At beskrive, sætte mål og lægge planer

At beskrive, sætte mål og lægge planer

Redaktion: Ruth Bech og Thurid ØregaardIllustrationer: Lars Bo Nødvig. Layout: Sofie MeedomTeknisk produktion: Eks-Skolens Trykkeri

At beskrive, sætte målog lægge planerFokus på elevbeskrivelser som led i den individuelle undervisningsogaktivitetsplanlægning og gennemførelseFælles indsatsområde i skoleåret 2000/2001Københavns Amt, Undervisnings- og KulturforvaltningenUdarbejdet af: Sanne Lillemor Hansen og Nina Raaschou

3INDHOLDForord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Afsnit 1: Formålet med elevbeskrivelsen . . . . . . . . . . . . 9Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Afsnit 2: Skriftlighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Afsnit 3: Elevbeskrivelser og etik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Handlemuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Afsnit 4: Iagttagelse og dokumentation . . . . . . . . . . . . . 21Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Handlemuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Forskellige observationsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Den interaktionsorienterede beskrivelsesmetode . . . . . . 24Observation af produkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Afsnit 5: Modeller for elevbeskrivelse og handleplaner 27Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Paradigmer – diagnoser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Kompetencer og potentialer – to nøglebegreber . . . . . . . 29Planlægningscyklus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Barnets handlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31De 7 intelligenser relateret til kompetencer og potentialer 31Pædagogisk kortlægning – et link mellem beskrivelseog handleplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Eksempler fra skolernes nuværende praksis . . . . . . . . . . . 34Eksempler på dispositioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Afsnit 6: Mål – arbejde med målfastsættelse . . . . . . . . . 43Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Handlemuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Fælles og/eller individuelle mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Niveauer i målfastsættelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Måltyper – målformulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Flere modeller til inspiration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Afsnit 7: Forældrene og elevbeskrivelsen . . . . . . . . . . . . 51Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Handlemuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Almene muligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Kommunikation mellem skole og hjem . . . . . . . . . . . . . . 53Ideer til konkrete procedurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Andre ideer til inspiration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Afsnit 8: Tværfagligt samarbejde om elevbeskrivelsen 59Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Handlemuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Afsnit 9: Elevindflydelse og elevbeskrivelsen . . . . . . . . . 63Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Elevernes indflydelse på den daglige undervisning . . . . . 63Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Mulige handlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Afsnit 10: Teamsamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Handlemuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Tid til samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Evaluering i teamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Afsnit 11: Udskoling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Hensigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Handlemuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Udannelsesbog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Portefølje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Personlig kontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Elevbeskrivelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Til drøftelse på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Bilag A: Oversigt over forløbet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Bilag B: Deltagernes forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

5FORORDForordMed folkeskoleloven af 1993 er der sat fokus på den enkelte elev.Alle folkeskolens elever skal møde passende udfordringer og krav.Specialundervisningens særkende er netop at tage udgangspunkti den enkelte elev. Det var derfor oplagt at pege påfokuspunkt 2, udfordringer for den enkelte elev, da KøbenhavnsAmt valgte at sætte F 2000 på dagsordenen.Det var målet at få skabt et fælles grundlag for udarbejdelse afelevbeskrivelser og mål og planer for undervisningen, som kunneanvendes på alle Københavns Amts specialskoler. Det var i sigselv en udfordring, dels fordi skolerne har deres egne traditioner,dels fordi elevernes forudsætninger er endog meget forskellige.Der skulle altså arbejdes på tværs af skolerne. Og det materiale,der skulle komme ud af det, skulle forene skolernes erfaringermed de nyeste faglige teorier og metoder på området.Med andre ord: Forventningerne var store og ambitionsniveauethøjt. Så udfordringerne for lektor Sanne LillemorHansen, konsulent Nina Raaschou og medarbejdergruppen lålige for: Resultatmålet var at frembringe et kvalitetsværktøj,som kan anvendes af alle medarbejdergrupper ved KøbenhavnsAmts specialskoler, som i det daglige arbejder med at beskrive,sætte mål og lægge planer.Nu er arbejdet afsluttet. Resultatet foreligger med detteinspirationskatalog. Forventningerne er indfriet. Vi har fået etglimrende materiale i hænde, et vægtigt bidrag til kvalitetsudviklingeni specialundervisningen.Næste led i processen skal foregå på skolerne. Vi håber,at I får en lige så engageret og spændende proces, somtemagrupperne har haft.God fornøjelse med arbejdet.Thurid Øregaard, formand for styringsgruppen.Københavns Amt, januar 2002.

7LÆSEVEJLEDNINGLæsevejledningInspirationskataloget er tænkt som arbejdsredskab påden enkelte skole, i lærerteamet og for de professionelle,der arbejder med at udarbejde elevbeskrivelser.Det er ikke nødvendigt at læse katalogets afsnit irækkefølge. Man kan slå op på de områder, man harbehov for at drøfte og hente inspiration til diskussionerog konkrete handlinger. De anførte modeller og eksemplerer blot få af mange og kan selvfølgelig suppleresmed egne ideer og eksempler.Kataloget indeholder en række afsnit, som næstenalle følger samme struktur:BaggrundFørst en beskrivelse af status på området (fx formål, etik,forældreinddragelse, ...), således som det blandt andet erblevet synliggjort i temagruppernes arbejde.HensigtHvor vil vi gerne bevæge os hen i forhold til området?Hvilke hensigter og mål har vi?HandlemulighederHvilke muligheder har vi for at opfylde vores mål?Overordnede og konkrete muligheder for at handle påområdet – herunder en række eksempler og modeller tilinspiration. Oplæg til diskussioner på skolen og i deenkelte team.Til drøftelse på skolenHvert afsnit afsluttes med spørgsmål eller temaer, somkan bruges i den lokale proces og diskussion.

91. Formålet med elevbeskrivelsenFORMÅLET MED ELEVBESKRIVELSENHvad er formålet med en elevbeskrivelse? Er det kun at opfylde formelle krav? Eller er det et middel til atudarbejde kvalificerede mål og planer for den enkelte elev? I dette afsnit gennemgås de formelle krav og det,man traditionelt har opfattet som formål med elevbeskrivelserne på amtets skoler.BaggrundMinisterielle og amtslige kravFør vi går nærmere ind på formålet med elevbeskrivelsen,kan det være nyttigt at se på, hvem der bestemmer, at derskal findes en elevbeskrivelse på skolerne i den vidtgåendespecialundervisning.Her vil det være naturligt at lede i Undervisningsministerietsvejledning 82 om folkeskolens indsats overforelever, der kræver særlig hensyntagen eller støtte. Dennevejledning knytter sig til bekendtgørelse nr. 896 af 22/92000 om folkeskolens specialundervisning og andenspecialpædagogiske bistand*. Heri anbefales det, at elever,der har al deres undervisning som specialundervisning,får udarbejdet en individuel plan for hvert skoleår. Dethedder i vejledningen til bekendtgørelsen:„ad §9, stk. 1-2: I nogle tilfælde er en elev henvist tilspecialundervisning af en så omfattende karakter, at alundervisning i et eller flere, eventuelt alle fag gives som specialundervisning,således at der kræves en tilpasning af denalmindelige læseplan og timeplan evt. også af særlige planerfor specialklasser. Her anbefales det efter behov at udarbejdeen individuel plan for elevens undervisning i det (eller de)pågældende fag. Der henvises til temahæfte nr.16 fra 1996om skolen og specialundervisning – om at lave individuelleundervisningsplaner. Planen, der udarbejdes for hvertskoleår, tager sit udgangspunkt i den almindelige ellersærlige læseplan og bør indeholde en beskrivelse af specialundervisningensindhold og tilrettelæggelse i forhold tileleven. Denne plan bør i almindelighed udarbejdes af deneller de lærere, der har ansvaret for specialundervisningen.Planen skal drøftes med forældrene og eleven. Planen vil oftekunne udarbejdes på grundlag af forslaget til den nærmereordning af specialundervisningen fra PPR, og det kan ivisse tilfælde være hensigtsmæssigt at drøfte planen medmedarbejdere herfra.“Selve ordet elevbeskrivelse nævnes hverken i bekendtgørelseeller vejledning i de afsnit, der omhandler grundlagetfor undervisning. Det kunne tænkes, at bekendtgørelseneller vejledningen nævnte ordet elevbeskrivelse iforbindelse med omtalen af revisitation. Dette er dogheller ikke tilfældet.Hvis vi går til Temahæfte 16, om at udarbejde individuelleundervisningsplaner, som Undervisningsministerietudgav i 1996, er det også her sparsomt, hvad der nævnesom elevbeskrivelsen. I temahæftet anbefales en planlægningscyklus:– Iagttagelse og beskrivelse af eleven.– Årsplan, beskrivelse af hovedindholdet for åretsundervisning.– Fælles aktivitetsplan.– Individuel elevplan indenfor årsplanens rammer.I temahæftets forklaring af fasen med iagttagelse ogbeskrivelse af eleven er der ikke tale om en sammenhæn-* Denne bekendtgørelse er en revideret udgave af specialundervisningsbekendtgørelsen af 1990.

gende, episk, prosabeskrivelse. Der skrives i hæftet omplanlægningens første led:„Første led i planlægningen er at indsamle relevantviden om eleven og beskrive elevens kompetencer (hvadeleven kan selvstændigt)“.Her nævnes som eksempler på kompetencer forLone 12 år:– Tager øjenkontakt med en anden person i nærheden.– Imiterer lyde for enkelte genstande og handlingersom mælk, bad og tur.– Forsøger at udtrykke ønsker ved hjælp af lyd og gestus.Sidst i hæftet er der et skema til udfyldelse af punktetiagttagelse og beskrivelse. Teksten på dette skema sersådan ud:Iagttagelse og beskrivelse af elevenNavn: ...Dato: ...Kompetencer: ...Kernen i elevbeskrivelsen er altså en konstatering af,hvad eleven kan selvstændigt, og der tales ikke om ensammenhængende elevbeskrivelse.I „Overordnede mål for Københavns Amts Undervisnings-og kulturvirksomhed*“ fra Kulturel Forvaltning iKøbenhavns Amt siges det om undervisningen:„Den tilbudte undervisning og bistand skal i sit indholdog sin metodik – have den enkelte elevs forudsætninger,behov, handle- og udviklingsmuligheder som udgangspunktog mål – og inddrage eleverne aktivt i dagligdagens beslutninger.“Publikationen om de overordnede mål nævner ikkeelevbeskrivelser.I den „Vejledende undervisningsplan for de amtsligefolkeskoler i Københavns Amt**“ nævnes begrebet elevbeskrivelsekun under punktet evaluering og det i denbetydning af ordet, som betyder standpunktsbeskrivelse:„... Skolen giver en beskrivelse af elevens standpunkt.Beskrivelsen skal bygge på, i hvilken grad eleven har opnåetde opstillede mål for undervisningen, samtidigt med at elevensstandpunkt fremgår. ... Standpunktsbeskrivelsen udarbejdesi forbindelse med revisitation og anden mødevirksomhedvedrørende den enkelte elev...“Så vidt de statslige og amtslige formuleringer omelevbeskrivelsen.Skolernes procedurerDertil kommer de begrundelser, som den enkelte skoleselv finder væsentligst. Alle skolerne har naturligvisprocedurer for revisitation og tilhørende papirer. Menkun nogle få af amtets skoler bruger i øvrigt betegnelsenelevbeskrivelse.Der eksisterer forskellige formulerede sammenhænge,i hvilken elevbeskrivelsen fungerer:– som oplæg til revisitation, altså som grundlag forbeslutning om hvorvidt specialundervisningstilbuddet skalfortsættes, ændres, eller ophøre.– som grundlag for undervisning.Hertil kan føjes to andre begrundelser, som ikke erofficielle, men som alligevel kan findes en gang imellem:– som dokumentation udadtil af institutionens/skolens arbejde.– som grundlag for at tilvejebringe ressourcer.Disse to sidste vil vi ikke beskæftige os yderligere med.Den første, fordi det ikke forekommer etisk korrekt atblande beskrivelsen af ét enkelt menneske sammen meden institutions behov for dokumentation. Den sidste,som grundlag for at tilvejebringe ressourcer til det enkeltebarn: Dette sker i denne sammenhæng sjældent. Iøvrigt kan der i så tilfælde være tendens til, at beskrivelsenså vil lægge særligt vægt på barnets svage sider, somjo netop anses for at være dem, man vil bruge de søgteressourcer til at afhjælpe, og der vil være en risiko for, atudsynet til barnets styrkesider sløres.Herværende inspirationskatalog udspringer af etudviklingsarbejde i Københavns Amts folkeskoler underoverskriften „Udfordringer for den enkelte elev“.Der fokuseredes på forskellige aspekter af elevbeskrivelsen.En af baggrundene var resultatet af en spørgeskemaundersøgelseblandt personale og forældre. Et af resultaternei undersøgelsen var, at en del forældre savnededet fremadrettede aspekt i elevbeskrivelsen.Undersøgelsen og det efterfølgende udviklingsarbejdei temagrupperne har efterladt et indtryk af:* Vedtaget af Københavns Amtsråd 15. december 1993.** Københavns Amts, Kulturel Forvaltning 1996.

11– På trods af et stort og grundigt arbejde med elevbeskrivelsernepå amtets folkeskoler opleves disse beskrivelser ofteikke som et brugbart værktøj i det løbende pædagogiskearbejde. Man kan i visse tilfælde få indtryk af et årligtpligtarbejde, som en højere instans har forlangt, og somman ånder lettet op over at have overstået for denne gang.De skrivende føler ikke ejerskab til processen. Dermedmister beskrivelsen en dynamisk funktion.– Sideløbende hermed udvikler nogle lærere og lærerteamsderes egne modeller for fremadrettet pædagogiskarbejde, en slags pædagogisk subkultur, som så til gengældopleves som brugbare værktøjer.– Der hersker hos en del ansatte uklarhed om de præciseformål med elevbeskrivelserne.– Nyansatte mangler indføring i tankegang og metodikkeri den på skolen vedtagne elevbeskrivelsesmodel.– Nogle lærere forsøger en gang imellem at opfylde mangeforskellige formål på én gang med eet og samme papir,som så kommer til at henvende sig til forskellige målgrupper.De mest almindelige formål er revisitation og undervisning/pædagogiskhandleplan. I enkelte tilfælde kan der ogsåforekomme bevidst kommunikation til forældre. Man kommerderved til at sætte sig mellem to eller flere stole. Indtrykketer, at uklarheden kommer til at gå ud over denfremadrettede pædagogiske handleplan, som kan siges atvære et snævrere professionelt arbejdsredskab end den traditioneltbredere revisitationsskrivelse. Omvendt er denskrivelse, der kommer ud af primært at stile efter en pædagogiskhandleplan/indsatsområder en skrivelse, som er særdelesvelegnet som revisitationsgrundlag, fordi barnetskompetencer og potientialer fremstår tydeligt.Ovenstående problemer er bestemt generelle i denvidtgående specialundervisning og på ingen mådebegrænsede til Københavns Amt.Hensigten må være, at det bliver krystalklart for bådelæsere og skrivere, hvad formålet med skrivelsen er. Detmå endvidere tilstræbes, at der ikke skrives mere endnødvendigt for at kvalificere det fremadrettede pædagogiskearbejde. Der må på skolerne udvikles formålsbevidsthedog klarere retningslinier for formålet medelevbeskrivelserne.Til drøftelse på skolen:– Skolen vurderer sine krav til en undervisningsplanadskilt fra revisitationsgrundlaget. Der gennemføres enprincipiel debat af, hvorvidt det er hensigtsmæssigt atbenytte den samme skrivelse til de to formål.– Skolen vurderer, om begrebet „elevbeskrivelse“ forekommermeningsfuldt og præcist nok.– Det overvejes, hvor ofte det er nødvendigt at laveomfattende elevbeskrivelser. Eksempelvis er nogle skolertilfredse med at lave dem 3 gange i løbet af et skoleforløb.Som led i debatten kan følgende konkreteideer inddrages:– At hver eneste elevbeskrivelse indledes med:Denne beskrivelse har til formål at ...Den er skrevet af ...og udarbejdet i samarbejde med ...og henvender sig til ...– Skolens procedurer vedrørende udarbejdelse afbeskrivelser, undervisningsplaner og revisitation evalueresmed jævnlige intervaller.– Skolens procedurer medtages i skolens informationsmaterialetil forældre.– Man er opmærksom på, at nyansatte skal sættesind i formål og procedurer.FORMÅLET MED ELEVBESKRIVELSENHensigt

13SKRIFTLIGHED2. SkriftlighedI dette afsnit fokuseres på de fordele, der er ved at have skriftlige elevbeskrivelser. Selve arbejdet medat udarbejde beskrivelserne giver anledning til mange refleksioner, og forældre betragter – med rette –skriftlige elevbeskrivelser som en kvalitetssikring af undervisningen.I forbindelse med udarbejdelsen af elevbeskrivelser oghandleplaner er den skriftlige udformning i centrum.Læreren, pædagogen eller specialisten gør sig blandtandet iagttagelser og skriver dernæst disse ned.I folkeskolen er der de senere år kommet stadigt merefokus på lærernes brug af skriftlighed som led i en fagligudviklingsproces. Folkeskolelovens bestemmelser om, atder skal foretages en løbende evaluering af elevernesudbytte af undervisningen samt bestemmelserne ommålfastsættelse i samarbejde med eleven, har været medtil at skubbe til denne udvikling.Der har tidligere været en rodfæstet mundtlig traditionpå lærerværelserne og i de samarbejdsenheder, lærerneindgik i. Man kunne bruge mange timer på at diskutereog holde møder, men skriftlige oplæg, beskrivelser ogreferater blev anset for unødvendige.Dette er under forandring, og nye traditioner er underudvikling. Der arbejdes med procesorienteret skrivningog logbøger, og lærerne laver årsplaner og evalueringer.Indenfor specialundervisningen har der dog længeværet udbredte forventninger til lærernes arbejde medskriftlighed og dokumentation. Forventningerne kommertil udtryk i bekendtgørelsen for specialundervisningog den tilhørende vejledning, og på mange skoler er detet krav, at der udarbejdes individuelle undervisningsplanerfor alle elever med særlige behov.På dette område er specialskolerne, og i det hele tagetspecialundervisningen, forud for den almindelige undervisning.I kraft af kravet om den årlige revisitation harder i mange år skullet ligge et skriftligt grundlag produceretaf lærerne. De individuelle undervisningsplanerkunne heller ikke forekomme uden en vis form for skriftlighed.Formodentligt har også den højere grad aftværfagligt samarbejde og forekomsten af tests og bevillingsrundermedvirket til en øget skriftlighed.I dag er kravet til den professionelle lærer eller pædagog,at pædagogiske og didaktiske valg må kunne synliggøresog begrundes.Skriftligheden kan i denne forbindelse ses som led ilærerens og pædagogens systematiske refleksionsarbejde– en måde at bruge sproget på, som fremmer den enkelteslæringsproces. Det drejer sig om at skrive for atudvikle tanken med henblik på kommunikation blandtandet med kolleger. Skriftligheden kan danne basis for ensenere mundtlig dialog om undervisningens planlægningog gennemførelse.Den procesorienterede skrivning har ikke mangeformkrav indbygget og lægger således op til kreative ogdivergente tankeprocesser. Gennem at skrive løs uden altfor mange formelle krav til korrekthed og sprogligtudtryk stimuleres erkendelse og tænkning hos den skrivende– man skriver i første omgang for sig selv og for atudvikle tanken. En erfaring fra sådanne skriveprocesserer da også, at dette er nyttigt i forbindelse med udvikling

af nye tanker og ideer. Skrivningen bliver til en udforskendeaktivitet og lukker måske op for nye ideer ogperspektiver på den daglige praksis. Dette kan i praksisopfyldes ved, at lærere og pædagoger løbende skriverlogbøger.I arbejdet med elevbeskrivelser, som det kendes påamtets specialskoler, er der – i modsætning til i arbejdetmed den procesorienterede skrivning – ofte opstillet enrække formmæssige krav, fx en given disposition, rækkefølgeeller sprogbrug. Den refleksive side er ikke det primæreformål med elevbeskrivelsen. Men det at udarbejdeen elevbeskrivelse kan i sig selv virke befordrende for enøget refleksion – især hvis den enkelte beskriver kommeri dialog med andre om det skrevne.Omvendt er det at skrive om eleverne ikke et mål i sigselv. Der kan ind imellem forekomme nogle uskrevneambitioner om at skrive meget. Her er en høj grad af formålsbevidsthedvigtig: Med hvilket formål og i hvilkensammenhæng (be)skriver jeg nu?På ovenstående baggrund er det forståeligt, at enforælder, som holdt oplæg i en af temagrupperne, faktiskbetragtede selve eksistensen af elevbeskrivelser som enslags kvalitetssikring af arbejdet.Den skriftlige tradition er ubetinget en kvalitetssikring.Men spørgsmålet er blandt andet: Hvor lidt kanman nøjes med at skrive og beskrive? Og videre: I hvorhøj grad skal elevbeskrivelserne have indbyggede krav tilform og indhold? Kunne man fx forestille sig, at elevbeskrivelsernei en pædagogisk sammenhæng i langt højeregrad kunne fremstå som en slags procestekster, derløbende blev skrevet på?Dette inspirationskatalog kan forhåbentligt bidrage til,at diskussionen herom rejses på den enkelte skole.Til drøftelse på skolen:– Hvordan kan skriftlighed fremme refleksionen iarbejdet med elevebeskrivelser, mål og planer?– Hvilke kvalitetskriterier bør der være for detskriftlige arbejde?

153. Elevbeskrivelser og etikELEVBESKRIVELSER OG ETIKI dette afsnit beskrives nogle af de etiske dilemmaer der er, når man laver skriftlige beskrivelser af andremennesker. Hvordan undgår man at gøre den beskrevne til et objekt? Hvordan kan man fokusere på vækst ogudvikling i stedet for på mangler? Dilemmaerne rejser en lang række af spørgsmål til drøftelse på den enkelteskole. I slutningen af afsnittet er oplistet nogle fundamentale etiske krav til elevbeskrivelserne.At indsamle oplysninger om andre mennesker for efterfølgendeat udarbejde beskrivelser af disse fordrer overvejelserover de etiske værdier, man handler på baggrund af.Begreberne etik og moral bruges ofte synonymt og refererersædvanligvis til læren om, hvad der er rigtigt og forkerti forhold til bestemte sociale værdier. Imidlertid kanbegreberne også anvendes til at betegne forskellen mellemde ureflekterede handlenormer (moral) overfor den bevidsterefleksion (etik). Etik som moralens teori.Etik knytter sig til værdier som grundlæggende pejlemærkeri forhold til vores mellemmenneskelige relationer.Fagetiske værdier drejer sig om at gøre sig etiske overvejelserinden for et bestemt fagområde.HensigtFor lærerprofessionen gælder, at der igennem de senereår har været fokus på værdier og etiske dilemmaer ogvalg, senest med Danmarks Lærerforenings udspil„Professionsidealer*“.Her drøftes, hvilke værdier der må anses for centralei lærerfaget, og dette udmøntes i en række fælles idealer,der af den enkelte lærer skal kunne bruges som pejlemærkerog gennem fælles refleksion være med til at udviklelærerprofessionen.Professionsetikken drejer sig i den forbindelse om atetablere og udvikle fælles normer for handling og bringelærere i stand til at handle etisk i forhold til de mennesker,de har professionelle relationer til – i denne sammenhængi første række eleverne og deres forældre.Nedenstående fokuspunkter er i den beskrevne kontekstudarbejdet i sammenhæng med lærerprofessionen, menvil i et tværfagligt arbejde som det, der mange stederkarakteriserer specialskolerne, selvfølgelig lige så vel gældefor alle professionelle, der kommer i berøring medarbejdet med at beskrive elever.Et centralt punkt er således forholdet mellem denprofessionelle og klienten. En lærer har pligt til at varetageelevens „bedste faglige interesse bedømt i forhold til detrelevante behov*“.DLF’s lader den professionsetiske afklaring af professions-udøver-klientforholdet falde under 4 overskrifter:Godgørenhed: Lærere har pligt til at handle til elevensbedste, det vil sige bedste interesse defineret ud fra lærerensfaglige vurdering og de grundlæggende værdier, der herskerinden for faget. Læreren har en omsorgspligt over for eleven.Et centralt dilemma er her eventuelle modsætningermellem elevens/forældrenes ønsker og lærerens faglige ogprofessionelle bedømmelse af elevens behov. Der behøverjo ikke at være sammenfald her.Ikke at skade: Den professionelle lærer har pligt til at undladeat forvolde skade på eleven, hvilket indebærer en lang* DLF: Professionsidealer. Folkeskolen 41/2000.

ække fordringer: Ikke slå, ikke bryde løfter, ikke krænke m.v..Positivt formuleret kan man sige, at læreren har pligt til atyde sin elev hjælp og forhindre fysisk og psykisk overlast.Respekt for personer: Den professionelle lærer har pligttil at betragte enhver elev som et individ med egen individualitet,respektere individets ret til at træffe valg i egneanliggender samt udvise respekt for den personlige ogmenneskelige værdighed. Man kunne også tale om respektfor den enkeltes integritet.Retfærdighed: Den professionelle lærer besidder magt ikraft af sin viden og kunnen. En lærer må ikke anvendedenne magt til vilkårlig forskelsbehandling, men må arbejdemed udgangspunkt i elevers ligeværd.Disse overordnede værdier og etiske retningslinierkommer alle i spil i forbindelse med læreres arbejdemed at indsamle dokumentation og udarbejdelse afelevbeskrivelser.BaggrundEtiske dilemmaer og elevbeskrivelserArbejdet på amtets specialskoler med at indsamledokumentation og udarbejde elevbeskrivelser oplevesi varierende omfang som konfliktfyldt i forhold til etfagetisk normsæt. De etiske dilemmaer retter sig modflere af de professionsetiske aspekter.Disse konflikter eller dilemmaer bliver sjældent genstandfor mere grundige kollegiale drøftelser, hvor grundlæggendeværdier og normer bliver sat på dagsordenen.I det følgende vil vi pege på områder, der af lærere,pædagoger og andre fagpersoner kan opleves sometiske dilemmaer.Eksempler på etiske dilemmaerFormål med elevbeskrivelsenI arbejdet med at indsamle viden og efterfølgendeudarbejde elevbeskrivelser kan peges på, at det ofte ikkeer klargjort, med hvilket formål beskrivelsen skal udarbejdes.Beskrivelserne udarbejdes undertiden – menselvfølgelig ikke altid – som led i de rutiner, som følgerarbejdet med eleverne og familierne på de enkelte skoler.Det kan opleves som uetisk, hvis beskrivelsernesformål enten er fraværende eller ikke er klargjort.Beskrivelsen, og de deraf afledte mål og planer, erfor læreren/pædagogen forbundet med et ansvar for attræffe valg og sætte udviklingsmål på andre menneskersvegne. Handlinger i den forbindelse afspejler formentligaltid det, der oven på de yderste anstrengelser efterindsigt og allerbedste overbevisning anses for at værei elevens interesse.Men at beskrive andre er samtidig forbundet med enrisiko for overskridelse af elevens og familiens integritet,her forstået som de usynlige grænser eller den indrecirkel, som hvert enkelt individ har ret til at have ogværne om. Respekt for den personlige og menneskeligeværdighed – centrale etiske værdier – er i fokus her.Dette kommer i særlig grad til syne i forbindelse med debegrundelser, der gives for at gå tæt på i en individuelbeskrivelse af en elev.Dilemmaet mellem elevens behov for udvikling ogrespekt for den personlige integritet accentueres yderligere,når eleven fx i den vidtgående specialundervisningikke selv kan inddrages i fuldt omfang.Sprog og objektgørelseElevbeskrivelsen befinder sig i et spændingsfelt.På den ene side eksisterer der i den pædagogiske verdenen tradition for testning og diagnosticering af eleversvanskeligheder. Her arbejdes der ud fra et naturvidenskabeligtideal om objektivitet.På den anden side eksisterer der en tradition for atafdække den enkelte elevs potentialer og muligheder gennemen beskrivelse, hvor elevens samspil med omgivelserneer i centrum. Her arbejdes ud fra et humanistiskideal, hvor det subjektive element er i fokus.Man kan tale om et mangelparadigme overfor et vækstparadigme*.Et mangelparadigme sætter etiketter påmennesker og diagnosticerer gennem brug af tests. Der erfokus på elevens svagheder. Et vækstparadigme undgåretiketter og bedømmer menneskets behov gennem enautentisk vurdering i naturlige situationer. Der er fokuspå elevens styrkesider.* T. Armstrong: Mange intelligenser i klasseværelset. Adlandia 1998.

17Selvom man i arbejdet med en elevbeskrivelsebeslutter sig for primært at tage udgangspunkt i et vækstparadigme,kan en beskrivelse af elever alligevel i noglesammenhænge få karakter af en objektgørelse af eleven.Dette kan opleves af den, der udarbejder beskrivelsen,men i særlig grad af den beskrevne og i særdeleshedaf dennes forældre. Dette er nemt at forstå, hvis mani stedet for begrebet elevbeskrivelse forestiller sigbegrebet lærerbeskrivelse.Det er ofte gentaget, at et barn er mere end sit handicap.Dette medfører bl.a., at den professionelle bør tænkepå eleven først og fremmest som person/menneske,dernæst som barn, siden som barn af sin tid og kulturog først til sidst som et barn med et bestemt handicap.Det fører til, at man eksempelvis ikke kan tale om et„DAMP-barn“, men om at et barn har DAMP.Oftest i den vidtgående specialundervisning kommerden beskrevne elev – af naturlige årsager – ikke selv til atlæse beskrivelsen. Dialogen med eleven mangler derforsom redskab til korrektion – dette stiller store krav tilloyalitet hos den, der udarbejder og videreformidlerbeskrivelsen.Objektgørelsen kan vise sig i det sprog, der anvendestil at beskrive eleven. Overvejelser over ordvalg bliverderfor centralt i arbejdet med at undgå tingsliggørelseaf barnet.Eksempler på objektgørelse: En elev beskrives somvelplaceret i et skoletilbud. Er det i orden af bruge ordetvelplaceret om en elev? Er en elev „noget“, man bareplacerer?En beskrivelse indeholder en ophobning negativeudsagn om eleven (eleven er aggressiv, af grundstemningnegativt indstillet, asocial, afvisende, fjollet, ...). Er dennegative beskrivelse udtryk for sandhed og oprigtighedeller mangel på etik?Sprog er ikke et værdifrit arbejdsredskab. Sprogrammesætter, afgrænser og definerer. Fagsprog kan oplevessom magtudøvelse, idet den, der behersker ordene,begreberne og teorierne har magten til at definere, hvadder er rigtigt og forkert.Fagtermer kan således – deres præcision til trods –opleves særdeles forskelligt af de personer, der læserbeskrivelsen.Ord kan være vinduer, eller de kan være mure.Når ord er vinduer, er det fordi, de åbner mod udvikling,ændring og vækst. Når ord er mure, stempler de,låser fast og støder. Dette sidste kan meget ofte ske, nårman sætter adjektiver på andre mennesker.Ordvalget må derfor overvejes grundigt af de fagpersoner,der yder bidrag til beskrivelsen.Forældres integritet og synet på barnetDet kan opleves som et etisk dilemma, når der opstår enkonflikt eller et modsætningsforhold mellem hjem ogskole. Forældrenes behov for at se barnet på en måde og ien sammenhæng harmonerer måske langt fra med deprofessionelles syn på barnet.Det sker ikke sjældent, at disse bliver uenige medforældre om forhold, som man med sin erfaring og faglighedanser som værende i elevens interesse. Med andreord: Forældrenes – og måske elevens – ønsker stemmerikke overens med den professionelles vurdering af, hvadeleven er bedst tjent med. Man kan således opleve enkonflikt mellem sin loyalitet i forhold til forældrene somsamarbejdspartnere og forældre til eleven – og med sinloyalitet over for eleven. Hvem skal der vises hensyn?Denne modsætning vil selvsagt sætte sig igennem iforhold til udarbejdelsen af en elevbeskrivelse og måske isærlig grad i forhold til den mål- og handleplan, som skaludarbejdes på baggrund af denne. Læreren kan herbefinde sig i en dobbelt etisk konflikt – at mindske eneventuel skade i forhold til eleven kan måske indebære enkrænkelse af forældrenes integritet.Dette kan i særlig grad opleves, når forholdet mellemhjem og skole i forvejen er konfliktfyldt.I den forbindelse har lærere rejst problematikken omden „oprigtige, ærlige“ beskrivelse og det dilemma, deropleves, når man som professionel må gå på kompromismed sin faglighed og med den etiske fordring, der handlerom at give udtryk for det, der opleves som „sandheden“.Dette rejser selvfølgelig spørgsmålet om perspektiverpå sandheden – forældrenes og den professionellesELEVBESKRIVELSER OG ETIK

sandheder kan jo fra hvert sit sigtepunkt rumme vigtigeelementer til en samlet helhedsorienteret beskrivelse afeleven. Og endelig: den professionelle kan måske havetaget fejl!Følgende eksempel om en lærers etiske dilemma kananvendes til overvejelser over et muligt perspektivskifte.Case: En lærer fortæller: X er diagnosticeret med enkontaktforstyrrelse. Diagnosen er fremkommet gennemobservation og testning. Den pågældende diagnose er biologiskbetinget. X har desuden en aggressiv og voldeligadfærd. X er vokset op i en familie præget af vold.X’s mor er uenig i diagnosen. Hun finder problemernesocialpsykologisk betingede. Skolen finder, at diagnosener primærproblemet og tilrettelægger den pædagogiskeindsats i henhold til dette synspunkt; det fordrer struktureretpædagogik med forudsigelighed og genkendelighedsom centrale elementer.Moderen forventer på baggrund af sin forståelse af X’sproblemer en anden pædagogisk tilrettelæggelse med fokuspå kommunikation og arbejde med udvikling af forståelseog bevidsthed hos X.Denne modsætning i forståelse af X’s problemer og dentilhørende forskellige forståelse af den pædagogiske indsatsuddybes og forstærkes.X er indfanget i en kamp mellem skole og hjem. Lærerenoplever, at X reagerer kraftigt på denne modsætning, og athans problemer vokser som følge af konflikten mellem skoleog hjem.Læreren mener, at hans pædagogiske tilgang er fagligtvelfunderet og begrundet gennem omfattende testning ogbeskrivelse af eleven. Han mener, at X er tæt på et sammenbrud.Er det i overensstemmelse med god faglig etik at fravigeen pædagogisk tilrettelæggelse, som læreren finder velbegrundetog forsvarlig i forhold til X og acceptere en efterhans bedste overbevisning uegnet pædagogisk tilgang til X.Til diskussion:Ovenstående eksempel drøftes med udgangspunkt ilærerens perspektiv.Hvordan skal læreren handle i overensstemmelse medcentrale etiske værdier som fx godgørenhed, respekt forpersonlig integritet, at undlade at skade samt sandfærdighed?Hvordan ville historien kunne fortælles ud fra morensperspektiv? Eller elevens?Brug og misbrug af fortrolige oplysningerElevbeskrivelsen er et fortroligt dokument og skal anvendesi overensstemmelse med formål og efter aftale medforældrene til at fremme udviklingsbetingelserne for denenkelte elev.Der er peget på, at læreren kan komme i et etiskdilemma, hvis der i forbindelse med udarbejdelsen afbeskrivelsen fremkommer oplysninger fra eleverne ellerom eleverne, som man ikke umiddelbart synes, man kaneller bør gå videre med.Generelt er lærere underlagt tavshedpligten og skalhåndtere observationer og beskrivelser efter gældendebestemmelser.Der eksisterer derudover et dilemma omkring udarbejdelsenaf mange dokumenter – heraf måske flerebeskrivelser – vedrørende et enkelt barn. Overvejelserover hvorvidt alt for meget skriftlighed i længden kanbelaste barnet med en fastlåsning af forventninger i stedetfor at arbejde på et mere fremadrettet og dynamiskøjebliksbillede.Dette dilemma vil med den omsiggribende forventningtil at foretage dokumentation i form af skriftlighedvære til stadig debat.HandlemulighederDilemmaerne rejser en lang række spørgsmål om, hvordanlærere, pædagoger og andre fagpersoner som led iarbejdet med at udarbejde elevbeskrivelser kan opleveetiske konflikter.Hvis pejlemærkerne er idealerne om godgørenhed –ikke at skade – respekt for personer og retfærdighed,hvordan kan dilemmaerne håndteres af den enkeltelærer/pædagog, specialisterne, det enkelte team på denenkelte skole?Helt afgørende er det, at det overvejes, om der i rela-

19tion til elevbeskrivelsens omfang, sprogbrug og anvendelsesker en objektgørelse af eleven. Etiske overvejelserbør ske løbende.Generelt i forhold til udvikling af faglig etik kan derpeges på:– Beskrivelsesarbejdet må gøres til genstand for systematisksamtale og refleksion i teamet og på den enkelte skole.– De værdier og idealer, der er grundlag for beskrivelsen,må klargøres og sættes til debat.– Det grundlæggende syn på barnet – den enkeltes menneskesyn– må tydeliggøres og sættes til diskussion.– De skrivende må løbende evaluere det sprog, de brugertil udarbejdelse af beskrivelser.– Etiske regler og idealer må drøftes og gerne omsættes ifælles handlemåder, så de bliver en levende del af fagudøvelsen.– Konflikter mellem professionelle grundværdier og skolensfunktion må tydeliggøres. Etiske dilemmaer bør afprivatiseresog bruges fremadrettet som led i udviklingen af enkollektiv faglig etik.– Gennem samarbejde må der udvikles et fælles kommunikerbartbegrebsapparat, som kan understøtte det sagligearbejde med at udarbejde beskrivelser på tværs af faggrænser.– Den enkelte skole udarbejder en etisk guideline i forbindelsemed forældresamarbejde og beskrivelser.Konkret i forhold til udarbejdelsen af elevbeskrivelsenkan der peges på:– En elevbeskrivelses formål bør være klarlagt, og dersøges indledningsvis svar på spørgsmål som: Hvorfor beskrivervi? Hvad beskriver vi? Hvordan beskriver vi? Til hvemskriver vi?– Formålet må afspejle, at elevbeskrivelsen udarbejdes isammenhæng med læreren og pædagogens arbejde med atsætte udviklingsmål for det enkelte barn, og at den er enforudsætning for en fleksibel og differentieret tilrettelæggelsefor det enkelte barn.– Beskrivelsen må være åben, konkret og saglig. Den måundlade negative vurderinger og tolkninger. Der bør læggesvægt på elevens positive udviklingsmuligheder. Udgangspunkteter barnets ressourcer, ikke fejlfinding.– Beskrivelsen må udformes med takt og empati. Beskriverensevne til at sætte sig i den beskrevne elevs sted eressentiel. Det må tilstræbes, at elevens og forældrenes perspektivog intention må gribes og afspejles i beskrivelsen –også sprogligt. Problemer bør ikke beskrives isoleret.– Beskrivelsen skal kunne danne udgangspunkt for etkonstruktivt samarbejde med forældre. Den skal være konkretog kunne danne udgangspunkt for en dialog medforældrene om den pædagogiske tilrettelæggelse for denenkelte elev. Beskrivelsen skal ikke anvendes til „at få ret“,men for at skabe et grundlag for dialog– Beskrivelsen skal kunne læses af forældrene – og hvismuligt også af barnet selv.– Den indsamlede viden bør håndteres med fortrolighed,og anvendelsen bruges i henhold til de opstillede mål. Genereltbør kun relevante oplysninger videregives.Til drøftelse på skolen:Diskuter konkrete elevbeskrivelser i forhold til:– det formål, der er grundlaget for beskrivelsen.– mangelparadigme/vækstparadigme.– fagsprog og fagtermer.– eventuelle dilemmaer mellem forældreønsker og denprofessionelles vurdering af elevens behov.– respekten for ethvert menneskes integritet.– vurderinger og tolkninger.ELEVBESKRIVELSER OG ETIK

214. Iagttagelse og dokumentationIAGTTAGELSE OG DOKUMENTATIONMetoder til inspiration. Hvordan sikrer man sig, at elevbeskrivelsen skelner mellem facts og tolkning? Hvader fordele og ulemper ved forskellige slags observationsmetoder? Den enkelte lærer må kende et repertoireaf observationsmetoder. I afsnittet gives idéer til en række anvendelige iagttagelsesmetoder, som fx logbog,minutobservation, samtale, interaktionsorienteret beskrivelsesmetode, samt observation af produkter.BaggrundPå Københavns Amts specialskoler udarbejdes individuelleelevbeskrivelser på baggrund af forskellige principperog ud fra et varieret antal metoder.Indsamling af dokumentation i den sammenhæng finderligeledes sted på baggrund af forskellige metoder, dogsåledes at det især synes at være de kvalitative og usystematiske(frie) metoder til iagttagelse, der i særlig gradanvendes.Den mere systematiserede form for dokumentationanvendes dog også, blandt andet i form af videooptagelseraf elever med multihandicap.Iagttagelse handler om den subjektive handling læreren/pædagogenforetager blandt andet for at registrere ogefterfølgende tolke børns adfærd.Dokumentation handler om at registrere fakta somefterfølgende overlades til fælles refleksion.„Der må hele tiden foregå en kollegial diskussion om,hvordan man gør det, men dokumentationskravene ergået over gevind,“ mener rektor Lars-Henrik Schmidt,DPU, i en artikel i Folkeskolen juli 2000. Her rejsesspørgsmålet, om dokumentationskravet er en slags sygeliggørelseaf arbejdet, og om det er med til at udvikleyderligere pres på skolen.Som svar på den provokerende udtalelse, kan detfremføres, at med kravet om individuelle elevbeskrivelserog deraf afledte mål- og handleplaner er det nødvendigtmed en varieret og grundig dokumentation med brug afforskellige metoder.Når der skal – tages udgangspunkt i elevens kompetencerog potentialer – sættes realistiske mål for denenkelte elev i en individuel undervisningsplan, må detkræves, at der anvendes flere synsvinkler og perspektiverpå eleven og dennes samspil med sine omgivelser.Med andre ord: Den enkelte lærer må besidde et repertoireaf varierede metoder til indsamling af information.To eksempler fra praksisEn lærer fortæller: En elev i en klasse for elever med generelleindlæringsvanskeligheder har gennem sin skolegangopnået et godt fagligt niveau. Hen imod slutningen af skolegangener alles forventninger til ham derfor store.Læreren oplever dog, at eleven har store problemer i sinesociale relationer især med jævnaldrende. Hun er derforofte irriteret på eleven og tolker og behandler hans adfærdsom mere eller mindre bevidst provokerende.En dag laver eleven en tegning af sig selv. Den viser enlille tændstikmand i midten af et stort billede.Læreren oplever, at hun via tegningen bliver mindet omden signalforvirring, der optræder, når en elev med en relativtlav udviklingsalder bliver ældre og pludselig påkalder

sig forventninger fra omgivelserne, som mere er i overensstemmelsemed den fysiske end den psykiske udvikling.Læreren fortæller, at hun pludselig ser eleven og barnet ieleven i en sammenhæng, hun havde glemt. Et barn, hvisudviklings- og levealder ikke følges ad på almindelig vis. Etforhold, som hun selvfølgelig godt vidste, men alligevel blevmindet om gennem tolkning af elevens tegning. Hendesåbenhed kaldte på andre forventninger og handlinger, og etnyt samspil kunne etableres.En lærer fortæller: I en skole for elever, der er døvblinde,arbejdes der med videodokumentation. Dokumentationenbruges i forhold til forældresamarbejde til at visualiserestjernestunder med eleverne, men også som et middel til atdokumentere elevernes udvikling.Lærere og pædagoger beslutter sig for at fokusere på etbestemt funktionsområde – fx undersøgelse af en eventuelhørerest. Der optages en lang videosekvens, hvor samspilmellem lærer – pædagog og elev er i centrum. Videoen visesi teamet og drøftes efterfølgende. En sådan gennemgangviser som oftest nye små betydningsfulde ændringer i elevensudviklings- og læringsmønstre. Ændringer, som kunkan opdages og registreres gennem en minutiøs og tidkrævendevideoanalyse.HandlemulighederInspiration til forskellige metoder til iagttagelse medhenblik på dokumentation.Generelt kan man tale om:– usystematiske overfor systematiske metoder– kvantitative overfor kvalitative metoder– deltagende overfor ikke-deltagende metoderDer kan desuden opereres med fire hovedkategorieraf metoder:– Observation– Interview/samtale– Uformelle prøver – tests– Standardiserede prøver og testsFølgende ideer til iagttagelsesmetoder vil især omhandlesystematiske, kvalitative og deltagende tilgange.Generelt om observationNår man observerer, indebærer det at se, hvad eleven gøralene og i samspil med andre og forsøge at nærme sig elevensverden.Iagttagelse af enkeltelever, grupper af elever, læringsstrategier,relationer og samspil kræver et begrundet valgaf fokus, hvis den viden, der erhverves, skal danneudgangspunkt for pædagogisk tilrettelæggelse og forandring.Den systematiske observation giver i specialpædagogisksammenhæng vigtige informationer med henblik påudarbejdelsen af den individuelle elevbeskrivelse oghandleplan.Den systematiske observation har altså:– et klart fokus og mål– følger en plan– udvælger en eller flere metoderObservatørens subjektivitet, forstået som personligemeninger og tolkninger, begrænses gennem en adskillelseaf beskrivelse og tolkning.I beskrivelsen registreres så vidt muligt det, der sker.Dernæst foretages en tolkning. Observatøren må værebevidst om egne briller, det vil sige tidligere erfaringer ogforforståelse, forudfattede meninger, overføringer, forventningerog andre mulige fejlkilder.Eksempel: Peter ser ud af vinduet (beskrivelse).Peter er uinteresseret i undervisningen (tolkning).I registreringen tilstræbes det at undgå værdiladedebeskrivelser som fx:Han var aggressiv, destruktiv, doven, venlig, genert.Elevens adfærd forsøges observeret objektivt, men tolkesefterfølgende subjektivt.En observation kan tage udgangspunkt i følgendecentrale spørgsmål:– Hvilke spørgsmål ønskes der svar på?– Har observatøren givet det udviklingsområde, der skalobserveres, en funktionel definition?– Skal et omfattende og sammensat udviklingsområdeobserveres?– Drejer det sig om et mere begrænset udviklingsområdeeller en del af et udviklingsområde?

23– Er udviklingsområdet let at afgrænse?– Vil de indsamlede data reflektere det særegne ved detudviklingsområde, vi skal observere?*Som iagttager og beskriver er man altså ikke objektiv.Man har altid en indflydelse i situationen. Hertil kommerdet subjektive valg, som man foretager i valg af fokusfeltog i udvælgelsen af bestemte iagttagelser til videre bearbejdning.Som iagttager bringer man sine egne forforståelser,forhåndsviden og fordomme i spil. Dette harselvsagt stor betydning i iagttagelsessituationen. Nogle vilgå så vidt som til at sige, at en beskrivelse mere handlerom den, der iagttager, end om det, der iagttages!Følgende er nogle få eksempler på metoder, der kananvendes i forbindelse med observation.Forskellige observationsmetoder:MinutobservationEn minutobservation varer få minutter, fx 5. Derforetages en yderligere underinddeling i minutter.Tidsinterval ...Hvad gør eleven ...Kommentarer ...I skemaet systematiseres minutobservationerne.Observationerne kan tolkes og sammenholdes medtidligere og efterfølgende observationer. Danner dersig et mønster i elevens handlinger?LogbogLogbogen er en enkel måde at registrere observationerpå. I princippet er det en bog med blanke sider, hvor mankan føre optegnelser om eleverne og klassen. Logbogenkan føres dagligt. Det kan være en god ide at vælgefokuspunkter ud på forhånd, som fx:– Elevens personlige udvikling.– Elevens sociale udvikling – samspil med andre.– Elevens motoriske udvikling.– Elevens faglige udvikling.Der kan foretages en yderligere konkretisering, somfx elevens faglige udvikling:– Interesse– Koncentration– Udholdenhed– Aktivitet– Arbejdsvaner– LæringsstrategierEn logbog kan med fordel opdeles i beskrivelse ogtolkning.Dato ...Beskrivelse ...Tolkning ...Løbende protokolLøbende protokol ligner logbogen. Men her er fokuspå få udvalgte elever og bestemte præciserede områder,vi ønsker at undersøge. Protokollen bruges, når detpasser i dagens aktiviteter. Der foretages løbende notaterover en kort afgrænset periode. Efterfølgende kanobservationerne sammenlignes med andre tilsvarendeobservationer.Løbende protokol er en fleksibel observationsmetode,som kræver overvejelser over, hvornår der observeres,så der ikke bliver tale om ensidighed i udvælgelsen aftid og sted.SamtaleSamtale er også en form for observation. En samtale meden elev/grupper af elever giver læreren og pædagogenindblik i elevens oplevelse af egen situation.På specialskolerne er udgangspunktet for elevernemeget forskellige sproglige kompetencer og udtryksformer.Det er derfor umuligt at opstille almene regler forkommunikation igennem samtale.Det vil være en god ide at strukturere samtalen på forhåndi forhold til bestemte emner/områder, som manønsker at komme ind på.Samtalen kan være mere eller mindre styret. Spektretaf muligheder kan illustreres således:Lytten / Aktiv lytten / Fri samtale / Styret samtale / InterviewÅben interaktionLukket interaktion**Det vigtigste i den gode samtale er at få skabt kontakt.IAGTTAGELSE OG DOKUMENTATION* Fra: J. Holmberg m.fl.: Specialpedagogiske arbejdsmåter. Ad Notam Gyldendal 1998.** Fra Gjøsund m.fl: Observationsarbejde i skolen.

Den interaktionsorienterede beskrivelsesmetodeDer er rejst kritik af de ovenfor nævnte metoder fra fleresider. Kritikken handler blandt andet om synet på tilstræbtobjektivitet og den manglende mulighed for veddisse metoder at gribe samspillets dynamik og det enkeltebarns intentionelle handlen.I den interaktionsorienterede beskrivelsesmåde erman først og fremmest optaget af at gribe barnets perspektiv.Dette sker gennem en beskrivelse af barnet i enkontekst, i samspil med sine omgivelser (og beskriveren)– og med fokus på barnets intentioner.Som beskriver er man en aktiv del af elevens dagligdag.Man skal gå i aktiv interaktion med barnet. Man skalkommunikere med eleven.Målet er at udforske aspekter af elevens opfattelse ogforståelse af egen situation, barnets relation til omverdenen,barnets selvopfattelse, problemer ved elevens kunnenog viden, aspekter ved elevens funktionsmåder generelt,eller problemer i elevens interaktion med kammerater.Det indebærer, at:– beskrivelsen fokuserer på bestemte temaer.– beskrivelsen fokuserer på fænomener, således som detager sig ud fra barnets situation.– beskrivelsen skal klarlægge barnets intention frem forat være adfærdsbeskrivelse.– beskriveren fokuserer på barnet og dets problemer,således som disse fremtræder i barnets hverdag.– beskriveren forsøger at finde interaktionsstrukturer,som kan forklare barnets problemer.Gennem interaktionen mellem beskriver og barnafgrænses de grundlæggende behov, kapaciteter og følelser.Det indebærer, at:– beskrivelsen skal kunne anvendes som vejledningsgrundlagfor omgang med det barn eller de børn, sombeskrives omkring de specifikke temaer i beskrivelsen.*Beskrivelsens resultat foreligger i form af en beskrivelsesprotokol.Tolkningen er en videreudvikling af beskrivelsen.Fokus kan i tolkningen være følgende:Intentionsaspektet:– Selvstændigt initiativ– Kontaktforsøg– Forståelse af omverdenens kravProblemer i handlingsforløbet:– Konflikter og problemkomplekserInteraktionsaspektet:– Hvem henvender barnet sig til?– Hvem opsøger barnet og hvordan?– Hvordan reagerer de voksne?– Hvordan forløber interaktionen med de andre børn?Kapacitetsaspektet:– Hvad kan barnet vidensmæssig – fagligt –færdighedsmæssigt – socialt?– Hvad er barnet i gang med at udvikle?– Mestring af nye færdigheder, udvikling af ønsker/intentioner, mestring af sociale færdigheder og følelser.*Observation af produkterElevfremstillede produkter kan anvendes som informationsgrundlagog dokumentation i forbindelse med udarbejdelseaf en beskrivelse. Elevens produktion af fx tegninger,dramatiseringer m.v. kan give vigtig viden om elevenstanker og følelser. Elevens produkter kan fastholdes gennemvideooptagelser, fotografi eller båndoptagelser.Ovenstående metoder kan suppleres med mangeandre. Der findes en righoldig litteratur inden forområdet (se litteraturliste).Problemet med anvendelsen af forskellige metoder tilsystematisering af arbejdet med at dokumentere er ikkemangel på brugbare måder at foretage dette på. Dethandler om snarere om tid og prioritering – for denenkelte lærer og i lærerteamet. Teamet bør drøfte anvendelsenaf ressourcer i forbindelse med indsamling afdokumentation til beskrivelse.Til drøftelse på skolen:– På hvilken måde kan beskrivelsen kvalificeres gennembevidste og reflekterede valg af metoder?– Med udgangspunkt i konkrete cases diskuteres, hvilkemetoder der egner sig bedst til at afdække kompetencer,potentialer og problemfelter.* M. Hedegaard: Beskrivelse af småbørn.

25IAGTTAGELSE OG DOKUMENTATION

275. Modeller for elevbeskrivelserog undervisningsplanerHvordan afspejles vores menneskesyn i den model, vi vælger at arbejde ud fra? Hvordan kommer voresfaglighed til syne i den model, vi vælger? Der er mange spørgsmål til overvejelse, før man vælger sinbeskrivelsesmodel. I dette afsnit problematiseres nogle vigtige begreber, som skal overvejes i denforbindelse. Arbejder vi ud fra et vækstparadigme eller et mangelparadigme? Begreberne kompetencerog potentialer. Begreber, der skal undgås: „fyordsliste“. Endelig gives konkrete eksempler på modeller:Planlægningscyklus, pædagogisk kortlægning, samt eksempler fra nogle af specialskolerne.MODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANERVi betragter undervisning dels som planlægning og systematiseringaf aktiviteter i et samarbejde mellem lærereog elever, dels som arbejdet med aktiviteterne, hvorvedeleven gennem lærerens påvirkning og det socialesamspil i gruppen får øget sin indsigt og sine handlemuligheder.Vi betragter læring som varige ændringeraf handlemuligheder forårsaget af en vekselvirkningmellem barnet og miljøet.BaggrundI 1996 udgav Undervisningsministeriet Temahæfte 16 omat lave individuelle undervisningsplaner. Hæftet er etinspirationshæfte og knytter sig til specialundervisningsbekendtgørelsenaf 1990. Hæftet kan betragtes som enslags værktøjskasse. I nugældende vejledning nr. 82 omfolkeskolens indsats overfor elever, der kræver en særlighensyntagen eller støtte, henvises til temahæftet.Præmisserne for værktøjerne er, at der ikke findespædagogiske udviklingsmuligheder i en undervisning,der tager udgangspunkt i det, eleven ikke kan. Undervisningenmå i stedet tage udgangspunkt i det, elevenkan, og kan bruge til at lære mere af.På amtets specialskoler udføres der allerede et omfattendearbejde med at udarbejde elevbeskrivelser. Dettefremgår også tydeligt at F-2000 rapporten „Udfordringerfor den enkelte elev*“. Der er simpelthen en årelang traditionfor at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behovog forudsætninger.Beskrivelserne udarbejdes på baggrund af dispositioner,der omfatter mangfoldige udviklingsområder.Der er dog på amtets skoler meget forskellige traditionerfor beskrivelser og undervisningsplaner.På nogle skoler har man besluttet én bestemt modelmed tydelige retningslinier. På andre har nogle lærereselv udviklet en praksis, som mange, men måske ikkealle, følger. Og nogle steder er det op til den enkelte atbeslutte en form.På nogle skoler skrives der meget, og meget fyldigt omden enkelte elev. Det er som om, der mange steder er enuskreven ambition om at beskrive udførligt. Selvom derskrives meget, kan man godt som læser af og til blive lidt* Udfordringer for den enkelte elev – En undersøgelse af indsatsen på seks amtskommunale folkeskoler. Københavns Amt Kulturel forvaltning 2000.

uklar på, hvad væsentlighedskriteriet er. Det hængerblandt andet sammen med, at formålet med beskrivelsenikke står tydeligt for læseren.Der kan indimellem forekomme en vis signalforvirringi de ord, der anvendes om beskrivelserne og planerne.Det forekommer ikke sjældent, at noget præsenteressom en plan.Men ved gennemlæsning konstaterer man,at der intet står om fremtiden. Berettiger skriftet så tilordet plan? Næppe. Man skulle snarere have brugt betegnelsenstatus.En udenforstående læser kan ind i mellem miste orienteringenved læsningen af nogle af planerne. Det stårnæsten aldrig opført i indledningen af beskrivelsen, hvadformålet med den er, og hvem den henvender sig til.I nogle af beskrivelserne står mange forskellige typerudsagn side om side. I nogle tilfælde er det skrevne ensammenblanding af faktuelle oplysninger, observationer,fortolkninger, status og fremadrettethed. Denne sammenblandinger et meget alment træk i almindelig kommunikation.Men der er det store problem forbundetmed det, at det bliver meget svært for modtageren/læserenat tage stilling. Hvad skal man eksempelvis som læsermene om formuleringen:– Socialt fungerer hun bedre.I næste eksempel ser vi en række observationer i enbørnehaveklasse efterfulgt af observatørens konklusion:– Emil går rundt med et sværd og leger med sig selv.– Emil leger igen alene.– Emil følger ikke med i „dansk-timen“ og fortæller højlydt,at han synes, det er kedeligt.– Er han mon moden nok til at komme i skole?Fordi observation og vurdering her er adskilt, harlæseren en chance for at tage stilling. Ville vi drage densamme konklusion som observatøren på baggrund afobservationerne eller ej?Mange af de træk, der kendetegner den måde, derskrives på, er træk, der gælder megen almen kommunikation.Og den uklarhed som sammenblandingen skaberhos modtageren er også velkendt. Medicinen herimoder også enkel: skil tingene ad, hver ting til sin tid. Tileksempel kan nævnes en kvalitetsudviklingsmodel, derer meget udbredt i vejledning og udviklingsarbejde.Den forsøger at etablere vandtætte skotter mellemniveauerne således:– Situationsbeskrivelse – forklaringer udelades.– Baggrund – forklaringer inddrages.– Mål – hvor vil vi hen?– Tiltag – hvis vi vil derhen, hvad gør vi så?– Evaluering – og hvordan evaluerer vi det?HensigtEleverne på de amtslige folkeskoler er omfattet af folkeskoleloven.Her står ligesom i Københavns Amts overordnedemål for undervisningen, at undervisningen skal tageudgangspunkt i den enkeltes behov, forudsætninger ogmuligheder.Undervisningsplanen bør derudover kunne bidragetil, at undervisningen kan opfylde det, sociologen AntonAntononovski (citeret efter Berit Lagerheim*) kalder ethovedvilkår for at have det godt:„At man lever i en forståelig og meningsfuld sammenhæng,– med godt tilpassede krav, og med mulighed for atpåvirke situationen.“Hvis man skal oversætte dette almene udsagn tilskolesprog, kan vi med Per Schultz Jørgensen** svare påspørgsmålet om, hvad et godt skoleliv er? Det er, sigerhan, når barnet:„Har opbakning hjemmefra, mødes af positive forventningerfra lærerne, mødes af krav, det kan leve op til, kanbidrage aktivt, har kammerater i skolen, hver dag føler, deter værdsat og har betydning.”Det vil være hensigtsmæssigt, at hver skole kommerfrem til en – sin – model for en sammenhæng mellembeskrivelse og undervisningsplan, og at skolen sominstitution kommer frem til én måde at gøre tingene på.Dette vil være lettest at gøre for en tidsmæssigt afgrænsetperiode, fx 3 år, hvorefter man evaluerer. For at dennemodel skal kunne leve op til det gode skoleliv, findervi, at den skal:– Fortælle, hvad dens formål er.– Tage udgangspunkt i barnets styrkesider.* Berit Lagerheim: Fra: Unge og voksne med DAMP. Århus Amt 1996.** Oplæg på konference om børn med særlige behov, DPU februar 1999.

29– Ikke fornægte problemer, men anvise mulige veje til atafhjælpe dem.– Afdække behov.– Forudsætte, at udvikling sker i et samspil.– Vægte medbestemmelse.– Pege frem mod pædagogiske indsatsområder.– Være evaluerbar, indeholde en evalueringsmetodeog en plan for evaluering.Paradigmer – diagnoserIndenfor specialpædagogikken kan der opereres med forskelligegrundlæggende paradigmer i synet på, hvordandet enkelte barn bedst beskrives med henblik på enpædagogisk tilrettelæggelse.Der har eksisteret en tradition inden for detteområde, som vi kan betegne som et mangelparadigme.Et mangelparadigme sætter fokus på barnets/elevenssvagheder, forsøger at klassificere og årsagsforklare gennemat foretage en beskrivelse af det enkelte barns funktionerpå en række delområder, emotionelt, kognitivt,motorisk m.v..Traditionelt har diagnostikken været brugt som centralmodel for at forklare det enkelte barns funktionsforstyrrelser.Udgangspunktet i diagnosen er arbejdet medat identificere og anvende disse generaliseringer påenkeltindivider og på denne måde danne sig et genereltsymptombillede, der kan skabe kvalitet i det pædagogisketilbud eller i behandlingen af barnet.I dette arbejde anvendes fx standardiserede tests ogundersøgelsesmetoder.Denne tilgang fanger altså det generelle ved barnetsvanskeligheder, men forsømmer det særegne, det unikkeved netop dette barn.Som alternativ til denne grundlæggende forståelse kander derfor opereres med et vækstparadigme.Et vækstparadigme beskriver barnet ud fra dets styrkesider.Fokus er barnets ressourcer, som de kommer tiludtryk i autentiske situationer i samspil med omgivelserne.Vækstparadigmet undgår etikketter og diagnoser ogarbejder med udgangspunkt i det enkelte barns forudsætningerog behov.Den pædagogiske kortlægning bliver således medudgangspunkt i et ressourcesyn et supplement tilden generaliserende diagnose. Diagnosen er nødvendig,men ikke tilstrækkelig.Skematisk kan de to positioner fremstilles således*:Svaghed / StyrkeKlassificering / BehovÅrsagsforklaring / ForståelseÅrsager til problemer / Problemer som de fremstår her og nuDel / HelhedHistorisk set kan tendensen inden for specialpædagogikkensiges at have bevæget sig fra et mangelparadigmeover mod vækstparadigmet.De to positioner, hvorfra man vælger at se på barnet,behøver, så modsætningsfyldte de end kan forekomme, ikkeat udelukke hinanden. I den pædagogiske tilrettelæggelsebehøver vi viden om eleven set ud fra begge positioner.Men når vi drøfter pædagogiske handleplaner, er detdog vores opfattelse, at de pædagogiske muligheder isærligger i modellens højre felt.Kompetencer og potentialer – to nøglebegreberCentrale begreber i Temahæfte 16 er kompetencer ogpotentialer. Ved kompetencer forstås det, eleven kan selvstændigtog uden hjælp. Det siges, at alle har kompetencer,hvis man ser godt nok efter**.Ved potentialer forstås det, eleven kan, når han fårhjælp i samarbejde med andre, det være sig af andrebørn eller voksne. Både kompetencer og potentialerudtrykkes gennem barnets handlinger***. Tankegangener, at undervisningen sættes ind på udvalgte områderi forhold til barnets potentialer. Herefter sættes enlæringsproces i gang, og nogle af potentialerne bliverså til nye kompetencer.En af fordelene ved kompetencefastlæggelsen er, at manholder sig ved jorden, at læreren får større sikkerhed for,at undervisningen faktisk tager udgangspunkt der, hvorden enkelte elev er, og at man ikke kommer til at skydeover målet med både lærers og elevs frustration til følge.Dermed kan kompetencerne også i visse sammenhængeblive et redskab i dialogen med forældrene. DetMODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANER* Fra Nordahl og Overland: Individuelle opplæringsplaner, egen overs.** Som eksempel på kompetence nævnes: Imiterer lyde for enkelte genstande så som mælk, bad, tur.*** Der tænkes ikke kun på ydre men også på indre handlinger så som lytte, tænke, læse.

kan føre til en mere realistisk drøftelse af forventningertil barnet, når dialogen tager udgangspunkt i, hvad barnetfaktisk kan. På den måde kan det også i nogle tilfældefungere som en hjælp for forældrene til at erkende barnetsstore vanskeligheder.En anden af fordelene er, at fordi læreren præcist harbeskrevet elevens kompetencer, bliver det muligt at sefremskridtene, som for mange af amtets elever kan synesganske små og komme i meget langsomt tempo. Her bliverdet altså muligt at se de bittesmå skridt fremad. Ogdet bliver det, fordi de mål, vi sætter op på kort sigt, erbittesmå. Man kan rejse spørgsmålet, om man kan taleom kompetencer, når barnet stadigvæk skal have hjælp.Grundholdningen må være, at der altid vil være noget,som et barn kan.Det er tanken, at læreren efter at have kortlagt barnetskompetencer, også kortlægger barnets potentialer. Dettesidste kan kun gøres ved at studere, hvad der faktisk skerfor barnet i en samarbejdsproces. Og tanken er så, atundervisningen sættes ind i potentialeområdet, som ogsåkaldes den nærmeste udviklingszone. Men selvom manaldrig når længere end til at kortlægge barnets kompetencer,vil man alligevel være nået langt. Man vil nemlig haveomprogrammeret sin måde at tænke om barnet på, fordider er sket en omprogrammering af det sprog, der bliverbrugt om barnet. Og således bliver barnet mere synligtsom en elev, der kan noget.Der er en oplagt risiko ved modellen, nemlig at depotentialer, der arbejdes med, kun knytter sig til færdigheder.Dette sker, fordi handlingskravet i modellen eroverskyggende.Indsatsområder som kreativitet, problemløsning,forståelse og indsigt lader sig ikke binde op i tidsbestemtehandlinger. De er jo i høj grad vigtige for børnenesudvikling. Dog kan man alligevel tale om handlinger:Hvornår viser Jens dig, at han har fået større forståelsefor de andre i gruppen? Igen vil vi mene, at potentialernekan bruges som pejlemærker. Altså hvis vi ønsker, atOlga udvikler en større selvindsigt, bliver vi nødt til atgøre dette eller hint.PlanlægningscyklusFølgende planlægningscyklus er hentet fra Temahæfte 16:Hæftet opererer med en fireleddet planlægningscyklus:– Iagttagelse og Beskrivelse– Årsplan– Den individuelle plan– AktivitetsplanI iagttagelse og beskrivelse indsamles relevant viden ombarnet, og barnets kompetencer registreres: hvad er det,eleven kan.Oplysningerne fås gennem forskellige kilder: Observationer,logbøger, samtale med eleven, forældre, andre ielevens omgivelser, undersøgelser foretaget af specialister,og forskellige registreringssystemer. Der gives et eksempelpå et registreringssystem, som „kommer hele vejenrundt“, men det nævnes, at også mange andre systemerkan bruges. I de til hæftet hørende kurser lægges storvægt på, at deltagerne træner at beskrive deres elever isaglige, neutrale termer, som er præget af elevernes handlinger,og hvor udsagnene er renset for fortolkning ogvurdering. Der nævnes intet under dette punkt om ensammenhængende, episk beskrivelse. Derimod tales omen kortlægning af kompetencer.I næste fase laves den enkelte elevs årsplan.Den enkeltesårsplan skal have sammenhæng med de gældendelæseplaner, med skolens plan og med klassens årsplan.Det understreges, at der er tale om undervisningsdifferentiering,individuelle hensyn indenfor fællesskabetsrammer, ikke om individuel undervisning. Årsplanen forden enkelte elev er faktisk identisk med de fundne potientialer,altså de handlinger, den enkelte kan præstere,når han får hjælp i et samarbejde med andre børn ellervoksne. Således kan årsplanen blive lang og umiddelbarttage pusten fra enhver. Tanken er dog ikke, at eleven skaligennem det hele. Det er de voksne, der træffer valgindenfor potientialerne.*Næste fase i planlægningscyklussen er den individuelleelevplan.Her er det meningen, at der laves en plan for enkortere tidsperiode. Det afgørende er ikke periodenslængde, der nævnes 4-5 uger, men det kunne ligeså godtvære 3 måneder. Det afgørende er, at de potientialer,* Valget kan træffes udfra forskellige kriterier: hvad den enkelte elev er mest motiveret for, gladest for, hvad læreren skønner, eleven har mest brug for at lærenoget om, hvad der forekommer mest alderssvarende, hvad der passer bedst i klassens plan osv. – Tanken er så, at når engang de potentialer, der er blevet arbejdetmed/eleven er blevet undervist i, er blevet til elevens nye kompetencer, revideres kompetencelisten, og dermed også listen over potentialer.

31der er valgt i den forrige fase, deles op i mere overkommeligeskridt, nye handlinger, læreren stræber efter, ateleven kan mestre indenfor en given tidsperiode. Når vistræber efter, at Kamilla om et år kender navnene på allelokalerne i afdelingen, hvad kunne så være et rimeligtdelmål på den vej? Så det er både handlingerne og tidsperspektivet,der er vigtigt i denne fase afplanlægningscyklusen.Sidste fase er aktivitetsplanen.Det vil sige, hvilke aktiviteterder skal iværksættes for at kunne nå disse mål, idetundervisning defineres som aktiviteter. Her er det de fysiskerammer, de praktiske spørgsmål i forbindelse medgruppens aktiviteter, der skal tages stilling til.Barnets handlingerEt element i Temahæfte 16 er dets stædige fokus påbarnets handlinger, og dets ligeså stædige afvisning afvurderinger og adjektiver, eksempelvis god til, fungererdårligt socialt. Ved at holde sig til kompetencer udtryktgennem handlinger, bliver adjektiver og vurderingerirrelevante, og det åbenbares, at mange gængse udtrykkan fortolkes på mange forskellige måder, hvilket slørerudsynet til, hvad barnet faktisk gør.Hvis man på en skole er faldet i den grøft, hvor elevbeskrivelsener fyldt med adjektiver og vurderinger, kandet være forfriskende, men måske provokerende at prøveat luge alle vurderinger ud af elevbeskrivelserne og kunholde sig til, hvad barnet faktisk gør. Følgende øvelse kanvære hensigtsmæssigt at prøve på sin elevbeskrivelse medjævne mellemrum som en slags sprogligt eftersyn:„Fyordsliste.“ Hvor ofte bruges ord som:– god, bedre, dårlig– uhensigtsmæssig– relativ– acceptabel– negativ – positiv– men– højt niveau– kan ikkeDet, der er galt ved disse ord, er dels, at de er megetåbne for fortolkning, dels, at de spærrer udsynet til,hvad barnet faktisk gør. Man kunne i stedet spørge:– hvad gør han/hun– hvordan gør han/hun det?– hvad er resultatet?Nogle vil indvende, at begrebet handlinger ikke errelevante fx for børn med multiple funktionsnedsættelser.Men uanset hvor svagt et udspil barnet har, fx ser op,når hun mener ja, er disse svage udspil udtryk for barnetsvekselvirkning med omgivelserne. Det er i dette samspil,udviklingen foregår, og det er til dette samspil, fokusflyttes, når vi taler om handlinger.De 7 intelligenser relateret til kompetencerog potentialerMange lærere har fundet det gavnligt at bruge HowardGardners beskrivelse af de 7 intelligenser som huskeseddel,når de skal registrere kompetencer. Det er enmåde at sikre, at man ser efter alle områder, og at beskriverenikke kommer til at udelade/nedtone de områder,hun ikke selv er fortrolig med. Det drejer sig om:– Rumlig intelligens– Sproglig intelligens– Logisk-matematisk intelligens– Musisk intelligens– Kropslig-kinæstetisk intelligens– Intelligens for det personlige indre, intrapersonel– Intelligens for den personlige omverden, interpersonelEn anden mulighed er at benytte de værdier/indsatsområder,den enkelte skole lægger vægt på, og så beskrivekompetencer og potentialer udfra dem, eksempelviskommunikation.Vi viser her nogle klip fra forskellige undervisningsplaner,hvor lærerne har benyttet begreberne kompetenceog potentiale. Eksemplerne stammer fra virkelige planerfra den vidtgående specialundervisning steder i Danmark,fra elever i forskellige aldre og med forskelligetyper af vanskeligheder. Planerne fylder alle flere sider,pladsen her tillader kun citater.Alle disse lærere har valgt de 7 intelligenser som mådeat strukturere deres beskrivelser af kompetencer ogpotentialer på:MODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANER

Eksempel 1:Uddrag fra fire forskellige elevbeskrivelser.Kompetence:– Lytter gerne og følger med, når der synges– Kender nogle sangeIntelligensområde:– MusikalitetPotentiale:– Sige remser– Lære nye sange– Lære sanglege, der både fremmer lysten til atbevæge sig rytmisk og er regelindlærendeKompetence:– Når Frantz lover ham en sodavand, hvis han kan tiestille i 10 min., lykkes det for Ole at tie stille i 10 min.– Ole er meget social på den måde, at han er megetopmærksom på de andre og de andres mening hele tidenIntelligensområde:– Socialt (interpersonelt)Potentiale:– Lære at lade være med at snakke uden belønning ogefterhånden kunne gøre det i længere tid end 10 min.– At Ole bliver mere selvrådig. At han aflærer at sige„undskyld“ og „mange tak“ hele tidenKompetence:– Kan arbejde alene i kortere tid med et emne– Viser gerne sine arbejder frem– Vil meget gerne lege sammen med voksneIntelligensområde:– Det personlige indre (intrapersonel)Potentiale:– Arbejde alene i 5 minutter– Arbejde videre når arbejdet „ikke er færdigt“ og fåros koblet til godt arbejde– Kunne lege alene eller sammen med kammerateruden voksen opmærksomhedKompetence:– Gentager vedholdent sig selv, når han ikke bliver forstået– Kan lide at få læst korte historier – gerne med billeder– Kender 5 vokaler og kan høre, hvilke ord der startermed disse vokaler– Kan høre og klappe stavelser i 2-3 stavelsesordIntelligensområde:– Det sprogligePotentiale:– Give Jafar et yderligere værktøj til at bliveforstået – ex Tegn til Tale– Selv fortælle med og forstå indhold– Kende alle vokaler og 2-3 konsonanter– Læse ord med 2-3 bogstaver– Blive fortrolig med rytmen i sprogetFælles for disse og mange andre speciallærere er, at de haranvendt Gardner, men vigtigst begreberne kompetenceog potentialer.Det fremgår af samtlige planer, at lærerne benytterpotentialerne som pejlemærker, kursretninger og indsatsområder.Måske underopdeler de potentialerne i mindredelmål, måske ikke. Måske har de blot potentialeområdernepå deres indre lystavle hele tiden. Det vil sige, attidsperspektivet må have mindre betydning end selvetænkningen i kompetencer og potentialer.Følgende eksempel på en model prøver at bygge påTemahæfte 16, men tager samtidigt højde for nogle afovenstående indvendinger:Eksempel 2:Beskrivelse af Peter.Målet med denne beskrivelse er at kvalificere de voksnesarbejde med og samarbejde med Peter, således at Peter kanfå størst muligt udvikling, vækst og livskvalitet.Beskrivelsen skal således bruges af det pædagogiskepersonale. Den vedlægges også som bilag til revisitationsoplægget.Beskrivelsen evalueres på et møde om et halvt år,onsdag 5. januar kl. 14-15.Af Peters særlige motivationsområder og styrkesiderkan nævnes: ...Hovedproblemet for Peter i hans daglige virke oplevesaf personalet som: ...

33Intelligensområderne:Sprogligt:Kan selv (kompetence): ...Kan næsten eller med hjælp (potentiale): ...Logisk/matematisk:Kan selv: ...Kan næsten eller med hjælp: ...Musisk:Kan selv: ...Kan næsten eller med hjælp: ...Spatielt/rumligt:Kan selv: ...Kan næsten eller med hjælp: ...Kropsligt/kinæstetisk:Kan selv: ...Kan næsten eller med hjælp: ...Interpersonelt:Kan selv: ...Kan næsten eller med hjælp: ...Intrapersonelt:Kan selv: ...Kan næsten eller med hjælp: ...Opmærksomhed:Kan selv: ...Kan næsten eller med hjælp: ...Bemærkninger:– Alle fagpersoner rundt om Peter udfylder før et dialogmødehver deres udgave af ovenstående skema. Alle tilstræberat forholde sig til alle intelligenser.– Forældrene indgår som ligeværdige parter. De udfylderogså et skema, opsætter mål og indsatsområder, og deltageri dialogmødet.– Som en støtte til forældrene holder Peters kontaktpersonet formøde med dem. Målet med mødet er at få belystforældrenes oplevelse af Peters kompetencer og potientialer.– Der afsættes årligt to timer pr. barn til et dialogmøde.På mødet deltager lærer, pædagog, forældre, talepædagog,fysio/ergoterapeut og efter behov psykolog. Afdelingslederenleder mødet.– På mødet fremlægger og begrunder hver deltager demål/indsatsområder, som han/hun anser for det vigtigstefor Peter i det kommende år. Det pædagogiske arbejde sættesind i potentialeområdet. Således er retningen og densbegrundelser kendt for alle.Pædagogisk kortlægning – et link mellembeskrivelse og handleplanFølgende refererer til en model for individuel beskrivelseog undervisningsplanlægning, der er udviklet af to norskepædagoger T. Nordahl og T. Overland.Arbejdet med at udvikle modellen er gennem enårrække udviklet i nært samspil med lærere og pædagogerog specialpædagoger i den norske skole*.Pædagogisk kortlægning lægger sig i forlængelse afmere traditionelle beskrivelser af barnets forskelligeudviklingsområder.Pædagogisk kortlægning skal anvendes til at udarbejdeindividuelle undervisningsplaner. Den indledende kortlægningskal derfor følges op af overvejelser over:– Overordnede mål– Fag/emner og undervisningens organisering– Emneplan – Arbejdsmåder – EvalueringI det følgende vil der dog udelukkende blive fokuseretpå kortlægningen.Den pædagogiske kortlægning tager udgangspunkt ibarnets styrkesider, men inddrager også problemområder.Informationerne baserer sig hovedsageligt på lærere ogpædagogers egne observationer.Skemaet udfyldes i fællesskab i lærerteamet og gerne efterdrøftelse med forældrene og eleven selv, hvis det er muligt.Model: Pædagogisk kortlægningNavn: ...Styrke:– Alle udviklingsområder skal vurderes.– Find svar på spørgsmål som:– Hvad er det eleven kan?– Hvad er det eleven kan lide?– Hvad er det eleven er interesseret i?– Hvad er det...?Behov:– Beskriv elevens særlige behovMODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANER* Særligt interesserede henvises til at læse fremstilingen i sin helhed i bogen: Individuelle opplæringsplaner – Om. tilpasset opplæring i en inkluderende skole.

– Hvad behøver eleven for at fungere godt?– Hvilke behov har eleven i forhold til fysiske omgivelser,lærerne, pædagogerne, øvrige elever, struktur, tid...?Forståelse:– Sæt dig i elevens situation.– Se verden med elevens øjne.– Hvordan mestrer eleven forskellige situationer?– Beskriv elevens mestringsmåder.– Hvilke strategier vælger eleven og hvorfor?Problemer:– Hvilke problemer opstår sædvanligvis i forbindelsemed undervisningen?– Beskriv det, eleven gør.– Hvordan kan du lære eleven ny adfærd eller merehensigtsmæssige strategier.– Brug tid på at definere de forskellige problemer.Som det fremgår af ovenstående model* lægger den sig iforlængelse af en række af de i amtet eksisterende dispositionerfor elevbeskrivelser. Disse beskriver traditionelten lang række udviklingsområder hos det enkelte barn.Det drejer sig fx om barnets:– Kognitive udvikling, sprog, sansning, perception,hukommelse, begreber, tænkning.– Fysisk-motorisk udvikling, brug af sanser, grovfinmotorikm.m.– Emotionel udvikling, selvopfattelse, udtryk affølelser, identitet.– Social udvikling, kommunikation, samspil medkammerater, sociale færdigheder.– Æstetisk udvikling, interesse for musik, billedkunst,drama.– Etisk udvikling, normer, værdier, holdninger.De udviklingsområder, der skal beskrives og dannegrundlag for en pædagogisk kortlægning, må udvælges afdet enkelte team. Den praksis, der i forvejen eksisterer påamtets specialskoler for at udarbejde beskrivelser, kanvære et udmærket udgangspunkt for en kortlægning.Arbejdet med skemaet kræver, at teamet er i stand tilat prioritere indsatsområderne, og at man som professionelmå foretage et perspektivskifte til barnets synsvinkel.I forhold til de på nogle skoler meget omfattendeelevbeskrivelser kræver denne model mindre skriftligproduktion, men nok en mere omfattende dialog mellemde voksne, der omgiver barnet.Til gengæld er den handlingsrettet i forhold til denmere statusorienterede og undertiden statiske elevbeskrivelse.I den pædagogiske kortlægning skal der tænkesfremadrettet i forhold til pædagogisk planlægning.Pædagogisk kortlægning – en opsummering– Gennem iagttagelse beskrives elevens forudsætninger(kompetencer) og potentialer samt problemfelter. Gennemord og begreber beskrives virkeligheden og skabersamtidig virkeligheden og vores opfattelse af eleven.Beskriverens opfattelse er altså ikke værdifri og neutral,men netop udtryk for nogle subjektive forståelser og valg.– Vi kan ikke beskrive alt – vi må vælge, hvilke siderhos eleven der skal danne grundlag for den pædagogiskekortlægning. Vores valg afspejler værdier og menneskesyn.Dette må synliggøres og gøres eksplicit i dialogenmed kollegerne.– Pædagogisk kortlægning er et supplement til traditioneldiagnosticering. Beskrivelse og kortlægning børudarbejdes i fællesskab af lærerteam, specialister. Forældreneskal inddrages i dette arbejde. Det praktiske arbejdemed at formulere beskrivelse og kortlægning kanudføres af en tovholder/kontaktperson.– Pædagogisk kortlægning må altid omfatte elevensstyrke, specielle behov og mestringsstrategier. Det er vigtigtat fastholde fokus her og nu. Pædagogisk kortlægninger en metode med et fremadrettet perspektiv.– Pædagogisk kortlægning udgør fundamentet forundervisningens planlægning og konkrete tilrettelæggelse.På baggrund af kortlægningen foretages valg af indholdi undervisningen, valg af emner og aktiviteter samttages stilling til undervisningens mere konkrete organiseringog tilrettelæggelse.Eksempler fra skolernes nuværende praksisDen forskellighed i praksis med hensyn til elevbeskrivelseog udarbejdelse af handleplaner, der eksisterer på* Fra: Nordahl og Overland: Individuelle opplæringsplaner s. 106.

35amtets specialskoler, kan betragtes både som en fordelog som en ulempe. En fordel, blandt andet fordi skolernesforskellige elevgrupper fordrer forskellighed i denpædagogiske praksis. Skolernes arbejde med at udvikleegne modeller må derfor betragtes som kvalificeredeforsøg på at komme netop den enkelte skoles elevgruppei møde.Samtidig repræsenterer denne forskellighed enressource i forhold til gensidig inspiration – med andreord modellernes mangfoldighed bør anvendes til påtværs af skolerne at udvikle den pædagogiske praksis.Ulempen handler først og fremmest om mangel påudveksling og dialog. Ikke ofte får man nye perspektiverpå sin egen praksis gennem at lade kollegerfra andre skoler kigge med på den eksisterendepraksis på egen skole.Temagruppernes arbejde har netop handlet om dette.Gennem at invitere andre til at reflektere med på egeneksisterende praksis med elevbeskrivelser, har der væretmulighed for at se nye muligheder og perspektiver iforhold til det daglige arbejde.Følgende udvalgte dispositioner og modeller for udarbejdelseaf elevbeskrivelser skal derfor betragtes som etkig ind i nogle af skolernes praksis. De kan anvendes sominspiration til arbejdet med egen praksis eller bruges sompejlemærke i forhold til nytænkning på området.Eksempler på dispositionerEksempel 1:Denne model stammer fra en specialskole, der opererermed en grundmodel for en disposition, hvor punkterudvælges efter et professionelt skøn.Disposition af elevbeskrivelse:1. Følelsesmæssigt og socialtStikord: Glæde, vrede/aggression, frygt, sorg, ked af det,skyld, jalousi, selvtillid/stolthed, humor, trods, adfærd.– Hvor nuancerede er elevens udtryksformer?– Hvordan er elevens grundstemning?Pædagogiske og behandlingsmæssigekonsekvenser: ...2. Vågenhed– Vågenhed (arousal):Stikord: Parathed, behov for stimulering for at holde sigvågen. Længden af nærværende perioder/behov for pauser.– Opmærksomhed koncentration:Stikord: Evne til at udvælge en stimulus uden at ladesig aflede af andre stimuli, evne til at flytte opmærksomhedenfra et sted til et andet.– Hukommelse:Stikord: Korttids- og langtidshukommelse.Pædagogiske og behandlingsmæssigekonsekvenser: ...MODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANER3. Sansning og perception:– Visuel funktion:Stikord: Beskrivelse af synet og brugen af dette, øjenmotoriskfunktion, fiksationsevne, arbejdsfelt, behovfor kontraster.– Taktil- og proprioceptiv funktion(bevægelsessansning):Stikord: Beskrivelse af berørings- og ledmuskelsansning,nedsat eller manglende overflade-dybde sensibilitet.Beskrivelse af kropsbevidsthed, stereognose, samt evt.over- eller underreaktion på berøring.– Auditiv funktion:

Stikord: Beskrivelse af hørelsen.Beskrivelse af lydskelneevne og auditiv hukommelse.Pædagogiske og behandlingsmæssigekonsekvenser: ...4. Kommunikation– Sprogforståelse (impressive sprog):Stikord: Forstår eleven en verbal henvendelse?Understøttes elevens sprogforståelse af: Tonefald/mimik,samtidig handling, tegn, et enkelt ord, konkreter, foto,tegning, Pictogram, Bliss, Mayer Johnsons symboler?Oplever eleven sammenhæng mellem omverdenslydog hændelse?– Sprogbeherskelse (ekspressive sprog):Stikord: Hvordan påkalder eleven sig opmærksomhed?Pludrer eleven? Hvilke lyde? Kan eleven indgå i endialog? Hvordan viser eleven „jeg er klar“ (parathed ellerpausebehov). Anvender eleven enkeltord? Forsøger elevenat gentage/imitere? Taler eleven i sætninger?– Alternativ kommunikation(Udpegningsmåde):(For to-sprogede elever beskrives kommunikationen såvidt muligt som for øvrige elever)Stikord: Anvender eleven konkreter, foto, tegning, Bliss,Pictogram, Mayer Johnson symboler? Anvender eleventalemaskine eller andre elektroniske hjælpemidler?Anvendelsen – hvor og med hvem?Pædagogiske og behandlingsmæssigekonsekvenser: ...5. MotorikStikord: Hvad kan eleven, og hvad gør eleven påeget initiativ?– Grovmotorik:Stikord: Tonus, kraft, bevægemønster.Stabilitet: Liggende, siddende (siddefunktion, anvendtestole, tilbehør og indstilling), stående.Mobilitet: Rulle, krybe, kravle, rejse sig, gå, cykle.– Finmotorik:Stikord: Håndmotorik. Mundmotorik.Pædagogiske og behandlingsmæssigekonsekvenser: ...6. Daglige funktioner– Mobilitet (forflytning):Stikord: Brug af ganghjælpemidler, kørestole eller manuelcykel. Færden inde og ude og grad af selvstændighed.Forflytninger: Brug af lift, behov for to personer,procedure.– Personlig hygiejne:Stikord: Beskrivelse af procedure og grad af selvhjulpenhedved toiletbesøg, herunder renlighed, bad, kar/brus, hårvask,vask ved håndvask, vaske hænder, børste tænder.– Af- og påklædning:Stikord: Beskrivelse af procedure og grad af selvhjulpenhedved undertøj, bukser, bluse, strømper, sko, jakke.– Spisning:Stikord: Service, madens konsistens (og kost vedallergikere), siddestilling og grad af selvhjulpenhed,fx mades, skærer selv ud.– Selvstændige færdigheder:Stikord: I det omgivende samfund, fx færden i trafikog/eller med S-tog, indkøb, brug af tlf. o.lign.– Særlige plejebehov:Stikord: Behov for udspændinger, skiftning af savletørklæder,andet. Brug af bandager.– Brug af hjælpemidler:7. Standpunktsbedømmelse– Humanistiske fag– Praktisk-musiske fag– Naturvidenskabelige fagStikord: Elevens opmærksomhed, koncentration,interesse og aktive deltagelse i undervisningen vurderes.Elevens standpunkt beskrives enten i relation til denoverordnede gruppering af fag eller for relevante fag.8. Fritidsbeskræftigelse og fritidsinteresser(Pædagogisk beskrivelse)– Indsatsområder i det kommende skoleår– Tiden efter skolen (for 8.-10. klasse)

37Eksempel 2Den detaljerede beskrivelse – som dog ikke nødvendigvis omfattersamtlige punkter – danner baggrund for udarbejdelsen af et skemavedrørende indsatsområder. Her udvælges af det pædagogiskepersonale i samråd med forældre og specialister en række særligeindsatsområder, som teamet derefter handler på baggrund af.Følgende skema gengives med to udfyldte indsatsområder,motorik og kommunikation, som eksempel. Heraf fremgårblandt andet graden af konkretisering.Skema vedrørende indsatsområdeElevens navn: ...Dato for fastlæggelse af indsatsområder: ...Klasse: ...Dato for vurdering af indsatsområder: ...Fastlagt af: ...Vurderet af: ...Indsats- Aktiviteter Det kan eleven Det vil vi arbejde Vurderingområder – med eller uden hjælp hen imodMODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANERPersonligudviklingSocialadfærdKognitionMotorik Måltider – Kan bruge gaffel og plastglas – Lære mere selvstændigt at– Kan føre gaflen til munden stikke gaflen i maden (frugten)med fast greb– Blive bedre til at benyttedisse redskaber uden støtteTrappe- – Kan gå i skoven i lang tid – Lære at bevæge sig i rum ogtræning og – Nyde aktiviteten ind til i rigtig retningskovtur den slutter – Lære at udvikle sin rum-– Kan vise, hvilken vej der retningssans målrettetønskes– Lære at vedblive ved– Kan gå op og ned af trapper aktiviteten– Lære grundlæggendebevægemønstre– Lære at tage initiativIdræt – Kan ligge på et rullebræt og – Lære at tage imod de krav,skubbe sig frem med hænderne der stilles– Kan gå på bom med megen – Lære de grundlæggendefysisk støttebevægemønstre– Lære at tage initiativKommuni- – Kan igennem lyde gøre op- – Skal give tydeligere udtryk forkation mærksom på behov, vilje og lyst vilje, lyde og behov– Kan tage imod en konkret – Huske og opleve sekvenser iog holde den i kort tiden handling– Lære at udføre en handling påbaggrund af instruktion. Instruktioneni form af konkreter ogpå baggrund af huskesekvenser– Udføre en handling så selvstændigtsom muligt

Foregående eksempel viser en omfattende beskrivelse ogdertil knyttet handlingsplan med en vekslende grad afmålkonkretisering.Arbejdet med at udarbejde en sådan beskrivelse vil inogle tilfælde kunne blive så tyngende og omfattende, atder så at sige „stjæles“ tid fra samværet med eleverne. Detbør derfor overvejes ved vurderingen og evalueringen afindsatsområderne, hvor detaljeret den skriftlige del afbeskrivelsen behøver at være for at danne det nødvendigegrundlag for at kunne foretage en pædagogisk tilrettelæggelse,der rummer progression i arbejdet med denenkelte elev. Det bør også drøftes, om den høje detaljeringsgradrummer en risiko for objektgørelse af eleven.Eksempel 3:Denne model* er tydeligvis inspireret af Temahefte 16:1. Hvilke kompetencer 2. Hvilke potentialer 3. Elevens pejleretning 4. Lærerens pejleretninghar eleven? har eleven? – hvad vil eleven selv – hvad vil vi som lærere,(lære)?at eleven skal lære?Hvad kan eleven? Hvad kan eleven med Hvad vil eleven med Hvad vil læreren medhjælp/støtte fra andre? sig selv? eleven?Lærerens beskrivelse afelevens kompetencer i Lærerens beskrivelse af Lærerens beskrivelse af Hvilke potentialer kanskolesituationer. elevens potentialer i elevens behov/interesser/ udvikles til kompetencer?skolesituationererfaringer/viden/selvopfat-Udtrykkes i konkrete telse/følelser, som eleven Lærerens formulering afeksempler og handletermer Udtrykkes konkret og giver udtryk for gennem langsigtede hypoteser omi handletermer verbalt sprog, handlinger undervisningens indholdFagligt signaler, m.v. og/eller og mål samt foreløbigeFagligt lærerens fortolkning af overvejelser over metoder,Praktisk/socialt disse forhold. strategier, struktur, tid m.v.Praktisk/socialti undervisningen.PersonlighedsmæssigtPersonlighedsmæssigtPunkterne 1-3 dannerudgangspunkt for overvejelserne.5. Hvilke lærings- 6. Hvilke mål skal der være 7. Hvordan skal under- 8. Hvordan forløbbefordrende personlige for undervisningen – og visningen organiseres? processen, og hvad blevegenskaber har eleven? hvornår skal de være nået? resultatet?Hvilke positive personlige Hvad skal eleven kunne? Hvordan skal under- Hvad skal evt. justeres?egenskaber har eleven?visningen struktureres?Målet udtrykkes som denPlanlægningspunkterneVurdering af elevens nye kompetence, eleven Lærerens beslutning om, 1-7 samt undervisningeniboende egenskaber som skal opnå. hvordan gruppen/klassens evalueres.et supplement til elevensundervisning skal tilrettehandlekompetencer.Målet (=den nye kompe- lægges (fagdelt, tværfagligt,tence) udtrykkes meget projektorienteret m.v.)konkret som den eller dehandling(er), eleven skal Ud fra lærerens viden omblive i stand til at udføre. eleverne overvejes densociale dimension –Tidsterminen for at opnå elevens samarbejde medden nye kompetence andre elever.fastlægges.Hvordan skal undervisningenforegå?* Modellen er hentet fra „Kvalitet i specialundervisningen,” Samrådet af specialpædagogiske foreninger, 1999.

39Eksempel 4:Den enkelte skole vil med fordel kunne opstille retningslinierfor arbejdet, der gør det overskueligt og enkelt athåndtere i den daglige praksis.Et eksempel på retningslinier:På en skole bruges et omfattende beskrivelsessystem,der i lighed med det forgående er meget omfattendeog detaljeret.Skolen har opstillet en række retningslinier for arbejdet:– Elevbeskrivelsen er baggrund for undervisningsplanenog giver et helhedsbillede af eleven.– Tre gange i elevens skoletid laves en omfattendeelevbeskrivelse, hvori indgår en vurdering fra skolensspecialister.– Disse omfattende beskrivelser laves ved slutningenaf 1. skoleår, på mellemtrinnet og ved slutningen afskoleforløbet.– De øvrige år vil beskrivelsen være en evalueringaf elevens udvikling.– Når elevbeskrivelsen skal skrives gennemgåsnedenstående punkter:– Social/emotionel funktion– Sprog og kommunikation– Sexualitet/pubertet– Karateristisk adfærd– Kognitivt niveau– Sansemæssig funktion– Motorik– Spisning– Praktiske færdigheder– Personlig hygiejne– De punkter, der har ændret sig i forhold til sidsteelevbeskrivelse, beskrives.– Elevens alder, gruppesammensætning, antal skoleår,voksenbemanding, herunder specialister– Kort beskrivelse af elevens vaner/dagligdag/rammerEksempel 5:Den kortest mulige opskrift på en individuel planlægningsproces.Følgende er et eksempel på en yderst kort, skematiskog overbliksskabende model for arbejdet medindividuel undervisningstilrettelæggelse på baggrundaf elevbeskrivelser.MODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANERHandling Deltagere Ansvarlig Hjælpemidler1. Elevbeskrivelse Lærer/pædagogteam Klasselærer Stikord, dispositioner.Huskeliste2. Kompetencebeskrivelse, Lærere, pædagoger, Klasselærer Pædagogiske prøver, obserstruktureretud fra de 7 specialister, tidligere vationer af handlinger,intelligenser. lærere, pædagoger. tests, samtaler med barn,forældre, brug af logbog.3. Opstilling af potentialer Lærer + pædagog Klasselærer Hvad kan eleven, når der– årsplan for eleven – hvilke gives hjælp?handlinger styrer vi efter atvores elev mestrer om et år?OBS! Sideløbende med Lærer/pædagogteam Lærerteam Uvm.’s vejledende læsedenindividuelle plan ud-planer, lokale læseplaner,arbejdes årsplan forCKF, folkeskolelov.gruppen/klassen.

4. Opstilling af kortsigtede Lærer/pædagog – i et vist Lærer/pædagog Vælg mellem potentialernetidsfastsatte mål udtrykt omfang eleven selv ud fra elevens motivation,som handlinger.lærerens ønsker, gruppensbehov. Brug af logbog ogsamtale med eleven.5. Løbende evaluering Lærerteam, elev Klasselærer Logbog, samtale.6. Revidering af Lærer/pædagog Lærer/pædagog Med halv- eller helårligekompetencebeskrivelsemellemrum. Brug af ITletter arbejdet.Modellerne i dette afsnit lægger op til en lang rækkeovervejelser blandt andet af etisk karakter.Disse diskussioner må ske på den enkelte skole og i detenkelte team.Til drøftelse på skolen:– Hvilke kriterier skal vi anvende, når vi skal vælge enmodel at arbejde ud fra?– Hvordan afspejles vores menneskesyn i den model,vi vælger at arbejde med?– Tager den valgte model udgangspunkt i et mangelelleret vækstparadigme?– Er det overhovedet etisk forsvarligt at lave så uddybendebeskrivelser af en enkelt elev?– Er det overhovedet forsvarligt at lade være?– Hvordan kommer vores syn på faglighed til syne iden model, vi vælger at arbejde ud fra?– Diskuter de forskellige modellers egnethed sombeskrivelsesgrundlag for opstilling af mål og planer.– Diskuter modellerne ud fra et samarbejdsaspektmellem forskellige faggruppers bidrag til beskrivelsen.

436. Mål – arbejde medmålfastsættelseMÅL – ARBEJDE MED MÅLFASTSÆTTELSEMeget konkrete og præcise mål og delmål i undervisningen er et vigtigt redskab til at konstatereethvert fremskridt. Dette afsnit lægger op til, at der i specialskolevæsenet arbejdes videre med det atarbejde med mål. Det gælder både den enkelte skole og mellem skolerne på tværs, hvor der er behovfor en fornyelse af den nuværende målsætning og nogle fælles værdier som udgangspunkt.BaggrundI Københavns Amt er der på baggrund af folkeskolelovog CKF’ere udarbejdet en vejledende undervisningsplan,der gælder for de amtslige folkeskoler – bedre kendtunder navnet „Den røde mappe“.Her opridses amtets mål for specialundervisningsinstitutionerne.Målene er meget bredt formuleret, som fx:„Den tilbudte undervisning skal i sit indhold og metodikhave den enkelte elevs forudsætninger, behov, handle- ogudviklingsmuligheder som udgangspunkt og slutmål ... og... tilstræbe helhed og kontinuitet i den enkelte elevs udviklings-og indlæringsforløb“.Eller:„Undervisningen skal have som mål, at mennesker medhandicap får mulighed for at gennemføre en grundlæggendeog fortsat almen uddannelse ... og ... kan både sætte sigog virkeliggøre egne mål for livskvalitet“.Under punktet undervisningens indhold henvises tilUndervisningsministeriets udgivelse „Formål og centralekundskabs- og færdighedsområder, folkeskolens fag“ og„Læseplaner, folkeskolens fag“. Dertil kommer en beskedenuddybning af indholdet i de humanistiske, praktiskmusiskesamt de naturvidenskabelige fag.Der skrives fx under punktet humanistiske fag:„Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernesoplevelse af sproget og udvikle deres færdighed i ogglæde ved at bruge sproget, både det talte og skrevne...“Og under punktet de praktisk-musiske fag:„Gennem de praktisk-musiske fag får eleverne mulighedfor at udvikle glæde og lyst til kropslig og skabende udfoldelse...“HensigtDet kan ikke overraske, at nogle lærerne i forbindelsemed rapporten „Udfordringer for den enkelte elev“omtaler den røde mappe som for løst formuleret i forholdtil arbejdet med at udarbejde individuelle handleplanerog årsplaner for specialskolernes elever og klasser.Andre omtaler mappen som inspirationsgrundlagog henviser til skolens egen læseplan som langt merebrugbar.Arbejdet i temagrupperne har vist, at bindende forskrifterkun i beskedent omfang inddrages i forbindelsemed målfastsættelse, selvom der selvfølgelig er forskelfra skole til skole.Det turde samtidig være indlysende, at med den for-

skellighed i elevgrundlag skolerne repræsenterer må endel af de operationaliserbare målformuleringer udvikleslokalt i nært samspil mellem lærere, pædagoger, eleverog forældre.Samtidig efterlader arbejdet i temagrupperne dog ogsået ønske om at arbejde med målfastsættelse ud fra fællesdiskuterbare værdier. Der eksisterer således et stort,udækket behov for at få sat værdigrundlag i form af menneskesynog samfundspolitisk målsætning med specialskolernetil diskussion på tværs af skolerne. En sådandrøftelse kunne måske på sigt føre til en kvalificering afarbejdet med at sætte mål for den enkelte elev.Det vil være af stor betydning for den fortsatte udviklingaf elevbeskrivelser og pædagogiske planer, at derarbejdes med at udvikle arbejdet med at fastsætte mål.Dette gælder såvel på tværs af skolerne som lokalt på deenkelte skoler – og i det enkelte team.I den forbindelse må målbegrebet kritisk diskuteres iforhold til elevernes forudsætninger og behov.Der må drøftes, hvordan der kan arbejdes med progressioni målfastsættelse samt med løbende evaluering.Zonen for nærmeste udvikling– en teori til inspiration:En efterhånden ofte anvendt og citeret psykologisk teorier Vygotskys teori om den kognitive udvikling. Den dannerbaggrund for en række nyere teorier om læring.Udgangspunktet er en forståelse af barnet som aktivkonstruktør af sin egen læring gennem kommunikation ogsocialt samspil med omgivelserne. I denne udvikling stårsproget centralt.De voksne, lærerne og pædagogerne i institutions- ogskolesammenhænge tildeles en central placering i barnetsudviklings- og læringsprocesser.Vygotsky sætter menneskelig virksomhed i centrum.Virksomhed – herunder menneskelig handling – knyttersig til mål. Enhver virksomhed har et mål og et motiv.Motivet iværksætter handlingerne, der retter sig mod måletfor virksomheden. Målet er virksomhedens mening.Barnets intention kommer derfor i centrum for voresforståelse af barnets synlige handlinger. Vi må forsøge atgribe barnets perspektiv – at udforske den intentionellehandlen, som barnets virksomhed udtrykker.Et centralt og ofte anvendt begreb i Vygotskys teori erbegrebet zonen for nærmeste udvikling.Vygotsky opererer med to udviklingsniveauer, der altider til stede i barnets læringsproces. Man kunne også taleom to mestringsniveauer.Det ene er det aktuelle udviklingsniveau. Det niveau,hvor barnets mentale operationer allerede er etableret somresultat af tidligere udvikling. Vi kan tale om de færdigheder,som barnets mestrer uden hjælp. Her er tale om barnetskompetencer. Når man tester barnet, er det altid detteniveau, der afdækkes, barnets aktuelle selvstændige mestringsniveau.Det andet niveau er det potentielle udviklingsniveau.Det handler om de problemer, barnet kan løse, når det fårhjælp og støtte af andre. Der er tale om barnets potentialer.Udviklingszonen kan defineres således:„Det er afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau,bestemt ved selvstændig problemløsning, og det potentielleudviklingsniveau, bestemt ved problemløsning under voksenvejledning eller i samarbejde med mere erfarne jævnaldrende.“*Barnets omgivelser får derfor stor betydning. Barnet eren del af de sociale omgivelser og påvirkes af og påvirkerselv disse. En vigtig pædagogisk opgave er at hjælpe barnettil at vokse ind i disse omgivelser.Målet for barnets virksomhed bliver i denne sammenhængganske centralt. Målet kan stå klart for barnet, udenat de nødvendige redskaber til at nå dette beherskes.Ifølge Vygotsky fungerer psykologiske funktioner på toplaner. Det kan formuleres således:„Enhver funktion i barnets kulturelle udvikling viser sigto gange eller på to niveauer. Det kommer først til syne pådet psykiske plan. Først dukker det op mellem menneskersom en interpsykologisk kategori og derefter i barnet selvsom en intrapsykologisk kategori. Dette er også tilfældet,når det gælder frivillig opmærksomhed, logisk erindring,begrebsdannelse og udvikling af egenvilje.“**I denne proces står læreren og pædagogen centralt. Billedetom det støttende stillads handler om at sætte ind med* Vygotsky 1978 cit. Fra Lindén: Stilladser om børns læring.** Vygotsky efter Wertsch (1985) Fra Lindén: Stilladser om børns læring.

45støtte i yderpunktet af barnets mestringsniveau. Begrebetscaffolding anvendes ofte om denne proces.Stilladset og udviklingszonen står i dialektisk forhold tilhinanden – stilladset har som forudsætning en udviklingszone,og udviklingszonen fordrer et stillads. Efterhåndensom udviklingszonen flytter sig, kan stilladset nedlægges,ombygges eller flyttes.Stilladsbygning handler om at gribe den læring vi observerer,der sker i barnet og anvende den som udgangspunktfor vores støtte. Her bør barnets egne mål og intentionerigen sættes i centrum – er det barnets egne læringsprojektereller den voksnes, vi sætter i centrum for bestræbelserne?HandlemulighederFølgende vil være overvejelser over en række forhold,der vil være relevante at drøfte i forbindelse med udviklingaf målbevidsthed i forbindelse med pædagogiskehandleplaner. Der tænkes her på overvejelser over:– fælles mål overfor individuelle mål– niveauer i målfastsættelse– måltyper, målformulering– og der anvises enkelte modeller til at strukturerearbejdet med målfastsættelse, herunder gives konkreteeksempler på, hvordan lærere på specialskolerne arbejdermed dette felt.Fælles eller/og individuelle målVed udarbejdelse af pædagogiske planer kan valg af målske ud fra forskellige kriterier – man kan lægge fællesskabetsværdier til grund, og man kan foretage målvalget udfra det enkelte individs evner, forudsætninger og behov.Der hersker ikke nødvendigvis en modsætning på detteområde, men det kan selvfølgelig forekomme.Målvalg ud fra fællesskabets værdier handler omgrundlæggende syn på kulturelle værdier, normer ogoverordnede mål. Dette har stor betydning, når vi talerom børn og unge i den vidtgående specialundervisning.Hvordan kommer fællesskabets værdier til syne ifolkeskoleloven og i undervisnings- og læseplaner? Heriafspejles et grundlæggende menneskesyn.Vælger vi fx at opstille overordnede mål på baggrundaf en forestilling om det enkelte menneskes delagtighed iet samfundsmæssigt fællesskab, hvor inklusion, ligeværdog respekt for det enkelte individ er de centralt styrendebegreber i synet på fysisk og psykisk handicappede? Forventningenom børn og unges deltagelse i sociale fællesskabersom en vigtig og grundlæggende værdi kommerligeledes til syne her.Den „røde mappe“ repræsenterer sådanne overordnedefælles værdier og udtrykker derfor vigtige – menukonkrete – pejlemærker i forhold til undervisningsplanlægning.De ligger bag og under de pædagogiske mål,lærere og pædagoger sætter for deres elever.Ingen kan være uenige i, at undervisningen, og herundermålvalget, skal stræbe efter at bidrage til elevernesfaglige, sociale og personlige udvikling. Elevbeskrivelsesmodellerneviser med al tydelighed, at alle disse udviklingsområdertænkes ind i forhold til beskrivelsen af specialskolerneselever.Men hvis fokus i målvalget sættes på individets evnerog forudsætninger, kræver det, at udgangspunktet tages ielevens erfaringer, interesser, oplevelser, alder og udviklingstrin.Det er netop her, elevbeskrivelsen og den pædagogiskekortlægning får en central placering i forhold tilat afdække disse områder. Arbejdet med at afdække elevenskompetencer og potentialer er ligeledes i fokus her.Hvordan findes elevens zone for nærmeste udvikling?Endelig må målvalgene på det individuelle niveauafspejle elevens behov for kundskaber og færdighedersåvel nu som i et fremtidigt samfundsliv.Det siger sig selv, at hvis undervisningen i specialskoleregiskal bidrage til at styrke elevernes positive selvopfattelseog følelse af mestring, er den individuelle målfastsættelseaf stor betydning. Målene på det individuelleniveau må være balanceret i forhold til den enkelte elevsressourcer og styrkefelter. At sætte mål, der reducerernederlagsfølelsen og styrker selvværdet, er således heltcentralt, og her har skolen, lærerne og pædagogerne, etstort ansvar.Eftersom det karakteriserer arbejdet med eleverne ispecialskolerne, at netop den individuelle tilrettelæggelseMÅL – ARBEJDE MED MÅLFASTSÆTTELSE

er i fokus, samtidig med at det for en række elevers vedkommendeikke er muligt at opfylde centrale målbestemmelser,bliver den enkelte lærers handlingsrum megetstørre. Det stiller krav til begrundelser og dokumentation,når der udarbejdes planer og målfastsættes.Niveauer i målfastsættelseI Nordahl og Overlands systematik opereres med tre forskelligeoverordnede niveauer i målfastsættelsen:*– Samfundsniveau– Mellemmenneskeligt niveau– IndividniveauDisse overordnede niveauer kan bruges som pejlemærkerfor den mere konkrete målfastsættelse i form affag, emner, indhold og arbejdsformer.De overordnede perspektiver fastlægges med længeregyldighed end den løbende målfastsættelse og planlægning.Dette skal sikre progression og udvikling i det dagligearbejde som retningsgiver.Samfundsniveauet henviser til livsområderne skole,hjem, fritid, arbejde. Her er såvel elevens aktuelle somfremtidige livssituation i fokus.Det mellemmenneskelige niveau handler om undervisningensbidrag til den enkeltes rolle og placering i detsociale samspil i klassen, på skolen og i nærmiljøet.Herunder spiller elevens selvopfattelse en stor rolle forkvaliteten i og opbygningen af de mellemmenneskeligerelationer.Individniveauet henviser til udvikling af den enkelteelevs personlige kompetence, det handler blandt andetom kundskaber, færdigheder og holdninger. Realistiskemålsætninger er af stor beydning her.Nordahl og Overland sammenfatter dette i et skema,som her gengives, udfyldt af en temagruppedeltager:Overordnede målNavn: Dreng 15 årNiveau Område MålsætningSamfundsniveau Overordnede målsætninger for den enkelte – På ungdomsskole efter 10. klasseelev skal relateres til elevens livsområder: – På aflastning hver 3. uge– Skole – På ungdomsfritidstilbud– Hjem– Fritid– ArbejdeDet skal udtrykkes, hvad undervisningenskal bidrage til inden for disse livsområder.Mellemmenneskeligt Der skal her udvikles målsætninger, som – Være elevrådsrepræsentantniveau bidrager til, at eleven får en mest muligt – Spille guitar til sangværdsat social rolle i fællesskabet og en – „Dagens program“ – sætte dagenspositiv selvopfattelse. Det er vigtigt, at program for klassen op med piktogrammålene indenfor dette niveau relateres til eller billederden enkelte elev, til fællesskabet og tilrelationerne mellem eleverne.Individniveau På dette niveau skal målsætningerne – Være selvhjulpen på samme niveaurelateres til elevens personlige kompetence. som klassenDet vil sige mål indenfor skolefagene og – Snakke i klassen på eget initiativandre vigtige kompetenceområder.Undervisningen skal give den enkeltekundskaber, færdigheder og holdninger tilat møde livet.* Nordahl og Overland: Individuelle opplæringsplaner.

47Ovenstående skema kan anvendes som indledning tilmålfastsættelse på det mere overordnede niveau. Deenkelte niveauer vil måske blive prioriteret forskelligt afforskellige fagpersoner og i forhold til forskellige elever.Diskuter:Hvilke overordnede mål vil vi lægge vægt på i forholdtil vores elever? Med hvilke begrundelser?Hvilke værdier afspejles i vores valg af overordnedemål?Måltyper – målformuleringDet kan diskuteres, i hvor høj grad mål skal være styrendeeller blot retningsgivende i den pædagogiske planlægningsproces.Denne diskussion er yderst aktuel – senestmed Undervisningsministeriets udspil om mere konkretemål i fagene dansk og matematik.Hvis målene skal være styrende, må de være præciseog med entydighed i tolkningsmulighederne. Vi kan kaldemålene for lukkede mål. De lukkede mål kan være atsætte fokus på observerbar adfærd, som kan registreres –vi kan tale om færdighedsmål.Følgende eksempler fra temagrupperne vises someksempler på sådanne lukkede målformuleringer:Eksempel 1Undervisningsplan, pige 8. klasse. Humanistiske fag.Dansk:X kan læse klassekammeraternes navne, og hun kanskrive sit eget navn. Hun kender navnene på 16 storebogstaver, og hun skal i dette skoleår lære bogstaverneJ__, U__ og P__ samt navnene på mor__ og far__.(Sæt kryds, når målet er nået)Biologi:X vil gerne hen og hilse på Trolden, som bor i en hule.Siden første klasse har eleverne forestillet sig, at derbor en trold der. Hun er blevet lidt mere fortrolig med atbevæge sig i naturen, og hun skal lære navnene påtre vilde blomster__ __ __ og første vers af sangen„Jeg ved hvor der findes en have så skøn__“.(Sæt kryds, når målet er nået)Afkrydsningslinjerne udfyldes af lærer og elev i fællesskab,når målet er nået. (Eksempel fra lærer)Eksempel 2Årsplan, pige 1. klassePotentialer:1. Lære at sige ja/nej verbalt2. Bruge få relevante tegn3. Vælge voksne4. Bruge kommunikationspladeIndividuel plan:1. Lære at sige ja/nej verbaltSige ja/nej i aktuelle valgsituationerBruge ordene relevant2. Bruge få relevante tegnLære tegnene for mor og far3. Vælge voksneVælge, hvem der skal læse hendes bog højt forresten af klassen4. Bruge kommunikationspladeKunne udpege tre forskellige bliss-tegn på pladen(Eksempel fra lærer)Retningsgivende mål – såkaldte åbne mål – kan ogsåbetegnes holdningsmål og knytter sig til den humanistiskorienterede pædagogiske tradition.Denne måltype rummer mange tolkningsmulighederog er mindre præcist formuleret. Disse mål retter sig modselvstændighed, problemløsning og det kreative felt –kompetencer, der ikke så let lader sig måle og veje som deovenstående adfærdsorienterede mål.Kritikken af de lukkede mål for at være reduktionistiskehar netop slået på, at individet ikke blot og bart er enmaskine, der kan dirigeres efter mål til at reproducere enbestemt adfærd.Respekten for det enkelte individs særegenhed ogkrav på selvstændig udvikling med evnen til at løseproblemer er netop karakteristisk ved de åbne holdningsorienteredemål.Der eksisterer en modvilje i forhold til ordet mål, derblandt andet drejer sig om, at dette traditionelt anvendes,MÅL – ARBEJDE MED MÅLFASTSÆTTELSE

når det handler om lukkede mål. Denne diskussion harværet rejst i temagruppernes arbejde. Nogle deltagere harpåpeget, at ordet „indsatsområde“ er et bredere ord endmål, og at det derfor i forhold til specialskolernes eleverforekommer mere anvendeligt.Følgende model* kan skabe overblik over de forskelligemåltyper:Adfærdsmål:Elev ––––––––– Middel ––––––––––– Resultat = målProblemløsningsmål:Elev ––––––––– Opgave ––––––––––– KriterierResultatEkspressive resultater:Elev ––––––––– Aktivitet, –––––––––– Resultatrig på mulighederArbejde med målfastsættelse i forbindelse med handleplanerskal kunne rumme begge synsvinkler. Det vilafhænge af de overordnede mål og perspektiver, hvilketudgangspunkt der er mest hensigtsmæssigt.Det er dog ikke efterstræbelsesværdigt at lade denspecialpædagogiske arbejdsproces være styret for megetaf målhierarkier og målnedbrydning, selvom det umiddelbartsynes at være en form, der lettest lader sig håndtereog efterfølgende dokumentere.Ved målhierarkier skal forstås, at der ud fra overordnedemål udvikles delmål og derefter arbejdsmål – atman går fra en overordnet langsigtet målfastsættelse tilen mere konkret og kortsigtet målbeskrivelse.Hvis målet for den pædagogiske aktivitet er af holdningsprægetog problemløsningsorienteret karakter, ellerdet drejer sig om ekspressive aktiviteter, kan en sådanmålnedbrydning være direkte ødelæggende. Omvendtkan en del af specialskolernes arbejde med børn og unge,der opleves at gøre meget små fremskridt, med fordelprofitere af en præcis og dokumenterbar målfastsættelse.De professionelle lærere og pædagoger må være istand til at foretage dette skøn i forbindelse med denpædagogiske tilrettelæggelse.En del af amtets skoler arbejder allerede medmodeller for målhierarkier, der opererer med forskelligeniveauer af mål.Et eksempel:På en skole udarbejdes en individuel plan for undervisningenog det socialpædagogiske tilbud på baggrund afden omfattende elevbeskrivelse og de korte evaluerendestatuspapirer.Systematikken ser således ud, her på baggrund af detudvalgte delområde sprog/kommunikation:1. Nævn kort hvilke „fag“ på elevens skema, derhører til dette område.2. Specifikke mål.Hvilke præcise mål stilles der op for eleven foren given periode, fx indlæring af 5 vokallyde indenjul eller lignende?3. Metode.Et detaljeret eksempel på tilrettelæggelse af forløb.Et andet eksempel:På en anden skole arbejder man med følgende modelfor målformulering:1. ElevenMål: At øge hans forståelse for socialt samspil.Delmål: At stoppe hans drillerier og larm i klassen.At være ikke-styrende i relationssammenhænge.Handleplan: Ros, når det lykkes.Gennem samtale øge hans forståelse for egenandel i konflikter.Flere modeller – til inspirationEn ofte anvendt model**, der fokuserer på det dynamiskeaspekt af undervisningsplanlægning ser således ud (senæste side):Modellen viser, at opstilling af mål, der sættes i relationtil elevens/klassens forudsætninger, må danne baggrundfor planlægning af aktiviteter. Der må foregå enløbende evaluering af processen.Den løbende vurdering giver anledning til opstilling afnye mål og til at justere undervisningsaktiviteterne.* Eisner, fra Nordahl og Overland: Individuelle opplæringsplaner.** Fra: O. Harrit m.fl: Undervisningdifferentiering i skolen. Uvm. 1993.

49Vurdering. ProcesogproduktanalyseErkendelseMål og hensigt i relation tilelevforudsætninger/erfaringerMÅL – ARBEJDE MED MÅLFASTSÆTTELSEErkendelseErkendelseGennemførelse/praksisUndervisningsplanlægningErkendelseEn model, der appellerer til en åben arbejdsproces, stammerfra Armstrongs bog „Mange Intelligenser i klasseværelset“.Den bygger, som det fremgår af teorien om de7 (eller flere) intelligenser, og opstiller på den baggrunden planlægningsmodel til brug i teamet.Logisk-matematiskHvordan kan jeg indføre tal,beregninger, logik, systematik, ellerkritiske tankefærdigheder?SprogligHvordan kan jeg bruge talteller skrevet sprog?SpatialHvordan kan jeg bruge visuellehjælpemidler, visualisering, farve,kunst eller metaforer?IntrapersonelHvordan kan jeg vække personligefølelser eller minder eller give elevernevalgmuligheder?MålMusikalskHvordan kan jeg indføre musik eller lydefra omgivelserne, eller opstille nøglepunkteri en rytmisk eller melodisk ramme?InterpersonelHvordan kan jeg engagere eleverne i atfremlægge for hinanden, samarbejde, eller lavesimulationer i større grupper?Krops-kinæstetiskHvordan kan jeg inddrage hele kroppeneller bruge praktiske øvelser?

Til drøftelse på skolen:– Hvilken grad af målkonkretisering vil vi arbejdemed på vores skole/ i vores team?– Hvordan kan modellerne hjælpe os til at udviklevores egen praksis med målfastsættelse?– Hvordan skal vi vægte fælles overfor individuellemål?– Hvordan skal vi vægte overordnede mål i forhold tilkonkrete mål?– Hvordan skal vi vægte åbne overfor lukkede mål?– Giv eksempler på målopstilling i forhold til folkeskolenstredelte formål, den faglige udvikling, den personligeudvikling og den sociale udvikling.– Diskuter, hvornår mål bør være konkrete og målbarefærdighedsmål, og hvornår de bør være retningsgivende.

517. Forældrene og elevbeskrivelserneFORÆLDRENE OG ELEVBESKRIVELSERNE„Nogen gange, når man læser de elevbeskrivelser, tænker man: Nå, man skulle tro, man skulle væreakademiker for at være sammen med det barn; vi andre er det altså 24 timer i døgnet“ Mor„Hvis min dreng var blevet født 10 år tidligere, havde han slet ikke fået undervisning, så havde hanbare fået lov til at ligge der. Frem for alt er jeg dybt taknemmelig“ FarBaggrundI dette afsnit vil vi diskutere, hvilken indflydelse forældrenehar og kan have på indholdet af de skrifter, der bliver lavetom deres barn. Her taler vi både om elevbeskrivelser, derbruges til revisitation, og om undervisningsplaner.Det er vanskeligt at generalisere om begrebet forældre.Der er stor forskel på at have et barn, der i tre år går på enordblindeskole, og at have et barn, der har multiple funktionsnedsættelserog tilbringer hele sin barndom i specialinstitutionerog -skoler. Der er også stor forskel på atvære tyrkisk analfabet og på at være dansk akademikermed tradition for at have indflydelse. I det følgende tænkervi primært på forældre til børn, der har omfattendefunktionsvanskeligheder, uanset forældrenes egne ressourcer.Det er om disse børn, de professionelle skrivermest. Det er dog vores opfattelse, at en del også vil væregældende for andre forældre.For de fleste af forældrene til børn på amtets skolergælder, at det er forbundet med en umådelig mængdepraktisk arbejde at være forældre til disse børn. Mange afforældrene bærer også på en slags permanent sorg overde problemer, deres børn har. Dette, kombineret med, atmange professionelle beskæftiger sig med barnets intimsfære,nødvendiggør en meget stor respekt og indlevelsefra personalets side.Af Undervisningsministeriets bekendtgørelse og vejledningfremgår det, at elevens undervisningsplan skaldrøftes med forældre og elev. Det fremgår også, at „eleverog forældre i videst mulig omfang har bestemmelsesretog indflydelse på beslutninger vedrørende den specialpædagogiskebistands iværksættelse og forløb“.De overordnede mål for undervisningen i KøbenhavnsAmt nævner ikke noget om forældrenes indflydelse.Amtets vejledende undervisningsplan refererer folkeskolelovensord om, at elever og forældre samarbejder medskolen om at leve op til folkeskolens formål. Fra afsnittet„Forældrene som samarbejdspartnere“ citeres:„Ved forberedelse af de forskellige former for mødevirksomhed,forældremøder, forældresamtaler bør forældreneinddrages som aktive samarbejdspartnere.“Samtidigt er det også sådan, at der på skolerne foregåret omfattende internt koordineringsarbejde, i det enkeltelærerteam, mellem lærere og pædagoger, med ergoterapeuter,talepædagoger, fysioterapeuter, andre afdelingerpå skolen, skolens ledelse. Der er mange interne brikker isamarbejdet på skolen, der skal falde på plads. Dette kaneksempelvis medføre, at aktivitetsplanen for barnet erlagt, når forældrene bliver spurgt om deres mening omdet. De kan således godt have en mening, men denmening får måske ingen konsekvenser.I den undersøgelse, amtet satte i gang forud for udvik-

lingsarbejdet, blev forældrene spurgt, om de blev inddragettilstrækkeligt i forbindelse med de elevbeskrivelser,der bliver brugt til revisitation. Det følgende skrives meddet forbehold, at svarprocenten på netop disse punkterfra forældrene var meget lav. Den lave svarprocent pådette område kan skyldes en forvirring om, hvilke papirer,begrebet elevbeskrivelsen dækkede over, idet begrebetfaktisk kun anvendes på et fåtal af skolerne. En stor andelaf forældrene gav udtryk for tilfredshed med dialogenmed skolerne om elevbeskrivelserne. En tredjedel af de,der svarede, fandt, at elevbeskrivelserne i høj grad giver ettilstrækkeligt billede af deres barns behov og forudsætninger.Samtidigt gav undersøgelsen et billede af, at derbåde fra personale- og forældreside er ønske om en størreforældreinddragelse. Det siges i rapporten, at forældreneoplever det som væsentligt, at de har mulighed for, atderes vurderinger af barnet bliver medtaget i den endeligeelevbeskrivelse.Forældrene efterlyser også større fremadrettethed ogflere mål og planer i elevbeskrivelserne.To lærere fra en skole i amtet har efter Amtets rapportafholdt et par møder med skolebestyrelsen for at få uddybetforældrenes synspunkter fra rapporten*. Lærerneudarbejdede nogle spørgsmål om forældrenes holdningerog indtog ellers en lyttende rolle. På spørgsmålet om„hvordan dialogen om dit barns behov kan styrkes“ efterlysteforældrene, at de godt ville kunne være mere forberedtetil møderne. Lærerne vidste lige, hvad de ville sige,men det kunne være ny viden for forældrene, som så varsvær at tage stilling til for forældrene på selve mødet.Forældrene efterlyste generelt dagsordener på forhåndtil de møder, de blev indkaldt til, og gerne papir ud omindholdet, så også forældrene, og ikke kun lærerne, havdeen mulighed for at forberede sig. I forhold til elevbeskrivelserog handlingsplaner gav forældrene fra disse skolebestyrelserudtryk for, at disse skal foregå i en dialog.Man så gerne, at der i elevbeskrivelsen og i handlingsplanenindgik en slags status. Hvad kan barnet nu, oghvad forventes.Man kunne indtage det standpunkt, at forældrene ikkeskal være med til at lave elevbeskrivelserne. En beskrivelseer de professionelles ansvar. Hertil må svares, atundersøgelser har vist, bl.a. Undervisningsministerietsundersøgelse af urolige børn, at børn tilsyneladendetrives bedst der, hvor der er overensstemmelse mellemholdningerne i skole og hjem. Det kan ikke kun væreet spørgsmål om, at hjemmet overtager skolens holdninger,men om en gensidig proces. Det gælder forskolen om at betragte forældrene som en ressourcei samarbejdet.Ofte sker der det, at de professionelle laver elevbeskrivelsen,sender den hjem til forældrene og beder om kommentarer/uenigheder.Forældrenes bemærkninger bliverså som regel, men dog ikke altid, påført elevbeskrivelsen.Med denne procedure bliver det så op til den enkelteforældre at beslutte, om noget skal ændres/tilføjes.Det ligger der nogle problemer i. Skriftet har, i ogmed at det er et skrift fra en institution, og ofte fra flerefaggrupper, en vis autoritet, og det signalerer en vis„færdighed“. Denne autoritet bliver ikke mindre af, atmange forældre føler en stor taknemmelighed til ogrespekt i forhold til skolerne. Samtidigt er det de professionellesskrift. Man kan så som forælder begynde atoverveje, om man tør indvende noget, om man kommertil at støde nogle af de professionelle, der er så vigtige forens barn i hverdagen, ved at markere en anden holdning.Det vil højst sandsynligt betyde, at kun de forældre, der iforvejen er vant til at formulere sig og have indflydelse,kommer med deres kommentarer. Der er også den risiko,at man som forældre kan føle sig en smule fremmedgjortog usikker over for, at nogle uden for familien laver enså fremragende og detaljeret beskrivelse af ens barn.Som en far, der holdt oplæg i en af temagrupperne,sagde, idet han lagde hånden oven på stakken af beskrivelseraf sin nu femtenårige søn: „Man skal jo lige huske,at det er forældrenes barn. Det kan man godt nogengange glemme.“Et er forældrenes indflydelse, som kan kaldes detdemokratiske aspekt. Et andet er det indholdsmæssige:Kan der være tale om en hel beskrivelse, når man ikkebeskriver, hvordan barnet fungerer i sit hjem? Eller det ermåske et etisk spørgsmål om at lade forældrene bevare* Dette er beskrevet i rapporten „Hvordan forbedres og udvikles samarbejdet med forældre til børn i specialundervisningen?“ Ordblindeinstituttet 2001.

53et ubeskrevet fristed? – Men man kunne jo lade forældrenebeskrive. For alle børn er hjemmet/familien jo et umådeligtvigtigt udviklingssted. Og i og med at mange forældresidder inde med en stor viden, ikke kun om dereseget barn, men også om det handicap barnet har, gårman faktisk glip af denne viden ved ikke at lade forældrenevære med til at udforme beskrivelsen. Ydermere er deten kendsgerning, at forældre består, mens personale forgår:forældrene bliver ved med at følge deres barn helelivet igennem på tæt hold, meget tættere end forældre tilbørn uden særlige behov. I og med at undervisningenog pasningen af børnene i skolen og fritidshjem er et lønarbejde,ligger der også en risiko for personaleskift, ogdermed for videnstab. En utilsigtet fordel ved elevbeskrivelserne,nævner nogle af forældrene, er, at de såslipper for at starte forfra med at fortælle, hver gangder kommer et nyt personale.Nogle forældre kan finde elevbeskrivelsen svær atforstå. Beskrivelsen kan være præget af en del fagudtryk.Der var i temagruppen den opfattelse, at det godt kunnelade sig gøre at nedbringe antallet af fagudtryk, uden atdet af den grund gik ud over forståelsen.HensigtHensigten må være, at skolerne ser på inddragelse afforældrenes ressourcer som uundværlige i behandlingenaf barnet, og at den pædagogiske indsats tilrettelægges iet samarbejde mellem skole og hjem.Hensigten må være, at forældrenes oplevelse og opfattelsetydeligt afspejles i den elevbeskrivelse, der pegermod en pædagogisk handleplan. Det gælder både forældrenesoplevelse af, hvad barnet kan, hvilke problemerbarnet har, og hvad det kunne være godt at prioritere iden kommende periode.Hensigten må også være, at der ikke bliver skrevetmere end nødvendigt om forældrenes børn. Nødvendigtfor at kunne revisitere, og nødvendigt for at kunne laveen handleplan.Det må tilstræbes, at det fremgår klart for forældrene,hvad formålet med skrivelserne er, og deres mulige indflydelse.Det skal være muligt rent sprogligt for denenkelte forælder at forstå den konkrete elevbeskrivelse.HandlemulighederI det følgende skitseres en række muligheder, som denenkelte skole kan overveje at tage i brug i forbindelse medforældrenes relation til elevbeskrivelserne.Mulighederne opdeles i almene muligheder, kommunikationmellem skole og hjem, konkrete ideer til procedurersamt andre ideer til inspiration.Almene muligheder1. Ifølge forvaltningsloven har forældrene ret til at sede elevbeskrivelser, der bliver lavet. Og det følger heraf, atforældrene skal have en kopi af det, der bliver skrevetom deres barn.2. Forældrene bør kunne læse elevbeskrivelser ogundervisningsplaner på deres eget modersmål.3. Etisk guideline. Måske ville det være en god ide, atden enkelte skole udarbejder en slags etisk guideline iforbindelse med forældresamarbejde og beskrivelser.Eksempelvis kunne der i en sådan guideline stå: Undladat komme med spådomme og profetier om barnets fremtid.Pædagogerne skal ikke vide noget om barnet, somforældrene ikke ved, med mindre man har aftalt, at der erting, som forældrene ikke ønsker at blive informerede omhver dag. Adskil beskrivelse fra fortolkning og lignende.Kommunikation mellem skole og hjem1. Information til forældre ved skolestartDet vil være nødvendigt at informere forældrene om,hvilken type skrivelser der bliver lavet om deres børn, nårbarnet starter på skolen. Altså at bruge tid på at fortælleforældrene, hvorfor man laver de papirer, hvad måletmed dem er, hvilken rolle forældrene forventes at spille,hvordan papirerne er bygget op. Hvis man indfører ensådan årlig orientering for nye forældre, som vi ogsåforeslår i forbindelse med nyansættelser, er det også engod måde at holde sig selv i ørene på, hvad det egentligeformål med skrivelserne er, altså en slags intern eva-FORÆLDRENE OG ELEVBESKRIVELSERNE

luering. I betragtning af hvor mange kræfter, der brugespå at udarbejde de skrivelser, og på, hvor sårbart et feltman som professionel bevæger sig i ved at beskrive andremennesker, der har det svært, er det bemærkelsesværdigtsjældent at finde disse skrivelser omtalt i skolernes infopjecetil forældrene.En anden fordel ved at informere forældrene struktureretom skrivelserne vil være at give forældrene enmulighed for at diskutere/forholde sig til relevansen/omfanget/opbygningen osv. Konstruktiv systemkritik frabrugernes side er generelt set med til at holde en positivdialog i gang mellem skole og hjem, hvilket er gensidigtinspirerende, om end det i det konkrete tilfælde kanvære besværligt. Det er indtrykket, at mange forældreføler sig dybt taknemmelige overfor skolernes storearbejde for deres børn. Det er også indtrykket, at denlivlige debat, der på godt og ondt foregår mellemnormalskolen og dens forældre, knap så meget er atfinde på specialskolerne.2. Personlig kontakt mellem skole og hjemI dette kapitel ses på elevbeskrivelserne som en slags dialogredskabmed forældrene. Hvordan denne dialog fungererafhænger af meget andet end det skriftlige. En mor,der var på besøg i temagruppen, formulerede sin opfattelsepå denne måde: (citeret efter referat)„Skolen opfordrede til, at forældrene kom tit på skolen.Det havde den virkning, at man som forældre oplevede siteget barn i dets sociale samspil med dels de andre børn, delspædagoger og lærere, og derved lærte man som forælder nyesider af sit barn at kende.Moderen sagde, at det for hende var utroligt vigtigt, atden skriftlige kommunikation mellem skole og hjem dermedblev suppleret af den personlige og af fælles aktiviteter. Påden måde betød det, at hun kom så meget på skolen, athendes sårbarhed som forælder overfor de skriftlige udtalelserblev mindsket.“Her bliver fælles aktiviteter et supplement til de skriftligeudtalelser.3. Struktureret forældreinterview ved skolestartNogle af amtets fysio- og ergoterapeuter har i forbindelsemed deres arbejde med børnene på Skolen ved Taxvejudviklet en måde at interviewe forældrene på, som måskei tillempet form kan anvendes på flere og andre områder:Inden eller umiddelbart efter at barnet er startet påskolen, laver fysio- og ergoterapeuterne et struktureretinterview på to timers varighed med forældrene. I detbrev, der sendes til forældrene, skrives:„For at være med til at give jeres barn den bedst muligestart på skolen, vil vi meget gerne have en snak med jerangående jeres barn. Vi vil gerne vide, hvordan jeres barnfungerer i hverdagen, hvilke eventuelle hjælpemidlerhan/hun benytter, hvilke problemstillinger der er, samt ikkemindst hvilke ønsker han/hun eller I har med hensyn til,hvad han/hun skal kunne, eller hvilken indsats der kaniværksættes.Vi vil gerne have jer til at fortælle, hvordan jeres barnspiser og drikker, hvordan han/hun klarer af- og påklædning,toiletbesøg og personlig hygiejne, samt hvilke færdighederhan/hun har siddende, stående, gående og på gulv.Når vi som fysio- og ergoterapeuter arbejder med elevernepå Skolen på Taxvej er vi ofte ude for, at der viser sig enmeget stor mængde mulige indsatsområder for den enkelteelev. Langt flere end det er muligt for os at tage os af med envægt, så den efterfølgende indsats nytter væsentligt. For atkomme det problem til livs, mener vi at det er vigtigt, at vihar få, men til gengæld konkrete målsætninger, som vi såarbejder på at opfylde. Som afslutning på snakken vil viderfor be’ jer lave en prioriteret målsætning, hvorefter viaftaler, hvad henholdsvis fysioterapeuten og ergoterapeutenumiddelbart vil stille op med førnævnte målsætning.Snakken forventes at tage et par timer. I behøver ikke atforberede jer. Vi skal nok føre jer igennem på rolig vis.Med venlig hilsen ...Interviewguiden, som fysio/ergoterapeuten skal bruge,er bygget op på den måde, at der for hver aktivitet oghver færdighed er en række spørgsmål. Spørgsmålene erlistet op således, at det øverste spørgsmål kræver højestefærdighed.Man kan indvende, at elevgruppen på Taxvej har såspecifikke problemer, og at fysio- og ergoterapeuternesarbejde er af en så konkret karakter, at det her kan ladesig gøre at gennemføre et sådant interview. Men det ville

55være interessant at prøve at overføre de i processenbærende ideer til pædagogernes og lærernes fagområder:De professionelle stiller sig her fuldstændigt åbent overforforældrenes oplevelser af hovedproblemer, barriererog mål i dagligdagen, og stiller så at sige deres ekspertisetil rådighed for forældrene for at opfylde de behov, de ser.Samtidigt lades forældrene ikke alene på dybt vand, denhøje struktureringsgrad fører dem nemlig igennem „pårolig vis“.4. Debat i skolebestyrelsenAt spørge forældrene, konkret forældrene i skolebestyrelsen,hvordan den vil inddrages i tilblivelsen af elevbeskrivelsen,kan kun anbefales.5. Småbørnstilbuddet på TaxvejSmåbørnstilbuddet på Taxvej siger os noget om, hvordanforældre kan være med til at evaluere.Her „mødes“ spædbørn med forældre, lærere og ergoterapeuteren gang om ugen/måneden. Der laves aktiviteter/leg/massagemed børnene; der lægges en aktivitetsplanfor aftenerne, og der evalueres efter 4-5 uger. Hermelder alle forældre ind: hvad var godt, hvad var skidt;forældrene siger, hvad målene er for næste periode.Forældrene giver her en direkte mundtlig tilbagemelding,og bliver utvivlsomt meget inspirerede til, hvad de kangøre derhjemme. Dette er naturligvis lettere, fordi det erspædbørn, som i sagens natur er sammen med deresforældre, og dermed bliver responsen mundtlig og direkte.Menmetoden kunne muligvis overføres og tilpassesstørre børn.Arbejdende værksteder med deltagelse af børn, forældreog professionelle indenfor et af undervisningsplanensindsatsområder kunne måske med fordel afprøves i etudviklingsforløb på en enkelt skole.Ideer til konkrete procedurerA. Hvis skolen benytter den procedure, hvor man senderelevbeskrivelsen hjem til forældrene og beder omkommentarer, skal de kommentarer, man får ind igen,påføres elevbeskrivelsen, og det på en måde, hvoraf dettydeligt fremgår, at det er forældrenes kommentar.B. Det må overvejes, om den procedure, der ofte eksistererfor elevbeskrivelser, kan ændres, så forældrene inddragesi tilblivelsen af elevbeskrivelsen, og ikke først, nårbeskrivelsen er færdig. Deltagerne i amtets temagruppediskuterede sig frem til følgende mulige procedure:Eksempel på procedure A:– Der laves åbne spørgsmål til forældre, lærere,pædagoger, specialister om barnets kompetencer på forskelligeområder. Spørgsmålene kan fx struktureres inden forde 7 intelligenser og have nogle underspørgsmål, så manfår hjælp til, hvad det er, man kan se efter. Hvis der eret område, personen ikke ved noget om, udtaler man sigikke om det.– På et møde mellem forældre, lærere, pædagoger ogandre kommer hver person med sit bidrag til kompetenceogpotentialefastlæggelse. Efter behov holder kontaktlærerenet separat møde med forældrene inden dette store møde.Formålet med det separate møde er at få belyst forældrenesopfattelse af elevens kompetencer/potentialer. På det storemøde spørger alle ind til hinandens opfattelser.– Herefter fastlægges de nærmere pædagogiske indsatsområderfor barnet i den kommende periode. Det tilstræbesat arbejde hen imod det samme. Men i hvert tilfælde kenderalle hinandens ønske om indsats/mål, sådan at mankan arbejde i samme retning. Her er der også mulighed forat aftale, hvad hjemmet vil gøre i den næste periode.Fordelen ved ovenstående procedure er, at forældrenebidrager som jævnbyrdige parter. Det forudsættes frainstitutionens side som en del af den normale procedure,at forældrene bidrager. Derfor er det ikke hver enkelt, derskal tage mod til sig for at bidrage. Det er klart, at forældrenehar meget forskellige forudsætninger for at indgå idenne proces. Derfor er der også på forhånd fra skolensside udarbejdet nogle støttespørgsmål, ligesom der iøvrigt er på nogle af skolerne, til brug for lærere ogpædagoger, når de skal lave en beskrivelse. Støttespørgsmålenehjælper alle til at få et fælles fokus. Det, at der erstøttespørgsmål, og det, at det klart forventes, at forældrenebidrager, skulle medføre, at flere forældre vil ogkan ytre sig.En anden, mindre radikal procedure ville værefølgende mulighed:FORÆLDRENE OG ELEVBESKRIVELSERNE

Eksempel på procedure B:– Spørgskema/arbejdspapir, der dækker de forskelligeområder, der beskrives, udarbejdes til forældrene.– Der indkaldes til forældremøde, hvor spørgeskemaetpræsenteres, drøftes og evt. tilrettes.– Forældrene udfylder skema og tilbagesender. Personaletudarbejder elevbeskrivelse, der i videst muligt omfangogså medtager forældrenes synspunkter.– Elevbeskrivelsen fremsendes til forældrene.– Der indkaldes til individuelt elevmøde, hvor elevbeskrivelsengennemgås og godkendes.Andre ideer til inspirationBrug af andre medier end papiretAndre medier end papiret kunne tages i brug. Eksempelvistkunne der laves en cd-rom om det enkelte barn. Herkunne også være fotos og videosekvenser. De professionellekunne præsentere sig med billede og fortælle, hvadde oplever, Jens kan. De kunne også vise video. En visualiseringaf fagudtryk er en moderne og populær metode.Om muligt kunne Jens fortælle om sig selv på cd’en, ogder kunne være scannet nogle af hans produkter ind.Forældrene kunne selvfølgelig også bidrage. Og frem foralt: der ville komme ansigter på de mennesker, der meddelersig, og det ville blive lettere for Jens at være det subjekt,han er, og ikke objekt.To simple ideer:1. På en skole i et andet amt har lærerne udviklet følgendepraksis: Der eksisterer et skema med to kolonner,en for kompetencer, en for potientialer. Der er også entværgående opdeling, socialt, motorisk, sprogligt ellerlign. Før hver skole-hjemsamtale får forældrene et tomtskema med hjem. Begge parter, hjem og lærere, udfylderskemaet, inden de mødes til skole/hjemsamtalen. For dedanske forældre fungerer det; det gør det dog ikke for detosprogede.2. Til revisitationsmødet har alle, også forældrene, forpligtetsig til at medbringe et tema af betydning for elevensfremtid, som de godt vil drøfte.Cirklen som problemløser – en metode til inspirationFra USA og Canada, med rod i indianske miljøer, erudviklet den cirkulære problemløsningsmodel. Denne finderanvendelse indenfor mange forskellige sfærer i samfundet,og også i den pædagogiske verden. Her anvendes den mest itilfælde af konflikter mellem forskellige grupper og individer.Når metoden nævnes her, er det fordi den indeholderen meget struktureret måde at føre dialog på mellem menneskermed forskellig tilknytning til de personer, der kan ejeproblemet, både familier, netværk og forskellige professionelle,og fordi den med fordel kunne tænkes afprøvet i enmåde at udvikle undervisningsplaner eller drøfte svære problemerfx i forbindelse med barnets fremtid...Metoden indebærer en cirkelformet opstilling af stole,hvorpå deltagerne sidder. Alle taler, men kun en ad gangen,og alle i cirklen inviteres efter tur til at ytre sig, nogle gangeved efter indiansk maner at lade en talkingstick gå medrundt. Cirkelformen betyder, at alle kan se den talende. Alletaler ud fra eget ståsted. Det respekteres, at nogle cirkeldeltageremelder pas og lader talkingsticken gå videre. Derdiskuteres IKKE under runden, og man kommenterer ikkehinandens udsagn. Det er ikke tilladt at afbryde cirkelformen,dvs. principielt går ordet rundt og rundt og rundt,indtil man i fællesskab erklærer at være færdig. Man kunnemåske forestille sig, at folk blev ved med at gentage det samme,hver gang de fik ordet. Men det, der sker i praksis, er, atstandpunkterne udvikler sig, under indtryk af, hvad manhar lyttet til i runden.Formen fremmer deltagernes aktive lytten og opmærksomhedpå hinanden. Den er demokratisk, fordi multisnakkereikke har mange chancer i sådant et system, og fordi dentillader alle at komme til orde og blive lyttet til. Den errespektfuld i sin ro og langsomhed. Hvem, der deltager ikredsen, varierer efter den sammenhæng, den fungerer i. Desteder indenfor socialforvaltningerne, hvor man afprøverdisse metoder, fx i England og Sverige, er det de såkaldteklienter, der afgør, hvem der skal deltage. Således læggerman kimen til at aktivere klienternes netværk. I dennesammenhæng kunne man tænke sig, at forældrene oglærerne sammen bestemmer, hvem der skal deltage. Afhængigtaf hvad der er på dagsordenen, kunne mormor måskeogså indtage en vigtig plads i cirkelen, eller storesøster. Deter et vigtigt princip i traditionen, at de, der ejer problemet,

57er til stede. I denne sammenhæng kunne dette princip kunrealiseres en gang imellem. Der er ikke alene struktur iformen, men i høj grad også i indholdet, idet ordstyrerenADSKILLER. Eksempelvis: 1. runde: Hvor er vi? Hvordaner Jens’ situation nu? eller Hvad kan Jens, osv. – Derefteropsummerer ordstyreren. Hvad er spørgsmålet for næsterunde? Hvad er det, vi skal finde på løsninger til? Og så,men først da, eksempelvist i 2. runde: Hvad synes jeg,vi skal gøre?En sådan form ville også tage hånd om det problem, flereforældre rejser, med at de godt kunne tænke sig lidt merestruktur, styring og forberedelse på møderne. Hvordan etsådant udviklingsarbejde kunne tage hånd om undervisningensindhold, må udvikles af de deltagende parter. Menen mulighed kunne være, at alle, inden man mødtes, havdeskrevet noget ned om status/kompetencer for barnet. Og atdagsordenen for mødet så var: Hvad prioriterer vi for Jens idet kommende skoleår?FORÆLDRENE OG ELEVBESKRIVELSERNETil drøftelse på skolen:– Hvordan bør samarbejdet mellem skole og hjemom elevbeskrivelser tilrettelægges fra skolestart til elevenforlader skolen?– Diskuter i skolebestyrelsen hvilke procedurer,der er mest velegnet med henblik på at inddrageforældrene i arbejdet med elevbeskrivelserne?Diskuter endvidere, hvordan man indfører en sådanprocedure i forældrekredsen.– Hvordan kan forældre ved hjælp af forskelligeprocedurer inddrages aktivt i startfasen med elevbeskrivelsen?

598. Tværfagligt samarbejde omelevbeskrivelsenTVÆRFAGLIGT SAMARBEJDE OM ELEVBESKRIVELSENPsykologer, pædagoger, lærere, talepædagoger og fysio- og ergoterapeuter indgår i det tværfagligesamarbejde på specialskolerne. Betyder det en elevbeskrivelse med selvstændige beskrivelser fra hverfaggruppe? Eller en samlet elevbeskrivelse udarbejdet af alle faggrupper i samarbejde? Er dertilstrækkelig tid til den nødvendige dialog om en fælles elevbeskrivelse?BaggrundPå de amtslige skoler arbejder flere faggrupper med detenkelte barn. Det drejer sig ud over lærere og pædagogerom fysio- og ergoterapeuter, talepædagoger, og i mindreomfang psykologer.Alle disse grupper bidrager på en eller anden måde tilden beskrivelse af eleven, der ligger til grund for henholdsvisrevisitation og undervisning. Hvordan de enkeltefaggrupper bidrager, er imidlertid forskelligt fra skoletil skole. Forskellene kan skyldes forskelle i elevgruppe,men selv med sammenlignelige elevgrupper er der forskelfra skole til skole. Det er imidlertid den generelle opfattelse,at der er for lidt tid til det tværfaglige samarbejdeomkring elevbeskrivelsen:„Da elevbeskrivelsen bør danne grundlag for det fremtidigearbejde med eleven, er der alt for ringe tid afsat tiltværfaglig dialog i teamet.“ Geelsgårdskolen spor 2„Det er svært i tilstrækkelig grad at inddrage andre faggrupper,fx psykologer, talepædagoger, speciallægeudtalelserm.m. af praktiske årsager. Det skal foregå på teammødet,som i forvejen er meget kort.“ Geelsgårdskolen spor 1*Alle steder gælder, at lærerne som faggruppe erdrivkraft i forhold til at udarbejde beskrivelsen. Gradenaf samarbejde med pædagogerne i det daglige ogspecifikt omkring elevbeskrivelsen, svinger meget frasted til sted. På nogle skoler er der udviklet en praksis,hvor kontaktpædagog og kontaktlærer sammen udarbejderbeskrivelsen, et samarbejde, der af de involveredeudtrykkes stor tilfredshed med. Et tæt samarbejdemellem pædagoger og lærere forekommer uomgængeligtfor børnegrupperne i amtet.Hvad angår lærernes og pædagogernes faglighed, fårdiskussionen af faggrænser en særlig karakter, når dethandler om børn på tidlige udviklingstrin. Eksempelvisindeholder lærerarbejdet her nødvendigvis et meget stortomsorgsaspekt.De øvrige faggrupper, fysio- og ergoteraputer, talepædagogerog psykologer kan siges at indgå på groft sagtto forskellige måder:– Hver faggruppe beskriver barnet ud fra deres opfattelseaf barnet og laver således deres egen elevbeskrivelse.– Hver faggruppe kommer med deres notat til et fællesmøde.Man spørger ind til hinandens notat, og notaternesættes sammen til én beskrivelse.På den første måde er der ikke tale om nogen mundtligdialog omkring elevbeskrivelsen mellem faggrupperne,men beskrivelserne står selvstændigt side om side.Indholdsmæssigt er der overensstemmelse indenfor denenkelte specialists elevbeskrivelse. På den sidste måde er* Begge udtalelser fra rapporten „Udfordringer for den enkelte elev – en undersøgelse af indsatsen på seks amtskommunale folkeskoler“.

der tale om en dialog, inden notaterne sættes sammentil én beskrivelse. Når notaterne sættes sammen til énbeskrivelse, kan man risikere, at beskrivelsen modsigersig selv eller bliver forvirrende.Ovenstående rejser flere diskussioner:– Skal der være tale om én eller flere beskrivelser?– Hvad er forældrenes rolle?Når der er tale om flere beskrivelser, er der også meremateriale, som læserne, herunder forældrene skal forholdesig til. Men samtidig vil flere beskrivelser afspejle forskelligesider af barnets måde at fungere på i forskelligesituationer. Alle mennesker reagerer forskelligt under forskelligeomstændigheder og i forskellige situationer, ogden ene side af barnets måde at fungere på er ikke meresand end den anden.En af temagrupperne har drøftet, hvordan forældreneindgik i forhold til det tværfaglige samarbejde. Sombeskrevet i kapitlet om forældrenes rolle, bidrager forældreneoftest ikke til elevbeskrivelsen i tilblivelsesfasen.Der kan være forskellige holdninger til, om de skal det. Etsynspunkt er, at forældrerollen er unik i sin følelsesmæssigetilknytning, og ikke bør professionaliseres, hvilket –argumenteres der for – ikke kan undgås, hvis forældrenedeltager på lige fod med de professionelle. Tilsvarendenævnes ofte, at det kan være hårdt for forældre at siddetil møde om deres eget barn med flere professionelle. Detkan gælde alle forældre, men måske være særligt svært,fordi forældre til børn på en amtslig skole ofte kan være ien sårbar position.På trods af disse risici diskuterede medlemmerne afden temagruppe, der tog sig af forældrenes rolle, sig fremtil en enig holdning om, at forældrene bør bidrage til elevbeskrivelsenpå lige fod med de professionelle. Baggrundenfor den holdning var kort sagt forældrenes nære tilknytningtil barnet og forældrenes funktion som livslanghjælper, samt forældrenes ofte store kompetence påområdet. Denne holdning var også påvirket af de oplæg,gruppen fik fra to forældre. Forslag til, hvordan forældreneinddrages, er beskrevet i kapitlet om forældrene, menogså i dette kapitel regnes forældrene altså med som engruppe, der aktivt bidrager til elevbeskrivelsen.Det var en opfattelse i temagruppen, at en af grundenetil, at der er så relativt lidt tæt samarbejde omkring elevbeskrivelsenfaggrupperne imellem, var mangel på tid.Som et gruppemedlem formulerede det: „Alle vil gernelægge mere vægt på et tættere samarbejde – ingen synesat have tid nok til det“. Tid i sig selv er dog ingen garanti,det kræver også bevidste valg, prioritering, forberedelseog ledelse af tiden.HensigtHensigten er, at de forskellige faggrupper, der har hverderes faglige vinkel, kan inspirere hinanden, sådan at deropstår en synergieffekt. Alle bidrager med hver deres faglighed,men ser samtidigt barnet som en helhed.Enten kan målet være en samlet beskrivelse, hvor derelevante grupper – både individuelt og i et samlet team– bidrager med deres observationer/beskrivelser af denenkelte elev, så „produktet“ bliver en helhed.Eller målet kan være, at de tværfaglige samarbejdsparterinspirerer hinanden til at komme med forslag til nyemål og planer for den enkelte elev.Temagruppens holdning, til hvorvidt der bør væreén eller flere elevbeskrivelser, er, at der kan være flerebeskrivelser, men at det er vigtigt, at de forskellige faggrupperer i mundtlig, personlig dialog med hinanden ombeskrivelsen af det enkelte barn. En sådan dialog krævertid. De forskellige faggrupper – her altså også forældrene– kan stille hver deres mål og prioriteringer op for barnet.Målene og prioriteringen skal være kendte for deandre grupper, således at man kan støtte op omkringdem, og lade sig inspirere af dem. Måske er det ogsåvigtigt, at der kun er få mål, så det vil være nemmereat arbejde for at realisere dem.HandlemulighederDe tiltag, som temagruppen kunne se for at kunne skabeden ønskede synergieffekt, centrerer sig om begrebernemodel, tid og faglighed.– Det var opfattelsen, at et godt arbejdsredskab/en god

61model ville højne dialogen mellem faggrupperne. På sammemåde ønskedes en model for inddragelse af forældrene ielevbeskrivelsen. Modellen og sprogbrugen i modellen skullebåde kunne rumme de forskellige gruppers faglighed og forståsaf de andre grupper.– Det er høje krav at stille til en model. Et eksempel påen sådan mulig simpel model er vist i kapitlet om modeller,se side 27. De centrale begreber, omdrejningspunkter i dennemodel, er begreberne kompetence og potientiale, etbegrebspar, som både er så bredt, at det burde kunne rummede forskellige gruppers faglighed, og som er udviklingsorienteret.Samtidig er den mundtlige dialog et centralt ledi modellen, samt tid til en sådan. Struktureret mødeledelseer også en nødvendighed for at kunne realisere dette, hvilketaktualiserer spørgsmålet om afdelingsledernes funktion.Desuden ligger i modellen en særlig støtte til forældrenesmuligheder for at udtrykke deres oplevelser.– Tid er et ord, der går igen i gruppemedlemmernes forslag,hvoraf nogle er realiserede på nogle af skolerne: Opprioritereplanlægningsmøder og tid til formøder, hvor alleinvolverede parter har en fælles model at forholde sig til, tidtil at faggrupper kan mødes og gennemdrøfte det enkeltebarn, tid til at holde et møde de tværfaglige samarbejdsparterimellem inden udarbejdelsen af elevbeskrivelserne.TVÆRFAGLIGT SAMARBEJDE OM ELEVBESKRIVELSENTil drøftelse på skolen:– På hvilken måde kan forskellige faggrupper samarbejdeom at udarbejde elevbeskrivelse, mål og planer?– Diskuter fordele og ulemper ved at udarbejde ensamlet beskrivelse eller flere beskrivelser.– Hvordan fungerer det tværfaglige samarbejde omelevbeskrivelserne nu? Og hvordan kan det gøres bedre?

639. Elevindflydelseog elevbeskrivelsenELEVINDFLYDELSE OG ELEVBESKRIVELSENLærerne skal inddrage eleverne i mål og planer for deres egen undervisning – også på amtslige specialskoler.Hvordan kan det gøres, så det giver mening? Hvordan kan man formulere mål og evaluere på målene,så eleven er reelt inddraget og har en reel indflydelse? I dette afsnit gives der nogle bud på dette.BaggrundElevbeskrivelsens fornemste mål er at danne baggrundfor valg af pædagogisk indsatsområde og/eller undervisning.Folkeskoleloven siger, at etablering og realisering afmål for undervisningen i videst muligt omfang skal ske isamarbejde mellem lærer og elev.*Ingen steder har eleverne direkte indflydelse på elevbeskrivelseni tilblivelsesfasen. Enkelte steder, uden forKøbenhavns Amt, på amtslige folkeskoler for normaltbegavede elever, er det fast praksis, at læreren læser elevbeskrivelsenop for eleven.Temaet for dette kapitel bliver kun i indirekte forstandelevens indflydelse på elevbeskrivelsen, nemlig– Hvordan afspejles elevens vilje, opfattelse og ønsker ielevbeskrivelsen?– Hvilke metoder anvendes til løbende at sikre eleverneindflydelse på undervisningen?Også på dette område er der kolossal forskel på elevernesressourcer mellem forskellige elevgrupper i amtet.Der er nogle elevbeskrivelser, som modtageren læggerfra sig med den samme følelse som efter at have læst engod roman: man har lært et menneske at kende, set påverden med dets briller, været solidarisk med det og fåeten større forståelse, end man havde før. Det er det, dersker, når den skrivende så at sige „lader eleven holdekameraet“. Og så er der andre, hvor beskrivelsen cirklerrundt i en bue om barnet – på afstand et stykke derfra– ser på det fra mange sider, men med begreber, der ikkefremmer forståelsen for andet, end at der eksisterer enkonflikt mellem barnet og dets omgivelser, så læserenkan konstatere, at barnet, trods de professionelles brugaf mange timer, stadig virker ensomt, uden at der medbeskrivelsen er bygget bro til barnets virkelighedsopfattelse.Hvis den, der beskriver, prøver at tage elevens synsvinkel,således som den voksne tror, den er, så at sige „ladereleven holde kameraet“, vil der være en god sandsynlighedfor, at beskrivelsen vil kunne dække elevens forudsætningerog behov og fremme de professionelles forståelsefor elevens synsvinkel.Elevernes indflydelse på dendaglige undervisningAt bede eleverne evaluere undervisningen og deres egenrolle heri er en praksis, der vinder større og større udbredelsei de danske folkeskoler. Der findes klasser, hvor skolehjemsamtalen starter med, at læreren læser elevens skrift-* Folkeskolelovens §13, stk. 2: „Som led i undervisningen skal der løbende foretages evaluering af elevernes udbytte. Evalueringen skal danne grundlag forvejledning af den enkelte elev og for undervisningens videre planlægning.“ Folkeskolelovens §18 stk. 4: „På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elevløbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevernes arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoderog stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne.“

lige vurdering af samtlige fag og sin egen rolle heri, op,hvilket samtalen på mødet, hvor eleven også er tilstede,herefter tager udgangspunkt i. En sådan form forudsætter,at eleverne har et udviklet verbalsprog. Disse forudsætningerer langt fra altid til stede på amtets skoler, somså må gribe til andre metoder for at inddrage eleverne.I forbindelse med skole-hjem samtalerne har nogleskoler udviklet en praksis, hvor elevernes evaluering afaktiviteterne på skolen tages op på mødet ved hjælp af destandardiserede samtaleark, der også anvendes i dekommunale folkeskoler.Nogle skoler udvikler deres egne ark. Fx gøres det påén skole på den måde, at forældrene på forhånd opfordrestil at tale forskellige emner igennem med børnene.Forældrene får udleveret et skema, hvor forskellige emnerfra fagene, skolens hverdag og fritiden er gennemgået.For hvert emne skal eleven forholde sig til:– Jeg synes, jeg er meget god, – jeg synes, jeg er god, –jeg synes, det er svært.– Jeg kan meget godt lide at arbejde med det, – jegkan godt lide at arbejde med det – jeg kan ikke lide atarbejde med det.Alle skemaerne er illustrerede enten med Bliss-symboler,PCS-symboler eller piktogrammer, således at eleverneselv kan følge med på skemaerne.*I et andet eksempel spørges eleven på denne måde:Her præsenteres barnet eksempelvis for to piger (hvis elevener en pige), den ene i rød kjole, den anden i blå kjole.Her er det ikke forældrene, men den professionelle, dergennemgår skemaerne med børnene. Den voksne sigereksempelvis:– Pigen i den røde kjole kan godt lide morgensamling.Pigen i den blå kjole kan ikke lide morgensamling. Hvemaf de to piger ligner dig mest?Denne mere konkrete måde at evaluere på, gør detlettere for eleverne at forholde sig.HensigtDet må tilstræbes, at elevbeskrivelsen giver størst muligforståelse for den enkeltes virkelighedsopfattelse og samspilmed omgivelserne. Det må ligeledes i den dagligeundervisning sikres at knytte an til elevens motivationsområderi størst muligt omfang.Mulige handlinger– Det gælder måske børnene i amtets specialskoler, at jomere konkret en evaluering kan gøres, des lettere er det forbarnet at forholde sig til. Ofte er det ikke muligt for eleverneat svare på diffuse spørgsmål om aktiviteter i fremtiden,måske lidt karikeret udtrykt som „hvad vil du gerne have,vi laver?“ I stedet kan eleverne forholde sig til det, de HARlavet. Og det er så op til den voksnes kreativitet at forbindedet kendte og trygge med et ukendt element, hvis manskønner det relevant.– Målet er kendt: Det er også lettere at inddrageelevernes evalueringer, hvis målet med aktiviteten/indsatsområdeter kendt for eleven. Og igen gælder det, at jomere konkret og konkret formuleret målet er, des lettereer det at evaluere. Det betyder ikke, at alle mål bliverlukkede færdighedsmål. Selv på åbne mål eller mål indenfor dannelsesområdet må de voksne bestemme sig for,hvilke tegn der vil fortælle dem, at de er på rette vej. Hvisvi ønsker, at Lise skal vise større forståelse for de andre igruppen, hvilke tegn/handlinger fra Lises side ønskervi da at se som tegn på, at hun er på vej i retning modstørre forståelse?– De professionelles indlevelsesevne: Det professionellearbejde med mange af eleverne på amtets skolerfordrer, men vedligeholder og udvikler også en meget højgrad af indlevelsesevne, tålmodighed og årvågenhed selvoverfor barnets svage signaler. Netop fordi elevgruppensjældent kan opfylde gældende standarder og normer,og fordi børnene undervises efter samme lovgivning somalle andre, er der på skoler med vidtgående specialundervisningen langt mere rodfæstet og udviklet praksis, hvadangår det faktum, at undervisningen skal tage udgangspunkti den enkeltes forudsætninger og behov, end hvadtilfældet er i den almindelige folkeskole. Og fordi børnenesudvikling foregår i et tæt samspil med den voksne, kræverundervisningen meget lydhørhed og indlevelsesevne fraden voksnes side.* For eksempler på disse samtaleark, se bilag B bagest i bogen. Forfatterne til disse to forskellige samtaleark understreger vigtigheden af, at de professionelleikke blot udfylder eller lade eleven udfylde skemaerne, men at de prioriterer at sætte tid af til en mundtlig dialog med eleven inden udfyldelse.

65Til drøftelse på skolen:– På hvilken måde får/kan amtets elever få indflydelsepå mål, planer og den daglige undervisning? Hvad gør vii den henseende godt, og hvad kunne vi gøre bedre?ELEVINDFLYDELSE OG ELEVBESKRIVELSEN

67TEAMSAMARBEJDE10. TeamsamarbejdeTeamsamarbejde kan gøre det lettere til stadighed at øge kvaliteten i undervisningen. Teamene skalsatse på at udvikle deres mødekultur og være gode til at stille spørgsmål til undervisning. I dette afsnitgives forslag til, hvordan man kan arbejde med at evaluere undervisningsforløb i teamet.BaggrundPå amtets specialskoler eksisterer en forskellig praksismed hensyn til samarbejde i team. Skolernes forskellighedog den differentierede elevgruppe sætter i vidtomfang en uens dagsorden med hensyn til samarbejde– i lærerteam, i lærer-pædagogteam eller i teamsamarbejdemed deltagelse af både lærere, pædagogerog specialister.I undersøgelsen „Udfordringer for den enkelte elev –en undersøgelse af indsatsen på seks amtskommunalefolkeskoler“, F-2000 indsatsområde 2, bliver dette berørt.„Vi ville ønske, det var en mere integreret del af hverdagen,at vi kunne få diskuteret det enkelte barn. Ligeledeset mere tværfagligt samarbejde omkring det enkelte barn.Tiden er en væsentlig faktor især i et helhedstilbud. Heleplanlægningsdage, hvor teamet har mulighed for pædagogiskfordybelse,“ Geelsgårdskolen spor 3.Erfaringer fra temagruppernes arbejde med atbeskrive strukturelle forhold vedrørende udarbejdelseaf elevbeskrivelser og pædagogiske handleplaner pegerstadigvæk på et uensartet billede med hensyn til samarbejdeti teams på de forskellige skoler, men ogsåsom i ovenstående citater på et entydigt og meget stortønske om at udvikle denne del af arbejdet i retningaf mere samarbejde.HensigtTeamsamarbejde fungerer på flere niveauer på samme tid.Man kan tale om et:– Opgaveniveau. Hvilke opgaver skal løses?– Relationsniveau. Teamets kultur – arbejdsmåde.– Strukturniveau. Organisationens udvikling – atskabe rum for samarbejdet.*Alle niveauer er vigtige og skal spille sammen for, atman kan tale om et velfungerende teamsamarbejde.Der skal være et mål for arbejdet, og det skal udføres ien samarbejdskultur, der rummer plads til forskelle ogstruktur. Rammerne skal understøtte dette arbejde.Elevbeskrivelser og pædagogiske handleplaner børaltid udarbejdes af en gruppe lærere eller lærere ogpædagoger. Teamet bør være omdrejningspunkteti dette arbejde.I den samarbejdskultur, et team repræsenterer, arbejdesder i fællesskab med at tænke, tolke og reflektere.Der drøftes værdigrundlag og udvikles didaktisk kompetence.Praktiske forhold kan dog indebære, at selve denskriftlige formulering udarbejdes af en person fra teamet,der er udpeget til denne tovholderfunktion.Teamet skal sikre, at forældre og fagpersoner inddragesi arbejdet med at udarbejde beskrivelserne.I teamet skal der kunne arbejdes med forskellighed somden dynamisk ressource, der sikrer kvalitetsudvikling.* Fra: Praktikbogen. Alinea 1999.

I teamet skal der arbejdes med løbende internevaluering.Ledelsen må være med til at skabe rammerne for detgode teamsamarbejde blandt andet gennem at yde teametsparring under udarbejdelsen af beskrivelserne. Funktionenfor ledelsen kan også tænkes at være i rollen som„kritisk ven“, det vil sige at stille undersøgende og uddybendespørgsmål til teamets arbejde.HandlemulighederDe konkrete muligheder for at handle må tage situdgangspunkt i alle niveauer i teamets arbejde; såvel iopgave-, relations, – som strukturniveauet.Det må sikres:– at der etableres en fælles pædagogisk platformfor undervisningen.– at der i teamet afsættes tid til fælles drøftelserog refleksion.– at der arbejdes med teamets mødekultur.– at der i fællesskab arbejdes med at fastsætte målog arbejdsmåder, og at den enkelte i teamet fårejerskab til dette.– at alle påtager sig et ansvar for at bidrage tilbeskrivelsen og planer.– at der arbejdes med løbende evaluering af arbejdet,så der fleksibelt kan foretages justeringer og ændringer,når det findes påkrævet.– at skoleledelsen understøtter arbejdet gennem godetidsmæssige rammer og overordnet planlægning.Tid til samarbejde er et vigtigt punktNår teamet skal samarbejde om udfærdigelsen af de individuellehandleplaner, må der afsættes tid til arbejdet. Enfælles årsplan for mødevirksomhed i teamet er nødvendig.Planen må medtænke andre samarbejdspartneresmuligheder for sammen med teamet at få indflydelse påprocessen.Hvis arbejdet med individuelle beskrivelser og planerskal have en faglig og pædagogisk tyngde, kræver detintern kompetenceudvikling.Det kunne blandt andet dreje sig om i størreudstrækning at udnytte de lærere og pædagoger, der isærlig grad har mange erfaringer med at udvikle detteområde. Fordelene er her, at den særligt kompetente kollegavil kunne vejlede teamet med udgangspunkt i egetkendskab til skolens rammer, procedurer m.v. Der må påskolerne afsættes tid til dette arbejde.Nyansatte bør have en mulighed for grundig indføringi arbejdet – enten gennem teamarbejdet eller ved internkursusvirksomhed.Lærerteamet skal have mulighed for at trække påsærlige ressourcepersoner i form af specialister.Evaluering i teamet„Der er ikke noget hokus pokus ved evaluering. Det handlerom at blive god til at stille spørgsmål til undervisningen, såman kan få stadig større indsigt i det, man gør sammenmed eleverne.“*I teamet reflekteres i fællesskab over undervisningen,og evalueringen foregår som en løbende proces. Det kanundertiden være hensigtsmæssigt at opstille en strukturfor evalueringsprocessen, så der kan identificeres fællesfokuspunkter til opfølgning i det videre arbejde.Før evalueringen stilles spørgsmål som:– Hvad er hensigten med evalueringen?Vurdering/revision af plan, vurdering af mål,vurdering af proces.– Hvad skal evalueres?Elev – lærer – undervisning – samspil – rammer.– Hvordan skal vi evaluere?Produkt – procesorienteret evaluering.– Hvornår skal vi evaluere?Før – løbende – efter.– Hvem skal evaluere?Alene – fælles – intern – ekstern – forældre.**Evalueringen skal være fremadrettet og ske på baggrundaf alsidige tilgange til den enkelte elevs udviklingsogvækstmuligheder.I det enkelte team må der arbejdes med at udvikle enevalueringskultur. Det handler blandt andet om medomhu at udvælge fokuspunkter og skabe rammer* DLF m.fl: Faglig og pædagogisk udvikling med lærerteamet som omdrejningspunkt.** Inspireret af Nordahl og Overland: Individuelle opplæringsplaner.

69omkring evalueringen. Fra temagruppernes arbejde vedvi, at denne del af arbejdet ofte forsømmes, glemmes elleroverses i en travl hverdag. Men hvis elevbeskrivelsen ogderaf følgende pædagogiske plan skal blive et dynamiskredskab i skolernes kvalitetsudvikling kræver det, at derarbejdes langt mere systematisk med evaluering.I pjecen „Faglig og pædagogisk udvikling“ fra F-2000peges på en enkel evalueringsmodel, som teamet kananvende som en konkret fremgangsmåde:I teamet kan man drøfte:– Hvad ville vi med undervisningsforløbet?Hvad var målene? Faglige? Sociale? Hvorfor?– Hvad har eleven/eleverne lært?Hvilken læring kunne vi iagttage? Hvad siger eleverne selv?Hvilke elever blev udfordret? Hvilke elever blev ikkeudfordret? Hvorfor?– Har eleverne lært noget andet end det, der var hensigten?Hvad har de lært? Hvorfor? Var det hensigtsmæssigteller uhensigtsmæssigt? Hvad fungerede godt?– Hvad kunne vi gøre anderledes næste gang?Hvordan kunne vi i endnu højere grad understøtte eleverneslæringsprocesser, så de kan tilegne sig de kompetencer,vi har opsat som mål? Hvad siger eleverne til dette spørgsmål?Hvilke aktiviteter ville være hensigtsmæssige?Modellen kan omformuleres i forhold til teametsbehov – der kan stilles andre spørgsmål og sættes andrefokuspunkter op. Det afgørende er, at det enkelte teamfinder en form og en fremgangsmåde, der passer dem.TEAMSAMARBEJDETil drøftelse på skolen:– Hvordan kan man tilrettelægge arbejdet i teamet, såalle teamets kompetencer udnyttes, og alle har optimaleudviklingsmuligheder?– Hvordan kan man etablere en samarbejdsskultur i etteam, hvor man også kan drøfte ting, man er utilfredsmed eller kritisk overfor i kollegers arbejde?

71UDSKOLING11. UdskolingNår folkeskoleforløbet slutter og ungdoms/voksentilbudene tager over – hvordan kan man da være sikkerpå, at de nye ved, hvem man er? At de kender ens interesser og styrkesider? At man kan få lov til at brugealle sine kompetencer? I dette afsnit gives idéer til metoder, der kan arbejdes videre med.BaggrundFolkeskolen er et fællesskab. I den nys udkomne bog,hvor tyve forældre til handicappede børn* fortæller dereshistorie, beretter flere af dem om den lettelse, det var, dabarnet startede i skole. Her var flere både børn og voksnei samme situation. Hvor man før havde kunnet føle sigalene, indtrådte man nu i et fællesskab med ligesindede.Det kunne være godt, det kunne være skidt, men detvar der, og barnet havde ret til at være der.I samme bog fortæller flere forældre om angstenfor barnets situation i fremtiden, efter folkeskolen. Hvorskal hun bo, kan hun komme på en af amtets ungdomsuddannelser,og hvis ikke, hvilke vilkår bydes derhende da?Samme usikkerhed med hensyn til fremtiden forbørnene præger også mange af de lærere og pædagoger,som har et tæt og dybt engageret forhold til børnene.Det beskyttede værksted, som skolen er, ophører, og enbarsk virkelighed truer. Ungerne må forlade reden,selvom de slet ikke er flyvefærdige.HensigtDet må tilstræbes, at skolen stiler imod, at børnene kan fåen så rig og indholdsmættet tilværelse som ung og voksensom muligt. Generelt må skolen i det løbende arbejdestile imod, at eleven også som ung får en tilværelse, hvorhun „lever i en forståelig og meningsfuld sammenhæng,med godt tilpassede krav og mulighed for at påvirke situationen“.Og det nuværende pædagogiske arbejde børvære præget af overvejelser om overordnede målsætningerfor den enkelte elev. Mål, som skal stile mod en fremtideller mod en årrække ud i fremtiden.HandlemulighederUddannelsesbogI et forsøg på at nedbringe den andel af en ungdomsårgang,som ikke får nogen uddannelse udover folkeskolenfra de nuværende 15%, har regeringen iværksat forskelligeinitiativer. I folkeskolens regi drejer det sig bl.a. omindførelsen af uddannelsesvejledning fra 6. klasse oguddannelsesplaner i 8.-9. klasse. I 10. klasse er indført enobligatorisk opgave, der skal handle om den ungesuddannelsesplaner og tanker.Disse bestemmelser dækker også de børn, der fårundervisning efter folkeskolelovens §20, stk. 2, altså debørn, der undervises i amtets folkeskoler. Også på disseskoler er der skolevejledere.Børne- og Ungeafdelingen i Storstrøms Amt harfor nylig udgivet et materiale, der omsætter dissebestemmelser til retningslinier på amtsligt niveau.Materialet hedder „Uddannelsesbog, uddannelsesplan* „Mit handicappede barn“. Red. Peter Olesen, Kroghs Forlag 2001.

og undervisningsplan i 6.-10. klasse“ og kan med fordelstuderes og anvendes, evt. i tillempet form.I materialet fra Storstrøms Amt forudsættes det, atplanlægningen med uddannelsesbogen påbegyndes fra6. klasse. Uddannelsesplanen lægges i 7. klasse og er herefterstyrende for den undervisningsplan, eleven har desidste tre år af skolegangen.I den forbindelse spiller en udvidet revisitering i 7.klasse en stor rolle. Her fremlægges planen, som så kanrevideres ved vejledningssamtaler i 8., 9. og 10. klasse.Det fremgår af vejledningen:„Planen indeholder en overordnet målsætning for elevenmed efterfølgende delmål inden for de enkelte undervisningsområder.Planen udsendes i god tid til de personer, derhar interesse i eller vil få opgaver i forbindelse med planensgennemførelse (klasselærere, lærerteams, sagsbehandler,socialtjeneste, ungdomsvejledning/kurator, værksted,boenhed, efterskole) ...Fordelene ved denne udvidede revisitering ved elevens7. skoleår er bl.a følgende:– Forældrene får begyndt planlægningen af deresbarns relevante muligheder i ungdomslivet, hvilket giverro og styrke på hjemmefronten.– Skolen kan arbejde mere målrettet og bevidst medeleven efter den vedtagne plan.– Den modtagende institution/uddannelsessted bliverforberedt i god tid, og kan derfor planlægge derefter.– Den fremmer planlægning for såvel amter somkommuner indenfor handicapområdet ...“Den udvidede revisitering tager mindst 1 time, og dertages et referat af mødet. Referatet har karakter af at væreen aftaleplan med underpunkterne:Opgaveplan – hvad skal gøres?Arbejdsplan – hvordan skal det gøres?Ansvarlig – hvem?Generelt gælder det, at der i materialet ligger en elevbeskrivelsetil grund for uddannelsesplanen. I dennebeskrives elevens kompetencer. Uddannelsesplanen erstyrende for undervisningsplanen. Undervisningsplanencentrerer sig omkring elevens potientialer.PorteføljeEn anden måde at fortælle en del af elevens historie på, erved at arbejde med begrebet portefølje. Mange skoler hargavn af at arbejde med portefølje, som fungerer som etsåre simpelt system: Blandt de produkter, eleven laver iløbet af sin skoletid, udvælger hun nogle: enten dem, hunbedst kan lide, eller dem, der udvælges på grundlag af etkriterium, som læreren har fastlagt. Således viser samlingenaf produkter fra elevens skoleforløb en væsentligtdel om elevens kompetencer.En sådan portefølje kan også laves på edb. Mangelærere og elever besidder efterhånden stor viden om ogkunnen på computer. At hver elev har sin cd, med – ommuligt – fortællinger om eleven selv, scannede billederog tegninger, hvilket tilsammen udgør en vigtig fortælling,som vil kunne bruges i den svære overgang frafolkeskole til ungdomsinstitution/-skole.Personlig kontaktI overgangen, hvad enten det handler om små elever,der skifter fra børnehave til skole, eller store, der overgårfra folkeskole til en skole eller institution, er personligkontakt mellem de professionelle på tværs af ny og gammelskole et værdifuldt element, der desværre sjældenter den fornødne tid til. En sådan personlig kontaktkan have forskellige former:– Den ny lærer/pædagog bruger nogle dage i denafleverende institution/skole sammen med barnet.– Den afleverende pædagog/lærer deltager i en „lærbarnet at kende“-konference på den ny skole.– Den afleverende pædagog/lærer er sammen medbarnet i den ny skole i en kortere periode.ElevbeskrivelserneSå længe elevbeskrivelsen bruges som grundlag forrevisitation og undervisning på den skole, hvor barnetgår aktuelt, vil det skrevne ord – kvaliteten ufortalt –modificeres og nuanceres i læserens hoved af det personligekendskab, læseren har til barnet, som hun møderdet i sin hverdag. Når elevbeskrivelsen går ud af huset, tilmennesker, barnet ikke kender, kan dette selvsagt ikke

73være tilfældet. Det betyder, at det bliver særligt vigtigtat minde om de kriterier for en god beskrivelse, der blevsat op i kapitlet om modeller, nemlig at modellen forbeskrivelse:– fortæller, hvad dens formål er,– tager udgangspunkt i barnets styrkesider,– ikke fornægter problemer, men anviser mulige vejetil at afhjælpe dem,– afdækker behov,– forudsætter, at udvikling sker i et samspil,– vægter medbestemmelse,– peger frem mod pædagogiske indsatsområder.UDSKOLINGTil drøftelse på skolen:– Kan den enkelte skole – i samarbejde med de modtagendeskoler/institutioner aftale en procedure for en vellykketovergang både generelt og for den enkelte elev?– Er der tilsvarende overgangsproblematikker i forholdtil overgang fra børnehave/forældrehjem til skole?

75LITTERATURLISTELitteraturlisteArmstrong, Thomas: Mange intelligenser i klasseværelset. Adlandia 1998.Colnerud, G., Granström, K.: Respekt for lærere – Om læreres professionelle redskaber – fagligt sprog og faglig etik. Forlaget Klim 1998.DLF, KL, UVM: F-2000: Faglig og pædagogisk udvikling med lærerteamet som omdrejningspunkt. Undervisningsministeriets forlag 2000.DLF: Professionsidealer, sektion 2 til Folkeskolen nr. 41/2000. Findes på Folkeskolens hjemmeside.Fokus på børn med funktionsnedsættelse. Rapport fra konference om stigningen i antallet af elever med funktionsnedsættelser i Københavns Amt. Kulturel forvaltning,Specialundervisningskontoret 2001.Gjøsund, P., Huseby, R.: Observationsarbejde i skolen. Carpe-serien, Gyldendal uddannelse 2000.Hansen, M.: Intelligens og tænkning – en bog om kognitiv psykologi. Åløkke 1997.Hansen,V. Rabøl, m.fl: Læreprocesser, potentialer og undervisningsdifferentiering, DPI 1998.Hedegaard, M.: Beskrivelse af småbørn, Århus universitetsforlag 1994.Holmberg, J.: Spesialpedagogiske arbejdsmåter. Ad Notam Gyldendal 1998.Holst, J. (red.): Specialpædagogik i en brydningstid. Systime 2000.Lagerheim, B.: At leve og udvikles med handicap. Hans Reitzels Forlag 1989.Larsen, S. m.fl.: Praktikbogen. Alinea 1999.Lindén, Nora: Stilladser om børns læring. Forlaget Klim 1997.Moos, L. m.fl.: Team, -dannelse, -vedligeholdelse, koordinering. DLH, Afdelingen i København.Nordahl, T., Overland, T.: Individuelle opplæringsplaner. Om tilpasset opplæring i en inkluderende skole i samsvar med L97 og opplæringsloven. Ad Notam Gyldendal 1999.Olesen, P. (red.): Mit handicappede barn. Kroghs Forlag 2001.Skolen og specialundervisning – om at lave individuelle undervisningsplaner. Temahæfte 16. Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen 1996.Specialundervisning i Københavns Amt. Oplæg til temadrøftelse af specialundervisning og specialpædagogisk bistand 1995-2002. Københavns Amt.Specialundervisningskontoret, Kulturel forvaltning.Tidskriftet 0-14: Tema: Iagttagelse,nr. 4/96 – 6. årgang.Uddannelsesbog. Uddannelsesplan. Undervisningsplan i 6. -10. klasse. Storstrøms Amt. Børne- og ungeafdelingen 2001.Udfordringer for den enkelte elev – En undersøgelse af indsatsen på seks amtskommunale folkeskoler. Københavns Amt, Kulturel forvaltning, 2000.Unge og voksne med MBD/DAMP – rapport fra 4. nordiske symposium om MBD/DAMP, Århus Amt oktober 1996.Vejledende undervisningsplan for de amtslige folkeskoler i Københavns Amt. Københavns Amt, Kulturel forvaltning, 1996.

77BILAG ABilag AEn oversigt over forløbetKøbenhavn Amts 6 specialskoler har i skoleåret 2000-2001 sat fokus på elevbeskrivelser som led i den individuelleundervisnings- og aktivitetsplanlægning og gennemførelsenaf denne. Dette er sket som led i amtets realiseringaf F 2000, fokuspunkt 2 om „Udfordringer for denenkelte elev“. Hensigten med arbejdet har været at kvalificerearbejdet med elevbeskrivelser og de dertil knyttedemål- og handleplaner. Folkeskolelovens bestemmelser omat tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætningeromsættes på denne måde til et konkret materialetil brug på den enkelte skole og for den enkelte lærer iforbindelse med den daglige praksis.Dette er sket gennem et intensivt arbejde i 3 tværfagligetemagrupper, sammensat af deltagere fra alle 6 specialskolersamt repræsentanter fra Psykologfunktionen, Fysioogergoterapifunktionen og Tale- og Høreinstituttet.Alle tre grupper har holdt 7 møder á 3 timers varighedi skoleårets løb – ét om måneden i perioden november2000 til maj 2001.Deltagere i grupperne har desuden været to fagligekoordinatorer, der har haft som opgave at foretage enløbende koordinering i grupperne, at bidrage med fagliginspiration samt ikke mindst at indsamle materiale til ogudarbejdelse af det foreliggende inspirationskatalog.Grupperne har arbejdet på baggrund af hver dereskommissorium og har således haft forskelligt fokus.Temagruppe 1 har hovedsageligt beskæftiget sig meddrøftelser af etiske overvejelser og værdigrundlaget for elevbeskrivelsernesamt med at undersøge og diskutere forskelligemodeller for udformningen af elevbeskrivelsen.Temagruppe 2 har overvejende sat fokus på elevbeskrivelsensom et udtryk for og resultat af samarbejdetmellem forskellige parter. Her har været drøftet forældrenes,elevernes og specialisternes muligheder for at bidragetil processen med udarbejdelsen af beskrivelserne.Temagruppe 3 har haft fokus på pædagogiske mål oghandleplaner med udgangspunkt i elevbeskrivelsen og harpå denne baggrund haft drøftelser af kriterier for mål,modeller for handleplaner samt muligheden for at følgeop på den pædagogiske planlægning gennem evaluering.Gruppernes arbejde har ud over diskussioner beståetaf oplæg fra koordinatorerne og deltagerne selv, af gruppedrøftelserog pararbejde, samt i drøftelser med gæster„udefra“. Deltagerne har i et mindre omfang bidragetmed produktion af skriftligt materiale som opfølgningpå drøftelserne.Endelig har deltagerne haft mulighed for at deltage itre temaeftermiddage med oplægsholdere udefra. Der harværet oplæg af Lars Henrik Smidt, rektor for DanmarksPædagogiske Universitet, børnepsykiater Berit Lagerheimfra Karolinska Sjukhuset i Stockholm samt af lektorJørgen Husted fra Århus Universitet.Eftersom der ikke tidligere har været tale om et samarbejdepå tværs af skolerne, har en del af „øvelsen“ iarbejdet indledningsvist bestået i at erhverve sig kendskabtil hinandens forskellige skoler, elevgrundlag,skolekultur, begrebsanvendelse og forskellige praksisser.Det siger sig selv, at uden et sådant kendskab og statusskabendeoverblik findes kun begrænsede mulighederfor at udvikle nyt sammen.

Arbejdet blev derfor indledt med, at alle deltagerelavede en grundig præsentation af egen skole samt skitseredeegne forventninger til forløbet. De samlede forventningerkan studeres i bilagene – her skal blot trækkesnogle hovedlinjer frem. Så kan læseren selv vurdereundervejs i sine studier af kataloget, om forventningernesynes indfriet. Temagruppernes egen vurdering er, atdette i stort omfang er sket.Forventningerne fordelte sig på en rækkehovedkategorierFørst og fremmest udtrykte temagruppedeltagerne enforventning om, at arbejdet i grupperne skulle kunnebidrage til et kvalitativt løft i arbejdet med elevbeskrivelserpå et overordnet plan. Her blev nævnt ønsket omat drøfte værdigrundlag, etiske spørgsmål samt teoretiskevinkler på beskrivelserne. Der blev udtrykt ønske omat begynde udviklingen af et fælles sprog og fælles begrebersamt på sigt at etablere nogle overordnede hensigter– selvom det også blev understreget, at forskellighedenmellem skolerne skulle respekteres og bruges somen ressource.På det mere konkrete plan blev der formuleret ønskerom at diskutere og kritisk vurdere brugbarheden af elevbeskrivelsernei forhold til den konkrete pædagogiskepraksis. Mange nævnte, at det ville være ønskværdigtmed et katalog til inspiration i det daglige arbejde –noget konkret „nede på jorden“ – ikke snærende og dirigerende,men nærmest en slags „kogebog“ med valgmuligheder.Der blev her også udtrykt ønske om at arbejdemed sammenhængen mellem beskrivelse og handleplan.Med hensyn til samarbejdet omkring elevbeskrivelsenvar indstillingen, at temagruppearbejdet skulle være medtil at anspore til at udvikle den frugtbare dialog mellemfaggrupperne på specialskolerne. På samme måde blevder udtrykt ønske om at sætte fokus på forældre- ogelevinddragelsen i udarbejdelsen af beskrivelserne.Endelig blev det dynamiske aspekt ved, at flere slags faglighedindgår i arbejdet med at beskrive eleven, fremhævetsom et væsentligt udviklingsfelt.Sidst – men ikke mindst – blev der af mange udtryktønske om at få mere viden om de andre skolers arbejde.At få noget at vide om andre skolers kultur, at inspirereog lade sig inspirere af andre samt at høre om andresproblemer. Der blev ligeledes udtrykt ønske om at udvikleet netværk på tværs af skolerne og på den måde væremed til at nedbryde den isolation, der nogle gange kanopleves på den enkelte skole, selvom der ellers er taleom et samlet skolevæsen.Som det ses, har ambitionerne ikke været små. Nuer arbejdet gjort, og inspirationskataloget, som byggerpå gruppernes arbejde, er klar til at blive præsenteret forkollegerne på de enkelte skoler. Vi håber, det kan leveop til forventningerne.

79BILAG BBilag BDeltagernes forventninger til arbejdet med udviklingsprojektetKvalitet i elevbeskrivelsen – overordnet– At få arbejdet med at udvikle nogle overordnede retningslinier for elevbeskrivelser.– At arbejde med teoretiske vinkler på elevbeskrivelser, (fx Vygotsky, Gardner).– Arbejde med værdigrundlaget for forskellige elevbeskrivelser.– Diskussion af etiske spørgsmål i forbindelse med beskrivelsen.– Arbejde med at udvikle fælles begreber.– Mange diskussioner om værdier og etik.– Blive bedre til at kunne fokusere på elevernes styrker i stedet for svaghed.– Få mere viden om indlæring (Vygotsky).– Etablere overordnede hensigter.Kvalitet i elevbeskrivelsen – konkret– At få mulighed for at diskutere, hvad der er en realistisk elevbeskrivelse.– Diskussion af, hvad vi kan bruge elevbeskrivelsen til.– At arbejde på det konkrete niveau med at omsætte beskrivelsen til handleplan.– Det er vigtigt at arbejde med sammenhængen mellem elevbeskrivelsen og undervisningsplanerne.– Udarbejde en slags „kogebog“.– Materialet skal kunne inspirere os i det daglige arbejde.– Materialet, vi skal udarbejde, må gerne være konkret, men skal ikke være skematisk.– Finde en eller anden form, der kan hjælpe os med at finde et ståsted i elevbeskrivelsen.– Udarbejde et arbejdspapir, der er „nede på jorden“.– Bedre til at se på styrkesider i stedet for svage sider.– At den enkelte skole bliver i stand til at udarbejde præcise retningslinier for beskrivelsen.– At blive bedre til at definere elevbeskrivelsen præcist i forhold til dem, der er modtager af den.Samarbejde omkring elevbeskrivelsen– At kunne fremme en frugtbar åben dialog mellem faggrupperne.– At finde ud af, hvordan vi bruger energien i det tværfaglige samarbejde bedre.– At finde nogle fælles tilgangsvinkler for de forskellige faggrupper.– At finde en plads for forældrenes input.

– At finde ud af, hvordan vi kan integrere de forskellige faglige beskrivelser.– At finde ud af, hvordan specialisterne kommer ind i elevbeskrivelsen.– Arbejde med at kunne inddrage alle personer omkring barnet.– Arbejde med at inddrage barnet selv.– Forældrene er vigtige at medtænke i arbejdet.– Fokus på det dynamiske aspekt ved at flere slags faglighed kan indgå i arbejdet med elevbeskrivelsen.Samarbejdet på tværs af skolerne– Få kendskab til, hvordan der arbejdes på de andre skoler.– Videreudvikle den gode viden, der eksisterer på skolerne i forvejen.– At blive inspireret af, hvordan andre gør.– At få mulighed for at høre om forskellige skolekulturer – vi er forskellige og skal ikke være ens.– Det er spændende med processen, hvor langt kan vi nå i et sådant udviklingsarbejde?– At lære de andre skoler at kende.– Dele eksempler på arbejdsværktøj med hinanden.– Synliggøre skolernes rigdom af materiale.– Udvikle netværk på tværs af skolerne.– At høre om andres problemer og deres overvejelser om dem.– At lære af hinanden.– At bidrage til et samlet skolevæsen.– At bidrage til at nedbryde den isolation, vi ellers let kommer ud i på den enkelte skole.– At holde nogle hyggelige, rare og inspirerende møder.

At beskrive, sætte mål og lægge planer er et inspirationskatalog,som fokuserer på elevbeskrivelser i den individuelle undervisnings- ogaktivitetsplanlægning og gennemførelse.Kataloget er et resultat af et fælles udviklingsprojekt under projektetFolkeskolen år 2000, fokuspunkt nr. 2: Udfordringer for den enkelte elev.Projektet var et fælles indsatsområde for specialskolerne i KøbenhavnsAmt i skoleåret 2000/2001. Kataloget er udarbejdet af seminarielektorSanne Lillemor Hansen og konsulent Nina Raaschou på baggrund afdrøftelser i tre temagrupper med udgangspunkt i disse temaer:– Elevbeskrivelsen. Grundlag og opbygning. Der fokuseres på idéerog modeller til elevbeskrivelser. Der inddrages etiske aspekter, samtteoretiske og metodiske overvejelser.– Elevbeskrivelsen som udtryk for og resultat af et samarbejdemellem forskellige parter. Der fokuseres på samarbejde med forældreog elever, på tværfagligt samarbejde og udskoling.– Pædagogiske mål og handleplaner med udgangspunkt i elevbeskrivelsen.Der fokuseres på, hvordan elevbeskrivelsen bliver til målog planer for den enkelte elev. Nyere teorier og undersøgelser påområdet er inddraget.Københavns Amt, Undervisnings- og Kulturforvaltningen 2002