Det refleksive vejledningsrum

Indledning
Det refleksive vejledningsrum
Plys og Grislingen gik hjem sammen i den
gyldne aften, længe var der ingen af dem, der
sagde noget. ”Når du vågner om morgenen”,
spurgte Grislingen omsider, ”Hvad er så det
allerførste, du siger til dig selv?” ”Hvad mon vi
skal have og spise i dag?” svarede Plys, ”Hvad
siger du, Grisling?” ”Jeg siger, jeg gad vide,
hvilke spændende ting, der vil ske i dag”, Plys
nikkede tankefuldt, ”Ja, men det er akkurat det
samme”, sagde han. ( Milne, A.A. 1952)
Når Plys, efter denne lille eftertænksomme samtale med Grisling, konstaterer: ” Ja, men det er
akkurat det samme”, så tænker vi det ind i vores vejleder funktion. Hvilke tanker og viden
ligger der i kommunikationen mellem vejleder og den studerende. Hvordan skaber vi
mulighed for at videreudvikle samtalen og forståelsesrammen, således at begge parter får
mulighed for at byde ind med egne holdninger og tanker.
Vi vælger i denne rapport at holde fokus på refleksion i vejledningsrummet. Begrundelse for
dette emnevalg er blandt andet, at refleksion er en vigtig del af Undervisningsministeriets
bekendtgørelse for pædagogstuderende og dermed også en del af kravet til de studerendes
målsætning for alle tre praktikker.
Vi mener, at vejledere er vidende om at refleksioner skaber muligheder for udvikling af
fagidentiteten, da refleksionsbegreberne har gennem mange år været en del af fagtermen i det
pædagogiske felt. Flere institutioner har refleksion, som en integreret del af praksis, blandt
andet i form af supervision
I denne rapport ønsker vi at tydeliggøre og argumenter for hvilke forudsætninger, der kan
ligge til grund for aktivt at kunne indgå i refleksive læringsprocesser og hvordan det kan have
betydning for den studerende og vejleder i det refleksive vejledningsrum.
Det er begrundet i, at vi i vores vejlederfunktion og gennem samtaler med vores
vejlederkollegaer har erfaret, at det har stor betydning for den enkelte studerendes
fagidentitet. Vi oplever studerende med vidt forskellige baggrund og forudsætning, men
intensionen er den samme, at de har mulighed for at udvikle pædagogisk fagidentitet gennem
refleksion i de rammer og vilkår de mødes af i institutionen.
1

Det refleksive vejledningsrum
Dette leder os frem til følgende problemformulering:
Hvordan kan vejleder skabe muligheder for et refleksivt fagligt
vejledningsrum
Afgrænsning
Vi har valgt at holde fokus på det refleksive vejledningsrum, vejleder og den studerende. Vi
er velvidende om at vores kollegaer, institutionen, seminariet også har indflydelse på
refleksionsprocessen for den studerende i praktikken. Vi har valgt primært at have fokus på
vejlederens rolle, vi er dog beviste om at den studerende har et stort ansvar for egen læring.
Efter at vi har fordybet os i teori om vores emne, har vi erkendt at det ikke er muligt, at belyse
alle læringsfaglige elementer og teorier. Vi har valgt at fokuserer på tre teoretiske vinkler,
som vi finder betydningsfuld for vores opgave.
Metodevalg og læsevejledning
Ud fra vores erfaringer som vejledere, mener vi at emnet er relevant og aktuelt at tage op i
praktikinstitutionerne. Både med vores vejlederkollegaer, institutionen og ikke mindst de
studerende, da praktikken er en fælles opgave for alle parter. Vi har i indledningen begrundet
vores interesse i emnet, samt vores begrundelse for at fokuserer på refleksion i
vejledningsrummet.
Teoretisk har vi valgt David A. Kolb, Knud Illeris, samt Per Lauvås og Gunner Handal`s
samtalekube.
Vi beskriver Kolb`s erfaringsbaserede læringscirkel, analyserer den og kobler den med
praksiseksempler. Dernæst inddrager vi Knud Illeris og hans teori om læringens dimensioner,
samt hvilken betydning vi mener det har for refleksionen i vejledningsrummet. Så kobler vi
læringstrekanten og den erfaringsbaserede læringscirkel for at belyse, hvordan vi mener Illeris
og Kolbs teorier kan bruges i vejledningsrummet.
Efterfølgende kommer et afsnit omkring vejledningssamtalen. Med udgangspunkt i
samtalekuben beskriver vi, hvilke kommunikationsformer vi anser for optimale at anvende,
således at vejleder kan tilrettelægge en vejledning, der skaber gode muligheder for refleksion.
2

Det refleksive vejledningsrum
Ordet refleksivt i vores problemformulering skal forstås ud fra tolkningen i Psykologisk
pædagogisk ordbog, hvor ordet defineres, som ”refleksiv tænkning man betjener sig af, når
man ikke umiddelbart kan nå et ønsket mål” 1
Kolb`s erfaringsbaserede læringscirkel
David A. Kolb er amerikansk forsker. Han har i 30 år forsket i og skrevet om erfaringsbaseret
læring. Han har beskæftiget sig med indlæringsmetoder og arbejder med sammenhængen
mellem læring, arbejde og hvordan ny viden skabes. Han er forfatter til bogen ”Experiential
Learning”. I 1970’erne formulerede han en ny tendens:
”det udvidede læringsbegreb, hvor læring ikke alene eller primært er knyttet til skole og
uddannelses institutioner. Læring forgår som livslang læring, overalt hvor mennesker mødes,
og er derfor relateret til både uddannelse, arbejde og voksnes udvikling 2 .
Læring ses nu bredt, som indlæring af alt hvad man lærer at forstå, og ikke kun som
skolekundskaber og eksamensstof.
Det er den form for læring, den studerende oplever i praktikken. For at finde refleksionens
andel vil vi fokusere på erfaringsbaseret læring. Kolb`s anden model for erfaringsbaseret
læring viser læreprocessen. Se fig. 1
Modellen kan forklares ved, at man får en konkret oplevelse. Eks.: Den studerende oplever et
tilbagevendende problem.
Oplevelsen gøres til basis for observation og refleksion. Eks.: Problemet beskrives i
vejledningstimen, hvor man snakker om hvad der måske forårsager problemet og hvad der
kan ligge til grund for det.
Gennem refleksionen omdannes og generaliseres observationen til teori. Eks.: Det kan være i
forhold til omsorgspligt / omsorgssvigt. Kan man hjælpe en bruger til noget hun ikke
umiddelbart ønsker uden at bruge magt?
Teorien fungerer som retningslinje for nye eksperimenterende handlinger og nye tænkemåder.
Eks.: Hvordan man kan aflede eller lokke en bruger til at acceptere noget ubehageligt,
eksempelvis at få børstet tænder.
1 Psykologisk pædagogisk ordbog, 2003:378
2 Wahlgren m.fl: Refleksion og læring, 2008:127
3

Det refleksive vejledningsrum
Figur 1
Kolb siger, at læreprocessen kræver, at man er i stand til at handle og reflektere på samme tid,
selv om der er en tilbøjelighed til at handling hæmmer refleksion og omvendt.
I modellen beskriver Kolb to primære dimensioner i læreprocessen. Den første dimension har
som sin ene pol ”oplevelse / erfaring” og som sin anden pol ”abstrakt begrebsliggørelse”.
Denne dimension – den abstrakt-konkrete – handler om, at opleve og begribe. Dimensionen
drejer sig primært om perception, vores oplevelse af og kontakt med verden.
Den anden dimension har som sin ene pol ”reflekterende observationer” og som sin anden pol
”aktiv eksperimenteren”. Det perciperede må sættes i forhold til den i forvejen eksisterende
meningsstruktur (begreber, erfaringer, holdninger) og må omdannes og integreres heri.
Refleksions-aktions dimensionen kaldes transformation, idet den i læreprocessen fungerer
som en transformation af det perciperede. De to dimensioner er gensidigt afhængig af
hinanden.
Kolb kombinerer akserne i modellen og får derved fire udfaldsrum: konvergent erkendelse
(ens - rettet mod samme punkt) og divergent erkendelse (uens – fjerne sig fra hinanden) samt
assimmilativ erkendelse (optage i eksisterende meningsstruktur) og akkomodativ erkendelse
(oprette ny meningsstruktur).
Kolb forudsætter at hvis læring skal være effektiv, skal den lærende besidde følgende fire
forskellige færdigheder: - færdighed til at gøre erfaringer – færdighed til at gøre refleksive
observationer – færdighed til begrebsmæssig abstraktion – og færdighed til aktiv
eksperimenteren. Vi mener derfor det er væsentlig i vejledningsrummet at efterspørge og
understøtte disse kvaliteter hos den studerende.
4

Det refleksive vejledningsrum
For at opnå læring er det nødvendigt at komme hele vejen rundt i Kolbs ”læringscirkel”. Det
er ikke nødvendigt, at gennemføre læringsprocessen i den bestemte rækkefølge, som Kolb har
vist i sin model. Man lærer, når man har været igennem alle faserne, uanset rækkefølgen.
Det er imidlertid ikke altid man kommer hele vejen rundt. Dette medfører at læringen ikke er
tilendebragt. Man kan gennemføre ændringer på handleplanet uden at have reflekteret over
hvad meningen med det er, og derfor mangler den pædagogiske beslutning og vurdering. Eller
man kan reflektere over, hvad der skal gøres uden rigtigt at nå frem til handleplanet, dvs. at
idéerne og begrundelserne er på plads, men den aktive udførelse mangler. Man kan ligeledes
observere og beskrive uden at gå videre til refleksion. I ingen af disse tilfælde, vil der være
foregået læring der indgår som en del af personens kompetencer.
Kolb definerer læring således:
”Læring er en proces, hvor viden skabes gennem omdannelse af oplevelser og erfaring. 3 ”
Analyse og vurdering
Vi har erfaret at den studerende, i praktikken, har gode muligheder for at komme hele vejen
rundt i Kolbs erfaringsbaserede læringscirkel, fordi den studerende afprøver læringsprocesser
i praksis. Der reflekteres før handling, i handling eller bagefter over handling på de praktiske
oplevelser. Evaluering med kollegaer eller vejleder hjælper til abstrakt begrebsliggørelse, som
fører til ny erkendelse evt. ændret adfærd og aktiv eksperimenteren.
Kolb taler for refleksion i handling og ser dette som en nødvendig færdighed for den lærende.
Han vedgår dog, at der på grund af handletvang kan være episoder, hvor det ikke er muligt at
reflektere i situationen, og man derfor nødvendigvis må reflektere efter handling.
Vi ser refleksion efter handling i vejledningstimerne som en væsentlig vej til læring i
praktikken. Kolbs læringscirkel er et redskab til systematisk at indlære refleksion.
Illeris og læringens dimensioner
Illeris har udarbejdet en læringsmodel med tre hoved dimensioner, som er den kognitive, den
psykodynamiske, samt den sociale-samfundsmæssige dimension 4 .
Med udgangspunkt i Illeris vil vi i det følgende analysere hver enkelt af disse tre dimensioner,
uddybe deres sammenhæng, samt koble det til praksis i form af eksempler fra det refleksive
vejledningsrum.
3 Wahlgren m.fl: Refleksion og læring, 2008:128
4 Bruun, Birgit og Knudsen, Anne: Moderne psykologi –temaer, 2007:168-179
5

Det refleksive vejledningsrum
Den kognitive dimension 5 er ifølge Illeris en tilpasningsproces eller adaptation, hvilket
betyder at vi udvikler nogle meningskonstruktioner om, hvordan det oplevede hænger
sammen i forhold til de kontekster vi indgår i. Dette er et samspil mellem to processer:
assimilation og akkomodation. Ved assimilation tilpasser vi det oplevede til de konstruktioner
vi allerede er i besiddelse af og akkommodation er, når vi ikke umiddelbart kan tilpasse det
oplevede ind i vores konstruktion, men må udvikle en rekonstruktion og tilpasse det oplevede
i en ny meningskonstruktion. Så er der ifølge Illeris opnået en udviklende læringsproces. Vi
mener at assimilation og akkommodation er væsentlige at tænke med ind i
vejledningsrummet, da begge processer har relevans i den studerendes læring. Assimilation
anvendes eksempelvis hvis den studerende har en praksisoplevelse, der er meget lignende
tidligere erfaringer hun har gjort sig. Oplevelsen tilpasses, virker genkendelig og ændre ikke
væsentligt på de eksisterende meningsstrukturer. Der er dog sket en videre udvikling af de i
forvejen eksisterende meningskonstruktioner, da den studerende nu har erfaret, at hendes
viden kunne anvendes i forskellige kontekster.
Akkomodation har betydning, når meningskonstruktionerne ikke er fyldestgørende i en
situation. Det oplevede kan ikke knyttes til tidligere oplevelser og man er nødt til at danne sig
en helt ny forståelse af en given situation. Vi mener, at der i akkomodationen ligger en vis
grad af refleksion, selv om begrebet refleksion ikke direkte fremgår i den sammenhæng af
Illeris tekst. Han taler for at refleksion er en efter bearbejdning af akkomodationen, som så
fører til nye meningsstrukturer. Vores argument for refleksionen kan være til stede i
akkomodationen, begrunder vi med at man på et vist niveau kan reflektere i situationen. Det
er selvfølgelig afhængigt af i hvilken grad udfordringen ligger i forhold til de i forvejen
dannede meningsstrukturer, samt graden af motivation hos den enkelte.
Eksempelvis har vi oplevet en studerende, der i en pludselig opstået uvant situation, handlede
meget hensigtsmæssigt. I den efterfølgende evaluering af situationen kom det frem at hun i
sin handling opvejede muligheder og konsekvenser ud fra den kontekst hun befandt sig i. Det
kan selvfølge diskuteres om det kaldes refleksion eller intuition. Vi mener dog at når der er en
bevidst tænkning i handlingen, så foregår der også en refleksion. En sådan konstruktiv
akkomodation er meget lærerig, da den kan transformeres til andre situationer og kontekster,
da man selv har været i processen med at danne nye meningsstrukturer.
5 Ibid 2007:170-173
6

Det refleksive vejledningsrum
Den psykodynamiske dimension 6 indeholder ifølge Illeris elementerne motivation,
engagement og følelser. Dette har betydning for lysten til læring og for dannelsen af det
personlige element i læringen. Samspillet mellem det kognitive og det psykodynamiske har
stor betydning for vores identitetsdannelse. Ifølge Illeris er det samspillet mellem disse to
dimensioner, der bevirker at vi i læringen oplever en refleksivitet eller spejling. Denne
spejling giver os en selverkendelse af hvordan og på hvilke præmisser vi indgår i samspil med
andre og er medvirkende til at vores personlighed dannes. Vi forstår Illeris tekst således at
denne spejling gør os bevidste om vores meninger, vores selvforståelse og resurser, samt en
vis grad af kontrol over egen livsbane. Vi mener at vejledere skal være meget bevidste om
den psykodynamiske dimension i mødet med en studerende, da relationsdannelsen er meget
afhængig af om vejleder er opmærksom på, hvor den studerende befinder sig rent
menneskelig set ud fra resurser, selvbillede, samt normer og værdier. I vores forståelse er
relationsdannelse en vigtig del af vejlederrollen, da det er i relationen, at der er fundament til
udvikling. Sammen opbygger vejleder og studerende en gensidig troværdig og respektfuld
relation, således at der er mulighed for at skabe et trygt vejlingsrum, hvor der er frihed til
tanke eksperimenter og refleksion. Krav bliver stillet og læringmål afpasses i samarbejde med
den enkelte studerende ud fra individuelle kompetencer og hele vejen igennem bør den
studerendes identitetsdannelse tænkes ind i læreprocessen.
Den sociale og samfundsmæssige dimension 7 har ifølge Illeris også stor betydning for
læringen. Samspillets betydning bør sidestilles med både den kognitive og psykodynamiske
dimension, hvilket Illeris også pointere. Al læring foregår i en interaktion mellem disse tre
dimensioner. Kognition og psykodynamik har betydning for tilegnelsen og læringen foregår i
vekselvirkningen mellem tilegnelse og samspil. Det er i interaktionen at vi har mulighed for at
iagttage, imiterer og ikke mindst aktiv deltagelse, hvilket er det vejledere forventer at den
studerende gør.
Det sociale samspil har også i vores forståelse en stor betydning for den studerendes læring,
da det handler om accept, anerkendelse og rummelighed. Vejledere bør se vigtigheden af at
den studerende både får mulighed for at indgå aktivt i det sociale samspil, men også får rum
til at forholde sig til og reflekterer over processerne i denne kontekst. Vi mener at vejledere
6 Bruun, Birgit og Knudsen, Anne: Moderne psykologi –temaer, 2007:173-175
7 Bruun, Birgit og Knudsen, Anne: Moderne psykologi –temaer, 2007:175-177
7

Det refleksive vejledningsrum
skal skabe mulighed for at den studerende kan socialiserer sig med kollegaer, men samtidig
også støtte den studerende i at udvise en hvis grad af autonomi, da det vidner om en
velfunderet identitetsdannelse og selvindsigt.
Sammenfattet kan vi sige at alle tre dimensioner bør vægtes lige højt, men vejledere kan møde
studerende, der af den ene eller anden årsag har brug for ekstra vejledning eller støtte på en af
de tre dimensioner for at opnå en optimal læring i praktikken. Derfor er det hensigtsmæssigt
at kende til de tre dimensioner særskilte indhold, samt deres indbyrdes betydning.
Samspil, tilegnelse og læring
Efter at have beskrevet Illeris og Kolb ud fra teoretisk viden, analyseret de forskellige
elementer og koblet det til vores praksisforståelse, kobler vi nu Illeris` læringstrekant med
Kolb`s erfaringsbaserede læringscirkel.
Vi mener at læringstrekanten er omstændighederne for tilegnelsen af læringen og
læringscirklen er måden der læres på, hvilket gør det relevant og spændende at analysere
betydningen af deres indflydelse på hinanden.
De to modeller er lagt ind over hinanden for at anskueliggøre deres indbyrdes samhørighed.
Illeris og Kolb`s teoretiske begreber er fremhævet i teksten. Vi begynder ved forudsætningen
for vores identitetsdannelse.
I en vekselvirkning mellem kognition og psykodynamik tilegner vi os vores identitet.
Gennem den opnår vi en refleksivitet, som er udviklet i socialt samspil, hvor det er muligt
for os at ”spejle”, på hvilke præmisser vi indgår i samspillet med andre. Denne selverkendelse
har stor betydning for, med hvilke forudsætninger vi indgår i lærerprocesserne.
Et eksempel kan være følgende: i vejledningen refererer den studerende til en usædvanlig
oplevelse omkring en beboers adfærd. Oplevelsen tolker den studerende ud fra kognition og
psykodynamik, i denne tolkning forsøges med en assimilation, en kognitiv proces, da
tolkningen kobles med den meningsstruktur den studerende i forvejen er i besiddelse af.
Studerende og vejleder`s tolkninger af beboerens adfærd er ikke ens, da de har hver deres
selvforståelse at tolke ud fra. Både vejleder og studerende erkender dog, at det var en
usædvanlig oplevelsen med beboeren, så de begynder sammen at reflektere over oplevelsen.
Et anerkende sociale samspil mellem studerende og vejleder skaber mulighed for, at den
studerende utvunget kan reflektere med vejleder. De fælles refleksioner fører dem frem til en
abstrakt begrebsliggørelse, der leder hen til aktive eksperimenter af nye erkendelser. En
vellykket afprøvning akkomoderes til en ny meningsstruktur omkring beboerens adfærd.
8

Det refleksive vejledningsrum
Illeris' læringstrekant og Kolbs erfaringsbaserede læringscirkel
Kognition Psykodynamik
Aktiv eksperimenter
Akkomodation
Konvergent
viden
Oplevelse
Divergent
viden
Assimilation
Abstrakt
Begrebsliggørelse
Socialt samspil
Refleksiv observation
Denne fortolkning af koblingen mellem læringstrekanten og erfaringsbaseret
læringscirkel er et eksempel ud af mange mulige koblingsformer, som blandt andet er
afhængige af oplevelser, identiteter, interaktioner, evnen til refleksion og viljen til
eksperimenterer. Vi mener, at processerne kontinuerligt vil veksle mellem Illeris`s
læringstrekant og Kolb`s erfaringsbaserede læringscirkel, da de er tæt forbudne set ud fra et
læringsperspektiv.
9

Det refleksive vejledningsrum
At være studerende i praktik er i høj grad en praktiskorienteret lærerproces, hvor den
studerende gennem aktiv handlen opnår praktiske færdigheder og tilegner sig nogle
erfaringer. Disse erfaringer bør bringes ind i vejledningsrummet, hvor der er mulighed for at
reflekterer over praksis sammen med vejlederen. Her mener vi at det er vigtigt, at vejleder
tænker Illeris og Kolb`s teorier ind i denne sammenhæng. Vi mener at det er hensigtsmæssigt,
at vejleder har viden om de teoretiske præmisser for læring for at kunne skabe det refleksive
vejledningsrum. Den viden vil gøre det muligt for vejleder at tilpasse sin vejledning til de
enkelte studerende, der hver især kommer med deres selvforståelse, motivation og erfaring.
Kun ved et nøje kendskab til den studerendes kvalifikationer, er der mulighed for et
dialektisk, udviklende og ligeværdigt møde mellem vejleder og den studerende i
vejledningsrummet.
Her har viden om kommunikation i vejledningen stor betydning og inspiration til formen på
en vejledningssamtale, hvilket vi beskriver i afsnittet om samtalekuben.
Samtalekuben.
I vejledningsrummet er det samtalen mellem vejleder og studerende der skaber mulighed for
refleksion.
I selve vejledningen er der flere forhold der gør sig gældende for om samtalen skaber
refleksion. Man kan nemlig ikke bare konstatere at der ved en samtale automatisk sker
refleksion. Man kan sagtens forstille sig at der f.eks ved mesterlære vejledning blot gives
handleanvisninger, ”du kan prøve at gøre sådan”. Dette er med til at give studerende
handlemuligheder. Den nye anvisning vil måske virke i den specifikke situation, men som vi
alle ved, er der ikke to situationer der er ens og næste gang den studerende står i en lignende
situation, er der ikke store chancer for at den studerende vil kunne bruge sine tilegnede handle
anvisninger i den nye situation. Hvis den studerende skal udvikle sin faglighed er det
nødvendigt med refleksion omkring sin egen praksis, altså finde frem til egne løsninger, eller
med inspiration fra vejleder. Vejleders rolle er at stille spørgsmål, så den studerende får
mulighed for at reflektere.
Hvis en studerende skal udvikle sin faglighed, er det nødvendigt at øve sig i at udvikle egne
handlemønstre og udviklingen af disse skal ske igennem refleksion før, under og efter en
handling. Reflekteres der ikke vil man begå de samme fejl igen og igen. Refleksionen er
grundlæggende for at optimere sin praksis således at man minimerer fejlende, men ligeså
10

Det refleksive vejledningsrum
vigtigt også have øje på hvad der var godt og hvad virkede i en given situation, for derved at
udvikle gode selvreflekterede handlemønstre.
Derfor er det i vejledningsrummet vigtigt at vejleder er opmærksom på nødvendigheden af
refleksionen fra den studerende. Vejleder skal have fokus på, hvilke samtaleformer der
fremmer refleksioner fra den studerende.
I dette afsnit vil vi beskrive, hvilke samtaleformer vi mener der er med til at skabe refleksion.
Nærmere bestemt vil vi tage udgangspunkt i Lauvås og Handal og deres udvikling af
samtalekuben og igennem den forklare de forhold og faktorer, vi mener, der spiller ind i
vejledningen og som vejleder skal være opmærksom på for at skabe mulighed for refleksion i
vejledningsrummet.
Samtalekuben er i vores tolkning delt op i to. Til venstre beskrives de personlige forhold
mellem vejleder og studerende. Til højre beskrives den sagsorienterede del. Den øverste flade
beskrives som dominans og den nederste som ligeværd. Vi er klar over at flere samtaleformer
i kuben har betydning for muligheden for refleksion i vejledningsrummet. Vi vil kort beskrive
de personlige forhold der kan gøre sig gældende for at opnå reflekterende vejledning.
11

Det refleksive vejledningsrum
Vores fokus vil dog ligge på diskurs, da vi ligesom Lauvås og Handal mener at det er i
diskursen muligheden for refleksionen er størst.
Vi mener at for at få optimal refleksion ud af samtalekuben skal man trække en streg fra
terapeutisk samtale og fortrolig samtale og op til doceren og debat og i vejledningsrummet
bevæge sig i denne trekant der er sagsfokuseret. I vejledningen skal man helst undgå at
komme i ydrepunkterne ved terapeutisk samtale, fortrolig samtale, doceren og debat.
Det kan dog være nødvendigt at dykke ned i et yderpunkt midlertidigt, hvis personlige forhold
kan være en hæmsko for der den studerende og dennes evne til refleksion. Dette vil vi
beskrive med praksis eksempler senere.
Vi mener at man kun i yderste konsekvens bør bevæge sig i den øverste trekant i
vejledningen. Trygheden til at turde reflektere er vigtig og tryghed opnås ikke ved
formaninger og skæld ud.
Terapeutisk samtale.
Vi har et eksempel på en studerende der var blevet mobbet i en stor del af sin folkeskolegang
og som følge deraf havde problemer med at holde fast i egne holdninger, da hun i skoletiden
havde lært en overlevelsesstrategi nemlig at følge flertallet eller følge ”de stærke”, det var i
hvert fald farligt at danne egne holdninger, da dette betød mobning. Dette betød at hun i
praktikken så at sige var ”holdningsløs”, det samme mønstre fra hendes skoletid fulgte med i
praktikken. Ved personalemøder kom hun ofte i den konflikt med sig selv, hvis der i
personalegruppen var pædagogiske diskussioner og gruppen var delt i to, så viste hun ikke
hvad hun skulle mene, da hun jo altid havde fulgt hvad andre mente. I dette tilfælde var det
nødvendigt med en form for terapeutisk samtale, for at få hende til at indse hvad hendes
handle mønstre vil komme til at betyde for hendes faglige udvikling, således at hun kunne øve
sig i at reflektere og turde stå ved egne refleksioner og synspunkter.
Ellers er det ikke meningen at terapi skal foregå i vejledningsrummet, da fokus vil foregå
omkring det personlige forhold og ikke have fokus på sagen.
12

Snak.
Det refleksive vejledningsrum
Lauvås og Handal definerer snak som ”en sagsfokuseret, ligeværdigt samtale, der egentlig
drejer sig om sociale forhold 8 ”
Vejledning må ikke blot blive en snak ” selv om sagen er sagsrettet, er interessen ikke kun
knyttet til at udvide erkendelsen af den sag der snakkes om” 9 , altså man kommer ikke i
dybden med sagen og refleksionen i vejledningsrummet udebliver.
Vi har dog erfaringer med at snak kan være med til at skabe tryghed for den studerende og
derfor kan snakken have sin berettigelse inden den egentlige vejledning, således at vejleder og
studerende får talt sig ind på hinanden. Det er dog vejleders ansvar at vejledningen ikke
forbliver en snak.
Doceren.
”Doceren bliver ikke altid valgt som samtale form. Vi har vel alle befundet os i situationer,
hvor det ikke var vort ønske at docere, men hvor det bare ’gik’ sådan 10 .
Fælden ved at docere er, at det i vejledningsrummet bliver vejleder der formidler ekspert
viden til den studerende. Vi er bevidste om at ekspertviden kan være nødvendigt og givtigt til
at løse enkeltstående problemstillinger for den studerende i den pædagogiske praksis med en
bruger eller et barn.
Debat.
”At vinde en debat er ikke alene et spørgsmål om sagsindsigt, men også i høj grad om at
beherske debatteknikker, om at fremstå med tyngde og pondus, selv når sagsindsigten
svigter” 11 .
Vi mener at den studerende kan have glæde af at lære at debattere. Da man igennem
diskussioner og debatter til personalemøder kan påvirke den pædagogiske retning på
arbejdetsstedet. Det er vores erfaring, at debat er en del af virkelighedens pædagogiske
institutioner. Vi mener at debatterne er udsprunget af refleksion og er sagsorienteret. Man skal
også have for øje at indflydelse på eget arbejde giver arbejdsglæde og motivation, som igen
vil styrke den studerendes lyst og vilje til at bruge sin evne til refleksion. Vi er klar over at der
8
Lauvås og Handal, Vejledning og Praksisteori, 2007:229
9
Ibid, 2007:229
10
Ibid, 2007:228
11
Ibid, 2007:229
13

Det refleksive vejledningsrum
er en hårfin grænse imellem det at skelne mellem om debatterne bliver en sagsfokuseret debat
og personlig debat.
Diskurs.
Lauvås og Handal definerer diskursen 12 som:
• Magtfri samtale mellem ligeværdige parter.
• Om et sagsforhold af betydning for dem begge.
• Hvor det overordnede interesse knyttes til erkendelse, og
• Hvor det gode argument skal tillægges afgørende værdi.
Vi mener at man så absolut skal prøve at tilstræbe et så magtfri vejledningsrum som
overhovedet muligt. Det er dog vores erfaring at rummet ikke er magtfri, da vejleder altid vil
have magten. Både fordi det er os der skal bedømme den studerende, om praktikken er bestået
eller ikke. Den studerende kan derfor være ”bange” for at reflektere ”forkert” for derved ikke
at bestå sin praktik. Da det er vores erfaring at de studerende ofte er meget fokuseret på at nå
deres læringsmål og derved også at gøre det ”rigtige”. Derfor skal vejleder være ekstra
opmærksom på netop dette og igennem hele praktikken tale om netop dette spændingsfelt. Vi
mener, at den studerende ofte befinder sig i et spændingsfelt i forhold til at indfri målene,
hvor vi samtidig forventer at den studerende tør eksperimentere og udfordre sig selv i
praktikken. Vi har gode erfaringer med at vejleder forholdsvis tidligt i praktikken,
tydeliggøre for den studerende, at hun kan forvente alt mulig støtte og vejledning gennem sin
praktik, så bliver frygten for at turde formidle sine refleksioner formindsket.
Der ud over er det også fakta at vejleder som regel har mere pædagogisk og livserfaring, der
igen vil føre over i at den studerende ikke vil opfatte sig selv som ligeværdig.
Vi mener derfor at der ligger en stor udfordring for vejlederen i at være opmærksom på de
dilemmaer omkring magtbegrebet. Det er i forlængelse med dette vigtigt at vejleder ikke
docerer eller debattere. Får den studerende i talesat sine refleksioner bliver de mere
bevidstgjorte for den enkelte og formår vejleder at reflektere videre på den studerendes
refleksioner, så udvandes magtforholdet.
12 Lauvås, Per og Handal, Gunner: Vejledning og Praksisteori: 2007:231
14

Det refleksive vejledningsrum
Det at vejleder som regel har væsentlig mere erfaring og derfor er længere fremme i
refleksioner og handling end den studerende. Dette er noget vejleder, for at være i diskursen,
må være meget opmærksom på, da faren er at vejledningen bliver til snak eller doceren.
Lauvås og Handal beskriver at ”det er spændingsfeltet mellem tilpasning og kritisk distance,
diskursen foregår. Det er en svær balancegang, der indbefatter både forståelse for- og af-
traditionen og udfordringen af den. 13 ”
Det er vores erfaring, at der ligger et stort ansvar på vejleders skuldre i at skabe tryghed i
vejledningsrummet, til at den studerende tør komme med sine kritiske refleksioner. Her kan
det være fint hvis vejleder også bringer de situationer til refleksion hvor vejleder har ”fejlet”.
Dette kan være med til at løsne op for den studerendes vilje til at kritisk reflektere over egne
handlinger, kollegaer og praktikstedets praksis. Det er også vores erfaring at det er vigtigt at
forankre sandheden, nemlig det at der ikke er en endegyldig sandhed, med dette syn kræves
dog at man som vejleder altid er villig til at se situationen fra flere sider og at der er flere
løsninger på samme problemstilling. Dette aspekt er også vigtigt at få talt om i
vejledningsrummet.
Lauvås og Handal tillægger ikke det gode forhold mellem studerende og vejleder den
betydning vi har erfaret det fortjener. Det er nemlig hensigtsmæssigt at skabe et rum, hvor
man kan reflektere. For at kunne dette, er det nødvendigt at den studerende føler sig tryg. Når
man reflektere, blotter man også sig selv – ”der er noget jeg ikke ved og hvad kan jeg gøre for
at løse dette”. Der skal i vejledningsrummet være tryghed til at reflektere over handlinger,
hvor man kunne have handlet mere hensigtsmæssig.
Lauvås og Handal beskriver at sagsforholdet skal have interesse for både vejleder og
studerende. Det kan vi kun give dem ret i, for hvem vil forholde sig seriøst til noget der ikke
har nogen interesse, da vil refleksionerne udeblive. Det er dog vigtigt at vejleder formår at
forholde sig seriøst til de sager den studerende bringer ind i vejledningsrummet. Altså ikke
fylder rummet med de sager han syntes er spændende, eller negligere den studerendes
problemstillinger. Det primære i vejledningsrummet er at den studerende skal reflektere.
I diskursen som samtaleform beskriver Lauvås og Handal at ”Hvor det overordnede interesse
knyttes til erkendelse, og Hvor det gode argument skal tillægges afgørende værdi” 14 .
13
Lauvås, Per og Handal, Gunner: Vejledning og Praksisteori: 2007:232
14
Ibid, 2007:231
15

Det refleksive vejledningsrum
Dette forstår vi således, at man i den pædagogiske praksis tænker i udviklingsorienterede
processer i gennem refleksioner. På den måde kan man tilegne sig ny viden og dermed ny
erkendelse. Det er derfor nødvendigt at vejleder og studerende reflektere over praksis for at
finde ud hvad der virkede og hvorfor.
Vi har erfaringer med at den studerende ofte betragter vejleder, som den toneangivende i
vejledningen. I diskursen oplever vi at den studerende accepterer vejleders tanker og
argumenter uden at forholde sig refleksivt til indholdet. Vi mener at det hænger sammen med
at det ”magtfri rum” ofte er svært at opnå. Det skal dog ikke afholde vejleder i at gøre
vejledningsrummet så magtfrit som muligt. For at prøve på at opnå dette er det vigtigt at
vejleder øver sig i at lade sig inspirere af den studerende, for selv at opnå nye erkendelser. At
man er villig til at den studerende aktivt afprøver sine pædagogiske tanke eksperimenter og
får reflekteret på praksis. Så der i praksis bliver draget nogle erfaringer med, hvad der så har
været det ”gode argument”. Det er nemlig vores erfaring at det ofte er vejleder der har det
”gode argument”, både på grund af, at det manglende magtfrie rum er svært at opnå, men
også det at vejleder i kraft af sin mere pædagogiske og livserfaring vil være bedre klædt på til,
finde frem til det gode argument. I forlængelse af dette er det nødvendigt at der bliver
fokuseret på at der er flere gode argumenter og at der er flere løsninger på de samme
problemstillinger. Formås der ikke det i vejledningsrummet, ser vi en fare i at vejledningen
glider over i docere. Vi har erfaret, at forbygge dette og få den studerende på banen, med sine
refleksioner er det en god ide at tale om at der i pædagogisk arbejde ikke kun er en sandhed
og ingen sandhed er endegyldig.
Samtalekuben, Illeris og Kolb
Vi mener at Lauvås og Handal ikke fokuserer nok på virkelighedens vejledningsrum. De
forholder sig ikke specielt til magtforhold mellem vejleder og den studerende der også spiller
ind i vejledningsrummet. Vi mener, at vejleder også skal være meget opmærksom på de
mellemmenneskelige relationer, der også er afgørende for muligheden for refleksion.
Lauvås og Handal tænker mest læring som en kognitiv proces.
Vi mener at Illeris med sin tanke om det psykodynamiske og mulighed for læring siger det
fint med citatet: ”Under alle omstændigheder vil læringen altid være præget af karakteren af
den lærendes følelser, motivation og engagement i forbindelse med læreprocessen 15 .
15 Bruun, Birgit og Knudsen, Anne: Moderne psykologi –temaer, 2007:168
16

Det refleksive vejledningsrum
Der er en følelsesmæssig tilegnelsesproces derfor er det i vejledningsrummet vigtigt at der er
tryghed til refleksion.
Illeris, Lauvås og Handal er enige om at sagen er vigtig. Diskursen beskriver at et af
punkterne, sagsforholdet, har betydning for både studerende og vejleder. Ifølge Illeris har
voksenstuderende et klart mål, nemlig det at læringen passer ind i ens eget livsprojekt 16 .
Vi mener, sagen skal være meningsfuld og have betydning for den studerendes læringsmål,
samt at det reflekterede kan omsættes i praksis. Samtidig skal vejleder have den studerende og
dennes mål, som sagen.
Vi mener at vejleder i sin planlægning af vejledningen, skal tænke diskursen ind i samtalen,
da diskursen har fokus på sagen. I dette skal vejleder også tænke det psykodynamiske,
kognitive og sociale samspil, for at have fokus på det personlige aspekt. Samtidig skal den
erfaringsbaserede læringscirkel tænkes ind, da den er sagen, der skal reflekteres over.
Disse tre elementer mener vi, skaber mulighed i vejledningsrummet, for at den studerende kan
reflekterer og udvikle sin fagidentitet.
Konklusion
Hvordan kan vejleder skabe mulighed for et fagligt refleksivt vejledningsrum?
For at kunne besvare dette spørgsmål har vi i denne projektrapport beskrevet, hvilken
teoretisk viden og indsigt, der kan have betydning for og indflydelse på vejleders
tilrettelæggelse af vejledningen, samt hvilke menneskelige forudsætninger, der er
hensigtsmæssig at tænke ind i vejledningsrummet. Vi har i rapporten fokuseret meget på det
refleksive miljø, da vi mener det er her udviklingsmulighederne ligger.
Som vi skrev i indledningen, har vi teoretisk taget udgangspunkt i Kolb`s erfaringsbaserede
læringscirkel og Illeris` læringstrekant, samt Lauvås og Handals samtalekube. Vi har
beskrevet og analyseret dem hver i sær, derefter har vi koblet dem, for hermed at tydeliggøre
deres indbyrdes sammenhæng.
Dette intensive arbejde med teorierne har tydeliggjort for os, hvor vigtigt det er at
vejledningen er veltilrettelagt og velovervejet set ud fra den enkelte studerendes behov og
forudsætninger. Vi fandt frem til at elementerne i læringstrekanten og den erfaringsbaserede
læringscirkel kan ses som enkelt dele, men trods alt indgår i et gensidigt samspil. Dette har
stor betydning for læringen i det refleksive vejledningsrum, forstået på den måde at vejleder
eksempelvis, i forhold til en studerende med et lavt selvværd, kan intensivere sin vejledning
16 Ibid, 2007:164
17

Det refleksive vejledningsrum
ud fra sin viden om kognitive og psydynamiske processers betydning for identitetsdannelse,
da netop identiteten har stor betydning for på hvilken måde man indgår i læreprocesserne.
Vi har ikke været i tvivl om at vejledere ved, at det er et stort læringsmæssigt ansvar at
vejlede studerende, men med denne rapport har vi ønsket at tydeliggøre, hvilke læringsfaglige
elementer, der er mest hensigtsmæssig at tænke ind i vejledningsrummet set i forhold til den
enkelte studerendes udviklingsmuligheder. Det begrunder vi med at viden om læringsteori
kan give vejleder større mulighed for at kunne tilrettelægge individuel tilpasset vejledning.
Med det mener vi, at vejledere gennem deres tilrettelæggelse og udførsel af vejledning har
stor indflydelse på, hvorledes den enkelte studerende får mulighed for at vise, hvor de er
fagligt i deres uddannelse og hvilken identitetsdannelse de har gennemlevet. Vi er meget
bevidst om at det ikke alene er vejleders ansvar at skabe udviklingsmuligheder, den
studerende har også selv et stort ansvar for egen læring, men det uddyber vi i
perspektiveringen.
Med gennemgangen af de teoretiske elementer og hvordan de kan kobles i praksis, når vi frem
til den mere handle orienterede del af rapporten. Her beskriver vi samtalekuben med alle dens
kommunikative elementer, som har stor betydning for selve vejledningssamtalerne. Vi mener,
at det er vigtigt for vejleder at have kendskab til hvilke samtaleformer, der fremmer den
refleksive samtale, som vi mener, skal vægtes meget højt i vejledningen. Det er af stor
betydning om vejleder docerer, som er den mere undervisningsprægede samtaleform eller om
vejleder indleder en diskurs, som ligger mere op til en refleksiv samtaleform.
Dette begrunder vi ud fra erfaringer i vores praksis, hvor kommunikation og refleksion er i
fokus til personalemøder og i supervision med den intension at skabe faglig udvikling, samt
det at medtænke det personlige element i det pædagogiske arbejde.
Det er den udfordring vejledere skal forberede de studerende til at indgå i, når de er færdig
uddannet. I kraft af at de studerende kan blive vores kommende kollegaer, er det af stor
betydning for os, at vi i praktikken skaber mulighed for, at de studerende kan udvikle sig til at
blive faglige kvalificerede og velfunderede pædagoger.
I forhold til vores problemformulering mener vi, at hvis vejledere tager udgangspunkt i Kolbs
erfaringsbaseret læringscirkel, Illeris` læringstrekant, samt Lauvås og Handals samtalekube,
har god mulighed for at skabe refleksivt fagligt vejledningsrum.
18

Litteraturliste
Det refleksive vejledningsrum
Primær:
Brun, Birgit og Knudsen, Anne ( red.): Moderne psykologi – temaer
Billesø&Baltzer, Værløse, 1 udgave, 5.oplag 2007: 158-184
Lauvås, Per og Handal, Gunner: Vejledning og Praksisteori
Klim Århus N, 1.udgave, 2. oplag, 2007: 221-232
Wahlgren, Bjarne, Høyrup, Steen, Pedersen, Kim og Rattleff, Pernille:
Refleksion og læring- kompetenceudvikling i arbejdslivet
Samfundslitteratur Frederiksberg C, 1.udgave 2002, 4.oplag 2008: 127-142
Sekundær:
Hansen, Mogens, Thomsen, Poul og Varming Ole
Psykologisk pædagogisk ordbog
Gyldendal København, 14.udgave, 2003:378
19