ansatte.
Stk.5 Skolens leder inddrager skolens elever gennem elevrådet, hvor et sådant forefindes, i
spørgsmål vedrørende elevernes sikkerhed og sundhed." 2
Ovenstående 94 ord er alt, der konkret beskriver skolelederens arbejde. På trods af de talmæssigt
få ord, indeholder de hele fundamentet for vores arbejde og dermed vores daglige udfordringer. De
giver grundlag for forskellige forventninger, afslører behovet for nødvendige refleksioner, og sidst,
men ikke mindst udfordrer de os i forsøget på at lykkes som skoleledere.
4 DELSPØRGSMÅL 1
I hvilken kontekst fungerer vi som skoleledere i den offentlige skole – folkeskolen – i
Danmark? Herunder en analyse af, hvad der kendetegner det offentlige?
For fyldestgørende at beskrive den offentlige kontekst vi som skoleledere indgår i, vælger vi at
starte med Immanuel Kant 3 , oplysningstiden store filosof. Vi er af den opfattelse, at Kants tanker,
som vi har valgt at tage med her, har stor betydning for det offentliges karakteristika i dag.
Samtidig mener vi, at Kants tanker får stor betydning efterfølgende for Max Webers tanker om
almenvellets betydning og hans karakteristik af bureaukratiet. I bogen ”Kritik af den praktiske
fornuft” udgivet i 1797 offentliggør Immanuel Kant sine tanker om det enkelte menneske og/i
fællesskabet, sit princip om dobbelteffekt (forholdet mellem intention og konsekvens), sit
kategoriske imperativ og sit praktiske imperativ. Kort sagt udtrykker Kant, at af hensyn til
sammenhængskraften i det fællesskab, vi har med hinanden, har vi pligt til at handle på en
bestemt måde, den rigtige måde – også når det bliver svært. Kants kategoriske imperativ lyder
således: "Det kategoriske imperativ er derfor kun et enkelt, og det er dette: Handl kun efter den
maksime, om hvilken du tillige kan ville, at den bliver almen lov….handl som om din handlings
maksime skulle blive til almen naturlov gennem din vilje." 4 og det medfølgende praktiske imperativ:
"Handl således, at du altid bruger menneskeheden, såvel i din egen som i enhver andens person,
altid tillige som formål, aldrig blot som middel". 5 Ovenstående benævnes under et som Kants
pligtetik.
Man kan kalde det kategoriske imperativ for moralens grundlov i vores civilisation. Heri ligger jo
netop den begrænsning, at du kun har lov til at handle på den måde, alle andre også har lov til at
handle på. "Sagt med andre ord kræver imperativet, at vi anerkender enhver anden som
2
Folkeskoleloven med bemærkninger, Kommuneinformation 11. udgave 1. oplag 2006 – "…" forekommer
ved § henvisninger
3
Immanuel Kant 1724 – 1804 tysk filosof, født i Königsberg i Preussen
4
”Om det kategoriske imperativ” Immanuel Kant – grundlæggelsen af moralens metafysik s 54
5
Om det kategoriske imperativ, Immanuel Kant – grundlæggelsen af moralens metafysik s. 63
5

ligeberettiget med os selv" 6 . Kant sammenfatter da også moralloven i dette udtryk "Respekt for
personer".
Max Weber er af den opfattelse, at bureaukratiet er en nødvendighed i et demokrati, da et
demokrati ikke i sig selv kan sikre kravene om forudsigelighed, lige behandling af borgerne og et
abstrakt regelsystem. I kravet om lige behandling af alle borgere, retskaffenhed, ubestikkelighed
og den enkeltes frihed, skinner Kants indflydelse igennem.
KKK beskæftiger sig i bogen: ”Skulle det være noget særligt” indgående med den kontekst, den
offentlige sektor eksisterer i. Det offentlige er karakteriseret ved at være "til for almenvellet skyld og
skal varetage det fælles gode" 7 .
En anden forsker Annemette Digmann (AD) har i bogen ”Ledelse med vilje” beskrevet, at det
offentlige består af "politik og administration på den ene side og myndighedsudøvelse og
serviceproduktion på den anden side" 8 . Det betyder, at det offentlige skal levere
myndighedsudøvelse, såsom tilladelser, påbud og forbud samt legaliseret magtanvendelse for at
gennemføre de vedtagne retsregler og serviceydelser, såsom uddannelse, sundhed, pasning m.m.
gennem alle de offentlige institutioner. Dette skal gøres med hensyntagen både til almenvellet og
den enkelte borger, som har en legitim ret til at blande sig. Og netop det er det særlige ved det
offentlige! For at løse denne opgave må der være en særlig offentlig ethos – "en særlig moralsk
indstilling, hvor samfundets krav til hele den offentlige virksomhed er samlet." 9
Ovenstående stiller store krav til de offentligt ansatte embedsmænd. Vi skal altså være både
loyale, eksemplariske og opofrende – og kritiske og konstruktive. Dette rummer elementer til
voldsomme dilemmaer i os selv mht. udøvelsen af jobbet – og samtidig til konstant bevågenhed fra
politikere, interessenter og medarbejdere.
Vores empiri underbygger da også både Webers teori om bureaukratiet, opdelingen i og
adskillelsen mellem det politiske niveau og det administrative niveau, KKK´s og AD´s udsagn om
opgaveløsningens natur i det offentlige og vores opfattelse af dilemmaer i vores opgaveløsning.
For eksempel siger udvalgsformanden: "Som politiker må jeg sige, en skoleleder skal være god til
at videreformidle de politiske mål, der er sat for skolevæsenets område… derfor skal en skoleleder
opfatte sig som en del af systemet og være ansvarlig for, at de politiske mål bliver udført." De
vandtætte skodder mellem politisk niveau og administrativt/ udførende niveau er tydelige her.
Alle ’vores’ interessenter erkender bureaukratiets adskillelse mellem politisk og administrativt
niveau, men interessenterne har vidt forskellige synsvinkler på opgaveløsningen.
6 Jørgen Husted m.fl. ”Pligtetik, den gode vilje” s. 236 uddrag
7 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 110
8 Annemette Digmann ”Ledelse med vilje” s.22
9 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 111
6

4.1 Definition af den offentlige sektors arbejdsopgaver
Arbejdsopgaverne i den offentlige sektor består langt overvejende i at sikre mennesker de
grundlæggende livsbetingelser. Opgaverne kan beskrives som enormt komplekse og opleves ofte
som genstand for vedvarende konflikter.
Den offentlige kontekst, vi arbejder i, er således "flertydig, kompleks og kompliceret" 10 .
KKK har udviklet en teori om stat, marked og civilsamfund som organisatoriske ordningsformer og
normative vektorer 11 . Ifølge KKK fremstår 3 styringsformer stat, marked og civilsamfund med hver
sin sektor tilknyttet, den offentlige sektor, den private sektor og den såkaldte tredje sektor, hvori
den formaliserede opgavevaretagelse finder sted.
KKK arbejder med begrebet normative vektorer for at skildre dynamikken i styringsformerne. KKK
bruger begrebet vektor med følgende definition "en vektor har et udgangspunkt, en retning og en
størrelse" 12 og begrebet normativ "fordi hver af disse har deres egen foreskrivning af, hvad der er
passende og hensigtsmæssig adfærd, hvilke beslutninger der er fornuftige, legitime osv." 13 . Når vi
skal analysere udviklingen i folkeskolens kontekst indenfor de seneste 25 – 35 år er KKK´s teori
meget anvendelig sammenholdt med KKK´s tanker om 3 (på vej til nr. 4) reformbølger (beskrevet i
indledningen til denne opgave) inden for den offentlige sektor i de seneste 30 år. For nuværende
på grænsen til den 4. reformbølge vokser vektoren mod civilsamfundet kraftigt, der lægges øget
vægt på etiske forhold, værdibaseret ledelse, medarbejderinvolvering m.m.
Vores indsamlede empiri bekræfter i nogen grad, at vi som skoleledere lever i et sammensurium af
disse reformbølger, hvilket kan ses af de to bragte citater fra vores empiri. Interessenternes
opfattelser bekræfter teorien om stat, marked og civilsamfund som organisatoriske ordningsformer
og normative vektorer med deraf følgende forskellighed i forventninger til skolelederen. F.eks. siger
direktøren: "Hvad kendetegner en god leder? Det handler meget om det man kalder "walk the
talk". Der skal være overensstemmelse imellem det han/hun siger og det han/hun gør. Jeg tror, at
værdibaseret ledelse er helt afgørende. Hvis man vil værdibaseret ledelse, så nytter det ikke, hvis
man har nogle ledere, som ikke grundlæggende har et værdisæt som er i overensstemmelse med
det, som enten skolen eller kommunen har.
Kredsformanden siger: "God skoleledelse, det er primært en person, der går foran, udvikler skolen
og sår nogle gode ideer, så lærerne tror, det er deres og så knokler de ellers bare
derudaf…ledelse er jo nogle personer, som skal bakke kollegerne, altså lærerne, op i masser af
situationer."
10
Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 115
11
Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 117 – 138 afsnit Stat, marked og civilsamfund som
organisatoriske ordningsformer.
12
Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 123
13
Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 123
7

Vi tolker vores empiri i forhold til KKK´s teorier (reformbølger og normative vektorer) således, at det
politiske og det administrative niveau over os befinder sig ved afslutningen af 3. og stærkt på vej
mod den 4. reformbølge med en stigende normativ vektor pegende mod civilsamfundet.
Medarbejdere og interessenter tættere på skolen befinder sig overvejende i 1. reformbølge,
vægten lægges på profession og det lille fællesskab. Den normative vektor peger overvejende
mod stat. De seneste års nationale lovgivning på skoleområdet har betydet øget individualisering,
indførelsen af elevplaner, flere tests, benchmarking mellem institutionerne, indførelse af
virksomhedsplaner, øgede krav om dokumentation, kvalitetsrapporter og kontraktstyring, vi er her
mellem 2. og 3. reformbølge. Her peger den normative vektor tydeligt mod marked.
4.2 Konklusion på delspørgsmål 1
Skolelederen arbejder i et offentligt bureaukrati, hvor folkeskolens lovmæssige rammer og en del
indholdskrav er fastlagt del på nationalt og dels på lokalt niveau. Vi mener, at skolens kontekst
består af interessenter, som er forankret i KKK´s forskellige reformbølger med tydelig forskel i
vægten mod stat, marked og civilsamfund. Med så forskellige interessenter og så komplicerede
problemstillinger, er scenen sat for skolelederens ledelsesudøvelse. Direktøren udtrykker
forventningerne til ledelsesudøvelsen således: "Der er et særligt ansvar i at være skoleleder…det
er fuldstændigt afgørende, hvad der sker i jeres virksomhed i forhold til hvordan de (børnene) får
skabt et liv fremadrettet".
Den komplekse kontekst stiller derfor særlige krav til skolelederen og til skolelederens ethos – Vi
skal være eksemplariske!
5 DELSPØRGSMÅL 2
Hvordan kan vi definere begrebet krydspres, og hvorfra og hvorledes oplever vi som
skoleledere krydspres i vores opgaveløsning?
Vi definerer krydspres som den oplevelse af pres, der opstår i alle de situationer, hvor du som
leder er stillet overfor en ”sag”, hvor der skal træffes en afgørelse eller lægges en strategi, og hvor
der er to eller flere interessenter med hver deres divergerende opfattelse af hvad der vil være den
rigtige beslutning. Uanset hvilken beslutning der træffes, vil mindst en part være skuffet, utilfreds
eller vred.
At skoleledere i dag befinder sig i et krydspres, synes der ikke at herske den store uenighed om.
Både vores teoretikere og udvalgte klip fra vores indsamlede empiri påviser dette.
8

Kurt Klaudi Klausen (KKK) skriver: ”Tilsvarende viser undersøgelserne af skoleledernes situation
et stigende arbejdspres, et voksende krydspres, som de føler sig for dårligt klædt på til at håndtere,
samt en manglende opbakning fra såvel medarbejdere som politikere og faglige organisationer.” 14
KKK betragter krydspresset som et af fire grundvilkår for ledelse i det offentlige.
Annenette Digmann (AD) skriver: ”Det er et fællestræk, at der er mange dilemmaer,
krydspres og paradokser i offentlig ledelse.” 15
Birthe og Lars Qvortrup (BLQ) taler i ”Ledelsens mirakel” om bl.a. rollen som oversætter og
påpeger nødvendigheden af som leder at kunne skifte niveau, når man konfronteres med en
konflikt mellem forældre og lærere i relation til en elev. Her står lederen i et krydspres mellem
forældres følelsesmæssige engagement i barnet og lærernes uddannelses-professionelle forhold
til samme.
Også i vores empiri findes flere udsagn, der omtaler krydspres såvel eksplicit som implicit, uden at
der under interviewet direkte er spurgt til begrebet krydspres. For eksempel siger
Direktøren: ”Specielt i en forandringstid i et krydspres.”, ”Der er masser af ledere, der har det
lettere end skoleledere. De har ikke så mange interessenter.” og ”Du har den der opgave, at du
skal forklare det til dine medarbejdere, og du skal være loyal i forhold til det niveau, der har sagt
noget fuldstændigt uforståeligt.”
Det er derfor tydeligt, at repræsentanter for skolens interessenter anerkender skolelederens
krydspres i ledelsesudøvelsen.
KKK’s ”Fire fremvoksende reformstrategier” (diskuteret under Problemfelt) peger på det
forhold, at selv om en ny reformstrategi er fremvoksende, er de tidligere slet ikke overstået endnu.
De tidligere bølger er stadig i spil og lever side om side med det nye, uden at de er umiddelbart
forenelige. ”Dette er baggrunden for at kunne forstå det ledelsesmæssige krydspres, den
flertydighed og usikkerhed, der præger ledelsessituationen og den frustration, der kan opstå som
følge af, at lederne føler, de savner opbakning, ikke føler sig klædt ordentligt på til de ny
ledelsesopgaver, ja i det hele taget føler ét rolleoverload, oplever rollekonflikter og splittede
loyaliteter.” 16
KKK italesætter begreberne det store og det lille fælleskab og forklarer lederens pres i den
splittede loyalitet i spændingsfeltet mellem den decentrale institution – det lille fællesskab - man er
leder for, og så det store fællesskab hvor beslutninger bygger på strategier fra chefniveau.
Skolelederen indgår her i det overordnede ledelseshierarki, der fordrer ubetinget loyalitet.
Samtidig er skolelederne udsat for et fagpolitisk pres. KKK ikke i tvivl om, hvordan fagforeningerne
og dermed de fagprofessionelle er med til at sætte barrierer op for ledelsesudøvelse. KKK taler
14 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 69
15 Annemette Digmann ”Ledelse med vilje” s. 159
16 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 68
9

om, at der er behov for en revitalisering af den offentlige sektor og siger: ”Her burde
professionerne, de fagprofessionelle medarbejdere og de faglige foreninger, egentlig være
medspillere, for det er jo deres værdier og deres faglige stolthed, der skal mobiliseres. Men disse
instanser er i vid udstrækning og på en underlig måde modspillere i forhold til ledelsens mulighed
for at komme videre ad denne vej.” 17
5.1 Konklusion på delspørgsmål 2
Krydspresset er altså erkendt, mangefacetteret og ifølge teoretikerne et grundvilkår i offentlig
ledelse. Det opleves gennem forskellige interessenters ofte helt legitime ret til at stille krav.
Krav som ofte er forskellige og måske direkte modsatrettede. Ikke kun udefrakommende pres
placerer skolelederen i en krydspressituation. De personlige dilemmaer, som den enkelte leder i
større eller mindre grad oplever, giver ligeledes et krydspres, man er nødt til at forholde sig til.
Krydspres er et vilkår og skal kunne håndteres.
6 DELSPØRGSMÅL 3
Hvilken gyldighed har interessenternes definitioner af god skoleledelse?
I vores problemformulering er det centrale begreb krydspres. Og det har ført til at vi har stillet
ovenstående arbejdsspørgsmål.
Vi vil forsøge, dels at lave en oplistning af forskellige interessenter, og dels at diskutere
gyldigheden af deres ret til at definere god skoleledelse.
For menigmand kan det utvivlsomt forekomme ligegyldigt, om en person er leder af en skole, en
privat virksomhed eller et bibliotek. Det er dog ikke tilfældet. Efter vores opfattelse er der to
snitflader. Den første og væsentligste går imellem privat og offentlig virksomhed, og den anden går
imellem ledelse af offentlige institutioner med mange og nære brugere og ledelse af offentlige
forsynings- og serviceorganisationer som for eksempel den offentlige vand- eller varmeforsyning. I
det sidste tilfælde er opgaven klart afgrænset, og når tingene bare kører, sættes der sjældent
spørgsmålstegn ved kvaliteten af ledelsen.
Rettes fokus imod skoleledelse, er der til gengæld mange interessenter, der tilsammen udgør et
meget blandet kor, som sjældent synger i samme toneart og endnu sjældnere synger den samme
sang.
Skolelederens opgave er, for at blive i kor – metaforen, at dirigere koret på en sådan måde, at de
enkelte kormedlemmers sang hhv. forstærkes og dæmpes således, at korets samlede sang
kommer til at fremstå rimeligt ensartet og harmonisk. Det er ikke nogen nem opgave.
17 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 222
10

Interessenterne omkring skolen udgør en broget flok, som det kan være næsten umuligt at
rubricere og udskille fra hinanden. Vi vover dog forsøget og inddeler dem i 6 hovedgrupper:
1. Elever. 4. Det administrative system.
2. Medarbejdere. 5. Det politiske system.
3. Forældre. 6. Det omgivende samfund.
I vores gruppering ligger der ikke automatisk en prioritering, idet grupperne ikke er entydigt
definerede. F. eks. består det politiske system af regering og folketing, byrådet, skoleudvalget,
skolebestyrelsen, fagforeninger, forældreorganisationer osv. Der er i dette tilfælde tale om et
meget komplekst system, hvor fællesnævneren kommer af, at aktørerne agerer i politiske fora og
med politiske virkemidler.
Som vi har opstillet listen er der en skelnen imellem de tre første og de sidste tre grupper. De
første tre udgør det lille fællesskab – skolen, mens de tre sidste kan betegnes som det store
fællesskab – kommunen/staten/det omgivende samfund. Hvilke af interessenterne, der fungerer
som med- eller modspillere, afhænger helt og aldeles af den enkelte situation eller sag. En sag
som f. eks. indførelsen af elevplaner spiller en stor rolle for alle aktører, og dermed har alle en
ligeværdig legitim ret til at forholde sig til sagen.
En sag om bortvisning af en enkelt elev kan ikke på samme måde siges at berøre alle parter,
og i dette tilfælde vil det være nemt at udskille de enkelte interessenter.
Man kan med andre ord slutte, at det er sagens karakter og dens kontekst, som bestemmer
graden af gyldighed, der tildeles den enkelte interessent.
At det er vanskeligt, at opstille en prioritering af interessenterne og dermed gyldigheden i
deres legitime ret til at definere god skoleledelse, kommer tydeligt til udtryk i flere af vore
interviews:
Direktøren, udtrykker det således: ”Alle har ret til at definere god skoleledelse” og hun bakkes op i
det synspunkt af udvalgsformanden. Han siger: ”Jeg mener egentligt, at det er en fælles opgave at
definere god skoleledelse.’”
Disse interviewpersoner er begge repræsentanter for det store fællesskab. Hvis man efterfølgende
ser på vores empiri fra det lille fællesskab, vil man opdage, at der er en divergens i opfattelserne
hos de to grupper.
Hos kredsformanden er der en helt klar prioritering af interessenterne og dermed
gyldigheden af deres definitioner, idet han siger: ”Skolelederen har 1. ret sammen med lærerne.
Jeg tager det altså lidt i prioriteret rækkefølge. Forældrene kommer i 2. række, mens politikerne -
det skal altså ligge på et meget overordnet niveau.” På spørgsmålet om hvem skolelederen
11

primært er til for, svarer kredsformanden: ”Ja det er vel for børnene. Det handler om at drive god
skole, at få lært noget og nogen ordentlige manerer”.
Kredsformanden bakkes i det store og hele op af SB-formanden, som siger: ”Det vigtigste område
er personaleledelsen – at få lærerne til at gøre noget. Det er som at kaste en sten i vandet, så
breder ringene sig. (Skolelederen er) primært (til) for lærerne – men dermed også for forældre og
børn. Vægten må ligge internt, men det er også en del af skolelederens arbejde, at gøre godt for
skolen”.
Antallet af interessenter, og deres meget forskellige tilgange til begrebet god skoleledelse, stiller
meget store krav til skoleledernes analytiske evner. Det er vigtigt, at vi hele tiden er skarpe, når vi
skal prioritere, i hvor stort omfang vi vil inddrage de enkelte interessenter. Man kan udtrykke det på
den måde, at der er en ligefrem proportionalitet imellem størrelsen på vores analytiske evner og
størrelsen på vores ledelsesrum.
Hvis vores analytiske evner er meget små, eller vi glemmer analysen, ender vi billedlig talt som
kuglen i et flipperspil, der kastes hid og did uden egen mulighed for at øve indflydelse på retningen.
I sådanne tilfælde mister man muligheden for at agere proaktivt.
Netop denne problemstilling spændingsfeltet imellem det lille og det store fællesskab har
Kurt Klaudi Klausen (KKK) beskæftiget sig med i sin bog ”Skal det være noget særligt”: ”Jeg ved
godt, at spændingsfeltet mellem det lille og det store fællesskab kommer til at producere nogle
krydspres og dilemmaer, som kan være vanskelige at håndtere for den enkelte leder. Men det vil
være afgørende for ledernes mulighed for at påvirke den fremtidige udvikling i det offentlige, at de
er i stand til at håndtere denne komplekse virkelighed og disse hensyn, herunder også deres egen
splittede loyalitet, en loyalitet der i den moderne ledelsesforståelse må forankres i
ledelseshierarkiet.” 18 .
Som det fremgår af ovennævnte, er det meget svært dels at lave en udtømmende liste over de
forskellige interessenter og dels at skabe klarhed i gyldigheden af deres ret til at definere god
skoleledelse.
Formålet med dette kapitel er at beskrive de forskellige interessenter og deres legitime ret til
at være med til at definere begrebet god skoleledelse. Som vi har skrevet i indledningen beskriver
KKK i sin bog ”Skal det være noget særligt”, de forandringer den offentlige sektor siden 60´erne
har gennemgået, som ’reformbølger.
Vores interviews viser, at centrale interessenter har værdier, som er rodfæstet i vidt forskellige
reformbølger, hvilket ses tydeligst hos hhv. kredsformanden og Direktøren.
Kredsformanden siger om god skoleledelse: ”(Skolelederen skal) så nogle gode ideer, så lærerne
tror, det er deres og så knokler de ellers bare der ud af for at udføre nogle af de gode ideer”.
18 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 241
12

Senere udtaler han: ”Ledelse er jo nogle personer, en teamledelse, som skal bakke kollegerne,
altså lærerne, op i masser af situationer. Det er det vigtigste”.
Kredsformanden er på den ene side aktør i det store fællesskab, idet han er DLF´ s øverste
repræsentant i lokalområdet, men på den anden side er han med de citerede udtalelser en
markant fortaler for det lille fællesskab. Det kommer tydeligst til udtryk, hvor han omtaler lærerne
som lederens ”kolleger”.
Dermed placerer han sig værdimæssigt i 1. reformbølge, hvor ”(lederne) befandt sig i en flad ikke –
hierarkisk struktur præget af ligeværdsideologi, hvor tingene helst skulle ske buttom – up. Man
holdt mange og lange møder og snakkede om tingene.” 19 I denne epoke er man primært orienteret
mod det lille fællesskab og lederne rekrutteredes fra egne rækker efter princippet ”primus inter
pares”.
Direktøren er meget langt fra 1. reformbølges lighedsideal.: ”Jeg tror, at værdibaseret ledelse er
helt afgørende. Videre siger direktøren: ”Det er skolelederens ansvar at være med til at få det
bedste ud af de rammer, de har fået. Det må lederen tage på sig og sige: Det er sådan her, det er”.
Udtalelserne fra direktøren og kredsformanden afdækker helt klart de spændinger, der er imellem
ledelse i det lille og det store fællesskab, og det er netop også pointen hos KKK, som skriver:
”Ledelse i det offentlige udspiller sig allerede i dag i spændingsfeltet imellem det lille og det store
fællesskab” 20 .
Man kan yderligere tilføje, at dilemmaet yderligere forstærkes af, at medarbejderne er delt op i to
store grupper. I folkeskolen er der en meget stor gruppe medarbejdere, hvis værdisæt er rodfæstet
i 70´ernes første reformbølge. Det medfører, at de efterspørger en type ledelse, som ikke længere
leveres. KKK skriver: ”Man får ind imellem det indtryk, at nogle medarbejdere mentalt set stadig
befinder sig i 70´erne, eller at de i hvert fald gerne vil glemme eller springe over udviklingen i
80´erne og 90´erne.”
Over for denne gruppe står en hastigt voksende gruppe af yngre medarbejdere, som forlanger en
langt mere synlig ledelse i forhold til personlig sparring, opbakning og feed – back på deres egen
praksis. Gruppen af unge er i stor udstrækning dybt uenige med de ældre, når disse forlanger flere
personalemøder, hvor alle ting skal vendes og drejes i fællesskab.
Alle interessenter med tilhørende undergrupper har hver især synspunkter,
som har gyldighed i forhold til at definere den gode skoleledelse. Dette forhold understøttes af den
offentlige sektors karakteristika som tidligere beskrevet.
19 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 61
20 Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt” s. 67
13

6.1 Konklusion på delspørgsmål 3
Med dette kapitel mener vi, at vi har givet et dækkende svar på arbejdsspørgsmålet, idet vi er nået
frem til nedenstående delkonklusion(er):
• Skolelederens virkelighed er meget kompleks, og det er derfor ikke muligt at lave en
endelig og prioriteret oplistning af de mange forskellige interessenter, der har indflydelse på
denne virkelighed.
• - der er mange grupper af interessenter, og de er alle meget forskellige.
• - de enkelte grupper er sammensat af flere undergrupper, som indbyrdes kan have meget
forskellige synspunkter.
• - det er den enkelte sag, som er afgørende for gyldigheden af hver interessents udsagn.
• - alle interessenter har betydning, og vi kan som skoleledere ikke tillade os på forhånd at
frasortere nogen.
7 DELSPØRGSMÅL 4
Hvad er god skoleledelse?
I arbejdet med besvarelsen af dette delspørgsmål arbejdede vi med 3 - 4 forskeres syn på ledelse,
Kodeks for god offentlig topledelse, Kodeks for skoleledelse, Ugebrevet Mandag Morgens rapport
"Fremtidens skoleledere", Evalueringsinstituttet EVA´s rapport om skoleledelse og
arbejdsgruppens eget syn på god ledelse.
I 1996 udgiver Ugebrevet Mandag Morgen, Strategisk Forum, rapporten ”Fremtidens skoleledere”.
I rapporten sættes fokus på skolelederens nye rolle i et samfund under hastig forandring. For
første gang italesættes forventningspresset på skolelederne, der kommer fra de mange forskellige
interessenter. Rapporten anskuer ledelse fra en helt ny synsvinkel, idet den betragter ledelse i
folkeskolen som en selvstændig profession.
Det er arbejdsgruppens opfattelse, at med udgivelse af rapporten ”fødes” begrebet krydspres som
på sæt og vis er omdrejningspunktet for nærværende opgave. Udgivelsen var samtidig
startskuddet til en løbende og stadig meget aktuel debat om ledelse i folkeskolen.
Vi har tidligere nævnt, at ledelsesbegrebet fik en stadig voksende bevågenhed i den offentlige
debat op igennem 90´erne. Det er vores påstand, at ledelse ses som løsningen på problemerne i
den offentlige sektor (for stor, for dyr. for ineffektiv ---).
Det medfører, at der stilles en masse krav til lederne om, at de skal være kulturbærere,
forandringsagenter, personaleledere, økonomisk og administrativt uddannede osv. osv.
14

Fra midten af 90´erne spredes teorien om ’den lærende organisation’. Umiddelbart efter følger
teorien om værdibaseret ledelse.
Det er arbejdsgruppens vurdering, at vi befinder os i en brydningstid imellem hårde og bløde
tilgange til ledelse f. eks. mere/mindre styring, mere/mindre kontrol osv. Den uklarhed skaber
et behov for afklaring af det overliggende spørgsmål: Hvad skal vi med al den ledelse?
Forum for Offentlig Topledelse med projektinitiativtagerne: Finansministeriet, Danske Regioner og
Kommunernes Landsforening udgiver i 2005 "Kodeks for offentlig topledelse" 21 . Offentliggørelsen
af kodeks har sin baggrund i ovenstående, og ses som en parallel til en slags kodeks for den
private sektor udarbejdet i 2001 og samtidig som et ønske om at markere ledelsen af den offentlige
sektor som noget særligt.
Kodeks for offentlig topledelse indeholder 9 anbefalinger, som alle bør anbefalinger bør efterleves.
Man skal ikke have beskæftiget sig længe med Kant og Weber for at kunne iagttage tråde fra
Kodeks tilbage hertil. Samtidig giver Kodeks også den proaktive leder plads. I januar 2007 følger
Kodeks for god skoleledelse - Evalueringsinstituttet EVA peger netop på i deres rapport om
skoleledelse, at et sådant kodeks bør udarbejdes – indeholdende 11 fyrtårne, der karakteriserer
god skoleledelse.
Vi vil her pege på 3 væsentlige sider af ledelsesdiskussionen, som kodekset kan fremme:
- den enkelte leders egen refleksion over sin ledelsesudøvelse alene og i ledelsesteamet
- dialogen med de kommunale myndigheder om rammer og vilkår for skoleledelse
- behovet for opkvalificering af skolelederne
Og hertil kommer den helt overordnede nye accept af og fokus på, at man som skoleleder ikke blot
er leder i det lille fællesskab – på den enkelte institution, men i meget høj grad også skal agere
som leder i det store fællesskab.
Arbejdsgruppen betragter god ledelse som det, vi skal udøve i kraft af vores lederskab – god ledelse
kunne også kaldes god ledelsesudøvelse. Vi skelner således mellem den måde, vi varetager
arbejdet på, de kompetencer og kvalifikationer vi skal bruge for at varetage vores funktion som
skoleledere, kort sagt vores professionalisme i lederskabet – og den personlighed, det menneske,
vi kaster ind i arbejdet. I dette afsnit ser vi nærmere på vores professionalisme i lederskabet.
Personligheden, som vi bringer med i arbejdet, behandler vi nærmere i delspørgsmål 5.
Overordnet betragter arbejdsgruppen ledelse ud fra følgende synsvinkel:
1. som "en social konstruktion; et fænomen, der er i konstant forandring, og hvor udøvelsen er
afhængig af, hvilken kontekst ledelsen skal udfolde sig i." 22
21 se nærmere www.publicgovernance.dk
22 Annemette Digmann ”Ledelse med vilje” s. 21
15

2. "som et konstituerende fænomen, og at det dermed har afgørende betydning for dét, der
kan og skal foregå i organisationen, hvis opgaverne skal kunne løses effektivt og
3. med høj kvalitet." 23
4. "ledelse drejer sig om både at kunne disciplinere og frisætte de menneskelige
ressourcer." 24
7.1 Konklusion på delspørgsmål 4
Sammenfattende kan der af arbejdet med delspørgsmål 4 konkluderes, at for at lykkes som
skoleleder er det afgørende, at du har fokus på meget andet end din egen institution. Du må være i
stand til at lede på og imellem flg. tre planer:
• Opad
• Udad
• Indad
Opad. Alle de i dette afsnit behandlede kilder har fokus på vigtigheden af at lede opad. At forlade
”primus inter pares-rollen”, tilegne sig en afklaret ledelsesidentitet og at have en forståelse for nødvendigheden
af at rette sin opmærksomhed mod ”det store fællesskab” i langt højere grad end før.
Udad. Skolelederen skal skabe en åben og kommunikerende skole og have udsyn. Skolen skal
have sin lokale forankring, men placeres som en del af kommunens samlede skolevæsen.
Indad. Lederen skal være visionær strateg. For at være det og for at få organisationen til at
arbejde mod opstillede mål skal lederen ville, vide, kunne, skulle og turde. Samtidig er det vigtigt,
at der etableres vilkår, så medarbejderne kan udvikle sig og agere indenfor de rammer, der er
fastsat.
Som skoleleder må man kunne operere på og imellem de tre planer. det er derfor en forudsætning,
at man kan fungere som oversætter mellem de ofte forskellige sprog, hvilket fordrer viden og gode
kommunikative evner.
8 FORELØBIG KONKLUSION
Arbejdsgruppens anbefalinger - For at udøve god skoleledelse:
• Skal skolelederen være eksemplarisk (han skal være rollemodel, og han skal vise vejen)
• Skal skolelederen kunne håndtere krydspres (han skal besidde professionel og personlig
integritet)
• Skal skolelederen tage alle interessenter alvorligt (han skal evne at agere anerkendende)
23 Annemette Digmann ”ledelse med vilje” s. 52-53
24 Annemette Digmann ”Ledelse med vilje” s. 25
16

• Skal skolelederen lede opad, udad og indad (han skal kunne håndtere dilemmaerne
mellem det store og det lille fællesskab, og han skal kunne fungere som ”oversætter”
mellem niveauerne og interessenterne)
9 DELSPØRGSMÅL 5
At lykkes som skoleleder, hvordan?
Som skoleledere er vi meget optagede af dette spørgsmål: hvad er det, der gør, at ledelse lykkes?
Vi kan ved selvsyn konstatere, at ledere kan udføre god skoleledelse i form af professionel
håndtering af arbejdsopgaver, de kan arbejde ud fra de anbefalinger, denne opgaves udvalgte
teoretikere fremlægger, og de kan opfylde Kodeks for god skoleledelse – men det medfører ikke
pr. automatik, at de lykkes som skoleledere.
Det interessante spørgsmål er derfor: "Hvad er det da så, vi skal ha´ fat i, for at lederen lykkes som
leder?"
Vores grundlæggende antagelse er, at den enkelte leders personlighed har vital betydning. At
selve kernen i det at lykkes er at finde i de karakteristika og de grundlæggende værdier, lederen
har som menneske – og at vedkommende evner og tør sætte sig selv i spil. Vi må altså grave
dybere for at finde et svar. Vi undersøger vores empiri for indikationer, der understøtter vores
antagelse. Og finder megen inspiration i undersøgelsen: "Ledere, der lykkes, hvad er det, de
kan?" 25 . Denne undersøgelses resultater leder os mod filosoffen Ole Fogh Kirkebys betragtninger
om det nye lederskab, mod Kirstine Andersens Kierkegaard betragtninger og de 4 klassiske
kardinaldyder.
Undersøgelsen "Ledere, der lykkes, hvad er det, de kan?" fandt frem til 5 kernekompetencer hos
de succesfulde ledere – og der kan ifølge undersøgerne ses en klar tendens til, at de 5
kernekompetencer optræder sammen og understøtter hinanden.
De fundne kernekompetencer hos de succesfulde ledere:
1. Relationel forståelse – lederne læser og forstår menneskelige relationer
2. Tillidsvækkende sparring – lederne indgyder tillid og indbyder til sparring
3. Konfronterende intervention – lederne er offensive og direkte i deres indgriben
4. Insisterende delegering – de insisterer vedholdende på at delegere ansvar og opgaver
5. Rodfæstet under pres – de holder fast i personlige grundværdier, også når de udfordres
Sammenfattende kan vi konkludere, at også vores indhentede empiri understøtter undersøgelsens
resultater. Udover de allerede nævnte kernekompetencer peger undersøgelsens forfatterne på
25 Undersøgelsen og tilhørende rapporter udarbejdet af Væksthus for ledelse, udgivet maj 2005. Se
nærmere www.vaeksthusforledelse.dk
17

yderligere 4 kompetencer, som er værd at hæfte sig ved: A. Systematisk velforberedt B.
Præstationsmotiveret C. Konsekvent videndelende og D. Befordrende humor
Forfatterne til undersøgelsen: "Ledere, der lykkes, hvad er det, de kan?" rejser nogle væsentlige
spørgsmål, idet de opdeler kernekompetencerne i 3 områder. 1 udgør de rekrutterings-specifikke
kompetencer (R) 26 : relationel forståelse, rodfæstet under pres, præstationsmotiveret
(selvudfordrende) og befordrende humor . R-kompetencerne "Det er kompetencer, det er en fordel
af have med sig ind i lederrollen. De er ikke principielt umulige at udvikle, men…de kræver langt
mere intensiv og individuel lederudvikling end der typisk er ressourcer til og tradition for på dette
ledelsesniveau i kommunerne" 27 . 2 er de udviklings-specifikke kompetencer(U) 28 : systematisk
velforberedt og konsekvent videndelende, disse kompetencer kan tilegnes gennem lederudvikling.
3. tillidsvækkende sparring, konfronterende intervention og insisterende delegering er vanskeligere
at rubricere. "Inddelingen forsøger ikke at afgøre striden om den relative betydning af arv og miljø.
Det er ikke en universel dom over, hvor langt mennesker generelt kan udvikle sig fra deres
udgangspunkt. Der er derimod tale om en pragmatisk vurdering af, hvilke kompetencer, der er
nogenlunde realistiske muligheder for at udvikle videre på i den konkrete kommunale kontekst." 29
Ovenstående rejser spørgsmålet: "den gode leder besidder nogle bestemte egenskaber – er disse
medfødte og/eller kan man lære at være den gode leder?"
Vores empiri giver os nogle bud herpå:
Kredsformanden: ”Ja, noget kan læres, men ikke det hele. Jeres primære funktion er at omgås
mennesker, man kan ikke oplæres til det, måske ligger der noget i generne, hvad det er, ved jeg
ikke rigtigt." Tillidsrepræsentanten mener: ”Man skal udvikle de egenskaber, man allerede har ved
at fokusere på dem, være opmærksom på dem."
Bestyrelsesformanden siger: "Personen er alfa og omega. Man kan tillære sig mange ting, men
man kan ikke grundlæggende lave sig om. Man kan få redskaber og metoder, men… ledelse
handler en stor del om den person, man er." Og udvalgsformanden siger: "Ledelse er delvist
medfødt, men kan udvikles. Uden flair for ledelse kan man ikke uddannes til det. Man skal have
lyst til ledelse."
26
www.vaeksthusforledelse.dk Undersøgelsen "Ledere, der lykkes, hvad er det, de kan?" s. 23
27
Se nærmere vedr. opdelingen www.vaeksthusforledelse.dk Undersøgelsen: Ledere, der lykkes, hvad er det, de kan s.
23
28
U= udviklings-specifikke kompetencer – det er kompetencer, som det ikke er afgørende at have med sig
ind i lederrollen, fordi de ofte kan tilegnes gennem forskellige former for lederudvikling.
29 samme note som ovenstående
18

Fagchefen siger: "Noget i generne gi´r lysten, opdragelse, hvor du bliver trænet i nogle af de
funktioner, der er nødvendige…ligger evnerne der latent, kan de udfordres, men hvis du udfordrer
en person, der ikke kan stå for mosten, går det slet ikke.
På dette tidspunkt må vi vende os mod filosofien, da vi har den opfattelse, at "de centrale
problemer, der har betydning for personligt lederskab og for menneskelige relationer i
organisationerne i deres væsen er af filosofisk karakter." 30 Vi vælger at se nærmere på Ole Fogh
Kirkebys tanker i bogen Det nye lederskab, Kierkegaard tanker om "at vælge sig selv" og
Aristoteles 4 kardinaldyder for at belyse vores delspørgsmål 5: At lykkes som skoleleder, hvordan?
Indledningsvist kan vi med vores udvalgte teoretikere, vores empiri og med Ole Fogh Kirkeby
(OFK) i hånden slå fast, "at den leder, der skal være et ordentligt eksempel på lederskab, selv må
have gjort op med managerrollens autonomi (altså rollen som den, der står i centrum af manegen
og dirigerer heste med hånden." 31 Vi må konstatere at denne tidligere tiders definition på det gode
lederskab: "at få andre til at gøre noget" har udspillet sin rolle. Som vi belyser i vores opgave er
lederrollen i dag en ganske anden. Som OFK udtrykker det "det nye lederskab udspringer af det
vilkår, at lederen først virkelig kan være leder, når han forstår sig på at være menneske." 32 Som
OFK med inspiration fra Platons dialog Lovene beskriver det, er lederen i krig med sig selv. For det
første er han i krig med sig selv som menneske, da intet menneske er i fuldkommen harmoni, og
for det andet fordi han er leder, han har påtaget sig at forvalte magten og dermed - jævnligt tvunget
af ydre årsager - overtræder Kants kategoriske imperativ. Lederen realiserer dermed uligheden.
For at kunne leve med dette, må lederen have påtaget sig magten for "noget eller for nogens
skyld" 33 , aldrig for sin egen. Vores bud er, at lederen - for at kunne legitimere sin magtanvendelse -
må have påtaget sig magten for fællesskabets skyld. Lederen må, for at bruge det filosofiske
udtryk, have påtaget sig magten for at kunne gøre det gode. At gøre det gode kræver øvelse, et
dagligt hårdt arbejde med sig selv, og i dette arbejde vil vi støde på Aristoteles paradoks "For at
kunne gøre det gode, skal vi vide, hvad det gode er. Men for at vide, hvad det gode er, skal vi have
gjort det." 34
Det gælder om at et menneske tilegner sig det gode, så at sige vokser sammen med det. Det
kræver oplæring, "udviklingen af det gode hos én selv handler om en balance mellem personlig
indsats og en afhængighed af et fællesskab." 35 I den græske filosofi optræder det gode altid
sammen med begreberne det retfærdige, det sande og det skønne – de udgør hver et hjørne i
30 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 7
31 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 45
32 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 7
33 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 17
34 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 23
35 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 25
19

"den græske filosofis firkant" 36 , som OFK arbejder med. Centrum for denne firkant er friheden –
man kan kun forholde sig til disse begreber (normer eller idealer), hvis man gør det ud fra et frit
valg. De 4 begreber er normative – "det normative er idealer, såkaldte regulative ideer, der udgør
pejlemærker for ethvert seriøst menneskes vej." 37 og "udgør den vestlige kulturs normative
forankringspunkter." 38
OFK beskriver begrebet frihed i firkantens centrum således: Frihed handler om kapaciteten til
konfrontation, ikke frontal, men ved at integrere. Man skaber eget frirum gennem de normer og
idealer, der er i ens sociale virkelighed, fundamentet er en indsigt i de vilkår, der ikke kan være
anderledes. Friheden handler også om, at kunne kapere og acceptere ting som sker, som vi ikke
har indflydelse på. "Denne spænding mellem viljen og evnen til at forme sit liv i det godes billede
og anerkendelsen af nødvendigheden, både den positive, der udspringer af hensynet til
fællesskabet, og den negative, der udspringer af alle de grænser, som natur, teknik, viden og
begivenhedernes og de dynamiske processers uforudsigelighed sætter er frihedens rum." 39 I
OFK´s optik er "virkelig frihed …at turde sætte sig selv på spil i varetagelse af andres tarv." 40 Ifølge
OFK kan du etablere friheden ved at acceptere dialektikken: der er ting, du kan forandre, og ting
du ikke kan ændre på – kan du acceptere dette grundvilkår, kan du gøre dig til herre i eget hus.
Samme tanke møder vi hos Kierkegaard "mennesket er en syntese af nødvendighed og mulighed,
og livet forfejles, hvis man kun lægger tyngdepunktet i enten muligheden eller i nødvendigheden.
Kun syntesen af de to muliggør et vellykket liv." 41
OFK opstiller 12 lederdyder, som skal praktiseres for at forbinde lederen og normerne – kan
lederen mestre disse 12 dyder, kan lederen lykkes som leder. OFK´s 12 dyder 42 : 1. At være
fællesskabets tjener 2. Autonomi, stå ved dit valg 3. Retskaffenhed 4. Konkret visdom 5.
Dømmekraften 6. Jordemoderkunst 7. Fornemmelsen for det rette øjeblik 8. Indsigten med ét
slag 9. Eufori 10. Formuleringsevnen 11. At forestå organiseren 12. Lederen må være den, der
gør organisationens ånd håndgribelig.
Når vi går til Kierkegaard for at søge efter et bud på at lykkes som leder, falder vores valg på
Kierkegaards tanker om livets mulighed og livets nødvendighed. Vores liv er spændt ud mellem
disse to muligheder – i forsoningsfeltet herimellem har vi valget, her oplever vi både som
mennesker og som leder den etiske fordring: du skal træde i karakter. Lige netop i forsoningsfeltet
findes den rette måde at gå til sagen på. Det gode ligger i, hvordan jeg handler, når det fordres af
36 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 31
37 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 32
38 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 31
39 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 42
40 Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab” s. 43
41 Kirstine Andersen ”Kierkegaard og ledelse” s. 18
42 Se bilag OFK´s 12 lederdyder – en udførligere beskrivelse
20

mig! Ifølge Kierkegaard skal man vælge sig selv, som den man er, "se sig selv i øjnene og tage sit
liv på sig!" 43 I denne forholden sig til sig selv, må man vælge sig selv, som Kierkegaards etiker
gør. Ifølge Kierkegaards karakteristik af etikeren, er etikeren optaget af at leve sit liv i
overensstemmelse med fællesskabet, som leder kan det anskues således: "Lederen træder ikke i
karakter i enrum – det sker hele tiden i relation til andre. Ligesom ledelse ikke er noget, man gør
ved andre. Det er noget, man gør sammen med andre." 44
Nogle af nøgleordene overfor – at træde i karakter, valget, konkret visdom, fællesskabets tjener,
retskaffenhed - leder os til Aristoteles 4 kardinaldyder: mod, visdom, besindighed, retfærdighed.
Også her mener vi at kunne finde byggestene til vores fundament – hvordan vi skal udvikle os mod
idealet? Ifølge Aristoteles går vejen mod excellence – idealet – gennem beherskelse af de 4
kardinaldyder, de er fundamentet for at gøre det gode. For os at se fører mestring af
kardinaldyderne til besiddelse af de 5 kernekompetencer, som de succesfulde ledere besidder i
undersøgelsen "Ledere, der lykkes, hvad er det, de kan?" Hermed mener vi at have fundet vores
svar.
9.1 Konklusion på delspørgsmål 5
Vi har fundet 5 kernekompetencer, som den leder, der lykkes, mestrer. Endvidere fandt vi 4
kompetencer, som succesfulde ledere ofte er i besiddelse af. Sammenligner vi OFK´s 12
lederdyder med de nævnte kernekompetencer, ser vi, at rigtigt mange af de ønskede kompetencer
kan forbindes til OFK´s lederdyder. Går vi tilbage til den græske filosof Aristoteles 4 kardinaldyder,
kan vi se, at disse kardinaldyder udgør et fundament for OFK´s 12 lederdyder og er udspringet for
de kernekompetencer, ledere, der lykkes, er i besiddelse af. og med Kierkegaard in mente skal du
træde i karakter, når det fordres af dig – den fordring kan du tage på dig, når dit fundament er
besindighed, mod, visdom og retfærdighed.
10 KONKLUSION
Efter de fire første delspørgsmål fremlagde vi vores bud på, hvad skolelederen skal have fokus på
for at udøve god skoleledelse.
Skolelederen skal:
• være eksemplarisk (han skal være rollemodel og han skal vise vejen)
• kunne håndtere krydspres (han skal besidde professionel og personlig integritet)
• tage alle interessenter alvorligt (han skal evne at agere anerkendende)
43 Kirstine Andersen ”Kierkegaard og ledelse” s. 45
44 Kirstine Andersen ”Kierkegaard og ledelse” s. 69
21

• lede opad, udad og indad (han skal kunne håndtere dilemmaerne mellem det store og det
lille fællesskab, og han skal kunne fungere som ”oversætter” mellem niveauerne og
interessenterne)
I konklusionen på delspørgsmål 5 giver vi vores svar på, hvordan skolelederen lykkes som leder:
• Du skal træde i karakter, når det fordres af dig – den fordring kan du tage på dig, når dit
fundament er besindighed, mod, visdom og retfærdighed
Hermed mener vi at have svaret på vores problem: ”Hvordan lykkes som skoleleder i krydspresset
mellem interessenternes divergerende forventninger?”
11 PERSPEKTIVERING
Lige nu befinder vi os midt i den 3. reformbølge. Styringsredskaberne i den 3. reformbølge er bl.a.
strategiledelse og netværksdannelse på tværs af organisationer og sektorer. Som det er beskrevet
andetsteds i vores opgave, er vi i lighed med de valgte teoretikere overbeviste om, at den
offentlige sektor er på vej mod den 4. reformbølge. Her antager vi, at der vil blive lagt betydelig
vægt på værdi- og dialogbaseret ledelse. Det medfører, at man forventer, at medarbejderne vil
praktisere selvledelse og medledelse. Ledelsen i den enkelte organisation vil derfor skulle
orientere sig yderligere mod opgaven: "at fremme kollektive og organisatoriske lærings- og
refleksionsprocesser" (Niklas Luhmann citeret i Ledelse med vilje s. 26 Annemette Digmann,
Børsen 2004). Bl.a. på baggrund af Niklas Luhmann ser AD ledelsesrollen ændre sig til en
funktion: "der sætter rammer for udviklingsprocessen i organisationen, og som kan eller skal
varetages af alle organisationens medlemmer." 45 " Denne lederadfærd er ifølge den danske
ledelsesforsker Erik Johnsen en kombination af målsættende, problemløsende og sprogskabende
adfærd." 46
Det er muligt, at hele bølgen af detailregulering og nøgen kontrol i form af resultatopgørelser af
test, som kendetegner den offetlige sektor og ikke mindst vores arbejdsområde, folkeskolen, vil
aftage. Denne form for kontrol vil blive afløst af et behov for større ledelsesmæssigt nærvær i
forhold til de situationer, hvor medarbejderne arbejder med organisationens kerneydelse, som i
vores tilfælde er undervisning.
Det bringer os frem til at give vores bud på, hvad der karakteriserer god skoleledelse i fremtiden:
• Skolelederen være i stand til at initiere selvledelse og medledelse hos medarbejderne.
45 Annemette Digmann ”Ledelse med vilje” s. 26,
46 Annemette Digmann ”Ledelse med vilje” s. 26,
22

• Skolelederen skal i fællesskab med de selv- og medledende medarbejdere være i stand til
at opstille klare mål og visioner for sin organisation.
• Skolelederen være i stand til at ”oversætte” og tolke de forskellige fagprofessionelle sprog,
så samarbejdet imellem grupperne bliver effektivt i forhold til den samlede opgaveløsning.
• Skolelederen skal lede opad, indad og udad og dermed være i stand til at skabe forståelse
for en ligeværdig betydning af det lille og det store fællesskab.
Ovenstående punkter bringer ikke nye aspekter i spil i forhold til hvordan skolelederen lykkes med
at være skoleleder. Vores konklusion på, hvornår man lykkes som skoleleder, vil fortsat være
gældende.
23

Litteraturliste
Annemette Digmann ”Ledelse med vilje”, Børsen 2004
Annemette Digmann ”Ledelse med udsigt”, Jurist- og Økonomforbundets Forlag 2006
Birthe og Lars Qvortrup ”Ledelsens mirakel”, Dafolo 2006
Bøje Larsen ”Mening i galskaben”, Jurist- og Økonomforbundet 2002
Kirstine Andersen ”Kirkegaard og ledelse”, Frydenlund 2006
Kurt Klaudi Klausen ”Skulle det være noget særligt?”, Børsen 2001
Kurt Klaudi Klausen ”Institutionsledelse”, Børsen 2006
Lejf Moos m. fl. ”Meninger i ledelse”, Dafolo 2007
Ole Fogh Kirkeby ”Det nye lederskab”, kap. 1-17 Børsen 2004
”Folkeskoleloven med bemærkninger”, Kommuneinformation 11. udgave 2006
Rapporter, artikler, uddrag
Birgit Toft og Christian Wittrock ”Filosofi i organisationer”, Strategi & Ledelse nr. 2 Marts 06
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) ”Evalueringsrapport: Skoleledelse i folkeskolen” 2006
Heine Andersen / Lars Bo Kaspersen ”Klassisk og moderne samfundsteori”, Hans Reitzel 05 s. 63
- 68
Immanuel Kant ”Om det kategoriske imperativ”, uddrag s.54-65, Hans Reitzel
Jørgen Husted ”Dydsetik: Det gode liv”, Politikens Filosofihåndbog 2004
Jørgen Husted ”Pligtetik: Den gode vilje”, Politikens Filosofihåndbog 2004
”Ledere der lykkes”, Væksthus for ledelse 2005 www.vaeksthusforledelse.dk
Mandag Morgen ”Fremtidens skoleledere”, Strategisk Forum 1996
24