At beskrive, sætte mål og lægge planer

31der er valgt i den forrige fase, deles op i mere overkommeligeskridt, nye handlinger, læreren stræber efter, ateleven kan mestre indenfor en given tidsperiode. Når vistræber efter, at Kamilla om et år kender navnene på allelokalerne i afdelingen, hvad kunne så være et rimeligtdelmål på den vej? Så det er både handlingerne og tidsperspektivet,der er vigtigt i denne fase afplanlægningscyklusen.Sidste fase er aktivitetsplanen.Det vil sige, hvilke aktiviteterder skal iværksættes for at kunne nå disse mål, idetundervisning defineres som aktiviteter. Her er det de fysiskerammer, de praktiske spørgsmål i forbindelse medgruppens aktiviteter, der skal tages stilling til.Barnets handlingerEt element i Temahæfte 16 er dets stædige fokus påbarnets handlinger, og dets ligeså stædige afvisning afvurderinger og adjektiver, eksempelvis god til, fungererdårligt socialt. Ved at holde sig til kompetencer udtryktgennem handlinger, bliver adjektiver og vurderingerirrelevante, og det åbenbares, at mange gængse udtrykkan fortolkes på mange forskellige måder, hvilket slørerudsynet til, hvad barnet faktisk gør.Hvis man på en skole er faldet i den grøft, hvor elevbeskrivelsener fyldt med adjektiver og vurderinger, kandet være forfriskende, men måske provokerende at prøveat luge alle vurderinger ud af elevbeskrivelserne og kunholde sig til, hvad barnet faktisk gør. Følgende øvelse kanvære hensigtsmæssigt at prøve på sin elevbeskrivelse medjævne mellemrum som en slags sprogligt eftersyn:„Fyordsliste.“ Hvor ofte bruges ord som:– god, bedre, dårlig– uhensigtsmæssig– relativ– acceptabel– negativ – positiv– men– højt niveau– kan ikkeDet, der er galt ved disse ord, er dels, at de er megetåbne for fortolkning, dels, at de spærrer udsynet til,hvad barnet faktisk gør. Man kunne i stedet spørge:– hvad gør han/hun– hvordan gør han/hun det?– hvad er resultatet?Nogle vil indvende, at begrebet handlinger ikke errelevante fx for børn med multiple funktionsnedsættelser.Men uanset hvor svagt et udspil barnet har, fx ser op,når hun mener ja, er disse svage udspil udtryk for barnetsvekselvirkning med omgivelserne. Det er i dette samspil,udviklingen foregår, og det er til dette samspil, fokusflyttes, når vi taler om handlinger.De 7 intelligenser relateret til kompetencerog potentialerMange lærere har fundet det gavnligt at bruge HowardGardners beskrivelse af de 7 intelligenser som huskeseddel,når de skal registrere kompetencer. Det er enmåde at sikre, at man ser efter alle områder, og at beskriverenikke kommer til at udelade/nedtone de områder,hun ikke selv er fortrolig med. Det drejer sig om:– Rumlig intelligens– Sproglig intelligens– Logisk-matematisk intelligens– Musisk intelligens– Kropslig-kinæstetisk intelligens– Intelligens for det personlige indre, intrapersonel– Intelligens for den personlige omverden, interpersonelEn anden mulighed er at benytte de værdier/indsatsområder,den enkelte skole lægger vægt på, og så beskrivekompetencer og potentialer udfra dem, eksempelviskommunikation.Vi viser her nogle klip fra forskellige undervisningsplaner,hvor lærerne har benyttet begreberne kompetenceog potentiale. Eksemplerne stammer fra virkelige planerfra den vidtgående specialundervisning steder i Danmark,fra elever i forskellige aldre og med forskelligetyper af vanskeligheder. Planerne fylder alle flere sider,pladsen her tillader kun citater.Alle disse lærere har valgt de 7 intelligenser som mådeat strukturere deres beskrivelser af kompetencer ogpotentialer på:MODELLER FOR ELEVBESKRIVELSER OG UNDERVISNINGSPLANER