Kollegial supervision - en håndbog - Undervisningsministeriet

Supervisant:“Jeg gik efter en inddeling, hvor jeg ville have
grupperne differentieret så meget som
muligt”.
Supervisor: “Differentieret? Men du fik faktisk en situation,
hvor eleverne protesterede vildt over inddelingen!”
Supervisant:“Det er muligt, men det var nu det, jeg ville”.
Supervisor: “Jeg noterede mig, at situationen blev så
anspændt, at hele timen var i fare for at
knække over. Deler du den vurdering?”
Supervisant:“Tjah, men min holdning er nu, at sætter
man sig noget for, skal man også gennemføre
det”.
Den vurderende samtale kan betegnes som den mest
krævende og vanskelige af de tre samtaleformer, fordi den
involverer underviserens vurdering af egen indsats, hvilket
naturligvis altid vil være et krævende moment. I denne
forbindelse er det supervisors opgave at sørge for, at de
vurderinger, der fremkommer gennem samtalen, ikke forceres
frem, men naturligt knyttes sammen med de passager
af mere fortolkende karakter, som samtalen nødvendigvis
vil bevæge sig igennem.
At gennemføre en vurderende supervisionssamtale kan på
den anden side ses som en form for målsætning, man kan
sætte op et stykke henne i supervisionsforløbet.
Har man tid nok til rådighed, eksisterer muligheden for,
at man bevidst kan arbejde med en form for progression i
supervisonsarbejdet. Progressionen kan bestå i, at der i de
indledende faser arbejdes med samtaler af beskrivende
karakter, dernæst følger samtaler af fortolkende karakter,
og endelig afrundes forløbet med samtaler, der har et vurderende
skær.
Anlagt på denne måde kan et supervisionsforløb samtidig
antage karakter af en læreproces, hvor deltagerne konstant
arbejder på at nå højere niveauer, hvad angår bearbejdelsen
af erfaringer fra undervisningen. Perspektivet er således
vigtigt at være opmærksom på, når supervisionsforløb
tilrettelægges.
I langt de fleste tilfælde vil supervisionsarbejdet dog være
bedst tjent med at foregå som beskrivende bearbejdning.
Denne måde at arbejde på er den mest enkle og “ufarlige”,
33