Ny Nordisk Pædagogik - Bupl

Ny 

Nordisk 

Pæda- 

? 

gogik

iNdhoLdsfortegNeLse 

LiberaLismeN dør, Lighed Leverer Profit 4 

”Lighed gennem uddannelse har betydning. 

Det har sandsynligvis mere betydning for 

konkurrenceevnen, end vi normalt går og tror.” 

Interview med professor Andy Green, 

London University 

forNyeLseN bLiver afgjort På måLfoto 7 

Hvor ny bliver ’Ny Nordisk Skole’? Er der plads til 

revolution af uddannelsessystemet eller er det snarere 

reformer og små forskelle, der er lagt op til? 

Interview med professor Ove K. Pedersen, CBS 

Ny Nordisk dagiNstitutioN: fiNdes deN? 9 

Findes der en fælles nordisk børnepasningsmodel 

og hvad er det nye i ’Ny Nordisk Daginstitution’? 

Interview med professor Annette Borchorst 

og professor Tine Rostgaard, begge fra 

Aalborg Universitet 

jagteN På det LæreLystNe barN 12 

Optimeringen af børns potentialer er skudt i 

gang med debatten om ’Ny Nordisk Daginstitution?’. 

Hvilke ideer om barnet ligger der i denne debat. 

Interview med adjunkt Maja Plum, 

Københavns Universitet 

daNmark er deN Nordiske uNdtageLse 15 

De andre nordiske lande har ændret sig fra en 

seminarieuddannelse til en forskningsbaseret 

uddannelse. Men her halter den danske model efter. 

Interview med professor Jens Rasmussen, 

Aarhus Universitet 

fjerNer dagiNstitutioNer sociaL uLighed? 17 

Skaber de nordiske landes daginstitutioner mere lighed, 

end andre lande gør? 

Interview med lektor Bente Jensen, 

Aarhus Universitet og professor Andy Green, 

London University 

hvad er LivsdueLighed? 20 

Livsduelighedens pædagogik er det nye ideal for 

danske dannelses- og uddannelsesinstitutioner. 

Kronik af Claus Holm, Aarhus Universitet 

BUPL 

Børne- og Ungdomspædagogernes LandsforBUnd 2 / 24

forord 

Ministeren for Børn og Undervisning Christine Antorini har sat gang i en 

fornyelse af danske skoler og daginstitutioner. Fornyelsen fik overskriften 

”Ny Nordisk Skole” og ministeren inviterede til debat om fornyelsen. 

Denne udgivelse har taget opfordringen alvorligt. Det er sket ved at 

spørge en række internationale og nationale forskere, om en nordisk tilgang 

til uddannelse og børneliv giver mening. Udgivelsen hedder af samme grund 

”Ny Nordisk Pædagogik?”. Når det blev overskriften er det fordi, den er mere 

dækkende end Ny Nordisk Skole for, hvad forskerne peger på foregår – og 

hvad der kan foregå. 

Hvad er det så der forgår? Jo, der peges på, at vi står overfor en 

fornyelse af pædagogikken, ikke kun af skolen eller daginstitutionen. 

Der stilles endvidere spørgsmålstegn ved, om fornyelsen af pædagogikken 

kan blive specielt nordisk. Og Nordens kendetegn, styrker og svagheder 

i forhold til uddannelsespolitikken indkredses. 

Udgivelsen ”Ny Nordisk Pædagogik” er blevet til i et samarbejde mellem 

BUPL og chef for Internationalt kontor Claus Holm fra Institut for Uddannelse 

og Pædagogik, Aarhus Universitet. 

Vi håber, at udgivelsen kan bidrage til debatten. 

God læselyst. 

Venlig hilsen 

Allan Baumann, BUPL og Claus Holm, Aarhus Universitet 

BUPL 


LiberaLismeN 

dør, 

LighedeN 

Leverer 

Profit 

Nordisk velfærdskapitalisme står godt rustet til at klare den økonomiske krise. Derimod står 

Storbritannien – sammen med liberalismen – på afgrundens rand. For at imødegå krisen må 

man iværksætte livslang læring, der skaber lighed gennem uddannelse og læring, forklarer 

professor Andy Green fra Institute of Education, London University. 

AF CLAUS HOLM 

Liberalismens lande står for fald, lighedens lande 

klarer krisen. Godt nok står stort set alle lande i 

verden solidt plantet i den største globale krise siden 

1930’erne. Og derfor er det med rette, når Storbritanniens 

konservative premierminister David Cameron udtaler, at vi 

typisk lever i ”broken societies”. Og dog. Ikke alle lande er lige 

så kriseramte som Storbritannien. Det påpeger professor 

Andy Green fra Institute of Education, London University. 

Han har for nyligt udgivet bogen Regimes of Social Cohesion: 

Societies and Crisis of Globalization sammen med sin 

kollega, professor Jan Germen Janmaat. I bogen beskriver 

de, hvordan forskellige modeller for livslang læring har stor 

betydning for, hvordan lande klarer den økonomiske krise. 

”Budskabet er, at livslang læring spiller en betydelig 

rolle ved at formidle— og mildne – konflikter mellem den 

økonomiske politik og politik for social sammenhængskraft. 

I modsætning til de økonomer, der hævder et uundgåeligt 

nulsumsspil mellem social sammenhængskraft og konkurrenceevne, 

understreger vi, at de to størrelser – set ud fra et 

livslangt læringsperspektiv – på mange måder er komplementære,” 

siger Andy Green og fortsætter: 

”For eksempel øger tilbud om førskoleuddannelse til 

alle beskæftigelsesniveauet og reducerer betydningen af 

elevers og studerendes sociale tilhørsforhold for deres præstationer 

i uddannelsessystemet. Parallelt hermed har det 

vist sig, at voksnes læring og en aktiv arbejdsmarkedspolitik 

gavner både den økonomiske konkurrenceevne – ved 

at forøge beskæftigelsesniveauet og produktiviteten – og 

lighed mellem indkomster.” 

Men kan investering i livslang læring klare krisen for alle 

lande? Nej, sådan forholder det sig ikke. Selvom den globale 

idé om livslang læring tilbyder sig som kriseløsningsstrategi, 

så må man ifølge Andy Green også erkende, at de 

europæiske lande repræsenterer meget forskellige model- 

BUPL 


ler for livslang læring. Og det giver dem vidt forskellige for- 

udsætninger for at klare krisen. 

tre regimer. Før vi giver en forklaring på David Came- 

rons dystre udtalelse om, at vi lever i ”broken societies”, 

er en kort beskrivelse af tre regimers modeller for livslang 

læring på sin plads. 

Det første regime er det liberale. Det er repræsenteret 

ved USA, Australien, New Zealand, Storbritannien og 

Irland. Det andet regime er det sociale markedsregime. Det 

er repræsenteret ved Østrig, Belgien, Frankrig, Tyskland 

og Holland. Og det tredje regime er det socialdemokratiske. 

Det er repræsenteret ved de nordiske lande Danmark, 

Sverige, Norge og Finland. 

I artiklen Lifelong Learning, Equality and Social Cohesion 

beskriver Andy Green, hvordan livslang læring påvirker 

disse regimer: 

Modeller for livslang læring i de liberalistiske lande 

skaber ulighed i uddannelse. De har en tendens til at forstærke 

indkomstulighed og underminere social sammenhængskraft. 

Omvendt betyder et højt niveau for voksnes 

deltagelse i uddannelses- og læringstilbud, at beskæftigelsesniveauet 

øges. Det styrker igen konkurrenceevnen og 

bidrager til social sammenhængskraft ved et inkluderende 

arbejdsmarked. 

I det sociale markedsregime skaber modeller for livslang 

læring mindre ulighed i uddannelse. Og kombinerer 

man disse modeller med de pågældende landes mesterlæreordninger, 

så afbøder det tilsammen ulighedskonsekvenserne 

af de skoleopdelinger, der eksisterer i nogle af 

disse lande. Omvendt betyder mindre deltagelse blandt 

voksne i uddannelses- og videreuddannelsesaktiviteter et 

reduceret beskæftigelsesniveau og en øget eksklusion fra 

arbejdsmarkedet. 

Modellerne for livslang læring i de nordiske lande skaber 

større lighed i uddannelse, ligesom disse lande nyder 

godt af det høje niveau for voksnes deltagelse i uddannelse. 

Det relativt lighedsorienterede skolesystem bidrager til 

større samfundsmæssig lighed og social sammenhængskraft, 

ligesom omfattende voksenuddannelse og en aktiv 

arbejdsmarkedspolitik øger beskæftigelsesniveauet og 

styrker konkurrenceevnen. 

storbritaNNieNs dybe krise. Det liberale regimes 

hovedlande som Storbritannien og USA klarer sig klart 

dårligst under den økonomiske krise. 

”Storbritannien er i dyb krise”, konstaterer Andy Green, 

der dog straks understreger, at det ikke er fordi, at Storbritannien 

pr. definition er udstyret med dårligere social sammenhængskraft 

i sammenligning med andre lande under 

andre regimer. Det er ikke tilfældet. For alle regimer har deres 

egne præmisser for social sammenhængskraft. Han 

forklarer: 

“Liberale regimer har en stærk tro på, at det er de individuelle 

muligheder og fortjenester, der holder samfundet 

sammen. Det sociale markeds stater stoler mere på et 

bredt sæt af fælles værdier og identiteter og på statens rolle 

som den institutionelle støtte bag den sociale sammenhængskraft. 

Og i det socialdemokratiske regime er troen 

på værdien af relativ indkomstlighed og det universalistiske 

velfærdssystem afgørende faktorer.” 

Men hvorfor oplever Storbritannien alligevel den største krise 

af alle i øjeblikket? 

”´Sammenligner man med de øvrige europæiske lande, 

så har Storbritannien det højeste gennemsnitlige niveau af 

ulighed. Og lige nu stiger uligheden. Det største problem er 

dog, at den sociale mobilitet er ved at gå fuldstændig i stå. 

Lige nu har vi en hel generation, der forlader uddannelsessystemet 

uden fremtidsudsigter. De har ikke udsigt til et job, 

og de job, de får, er forbundet med mindre tryghed i ansættelsen 

end tidligere. Dertil kommer, at deres arbejdsliv bliver 

længere med udsigt til at få en lavere og dårligere pension 

ud af det. Derfor har de heller ikke råd til at købe et hus, 

og de, som køber et hus, har ikke udsigt til nogensinde at 

betale af på lånene. For unge uden økonomisk støtte hjem- 

”...de nordiske landes satsning på lighed i uddannelse 

gør, at de høster gevinsterne af større indkomstlighed, 

højere social mobilitet, bedre sundhedstilstand 

og stærkere social sammenhængskraft.” 

Andy Green 

BUPL 


mefra er gennemsnitsalderen for at købe deres første eget 

hjem 37 år. Så når en hel generation ikke har udsigt til job 

eller egen bolig, er der gode grunde til at selv den mest liberalistiske 

brite hævder, at samfundet svigter ham.” 

Men kan Storbritannien ikke ’bare’ komme ud af krisen ved 

at investere mere i livslang læring? 

”Jo, i princippet er det rigtige at investere – og faktisk 

investere endnu mere – i livslang læring. Når der ikke er job 

nok, må man forbedre sine kompetencer gennem længerevarende 

uddannelse, erhvervsuddannelse eller videreuddannelse. 

Det sker bare ikke. Regeringen skærer ned på 

uddannelsesmuligheder, samtidig med at antallet af jobmuligheder 

svinder ind.” 

NordeN er excePtioNeL. Mens Storbritannien klarer 

sig dårligt, klarer de nordiske lande sig godt – exceptionelt 

godt. Andy Green fortæller hvorfor: 

”Den mest overbevisende forklaring på de nordiske 

landes exceptionelle situation handler om det sociale demokratis 

karaktertræk. De nordiske lande er langt mere lighedsorienterede 

end de fleste moderne lande. Og selv om 

uligheden i husstandsindkomst er øget i løbet af de to sidste 

årtier, forbliver de nordiske lande, hvad angår indkomst, 

blandt de mest lige lande i verden. Og de nordiske landes 

satsning på lighed i uddannelse gør, at de høster gevinsterne 

af større indkomstlighed, højere social mobilitet, bedre 

sundhedstilstand og stærkere social sammenhængskraft.” 

Men oplever de nordiske lande ikke en økonomisk krise? 

”Selvfølgelig. Den stærke globale konkurrence lægger 

pres på alle stater for at begrænse deres offentlige udgifter. 

Beskatningen må ikke nå et niveau, der afskrækker udenlandske 

investorer og underminerer tillid til markedet. Derfor 

er også de socialdemokratiske stater sårbare. Generøse 

velfærdsydelser er kerneindhold i den sociale kontrakt mellem 

staten og borgerne i de nordiske lande. Folk er villige til 

at betale skat for ydelserne. Men et aldrende samfund og 

globale økonomiske kræfter sætter kontrakten under pres.” 

Alligevel fastholder du, at de nordiske lande er meget bedre 

stillet end stort set alle andre lande. Hvorfor? 

“Det er vanskeligt ikke at misunde de nordiske velfærdsstater 

for deres resultater. For samfundsmæssig 

solidaritet er en god ting, specielt under den nuværende 

økonomiske krise. Tænk blot på alternativet. Særligt i Storbritannien 

og USA ser den historiske model for social sammenhængskraft 

ud til ikke at være holdbar. Det, som tidligere 

så ud til at holde sammen på disse samfund, gør det 

ikke mere.” 

Lighed Leverer geviNster. Livslang læring har betydning, 

men livslang læring, der skaber uddannelsesmæssig 

lighed, har ifølge Andy Green endnu større betydning. 

“Mit budskab er, at lighed gennem uddannelse har betydning. 

Det har sandsynligvis større betydning for konkurrenceevnen, 

end vi normalt går og tror. 

I hvert fald er det af stor betydning for den sociale sammenhængskraft. 

Faktisk ser det ud til, at uddannelsens 

betydning for social sammenhængskraft har mere at gøre 

med fordelingen af uddannelsen end med den samlede 

sum heraf. Mit budskab er også, at lighed gennem uddannelse 

er noget, politikere kan gøre noget ved. Lande med 

politisk vilje til at satse på lighed gennem uddannelse høster 

gevinsterne heraf.” 

Hvad kan politikere gøre for reparere på samfund på sammenbruddets 

rand? 

”Politikere har fokuseret for meget på at højne det generelle 

nationale niveau for uddannelsesresultater og ikke 

nok på spørgsmålet om fordeling og lighed. Gennem de 

sidste 25 år er denne tendens forstærket, godt hjulpet af 

internationale ranglister og national optagethed af at højne 

færdighedsniveauer af hensyn til den økonomiske konkurrenceevne. 

Omvendt røg spørgsmålet om lighed langt ned 

på prioriteringslisten. Ikke mindst på grund af den fuldstændige 

uunderbyggede, men udbredte fordom om, at nationale 

præstationer og lighed er uforenelige størrelser. Denne 

opfattelse er der nu grund til at ændre på.” 

aNdy greeN 

Andy Green er professor i sammenlignende 

socialvidenskab og direktør for Centre for 

Learning and Life Chances in Knowledge 

Economies and Societies (LLAKES) ved Institute of 

Education på University of London. 

Sammen med en af centrets forskere Tarek Mostafa har 

han udgivet artiklen Pre-School Education and Care – A 

‘Win-Win’ Policy?, LLAKES Research Paper 32, University of 

London. www.llakes.org/llakes-research-papers 

BUPL 

Børne- og Ungdomspædagogernes LandsforBUnd 6 / 24 

•

forNyeLseN 

bLiver 

afgjort 

På måLfoto 

Ny Nordisk Skole er overskriften for arbejdet i minister for Børn og Undervisning 

Christine Antorinis dialoggruppe. Men professor Ove K. Pedersen fra CBS vurderer, 

at Ny Dansk Skole ville være den rigtige overskrift for arbejdet. Og hvor ny bliver 

den så? Ja, det bliver afgjort på målfoto! 

AF CLAUS HOLM 

en stærk konkurrencestat kræver en stærk alliance 

mellem virksomheder og pædagoger. Derfor er det 

ifølge professor Ove K. Pedersen fra CBS ikke så 

mærkeligt, når børne- og undervisningsminister Christine 

Antorini nedsætter en dialoggruppe for Ny Nordisk Skole, 

med et formandskab der består af Lars Goldschmidt, direktør 

i Dansk Industri og Dorthe Lange, næstformand 

i Danmarks Lærerforening. Men mens formandskabets 

sammensætning giver god mening, så gør overskriften – Ny 

Nordisk Skole – for gruppens arbejde det ikke. 

”Hvis du ikke ligefrem er amerikaner og ser Norden 

udefra som en samlet og homogen region, så er Norden 

efterhånden en tvivlsom kategori. For set indefra, fra de enkelte 

nordiske lande, giver udtrykket ’det nordiske’ mindre 

og mindre mening, mens de nationale veje til at blive stærke 

konkurrencestater giver stadig bedre mening. Sverige har 

for eksempel valgt en mere liberal vej end Danmark, og Finland 

har også via sin særlige industri- og erhvervsstruktur 

med en national vækstmotor som Nokia valgt sin særlige 

”Det store spørgsmål er, 

om det lykkes ministeren 

at få formuleret en 

skolevision, som folk 

forstår som ny. 

Der er kun plads til 

små reformer og relativt 

små forskelle i dansk 

politik i øjeblikket.” 

Ove Kaj Pedersen. 

BUPL 


globaliserings- og liberaliseringsstrategi,” forklarer Ove Kaj 

Pedersen, som også påpeger, at der jo heller ikke er noget 

i dialoggruppens hidtidige arbejde, der tyder på, at arbejdet 

vil involvere de øvrige nordiske lande. 

”Måske er Ny Nordisk Skole en forkert varedeklaration 

af, hvad arbejdet går ud på. En mere dækkende overskrift 

havde været Ny Dansk Skole,” siger Ove Kaj Pedersen. 

der skaL måLfoto tiL. Men hvad lægger arbejdet i 

dialoggruppen op til af forandringer af den danske skole? 

Ifølge Ove K. Pedersen er det ganske vanskeligt at svare 

klart på, selv efter at have analyseret kommissoriet for 

gruppens arbejde. 

”Den borgerlige regering lagde vægt på individet og 

det individuelle ansvar. Den nuværende regering har tilsyneladende 

en mere dialektisk opfattelse af forholdet mellem 

individet og fællesskabet. Det er ikke nok at tilegne sig 

kompetencer, der sikrer en selv. Kompetence skal også 

komme fællesskabet til gavn,” siger Ove Kaj Pedersen, der 

dog straks understreger, at der skal målfoto til for at få øje 

på forskellene mellem den tidligere og nuværende regering. 

Hermed markerer Ove K. Pedersen også, at der næppe 

er plads til den revolution af de danske uddannelser som 

Christine Antorini fra Socialdemokratiet og Nanna Westerby 

fra SF proklamerede i et efterord til Lars Olsens bog Uddannelse 

for de mange. Det er snarere reformer og små 

forskelle, der er lagt op til. 

”Når man i kommissoriet møder en formulering om, at 

den enkeltes kompetencer skal anvendes til gavn for fællesskabet, 

skal vi huske på, at også Anders Fogh Rasmussen 

talte om arbejde som vejen til at bidrage til den fælles 

velfærd. Den anden grund til, at jeg indtil videre kun kan 

få øje på små forskelle, er, at det er uklart, hvad det er for 

en fællesskabsopfattelse, den nuværende regering forsøger 

at skabe. Er det kun fællesskab i skoleklasser, eller er 

det også et nationalt fællesskab? Er det et demokratisk fællesskab? 

Er det liberalistisk defineret som et marked? Eller 

er det konservativt defineret som et nationalt fællesskab?” 

lyder spørgsmålene fra Ove K. Pedersen, 

Men han er ikke bleg for selv at antyde svar. Ifølge Ove 

K. Pedersen er nationen, demokratiet og markedet forskellige 

vinkler på et fællesskab, og han vurderer ikke, at der ligger 

en uopdaget fjerde vinkel og venter på at blive opdaget. 

Ifølge Ove K. Pedersen er den store udfordring derimod, 

hvordan man kombinerer demokrati, marked og idéen om 

et solidarisk fællesskab med et individuelt funderet kompetencebegreb. 

”Det er i formuleringen af forholdet mellem individ og 

fællesskab, at man skal finde en fornyelse. Hos den nuværende 

regering kan man finde ansatser til, at man be- 

væger sig fra et simpelt økonomisk motivationsbegreb for 

den enkelte til et mere komplekst begreb herom. Men det 

ændrer ikke på, at regeringens fællesskabsopfattelse nærmest 

må vurderes som værende objektiv uklar,” siger Ove 

K. Pedersen. 

Ny tiLgaNg tiL Ny skoLe . Men beder man Ove K. 

Pedersen om igen at dykke ned i kommissoriet for Ny 

Nordisk Skole og vurdere det ud fra en procesvinkel, så 

ændrer hans vurderinger sig til at blive langt mere positive. 

”Kommissoriet placerer gruppens arbejde meget strategisk 

i forhold til alle de centrale dilemmaer i Danmark 

og for den danske skole. Enhedsskolen ønskes fastholdt, 

samtidig med at man ønsker reel undervisningsdifferentiering. 

Generelt understreges betydningen af fællesskabet i 

det store og i det små, samtidig med at individualiteten skal 

fastholdes. Og den pædagogiskdidaktiske tilgang skal fastholde 

og inkludere alle og samtidig motivere alle enkeltpersoner. 

Det er velkendte dilemmaer, men også vanskelige 

dilemmaer at håndtere. Det ved man godt,” siger Ove K. 

Pedersen og fortsætter: 

”I stedet for at se politisk ubeslutsomhed og uklarhed, 

kan man se dialoggruppen som en ny åbenhed over for argumenter 

fra professionelle fagfolk, der deltager i en dialog 

med ministeren. Er det logikken, er min vurdering, at ministeren 

har nedsat en dialoggruppe med en forudsigelig 

sammensætning, der forholder sig til et lige så forudsigeligt 

sæt af dilemmaer, men det er en ny måde at gribe politikdannelse 

an på. Det er en ny tilgang til en ny dansk skole. 

Det store spørgsmål er, om det lykkes ministeren at få formuleret 

en skolevision, som folk forstår som ny. Der er kun 

plads til små reformer og relativt små forskelle i dansk politik 

i øjeblikket.” • 

ove k. PederseN 

Professor ved International Center for Business 

and Politics, Copenhagen Business School 

(CBS). Han forsker blandt andet i komparativ 

politisk økonomi, institutionel forandring og statsteori. 

Hans bog om Danmarks udvikling gennem de sidste 160 år, 

Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag udkom i 2011. 

BUPL 


Ny Nordisk 

dagiNstitutioN: 

FINDES DEN? 

Børne- og undervisningsministeren har visioner om at finde frem til en særlig nordisk 

børnepasningspolitik. Men kan de nordiske lande forene traditionel vægt på lighed 

og leg med krav om læring i daginstitutioner? 

AF ANNETTE HAUGAARD 

ramsløg, kvan og havtorn var næsten glemte plan- 

ter, indtil det såkaldte Ny Nordiske Køkken fik den 

lokale vegetation tilbage på tallerkenen som mod- 

træk til menukort præget af udenlandske råvarer. Nu har 

børne- og undervisningsminister Christine Antorini ladet 

sig inspirere af gastronomiens verden og præsenteret en 

vision om Ny Nordisk Daginstitution, hvor opskriften er at 

genopdage de helt specielle nordiske ingredienser i daginstitutionspolitikken. 

”Der er noget, der er helt specielt for de nordiske lande, 

og derfor har vi dygtige daginstitutioner. Jeg kunne godt 

tænke mig, at vi vendte tilbage til det bedste fra vores pædagogiske 

traditioner på vej ind i fremtidens samfund,” sagde 

hun i november 2011 til pædagogernes fagblad, Børn 

og Unge. 

Men Antorinis vision hviler delvist på et løst grundlag. 

Ifølge to forskere på Aalborg Universitet findes der reelt ikke 

en entydig fælles nordisk børnepasningspolitik. 

”Det giver kun mening at beskrive i meget brede vendinger. 

Når man ser på de nordiske lande udefra, kan man 

godt tale om en egentlig nordisk model, men når man sammenligner 

de nordiske lande internt, så får man øje på rigtig 

mange forskelle,” siger Anette Borchorst, der har forsket i 

sammenhængen mellem arbejdsmarked, ligestilling og barselsorlov 

i forskellige europæiske lande. 

Leg frem for LæriNg. Det, der opfattes som typiske 

fællestræk ved børnepasning i de nordiske lande, er en 

tradition for, at børn først kommer i skole, når de fylder 

seks år, og at hovedparten indtil da bliver passet uden for 

hjemmet i daginstitutioner med vægt på leg. 

”Det er den socialpædagogiske tanke, der egentlig blev 

født i Tyskland, men som aldrig slog igennem andre steder 

end i Norden. Det betyder, at de nordiske lande er fælles 

om at have en forholdsvis sen skolepligtig alder og nogle 

idéer om, at der skal ske noget særligt for de 3—6-årige. 

De skal lege og lære at være sammen frem for at lære at 

læse, skrive og regne, som man for eksempel gør i Frankrig 

og Belgien,” siger Anette Borchorst. 

Derudover forbindes Nordens børnepasningspolitik 

med, at daginstitutioner skaber ligestilling mellem kønnene 

på arbejdsmarkedet. 

”Man taler om, at vi har en såkaldt ’dobbelt indkomst/ 

dobbelt pasnings’-model, som det øvrige Europa betragter 

som en god måde at sikre produktiviteten på, fordi den gør 

det muligt for både kvinder og mænd at være på arbejdsmarkedet. 

Men hvis vi begynder at kigge nærmere på de 

enkelte lande, så viser der sig relativt store forskelle,” siger 

BUPL 


Tine Rostgaard, der forsker i socialpolitik på børne- og ældreområdet 

i Norden. 

fLest daNske børN i iNstitutioN. Det er netop kvindernes 

indtog på arbejdsmarkedet, som for alvor sætter 

fart på udbygningen af offentlig børnepasning i Norden. 

Danmark går forrest med en lov om børne- og ungdomsforsorg 

i 1964, der betyder, at staten skal sikre børneinstitutioner 

for alle. 

”Danmark har været på forkant. Man tilpassede sig, at 

kvinderne allerede var på vej ud i lønnet arbejde, så det var 

ikke daginstitutionerne, der var drivkraften, men en holdning 

til, at det var godt for børn, at professionelle tog hånd 

om deres udvikling. I praksis betød en kort barselsorlov og 

få deltidsinstitutioner dog, at ansvaret for små børn blev forskudt 

fra familierne til det offentlige, og lige siden har Danmark 

fuldstændig systematisk ligget højest i institutionsdækning,” 

siger Anette Borchorst. 

Ifølge Tine Rostgaards forskning bliver 96 procent af 

alle danske børn mellem 3 og 6 år i dag passet uden for 

hjemmet, mens det kun er tilfældet for 72 procent i Finland. 

Og jo yngre børnene er, desto større er forskellene imellem 

de nordiske lande. For de 1—2-årige ligger Danmark også i 

top med ni ud af ti børn i daginstitution eller dagpleje, mens 

det gælder for 80 procent af aldersgruppen på Island og 70 

procent i Norge og Sverige. Kun fire ud af ti børn mellem 

1 og 2 år i Finland tilbringer dagtimerne uden for familien. 

fiNsk fokus På hjemmet. ”Det er i høj grad normer 

og kultur, der afgør, hvor man mener, at mindre børn bliver 

passet bedst. På trods af at Island er et ekstremt arbejdsomt 

folkefærd med høj beskæftigelse for begge køn, så 

har de ikke haft så meget dagpasning som andre nordiske 

lande. Man har mere haft familien på banen, og da børnene 

begynder at komme i daginstitution, handler det ikke om 

produktivitet, men om at integrere børnene i den islandske 

kultur og religion,” siger Tine Rostgaard. 

Forklaringen på færre finske børn i daginstitution er til 

gengæld mere traditionel. 

”Man har i højere grad en holdning til, at børn har det 

bedst med at blive passet i hjemmet. Selvom de finske 

kvinder også kommer på arbejdsmarkedet i 1960’erne, så 

er det ikke et markant ryk, og udbygningen af børneinstitutioner 

går også langsommere end i de øvrige lande,” siger 

Anette Borchorst. 

I 1970’erne indfører Finland en såkaldt kontanthjælpsstøtte, 

så man kan få et mindre beløb for selv at passe sit 

barn. Ordningen kopieres senere af Norge, hvor kvinderne 

også først for alvor får lønnede job, da olien i 1980’erne ændrer 

det norske arbejdsmarked. 

”I Norge var daginstitutioner som udgangspunkt et 

tilbud rettet mod børn med specielle behov. Man havde 

mange hjemmegående kvinder, og ud fra et lighedsønske 

har man villet understøtte, at de også får et økonomisk tilskud, 

ligesom familier med børn i institution,” siger Tine 

Rostgaard. 

børN uNder 1 år Passes af mor. Tine Rostgaard 

har undersøgt opbakningen til den arbejdende mor i de 

forskellige nordiske lande, og resultatet er overraskende. 

”Vi kan se, at det er specielt i Danmark, at både mænd 

og kvinder i høj grad synes, at det er okay, at en mor til et 

førskolebarn arbejder. I de andre lande mener 40-50 procent 

af mændene, at det kan få negative følger, og mellem 

20 og 36 procent af kvinderne. Det er imponerende, at det 

er så mange, fordi vi taler om børn helt op til skolealderen,” 

siger Tine Rostgaard. 

Statistisk slår holdningen tydeligst igennem i forhold til 

” … de nordiske lande er fælles om at have en 

forholdsvis sen skolepligtig alder og nogle idéer 

om, at der skal ske noget særligt for de 3-6-årige. 

De skal lege og lære at være sammen frem for at 

lære at læse, skrive og regne, som man for 

eksempel gør i Frankrig og Belgien.” 

Anette Borchorst 

BUPL 


de allermindste børn. 18 procent af alle danske børn under 

et år bliver passet uden for hjemmet, og Danmark placerer 

sig dermed igen markant foran de øvrige nordiske lande. 

Kun 4 procent af de norske børn under 1 år bliver passet 

ude, mens det er tilfældet for 1 procent i Finland og slet 

ingen i Sverige. En oplagt forklaring er de forskellige barselsregler. 

”I Sverige har man for eksempel en meget lang barselsorlov, 

og normen er, at man er en dårlig mor, hvis man 

sætter sit barn i institution, inden det er fyldt 1 år,” siger 

Anette Borchorst. 

På vej tiL euroPæisk Pædagogik. Men én ting er, 

hvordan de nordiske lande understøtter muligheden for, 

at børn kan blive passet uden for hjemmet, noget andet 

er, hvad der foregår i institutionerne. 

”Der er mange, der kommenterer den nordiske børnepasningsmodel 

som meget fri. Det har handlet meget om, 

at børn fik plads til at lege selv og forme deres hverdag og i 

mindre grad om instruktion og vejledning,” siger Tine Rostgaard. 

Både hun og Anette Borchorst mener dog, at nordiske 

daginstitutioner bevæger sig i retning mod det mere skoleprægede. 

”I Sverige har man kørt en mere struktureret pædagogik 

end i Danmark. Det gjorde vi også i en periode, men så 

slap man det igen. Jeg tror også, man må sige, at det undervisningsprægede 

er kommet tidligere med i Sverige og 

Finland, men i dag har alle lande indført læreplaner i daginstitutionerne. 

Jeg tror dog aldrig, at man i de nordiske lande 

vil få nøjagtig det samme skolepræg, som vi ser blandt andet 

i Sydeuropa. Der vil nok blive lagt mere vægt på at læse 

og skrive i daginstitutionerne, men det vil formodentlig ske 

ved at få leg og læring til at smelte sammen,” siger Anette 

Borchorst. 

aNette borchorst 

Lic. phil. i samfundsfag, ph.d. og professor på 

Institut for Statskundskab ved Aalborg 

Universitet, hvor hun blandt andet forsker i 

arbejdsmarkedets kønsopdeling, barselsorlov og ligestillingspolitik 

i Skandinavien. 

tiNe rostgaard 

Cand. Scient. i offentlig administration, ph.d. og 

professor mso på Institut for Statskundskab ved 

Aalborg Universitet. 

BUPL 


•

jagteN På det 

LæreLystNe 

barN 

Det lærelystne barn står centralt i den aktuelle debat om ’ny nordisk daginstitution’. 

Jagten er skudt i gang efter det lille barns lyst og potentialer, for optimeringen af 

vidensamfundet begynder i daginstitutionen. 

AF CAMILLA MEHLSEN 

glem børnehavedebatten om hippiepædagogik og 

skoletænkning. Glem de skarpt optrukne linjer i 

tidens debat om, hvorvidt det er voksenstyring 

eller fri leg, der skal kendetegne den danske daginstitution. 

Den egentlige kamp handler om, hvordan vi forstår 

barnets natur, og om alle de redskaber, vi sætter i værk for 

at forløse den. Er barnet en unik eller universel størrelse? Er 

barnet skrøbeligt eller kompetent? Er det et indre landskab 

af potentialer? Higer det efter læring og kan det slet ikke få 

nok? Den forståelse er afgørende for, hvordan vi kommer til 

at udvikle ”den danske børnehavemodel” på længere sigt. 

Sådan lyder analysen fra adjunkt Maja Plum fra Institut 

for Medier, Erkendelse og Formidling ved Københavns Universitet. 

Hun har i flere år arbejdet med de politiske formuleringer 

på dagtilbudsområdet, særligt i sin ph.d.-afhandling 

Dokumenteret faglighed, hvor hun blandt andet har undersøgt, 

hvordan forskellige forestillinger om daginstitutionen 

gør sig gældende gennem tiden. 

”I medierne bliver det meget blæst op som en kamp 

mellem voksenstyring og fri leg. Jeg mener egentlig ikke, at 

det er dér, kampen står. Kampen står mellem, hvad det er, 

der bliver forstået som barnets natur og det lærelystne barn 

og alle de interventioner, vi herefter retter mod at forløse 

denne natur og lærelyst. Fra mit perspektiv handler det ikke 

om styring over for ikkestyring. Det interessante er i højere 

grad et spørgsmål om, hvordan daginstitutioner skal være 

et styringsprojekt,” siger Maja Plum. 

jagteN går i gaNg. Indførelsen af pædagogiske læreplaner 

i 2004 og debatten om ’ny nordisk daginstitution’ vidner 

om, at de danske vuggestuer og børnehaver reformuleres 

som styringsprojekter i politisk regi. 

I det sidste årti har styringsprojektet især handlet om 

at udvikle det lærelystne barn. Maja Plum har set nærmere 

på de forvaltningsmæssige dokumenter for dagtilbudsområdet, 

og her er det tydeligt, at der er kommet langt mere 

fokus på at rette lysten mod en række specificerede læringsmål. 

”Jagten på det lærelystne barn er et styringsprojekt. 

Det er et forsøg på at facilitere barnet til at blive vores billede 

af det fuldt udviklede barn,” siger Maja Plum. 

Jagten på det lærelystne barn slår også igennem i den 

aktuelle debat om ’ny nordisk daginstitution’, som børneog 

undervisningsminister Christine Antorini har sat skub i. 

Ifølge Maja Plum hænger det nye fokus på ’det danske’ og 

’det nordiske’ tæt sammen med, at vi oplever at være i en 

global verden, hvor danske børn, unge og voksne i princippet 

er i konkurrence med hele verden. 

”Vi taler om det som en konkurrence, og vi konkurrerer 

ved at optimere det menneskelige materiale. Så vi jagter 

lysten og det, vi kalder alle barnets potentialer. Vi oparbejder 

kompetenceprofiler, specificerer mål, metoder og mid- 

BUPL 


ler, således at der altid er progression. At lysten så at sige 

aldrig står stille,” siger Maja Plum. 

Og jagten begynder i dagtilbuddene, hvor omkring 95 

procent af alle børn har deres gang. Som forvaltningsmæssigt 

styringsfænomen har selve materien barn ellers ikke 

været det primære fokus for daginstitutioner tidligere, fortæller 

Maja Plum. Men det har ændret sig, i takt med at det 

danske samfund er kommet ind i en global æra. 

”Man starter med at kigge meget på skolerne, men 

daginstitutionsområdet dukker fra sidst i 1990’erne op som 

et område, man begynder at tematisere som et sted, hvor 

materien barn i højere grad skal optimeres,” siger Maja 

Plum. 

togo-chokket sætter sPor. Når vi taler om ’den 

danske børnehavemodel’ og ’ny nordisk daginstitution’, 

hænger det sammen med en global bevidsthed. 

”Talen om det nordiske er knyttet tæt sammen med 

talen om globaliseringens komme. Det nordiske udgør en 

måde at kigge indad, et forsøg på at finde frem til kernen i 

’os’, men dette ’os’ etableres samtidig ved, at vi refererer til 

noget uden for os,” fortæller Maja Plum. 

For eksempel fremhæver eller husker vi typisk legen og 

det barnecentrerede som en del af den danske daginstitutionstradition, 

men det bliver på mange måder struktureret 

gennem ”globaliseringens geografi”. Med det udtryk henviser 

Maja Plum til, at vi i internationale komparative undersøgelser 

lokaliserer ’os’ i midten af grafer og ved siden af 

lande, som vi ikke ønsker at sammenligne os med. 

Den tendens kommer særligt til udtryk i ’Togo-chokket’, 

som dækker over den reaktion, som den internationale 

læseundersøgelse IEA vakte i det danske uddannelsessystem 

i 1994. Her kom det frem, at danske elever i 3. 

klasse ikke læste bedre end jævnaldrende elever i den afrikanske 

stat Togo. Det var en overraskende lav placering på 

ranglisten. I virkeligheden var de danske elever på niveau 

med Trinidad-Tobago, men midt i chokket over de danske 

elevers dårlige præstation blev Trinidad-Tobago forvekslet 

med Togo, og reaktionen er siden blevet kaldt for ’Togochokket’. 

Maja Plum mener, at internationale målinger af danske 

børns præstationer, som for eksempel PISA-undersøgelserne, 

sætter præg på, hvordan vi forstår barnets natur. 

”Graferne, der markerer afstande mellem forskellige 

nationer, er med til at strukturere, hvordan vi kan tænke 

’os’. Vi tænker barnets natur som noget, der kan opdeles i 

indre kompetencerum eller intelligenser, hvor der kan sættes 

mål for, hvor barnet grafisk set er i relation til disse forskellige 

rum eller kompetencer,” siger Maja Plum. 

Og så rykker de internationale ranglister ved, hvad vi 

forstår ved ’det særligt danske’. ”De grafer gør noget ved 

os forstået på den måde, at de grafer rammesætter, hvad vi 

nationalt kan fantasere os til,” siger Maja Plum. 

det særLigt daNske er eN koNstruktioN. For 

børne- og undervisningsminister Christine Antorini er visionen 

for dagtilbuddene at bygge videre på det helt specielle 

ved den nordiske børnehavetradition og føre det ind i en ny 

tid. Spørgsmålet er, hvad det særligt nordiske eller danske 

så er? Når der skal sættes ord på det, handler det typisk 

om ’leg’, ’barnets skabertrang’ og ’virketrang’. 

”Det taler vi om som noget særligt dansk. At barnet har 

en kim, en virketrang og en lyst, er pejlemærker, når man 

taler om det barnecentrerede danske,” siger Maja Plum. 

I talen om den danske tradition er der imidlertid en tendens 

til at glemme, at den trækker på udenlandske traditioner 

som for eksempel den tyske Fröbel-børnehave og 

dens fokus på, at børn skal vokse gennem leg, eller den 

italienske Montessori-pædagogik med dens fokus på barnets 

iboende kræfter. 

Det særligt danske er altså ikke en nationalt afgrænset 

størrelse, der ligger fast. Den forandrer sig over tid og lader 

sig påvirke udefra. I dag spiller den globale vidensøkonomi 

ind, når forvaltningsmæssige dokumenter betoner det le- 

”Talen om det nordiske er knyttet tæt sammen 

med talen om globaliseringens komme. 

Det nordiske udgør en måde at kigge indad, 

et forsøg på at finde frem til kernen i ’os’.” 

Maja Plum 

BUPL 


gende, skabende og forestillingerne om det hele barn. 

”Det hele barn er i dag en helhed, der er udgjort af en 

række dele, nemlig det der kortlægges som barnets indre 

kompetencer, som der kan sættes læringsmål for. De elementer, 

der hedder leg, virkelyst og at tage udgangspunkt i 

barnets natur, har længe været en del af den danske tradition. 

Men den måde, det bliver til geografisk økonomi på, er 

ny. Barnet åbnes så at sige som et kompetencelandskab, 

der kan kortlægges og optimeres inden for sine dele,” siger 

Maja Plum. 

gLemte fortæLLiNger. Når vi fremhæver det særligt 

danske, er der også en tendens til at glemme aspekter af 

den danske børnehavetradition, som ellers tidligere fyldte 

meget i de politiske dokumenter. 

”Hver gang vi skaber en fortælling om for eksempel 

den nye nordiske daginstitution, fortæller vi den som, at nu 

skal vi finde kernen og identiteten i os. Vi husker særlige 

ting, der trækkes frem som kernen af ’det danske’, og så 

glemmer vi dele af den fortælling. Eksempelvis taler vi ikke 

særlig meget om den hygiejniske omgang med børn eller 

om den sårbarhed og beskyttelse, som tidligere har været 

formuleret som centralt i forhold til barnets udvikling,” siger 

Maja Plum og uddyber: 

”Vi taler ikke længere om hygiejne, på nær hvis det 

dukker op som et læringsprojekt om at vaske hænder. Så 

begynder vi, lidt karikeret, at sætte mål for, hvordan vi vasker 

tommelfingeren. Ellers fylder det ikke så meget.” 

Når Maja Plum studerer de officielle dokumenter for 

dagtilbudsområdet, kan hun se, at det tidligere fokus på 

barnets beskyttelse er væk. 

”I dag er der ikke formuleret en skrøbelighed eller beskyttelse 

af, hvad læringsagendaen fører med sig. Min 

pointe er ikke, at den er dårlig, men at dens grænseløshed 

kan være farlig. Refleksion er blevet reduceret til et værktøj: 

en måde at tænke læringsmål, metode og evaluering. Men 

hvor er det, der skal bryde med denne lineære forståelse? 

Hvor er det, der gør det muligt at se, diskutere og dermed 

reflektere over børn og pædagogisk praksis fra andre vinkler? 

Den anden side af mønten er ikke med. Jeg siger ikke, 

at forestillingen om barnet som skrøbeligt er væk i den pædagogiske 

praksis, men i de officielle dokumenter er lærelysten 

på mange måder uendelig,” siger Maja Plum. 

Maja Plum har lavet observationer i seks daginstitutioner 

og interviewet en lang række pædagoger, og hun kan 

se, at for eksempel hygiejne stadig spiller en rolle i praksis, 

selv om det er væk fra forvaltningens fokus. 

”I mit feltarbejde har jeg set, at meget af det ligger som 

historiske aflagringer. Børnene får jo hver deres dyne med 

egne bakterier. Pædagogerne kan ikke finde på at give bar- 

net en sut, hvis ikke den er skoldet. Børnene har hver deres 

rum, kasse med tøj og plancher med sovetider osv. Men vi 

snakker ikke om det. Hygiejnetænkningen er der, og pædagoger 

forholder sig til den. Men det fylder ikke i de officielle 

dokumenter,” siger Maja Plum. 

Når den nationale fortælling er en foranderlig størrelse, 

er det ikke givet, hvad der kommer til at kendetegne ’ny 

nordisk daginstitution’. Derfor tør Maja Plum heller ikke spå 

om, hvor debatten lander, men hun tror, afsættet bliver barnets 

natur. 

”Jeg tror, vi er i en brydningstid. Det interessante bliver, 

hvad vi kommer til at tage frem som det nordiske. Her tror 

jeg, det bliver svært at tale om den danske eller den nordiske 

daginstitution uden at tale om barnets lyst eller barnets 

natur. Spørgsmålet er så, hvordan vi kommer til at strukturere 

og dermed udfylde, hvad denne natur indebærer,” 

siger Maja Plum. 

maja PLum 

Adjunkt ved Institut for Medier, Erkendelse og 

Formidling ved Københavns Universitet. 

Hun har i flere år forsket i forholdet mellem 

politik, forvaltning og pædagogik på daginstitutionsområdet. 

Hun forsvarede i 2011 sin ph.d.-afhandling om dokumentation 

i dagtilbud, Dokumenteret faglighed – analyser af 

hvordan’ pædagogisk faglighed’ produceres gennem 

læreplanernes dokumentationsteknologi. 

BUPL 


•

daNmark 

er deN 

Nordiske 

uNdtageLse 

Tidligere var de nordiske landes skolesystemer og deres læreruddannelser et forbillede for 

andre lande. I dag er det kun Finland, der ligger i front, mens Danmark udgør undtagelsen, 

når det gælder forskningsbaseret læreruddannelse. 

AF CLAUS HOLM 

ilang tid har de nordiske lande været vant til, at andre 

lande så dem som forbilledlige, når det gjaldt uddannelse. 

Også i egen selvforståelse har de set sig som de 

stolte ejere af verdens bedste skolesystemer og læreruddannelser. 

Denne selvforståelse er i dag rystet i Nordens 

tre skandinaviske lande. 

Det seneste årtis internationale undersøgelser, ikke 

mindst PISA-undersøgelserne, har nemlig vist, at unge 

mennesker i mange andre lande opnår bedre resultater i 

læsning, matematik og naturfag end den skandinaviske 

ungdom, der kun opnår middelplaceringer i disse målinger. 

Men hvad er det, som gør, at de skandinaviske lande 

ikke uden videre kan læne sig op ad fortidens førerposition? 

Professor Jens Rasmussen fra Aarhus Universitet giver 

som hovedforklaring, at seminarietraditionen blokerer for en 

tidssvarende udvikling af den skandinaviske og i særdeleshed 

den danske læreruddannelse. 

semiNarietraditioNeN stoPPer os. Tilbage i 2010 

stod Jens Rasmussen i spidsen for en omfattende undersøgelse 

af indholdet i læreruddannelser i Canada, Danmark, 

Finland og Singapore. Undersøgelsen blev gennemført for 

Regeringens Rejsehold og offentliggjort i maj 2010. En af 

hovedkonklusionerne var, at den danske læreruddannelse 

adskilte sig fra de andre toptrelande ved at anvende undervisningsmateriale, 

som bestod af et betydeligt antal titler i 

kategorien filosofisk baseret professionsviden. 

”Vi kan se, at de øvrige nordiske lande – med Finland i 

front – har ændret eller er godt i gang med at ændre læreruddannelsen 

fra en seminarieuddannelse til en forskningsbaseret 

uddannelse. Man ændrer uddannelsens forankring: 

fra at være forankret i seminarier til at blive forankret i institutioner 

med forskningsret og -pligt. I den forstand har den 

nordiske seminarietradition stået i vejen for en tidssvarende 

udvikling af den nordiske læreruddannelse,” siger Jens 

Rasmussen. 

Men gør denne udvikling ikke skolen mindre nordisk? 

”Det er der nogle, som mener, og det er da også på 

dette punkt, at den seneste udvikling af den danske læreruddannelse 

møder modstand. Min vurdering er, at man 

godt kan foretage denne udvikling af læreruddannelsen 

uden at give køb på den nordiske eller i hvert fald den skandinaviske 

tradition for elevorienteret undervisning. Det er 

en tradition, som i høj grad er i samklang med de øgede 

krav til differentieret undervisningspraksis, som er en følge 

af individualisering og øget elevdiversitet i skolen. I de skandinaviske 

lande praktiseres en fri og uformel omgangsform 

BUPL 


mellem lærere og elever, og eleverne opmuntres i vidt omfang 

til at arbejde selvstændigt. Resultatet er frimodige og 

selvstændige børn og unge, der tager initiativer og har deres 

meningers mod. Disse styrker vil ingen af med. Faktisk 

er det vigtigt at være opmærksom på, hvordan vi fastholder 

denne tradition, der adskiller os markant fra de sydøstasiatiske 

lande,” forklarer Jens Rasmussen. 

Ny skoLe = Ny LæreruddaNNeLse. Børne- og undervisningsminister 

Christine Antorini har nedsat en dialoggruppe, 

hvis opgave er at definere de særlige styrker og 

værdier, som en forandringsproces mod en ny nordisk skole 

skal forholde sig til. Men hvad er egentlig nøglen til fornyelsen 

af skolen? Ifølge Jens Rasmussen er en af hovednøglerne 

til en ændring af skolen en ændring af læreruddannelsen. 

”Vi ved selvfølgelig, at en ændring af læreruddannelsen 

først har effekt på langt sigt. Men en ændring af læreruddannelsen 

kan også have en her og nueffekt ved at give et 

signal om, hvad det er, vi gerne ser, en lærer kan i dag. I 

Norge gjorde man for eksempel det i 2006, at man koblede 

den nye forskningsbaserede læreruddannelse tæt sammen 

med en omfattende efteruddannelsesindsats. Det betyder, 

at norske lærere tilbydes forskningsbaseret efteruddannelse 

og overvejende kun kan studere de centrale fokusområder, 

som den nye norske læreruddannelse og grundskolereform 

udpeger, og fag, som der er særligt behov for at 

styrke. Uddannede lærere kan altså ikke få efteruddannelse 

i hvad som helst.” 

fiNLaNd er et særsyN. Men hvad er det mere præcist 

for en ændring af læreruddannelsen, der er behov 

for, hvis man skal forny den danske skole. Skal Danmark 

lægge sig i hælene på den finske læreruddannelse, eller 

er Finland den nordiske undtagelse, der bekræfter reglen 

om en langsom udvikling – og afvikling – af en nordisk 

seminarietradition? Jens Rasmussen er ikke enig i måden 

at stille spørgsmålet på: 

”Finland er ikke en undtagelse i et internationalt perspektiv, 

men et særsyn i nordisk sammenhæng. Finnerne 

gjorde med ét op med seminarietraditionen i begyndelsen 

af 1970’erne, mens de øvrige nordiske lande stadig kun 

langsomt bevæger sig bort fra denne tradition. Og det, finnerne 

gjorde, var to ting. De overførte deres seminarier til 

universiteterne, og de gjorde deres læreruddannelser til 

femårige forskningsbaserede kandidatuddannelser. Set i 

bakspejlet var det en meget klog beslutning – og lige så 

klogt har det vist sig at være, at den skabte ro om læreruddannelsen. 

Finnerne har ikke ændret deres læreruddannelse 

væsentligt lige siden. Sammenligner man med Danmark, 

må man sige, at et af vores største problemer er, at 

reformerne af uddannelsen er for hyppige, for vilkårlige og 

for beskedne,” siger Jens Rasmussen og giver, hvad han 

kalder, et skrækeksempel fra 2006-loven: 

”Når idræt har dobbelt så mange timer som mange andre 

fag i læreruddannelsen, så hænger det alene sammen 

med, at politikere havde fået øjnene op for, at der var for 

mange overvægtige børn. Og for at gøre noget ved det problem 

skulle linjefaget i idræt tildeles dobbelt så mange timer 

som for eksempel geografi eller tysk. Jeg kan forstå, hvis 

børnene skulle have flere idrætstimer i skolen, men flere timer 

i uddannelsen af lærere!” 

daNmark er eN uNdtageLse. Professor Jens Rasmussen 

var medlem af den følgegruppe for læreruddannelsen, 

der for nylig afsluttede sin rapport om læreruddannelsen 

fra 2006. I forlængelse heraf præsenterede regeringen sit 

udspil til ny læreruddannelse og indgik forlig med Venstre, 

Konservative og Dansk Folkeparti herom. På de fleste punkter 

følger det endelige forlig følgegruppens anbefalinger. 

Ifølge Jens Rasmussen er det et godt tegn – et tegn på 

saglig politik. 

”Det er tegn på en ny måde at føre læreruddannelsespolitik 

på i Danmark,” siger Jens Rasmussen og forklarer: 

”Vi var ellers blevet vant til en gennemreguleret læreruddannelse 

i seminarietraditionens ånd. Det betød, at politikerne 

blandede sig i stort set alle forhold ved læreruddannelsen. 

Fra hvor store fagene skulle være, betingelser for valg af linjefag, 

hvor meget praktikken måtte fylde og alle mulige andre 

former for detailregulering. Nu skal uddannelsen reguleres 

af et cirkulære, der gør det nemmere løbende at tilpasse 

uddannelsen til nye udfordringer.” 

Hvad mangler der så for at forny den danske læreruddannelse? 

”Danmark er i dag Nordens undtagelse. Ikke som et 

forbillede, men som et fodslæbende land, når det gælder 

forskningsbasering af læreruddannelsen. I Norden er 

Danmark det eneste land uden en forskningsbaseret læreruddannelse, 

og professionshøjskolerne, som uddanner 

lærere, har ikke formelt set forskningsret og -pligt. Der er 

desværre end ikke en plan for, hvornår og hvordan de kan 

opnå det.” 

jeNs rasmusseN 

Professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, 

(DPU), Aarhus Universitet. Han forsker blandt 

andet i komparativ uddannelsespolitik og har 

publiceret en lang række artikler om uddannelsesforskning 

og læreruddannelse. www.dpu.dk/om/jera 

BUPL 


•

fjerNerdagiNstitutioNer sociaL 

uLighed? 

Socialt udsatte børn skal have bedre tilbud end andre børn, hvis de skal have en chance for 

at klare sig lige så godt i skolen. Det konkluderer den britiske forsker Andy Green på basis af 

en ny analyse af førskoletilbud og skoleresultater i 16 vestlige lande. 

AF MALENE FENGER-GRØNDAHL 

silas og Søren har gået i vuggestue og børnehave 

sammen, og nu er de begyndt i samme folkeskole. 

Silas’ forældre er arbejdsløse, og hans mor lider af 

depression, mens Sørens forældre begge er veluddannede, 

har gode job og har overskud til at engagere sig i Sørens 

skolegang og fritidsinteresser. Hvordan er chancen for, at 

Silas og Søren begge klarer sig godt i skolen og får gode 

resultater i PISAtestene i 9. klasse? Statistik er svær at 

overføre på konkrete, tænkte eksempler. Men skal man tro 

konklusionerne fra en ny tværnational analyse af effekten 

af førskoletilbud i en række OECD-lande, er der stor risiko 

for, at Silas klarer sig betydeligt dårligere end Søren. 

”Førskoletilbud til alle børn er ingen garanti for, at den 

sociale ulighed bliver mindsket. Vores analyse viser, at børn 

generelt har gavn af førskoletilbud, fordi tilbuddene stimulerer 

børnenes kognitive og sociale evner og gør dem bedre 

i stand til at klare sig i skolen. Men børn fra socialt udsatte 

familier har ikke mere gavn af at gå i børnehave, end de 

bedrestillede børn har. Så jo, der er en positiv effekt af førskoletilbuddene. 

Men ideen om, at den nordiske velfærdsstats 

satsning på førskoletilbud til alle er med til at bekæm- 

”Førskoletilbuddene skal 

i højere grad end før rette 

sig mod børns læring. 

De sociale relationer skal 

naturligvis ikke glemmes. 

De er en forudsætning 

for, at børn kan lære. 

Men sociale relationer er 

ikke nok. Alt, hvad der 

foregår i institutioner, skal 

tænkes ind i en læringssammenhæng.” 

Bente Jensen 

BUPL 


”Ideen om, at den nordiske velfærdsstats satsning 

på førskoletilbud til alle er med til at bekæmpe uligheden 

i form af mere ens skoleresultater, er forkert.” 

pe uligheden i form af mere ens skoleresultater, er forkert,” 

siger Andy Green, professor ved Institut for Uddannelse ved 

University of London og leder af et forskningscenter, der 

beskæftiger sig med sammenhængen mellem læring og 

livsmuligheder i videnssamfund og -økonomier. 

uLighedeN bLiver ikke miNdre. Analysen sammenholder 

andelen af børn, der bruger førskoletilbud i hvert 

land, med landenes resultater i PISAtestene for 15-årige 

skolebørn. Analysen gør delvist op med en udbredt forestilling 

om, at en høj andel af børn i førskoletilbud giver 

win-win-effekter i form af en større andel af kvinder på 

arbejdsmarkedet, bedre skoleresultater for børnene og en 

udligning af de sociale forskelle. De to førstnævnte positive 

effekter ser ud til at være til stede. Med den sociale ulighed 

er det anderledes. Her viser analysen, at selv i lande, hvor 

stort set alle børn går i daginstitution, er den sociale ulighed 

mellem børnene ikke blevet mindre, målt på resultaterne i 

PISAtest for 15-årige. 

verdeNsrekord i vuggestue og børNehave 

Danmark er formodentlig det land 

i verden, hvor den største andel 

af børn går i vuggestue og børnehave. 

Sammenlignet med vores 

nordiske nabolande bliver flere 

helt små børn passet uden for 

hjemmet. 

I Danmark er 18 % af alle børn 

under et år i daginstitution eller 

dagpleje. 

I Norge er det 4%, i Finland 1% og 

i Sverige 0%.Alle nordiske lande 

har dog – internationalt set – en høj 

andel af børn i offentligt betalte 

daginstitutioner, især 2—5-årige. 

I Sverige er 91,4% af de 2-årige i 

institution, i Danmark 94,1%. 

Baggrunden for den høje andel af 

børn i institutioner i Danmark er en 

målrettet satsning på offentlig børnepasning. 

I 1973 vedtog et flertal i 

det danske folketing en reform, der 

udbyggede børneinstitutionerne. 

Baggrunden var dels et ønske 

om at få flere kvinder på arbejdsmarkedet, 

dels – og vigtigere – et 

ønske om at give alle børn gode 

muligheder for at udvikle sig socialt 

og kognitivt og dermed være 

med til at bryde den sociale arv. 

Andy Green 

Tidligere analyser af danske børns skoleresultater viser, 

at danske skoleelevers PISAresultater tilsyneladende er 

mindre påvirkede af deres sociale baggrund end skoleelever 

i andre lande. Forskere har foreslået, at det skyldes, at 

vuggestuer og børnehaver formår at kompensere for den 

lave kulturelle kapital, der findes i de socialt udsatte familier. 

Andy Greens analyse peger modsat i retning af, at de sociale 

forskelle ikke i nævneværdig grad påvirkes af, at op mod 

95% af alle børn går i institution før skolealderen. 

særLige tiLbud hjæLPer. Professor Andy Greens 

analyse gør op med ideen om, at den skandinaviske velfærdsstats 

dagtilbudsordninger skaber lighed. 

”Hvis daginstitutionstilbuddene skal skabe større lighed, 

er det nødvendigt, at de udsatte børn får tilbud af særlig 

god kvalitet,” vurderer professoren. 

Denne vurdering bakkes op af SFI – Det Nationale 

Forskningscenter for Velfærd – der for et par år siden gennemgik 

flere hundrede internationale forskningsprojekter 

Siden er andelen af børn, der kommer 

i institution i førskolealderen, 

steget støt; de seneste 10 år også 

blandt børn med etnisk minoritetsbaggrund. 

I dag går 84 % af de 1—2-årige 

og 95 % af de 3—5-årige børn i 

Danmark i institution. 

Blandt ny-danskere er andelen 

henholdsvis 69% og 90%.Af de 

ca. 31.000 børn i Danmark, der 

hverken går i dagpleje eller daginstitution, 

er ca. 1/3 børn af indvandrere 

eller efterkommere. Der er 

desuden en overvægt af børn, hvis 

forældre er arbejdsløse. 

BUPL 


+

om effekten af daginstitutioner. Resultatet var en klar tendens 

i retning af, at børn med belastede opvækstvilkår får 

bedre uddannelsesresultater senere i skolen, hvis de har 

gået i en god børnehave. 

Men hvad gør en børnehave god for udsatte børn? Det 

har lektor Bente Jensen fra Institut for Uddannelse og Pædagogik, 

Aarhus Universitet, tre bud på: 

”For det første skal vi sikre en tidlig, målrettet og fokuseret 

indsats. Altså en tidlig indsats for alle børn, men med 

særligt fokus på de børn, som måske ikke bliver stimuleret 

optimalt derhjemme. 

”For det andet skal førskoletilbuddene i højere grad 

end før rette sig mod børns læring. De sociale relationer 

skal naturligvis ikke glemmes. De er en forudsætning for, at 

børn kan lære. Men sociale relationer er ikke nok. Alt, hvad 

der foregår i institutioner, skal tænkes ind i en læringssammenhæng.” 

”Og for det tredje skal den høje kvalitet i institutionerne 

kombineres med en inkluderende indsats rettet mod forældrene. 

Den nyeste forskning viser, at det ikke nytter at 

lave forældreuddannelse, hvis den foregår uden for institutionen. 

Det skal integreres i institutionerne, så pædagogerne 

støtter forældrene til at forstå, hvordan de kan stimulere 

deres børn for eksempel ved at øve tal med dem,” siger 

Bente Jensen. 

behov for efteruddaNNeLse. For at realisere alt dette 

er det ifølge Bente Jensen nødvendigt, at pædagogerne 

bliver uddannet til at tænke læring ind helt fra begyndelsen 

af børnenes institutionsliv. 

”Pædagoger, der er uddannet for fx 10 år siden, er ikke 

optimalt rustet til at arbejde med børnenes læring. I Danmark 

har vi haft tradition for at tænke især vuggestuen som 

et sted, hvor børnene skulle lære sociale relationer og passes,” 

siger hun og tilføjer, at loven om pædagogiske læreplaner 

fra 2004 stiller fornuftige krav til institutionerne, men 

en del pædagoger og ledere har ikke forudsætningerne for 

at leve op til disse krav i dag: ”Der er derfor brug for en massiv 

efteruddannelse af pædagoger, ”vurderer Bente Jensen. 

Så der er med andre ord endnu et stykke vej, før børn som 

Silas får rigtig god støtte til at holde trit med Søren. 

aNdy greeN 

Andy Green er professor i sammenlignende 

socialvidenskab og direktør for Centre for 

Learning and Life Chances in Knowledge 

Economies and Societies (LLAKES) ved Institute of 

Education på University of London. Sammen med en af 

centrets forskere Tarek Mostafa har han udgivet artiklen 

Pre-School Education and Care – A ‘Win-Win’ Policy?, 

LLAKES Research Paper 32, University of London 

www.llakes.org/llakes-research-papers 

beNte jeNseN 

Bente Jensen er lektor, ph.d. ved Institut for 

Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet. 

Hun forsker især i social arv og udsatte børn 

samt tidlig indsats ud fra et perspektiv om organisatorisk 

læring og innovation. Hun har været forskningsleder på en 

række projekter om velfærdssamfundets indsatser over for 

social arv og udsatte børn – og er leder af forskningsprojektet 

VIDA – Videns-baseret indsats over for udsatte børn i 

dagtilbud – modelprogram. www.dpu.dk/vida 

BUPL 


•

hvad er 

LivsdueLighed? 

Livsduelighedens pædagogik er et nyt ideal for danske dannelses- og 

uddannelsesinstitutioner. Idealet afløser idéen om pædagogik som tilværelsesoplysning 

og beriger idéen om talent- og kompetenceudvikling. 

AF CLAUS HOLM, AARHUS UNIVERSITET 

Livsduelighed er en persons overskridelse af, hvad 

talentet tilsiger af kompetenceudvikling. Overskridelsen 

sker ved at motivere den enkelte person 

til en kompetenceudvikling, som kompenserer for talent. 

Den livsduelige person bliver altså en ’rig’ person ved at 

udvikle andre potentialer end de umiddelbart foreliggende. 

Det kan for eksempel betyde, at et barn med indiskutable 

intellektuelle styrker også får gjort noget ved sine kropslige 

og motorisk sider. Den rige person har generelt udviklet 

såvel sine intellektuelle som sanselige, kropslige og kreative 

kompetenceområder. Det giver denne person et godt og 

bredt fundament for at kunne omstille sig til nye situationer 

af social, faglig og arbejdsmæssig karakter. Den ’fattige’ 

person, derimod, er bundet til sine få talenter og en ubalanceret 

kompetenceudvikling heraf. 

Valgsproget for en livsduelighedens pædagogik er: Få 

lyst til at sørge for din duelighed ved at overskride dit talent 

gennem kompenserende kompetenceudvikling! I den forstand 

er livsduelighedspædagogikken et tilbud om til stadighed 

at gøre sig bedre rustet, bredere funderet og mere 

beredt på et foranderligt liv, end en simpel udvikling af ens 

talent tilbyder. Men da den enkeltes lyst til denne type af 

kompetenceudvikling ikke er en selvkørende størrelse, er 

konsekvensen, at forældre, pædagoger og lærere i henholdsvis 

hjemmet, daginstitutionen og skolen hver for sig 

og samlet drager omsorg for, at et moderne barn bliver 

udfordret, opfordret og tilskyndet til at gøre noget ved alle 

sider af sit liv, af sin personlige og faglige udvikling. Men 

hvorfor tilbyde livsduelighed som et nyt pædagogisk ideal? 

kroNik 

Af to grunde. Den ene grund er, at der savnes et tidssvarende 

ideal til afløsning af idealet om pædagogik som tilværelsesoplysning. 

Den anden grund er, at vi mangler et 

pædagogisk ideal, der såvel rummer som rykker ved den 

dominerende tænkning i talent- og kompetenceudvikling? 

fra oPLysNiNg tiL dueLighed. Livsduelighedens pædagogik 

afløser filosoffen og teologen K.E. Løgstrups ideal 

om pædagogik som tilværelsesoplysning ved at være et 

ideal, der er mere på højde med sin samtid. Derfor kan 

man sige, at jeg er på linje med Ove K. Pedersen, når han 

(i bogen Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag, 2011) i 

forbindelse med sin skelnen mellem en velfærdsstatslig og 

konkurrencestatslig periode henviser til Løgstrups ideal om 

dannelse til tilværelsesoplysning til en overstået velfærdsstatslig 

periode fra 2. verdenskrig og frem til 1980’erne. At 

Løgstrups ideal om tilværelsesoplysning nu ’kun’ kan få 

status af at være en interessant og relevant fortid, kræver 

naturligvis en forklaring. 

I essayet Skolens formål fra 1981 knytter Løgstrup ordet 

tilværelsesoplysning til det at holde skole. For til skolen 

”hører oplysningen om den tilværelse, vi har med og mod 

hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens 

gang, om naturen, vi er indfældet i med vort åndedræt 

og stofskifte, om universet, vi er indfældet i med vores sanser.” 

Forudsætningen for skolen som oplysningssted er, at 

det er et fristed for mennesker til sammen at finde ud af tingene. 

Det vil sige, at selvom Løgstrup beskriver skolen som 

en del af det daværende arbejdssamfund, så bliver skolens 

formål ikke alene at uddanne hertil. Nej, uddannelse til arbejde 

bliver højst et afkast af den bredere tilværelsesop- 

BUPL 


”Egentlig handler det om at 

insistere på en pædagogisk intervention, 

der ændrer barnets eller 

elevens forhold til sig selv; og ikke 

på kun at bekræfte det ved at 

anerkende, hvad den enkeltes 

talenter peger på, at vedkommende 

kunne blive særligt god til.” Claus Holm 

lysning. Hvis ikke skolen forholder sig til hele tilværelsen, 

bidrager den til sammenhængsløshed. Og dertil kommer, 

at Løgstrup havde den opfattelse, at fritiden og fritidssamfundet 

vil tage til, og skolen ville få til opgave at forberede 

dens elever til et liv i et fritidssamfund – og for at klare sig i 

dette nye samfund kunne man ikke klare sig uden tilværelsesoplysningen. 

I dag, i bakspejlet, ved vi bedre. Vi ved, at Løgstrups 

idé om tilværelsesoplysning – ikke upåvirket af den danske 

højskoletradition – er afløst af idéen om kompetenceudvikling 

gennem læring, og at pædagogernes vigtigste opgave 

bliver at motivere den enkelte til at få lyst til at tage ansvar 

for udvikling af egne kompetencer. Vi ved også, at vi ikke er 

havnet i et fritidssamfund, men i et stadig mere globalt konkurrencesamfund, 

hvor uddannelse handler om at kunne 

klare sig på dette samfunds foranderlige arbejdsmarked. I 

den forstand er vi langt væk fra skolen som et fristed – som 

et reservat for Løgstrups idé om oplysning af den enkelte 

med respekt for den enkeltes urørlighedszone. Det er forklaringen 

på, at der er brug for et andet og mere tidssvarende 

pædagogisk ideal. 

Livet duer, Når det hæNger sammeN. Selvom vi i 

dag ved, at Løgstrup tog fejl i sine forudsigelser, er hans 

spørgsmål om skolens bidrag til sammenhængskraft i 

den enkeltes liv og i samfundslivet et stadigt presserende 

spørgsmål – om end på nye samfundsmæssige præmisser. 

Vender vi her et øjeblik tilbage til Ove K. Pedersens bog 

Konkurrencestaten, er hans bud på et pædagogisk ideal det 

opportunistiske individ, der lever op til konkurrencestatens 

krav om at lade sig motivere af incitamenter og realisere sin 

egennytte gennem faglig udvikling. Problemet med dette 

ideal er, at det for ensidigt forholder sig til spørgsmålet 

om arbejdsmarkedet og arbejdsduelighed. I den forstand 

adresserer det ikke i tilstrækkeligt omfang spørgsmålet 

om sammenhængskraften i den enkeltes liv. Det kan man 

gøre med et ideal om den livsduelige person. På to måder: 

For det første: Ved at gøre brug af begrebet livsduelighed 

rykker man sig med præfikset ’liv’ i livsduelighed fri af, 

at det alene kommer til at handle om arbejdsduelighed eller 

fritidsduelighed – og ikke mindst rykker man sig fri af 

en simpel fordeling mellem arbejde og fritid. Livsduelighed 

handler ikke blot om at revitalisere en livsudgave af fordelingen 

af arbejds- og fritidsliv, hvor man uddanner sig i 30 år, 

arbejder i 30 år og lever sit otium i 30 år. Derimod handler 

det om at gøre sig duelig til et liv, hvor man skal mestre forholdet 

mellem det lærende arbejde og fri tid, altså ikke fritid, 

men den fri tid man har i og ved at arbejde. 

Det hænger – for det andet – sammen med den grundlæggende 

forandring, at mens vi tidligere kunne sige, at de 

BUPL 


fleste folk arbejdede for at leve, så må vi i dag sige, at flere 

og flere af os lever for at arbejde. Men det er samtidig dette 

arbejdsliv, der skal omfattes af et ideal om livsduelighed. 

Det er ikke uden videre en let sag. Set fra arbejdsgiverens 

synsvinkel handler det i snæver forstand om det at udvikle 

arbejdskraften som en ”human ressource”, men ud fra en 

bredere synsvinkel handler det om ordentlige vilkår for at 

leve et dueligt liv i konkurrencesamfundet. Det betyder, at 

et af de krav, som en pædagogik for livsduelighed skal indløse, 

er at kunne træne moderne personer i, hvad det vil 

sige ’at tage sig fri tid’ midt i sit lærings- og arbejdsliv. Livsdueligheden 

hænger i den forstand sammen med forestillingen 

om et bæredygtigt liv. Det kræver, at der bliver taget et 

samfundsmæssigt ansvar for at give den enkelte de bedste 

muligheder for at afbalancere sit lærende liv, herunder arbejdslivet, 

ved at erobre fri tid i og uden for arbejdet. 

dueLighedeNs koNsekveNser. Tager man idealet 

om livsduelighed til sig, får det konsekvenser på individ, 

institutions- og samfundsniveau. 

På individniveau betyder det, at vi skal revurdere betydningen 

af, at alle børn og unge i Danmark skal stimuleres og 

udfordres til at nå så langt som muligt med sit talent, som 

man kunne læse i rapporten Talentudvikling. Hvor står vi – 

og hvad bør gøres fra den tidligere regerings talentudvalg. 

Det kan nemlig ud fra et livsduelighedsperspektiv ikke kun 

dreje sig om at satse på talentpleje, men må også dreje sig 

om en indsats for at kompensere for talent ved at udvikle 

andre kompetencer end talentet tilsiger. Dette er en god 

idé, da det vil gøre langt de fleste mennesker bedre rustet 

til livet. Sagt på anden vis: Vi ved, at det på det personlige 

plan skaber glæde – men også stærk bekymring – at være 

bundet til sit talent. For eksempel skrev Mozart i 1780 et 

brev til sin far, hvor han udtrykte sin glæde over at få lov til 

at udfolde sit talent ved det bayerske hof, da ansættelsen 

dæmpede hans bekymring for økonomisk ulykke, som han 

anså for overhængende for mennesker bundet til ét talent. 

Denne risiko imødegås af livsduelighedens pædagogik. 

På institutionsniveau skal vi også til at tænke anderledes. 

Det kan forandringen af de danske daginstitutioner tjene 

som illustration af: Danske daginstitutioner har gennem 

det sidste årti erfaret et opgør med idéen om en stærk kontrast 

mellem fritid og arbejdstid i form af et stedfortræderopgør 

mellem en stærk kontrast mellem leg og læring og 

mellem daginstitution og skole. Det betyder, at de er presset 

til ikke kun at tænke daginstitutionen som et fristed, der 

afviser skolens læring, men derimod må udvikle en mere 

komplementær – og afbalanceret – opfattelse af forholdet 

mellem leg og læring. Mit bud er, at det kan ske på grundlag 

af en nærmere udredning af betydningen af en livsduelighe- 

dens pædagogik i forskellige livsaldre. Det vil sige en udredning, 

der både respekterer livet – for eksempel et 5-årigt 

barns liv – her og nu, og som bereder vedkommende på 

det videre liv. Generelt kommer det for daginstitutioner til 

at handle om at forfølge en ny type af balance inden for en 

horisont, der kan beskrives som det at drage omsorg for en 

livsduelig udvikling af det enkelte barn. 

På samfundsniveau har vi til dato i dansk sammenhæng 

demokratiseret vores opfattelse af talent. Talentpleje 

er noget, alle enkeltindivider kan stille krav om – uanset om 

man er velbegavet, almindeligt velbegavet eller småtbegavet. 

Denne demokratiske tilgang til talentpleje blev senest 

bakket op i daværende undervisningsministers talentstrategi 

tilbage i april måned 2011. Begrundelsen herfor var ikke 

mindst at sikre dansk konkurrenceevne. Men er satsningen 

på talentpleje måden at sikre dansk konkurrenceevne på? 

Det er ikke indlysende, slet ikke ud fra et livsduelighedsperspektiv. 

Snarere bliver det vigtigt, at vi holder op med at 

bilde os ind, at ethvert barn er en talentfuld kunstner in spe. 

Gør vi det, er næste skridt at insistere på, at det enkelte 

barn udvikler andre sider af sig selv, end det umiddelbart 

har talent for. Egentlig handler det om at insistere på en 

pædagogisk intervention, der ændrer barnets eller elevens 

forhold til sig selv; og ikke på kun at bekræfte det ved at 

anerkende, hvad den enkeltes talenter peger på, at vedkommende 

kunne blive særligt god til. I 2003 udpegede 

OECD tre nøglekompetencer, der ikke alene var afgørende 

for succesfuld personlig udvikling, men også for vellykket 

social udvikling. Kompetencerne bestod i at kunne begå sig 

i socialt sammensatte grupper, handle selvstændigt og bruge 

både gutenbergske og digitale medier. Og beherskelse 

af disse kompetencer kræver, at man udvikler kompetencer 

på tværs af samfundsvidenskab, naturvidenskab og humanistisk 

videnskab. En relativt bred uddannelsesprofil for 

fremtidens arbejdskraft var, hvad OECD samlet set anbefalede. 

Det rimer med aktuelle diskussioner om risikoen ved 

at specialisere sig for meget for tidligt. Ja, faktisk rimer det 

med en livsduelighedspædagogik, som ikke kun fokuserer 

på at udvikle sit talent, men også at kompensere for det, 

man ikke har talent for. Hvorfor? Jo, fordi det bidrager til et 

liv, der duer såvel for den enkelte som for samfundet. 

cLaus hoLm 

Chef for internationalt kontor ved Institut for 

Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus 

Universitet. Claus Holm er tidligere prodekan 

for formidling ved DPU, forsvarer sin ph.d.-afhandling om 

troværdig forskningsformidling i sensommeren 2012 og er 

i gang med en udredning af livsduelighedens pædagogik. 

BUPL 


•

BUPL 


Ny 

Nordisk 

Pædagogik? 

Ministeren for Børn og Undervisning Christine Antorini har sat gang i en fornyelse af 

danske skoler og daginstitutioner. Fornyelsen fik kun overskriften ”Ny Nordisk Skole”, 

men drejede sig også om fornyelsen af daginstitutioner. 

Ved dette arrangement sætter tre forskere fokus på, hvordan en fornyelse af 

pædagogikken kan forny de danske daginstitutioner – måske endda på nordisk vis? 

Afslutningsvis vil der være paneldebat om ’Ny Nordisk Pædagogik’ med forskellige 

politiske aktører. 

Tid og sted: Torsdag den 20. september, kl. 15.30-17.30. 

D 169, Campus Emdrup, Tuborgvej 164, 2400 København NV. 

Tilmeld dig på www.edu.au.dk/kalender og få løbende mere 

information om arrangementet på www.bupl.dk 

Juni 2012 

buPL BØRNE- OG UNGDOMSPæDAGOGERNES 

LANDSFORBUND 

Blegdamsvej 124, 2100 København Ø 

bupl.dk 

Grafisk tilrettelæggelse: Jeanne Olsen 

iNvitatioN tiL 

debatarraNgemeNt 

24 / 24

Ny Nordisk Pædagogik - Bupl

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?