Kollegial supervision - en håndbog - Undervisningsministeriet

More documents

Recommendations

Info

14 de blot en hjælpende hånd. Og billedligt talt kunne man sige, at den kollegiale supervision er denne “hjælpende hånd”. Lykkes det at organisere gode supervisions-processer, hjælpes kolleger til en udvikling, som ikke nødvendigvis sker på grund af supervisionen, men med supervisionen som katalysator. Metoden kan sætte fart i og give retning til en udvikling, der var muliggjort i kraft af et sæt erfaringer, men først blev til virkelighed, fordi der blev arbejdet systematisk med at analysere og forstå disse erfaringer. Skal man forstå begrebet kollegial supervision til bunds, er det nærliggende at sammenligne det med andre pædagogiske metoder, der sigter på at skabe udvikling i lærerarbejdet. Nogen vil - med god ret - kunne hævde, at kollegialt samarbejde ikke er noget nyt. Man har indenfor pædagogikken set mange eksempler på, at lærersamarbejde bruges som løftestang for udviklingsprocesser, men vel at mærke i en form, der ikke har supervisions-karakter. Når der har været praktiseret lærersamarbejde i erhvervsskoleundervisningen, har det typisk udfoldet sig inden for følgende dimensioner: UNDERVISNINGSPLANLÆGNING UNDERVISNING (TEAM-TEACHING) EVALUERING Alle tre dimensioner er i sig selv naturligvis vigtige samarbejdsflader for lærere, men set i forhold til den kollegiale supervision er de kendetegnet ved, at de ikke rummer det samme umiddelbare udviklingsperspektiv, som den kollegiale supervision. Lærerne er fælles om planlægning, gennemførelse og evaluering, men bruger ikke hinanden til gensidig inspiration for lærernes personlige kommunikation og formidling i undervisningen. Evalueringen foretages (typisk), når undervisningen er afsluttet og de umiddelbare oplevelser er kommet på plads - og måske har lejret sig i det vante mønster, der - hvis det blot bekræftes - netop ikke skaber udvikling og forandring af praksis hos den enkelte.
I den kollegiale supervision er ideen, som vi skal se det, at fastholde og bearbejde de umiddelbare undervisningserfaringer, mens de endnu - billedligt talt - er i flydende form og derfor også kan påvirkes og omsættes til brugbar og udviklingsorienteret erkendelse. Metoden sigter på at sætte ind direkte, når en undervisning har været gennemført og med det samme organisere en samtale om undervisningen, der sætter et spejl op for underviseren, og som i bedste fald også giver et billede af dennes nærmeste udviklingszone. Sammenligner man metoden med en anden pædagogisk beslægtet form, nemlig den kollegiale vejledning, som den eksempelvis kommer til udfoldelse i ældre kollegers praktikvejledning af nyansatte kolleger, er der igen visse paralleller, men også nogle markante forskelle. I praktikvejledningen etableres ganske vist en samtale umiddelbart efter en undervisnings afslutning, hvor man som beskrevet ovenfor kunne sige, at erfaringerne stadig har “flydende form”. Men praktikvejledningens samtale er typisk organiseret med det overordnede sigte, at en mere erfaren vejleder en mindre erfaren, dvs. stiller sit erfaringsoverskud til rådighed for en samtale, der netop af denne grund får en bestemt karakter. Den rutinerede underviser bruger sine erfaringer som spejl for den mindre erfarne, der herigennem kan se sin egen praksis. I den kollegiale supervision forholder det sig omvendt. Her har ingen et erfaringsoverskud, men tværtimod udnyttes det forhold, at to kolleger indgår i en symmetrisk samtalerelation, hvor ligeværdigheden er samtalens udgangspunkt og begrundelse. Endelig kunne man drage en parallel til fænomenet “åben dør”-pædagogik, som har været praktiseret ganske mange steder efterhånden. I denne pædagogik har man ganske vist nok tilstræbt, at lærere overværede hinandens undervisning, men har blot ladet dette efterfølge af en fredsommelig og måske også uforpligtende kollegial snak efter undervisningen. Igen en form, der er forskellig fra den kollegiale supervision, hvor efterbehandlingen er systematisk og struktureret. 15
Page 1 and 2: Kollegial supervision - en håndbog
Page 3 and 4: Forord En række af de danske erhve
Page 5 and 6: Indhold Forord ....................
Page 7 and 8: 90’ernes elever har hele den kult
Page 9 and 10: åde at gennemskue sin aktuelle pæ
Page 11 and 12: 2. Kollegial supervision: En aftale
Page 13: I den fagpsykologiske videnskab har
Page 17 and 18: Når forløbet gennemføres, inddel
Page 19 and 20: Ovenstående sekvens af en supervis
Page 21 and 22: konkrete handlinger eller ‘brud
Page 23 and 24: I studierummet arbejder eleverne en
Page 25 and 26: • Hvordan håndterer læreren van
Page 27 and 28: 4. Supervisionens samtale Som super
Page 29 and 30: 2-4 temaer være grænsen for, hvor
Page 31 and 32: Dette sidste vedrører altså valge
Page 33 and 34: Supervisant:“Jeg gik efter en ind
Page 35 and 36: Mediator-rollen rummer således de
Page 37 and 38: 3) Missionsgruppen Det er gruppen,
Page 39 and 40: (der ikke passer ind i lærerens sk
Page 41 and 42: giske etik fungere som nogle konstr
Page 43 and 44: 6. Organisering af supervisionsforl
Page 45 and 46: • Ingen må føle sig presset til
Page 47 and 48: kombinere flere forskellige mennesk
Page 49 and 50: 1. Ledelsen melder ud hvor mange gr
Page 51 and 52: • Mediatoren følger samtalen fra
Page 53 and 54: - At understøtte med såkaldte “
Page 55 and 56: Interviewene foregår på denne må
Page 57 and 58: 8. Litteratur Artikler “Fra Åben

Kollegial supervision - en håndbog - Undervisningsministeriet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?