Das Interkulturelle Handlungskonzept der Katholischen ... - Menden

Das Interkulturelle Handlungskonzept der Katholischen Grundschule Am Domhof in Bonn
1. Schulhistorie
Die katholische Grundschule Am Domhof wird 2003 neu gegründet.
Sie ist eine aus zwei Schulen zusammen gelegte neue Schule. Die Eltern stimmen dafür, dass die neu
gegründete Schule als katholische Bekenntnisschule geführt wird. Ursprünglich gab es auf dem
Gelände zwei Schulen, eine Katholische Grundschule mit 200 Schülern/ Schülerinnen und
einem Migrationsanteil von maximal 20 % und eine Gemeinschaftsgrundschule mit 130
Schülern/Schülerinnen und einem Migrationsanteil von 80 %.
Nach der Zusammenlegung erhöhte sich der Anteil von Migrationskindern nach den Sommerferien
in allen Klassen auf 50 %. Die Klassen wurden neu zusammen gesetzt. Das Lehrerteam war nicht
eingespielt. Der Schulbau war herunter gekommen. Es fehlte ein Schulprogramm. Auch Kinder der
König Fahd Akademie wechselten nach dem Islamismus Vorwurf an die Schule.
2. Angaben zur Schülerschaft
340 Schüler und Schülerinnen besuchen heute die Schule. Unter den 50% Migrantenfamilien
nehmen bildungsorientierte Familien durch die Aufhebung der Schulgrenzen zu. Viele von
ihnen waren wegen der Akademie nach Bonn Mehlem gezogen. Unter den deutschen
Familien gibt es eine breite Spannweite zwischen bildungsorientierten und bildungsfernen
Familien. Es sind eher Akademikerfamilien, die das Konzept unterstützen.
3. Angaben zum Migrationshintergrund
50 % der Schüler/innen haben eine Zuwanderungsgeschichte. Die Mehrzahl dieser Kinder
stammt aus dem arabischen Kulturraum. Die wesentlichen Herkunftsländer sind : Libanon,
Marokko, Palästina, Tunesien, Saudi-Arabien, Sudan und Syrien. Die Nachbarschule ist die
König Fahd Akademie Saudi Arabiens.
4. Schulentwicklungsarbeit
Die Schule entwickelt in Kooperation mit der Forschungsstelle für Interkulturelle Studien der
Universität Köln ein Interkulturelles Handlungskonzept und setzt dieses konsequent um.
Wesentliche Elemente dieser Agenda sind:
Entwicklung interkultureller Kompetenz im Kollegium
Teilnahme am Schulversuch Islamkunde
Einführung der koordinierten Alphabestisierung
Intensive Elternarbeit: Deutschkurse für Mütter, Teetrinken
Schulpastorale Arbeit mit dem Erzbistum
Offensive Öffentlichkeitsarbeit, um Positives zu transportieren
Schulneubau in Kooperation mit einer Stiftung
5. Qualitätsbereiche
Qualitätsbereiche der Katholischen Grundschule Am Domhof, Bonn
1. Qualitätsbereich: Leistung
1.1 Leistung der Schule
„Die Schule hat seit ihrer Zusammenlegung 2003/2004 eine bemerkenswerte Entwicklung in der
interkulturellen Arbeit vollbracht." ( Bezirksregierung Köln, „Qualitätsbericht" 2007, 7) Als Katholische
Grundschule hat sie 2002/03 mit der Universität Köln (Professor. Dr. Auernheimer) ein interkulturelles
Gesamtkonzept entwickelt und dieses konsequent und couragiert umgesetzt.
Für dieses interkulturelle Konzept ist sie mehrfach ausgezeichnet worden:
• „Engagement macht Schule", 3. Preis 2004, Berlin ^

• „Mitsprache NRW", eine von 20 Preisträgerschulen 2006-2009
„Die interkulturelle Schulkultur, das Zusammenleben und Zusammenarbeiten haben durch das interkulturelle
Fundament eine neue, beachtliche Qualität erreicht" ( Bezirksregierung Köln, „Qualitätsbericht"
2007, 7).
Von 2007-2009 hat die Schule ihr Konzept auf folgenden Veranstaltungen vorgestellt:
• Didakta, Köln „Das interkulturelle Profil der Kath. Grundschule Am Domhof"
• Evangelischer Kirchentag, Köln „Schule als Heimat"
• Forschungsstelle für Interkulturelle Studien, Köln
• Einladung des Migrationsbeauftragten der evangelischen Kirche
• Deutschlandradio Kultur, Berlin „Migration in Ballungsräumen"
• Tag der Interreligiösen Begegnung, Bonn „Weißt du, wer ich bin?"
• Interview: Lila Blätter der Ev. Kirche Westfalens
• Bericht Deutsche Welle, September 2009
• Bendorfer Forum, September 2009
Die Übergangsquote zum Gymnasium betrug auch 2009 über 50 %.
Auch bei den Vergleichsarbeiten VERA 2009 liegt die Schule wie in jedem Jahr über dem
Landesdurchschnitt.
Niveau 3
Land
Schule
Lesen
19%
35%
Schreiben
37%
56%
Raum und Form
21%
39%
Daten und
Wahrscheinlichkeiten
36%
56%
Die Carl-Richard Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft hat einen neuen Schulbau passend zum
interkulturellen Konzept mit integriertem Kindergarten zur engen Kooperation und sprachlichen
Frühförderung geplant (Pädagogische Architektur) und die Planung finanziert. Der Neubau wurde im
Oktober 2008 bezogen (Ansichten im Anhang).
Trotz des hohen Migrationsanteils von 50% und der Aufhebung der Schulgrenzen lagen die
Anmeldezahlen auch für das Schuljahr 2008/2009 weit über den zur Verfügung stehenden Plätzen.
Die Schule weist unter den Bonner Grundschulen die höchste Klassenfrequenz (28,2) auf.
Der musische Bereich, als gemeinsame Sprache, Verbindung der Kulturen und Vermittlung
multikulturellen Wissens findet in der Schule eine besondere Beachtung:
• Seit 3 Jahren arbeiten ein Musikwissenschaftler und Tanzpädagoge in der Schule.
• In Kooperation mit dem Beethovenhaus werden in diesem Schuljahr alle 2. Klassen im Singen
geschult (Projekt SingMit).
• Eine ausgebildete Künstlerin leitet eine Ganztagsgruppe.
• Es gibt einen großen Schülerchor.
• Es gibt einen interkulturellen Mütterchor.
• Regelmäßig finden musikalische Workshops zur Musik anderer Kulturen statt. (Sept.2009: Lieder
und Geschichten aus 1001 Nacht).
• In Kooperation mit dem Animax Theater Godesberg wurde im September 2009 eine Oper zu
Schulregeln auch in arabischer Sprache entwickelt.
• Die Schirmherrin der Schule, Frau Hempel-Soos, leitet das Haus der Sprache und Literatur.
Preise im literarisch-künstlerisch-musischen Bereich 2007-2009:
• Kultur und Schule des Landes NRW: 2007
• Abrapalabra „Geschichtenwettbewerb" 2008 : 1. Preis
• Kunstwettbewerb der Sparkasse: jährliche Preisträger
Wettbewerbe von 2007-2009:
/ • Teilnahme an Känguru ,

• Teilnahme am Mathematikwettbewerb des Landes NRW: 4 Schüler und Schülerinnen
in Stufe 2
• Teilnahme am Wettbewerb des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels zum Thema
„Ohr liest mit"
• Wettbewerb der Salesianer: „Discover sudan"
• Wettbewerb zum Welttag des Buches „Die magische Feder"
1.2 Leistung der Kinder: Solidarität und Selbstkonzept, Identität in Solidarität
Der hohe Migrationsanteil der KGS Am Domhof bietet Kindern eine besondere Möglichkeit ihrer
sozialen Entwicklung als Grundlage einer späteren gesellschaftliche Verantwortung. Die Kinder
unserer Schule lernen von Anfang an, Unterschiede zu akzeptieren, sich in andere hineinzuversetzen,
zu achten und differenzierte Kenntnisse über Kulturen, Sprachen und Religionen zu entwickeln.
In einer Praxis eines solidarischen Voneinander-Lernens und Miteinander-Teilens kann sich so eine
eigene Identität entwickeln.
In der koordinierten Alphabetisierung lernen Kinder die Muttersprache ihrer Mitschüler/innen
kennen, im Religionsunterricht und beim gemeinsamen Feiern der Feste andere Religionen und bei
Besuchen oder Vorträgen ihrer Mitschüler/innen oder Eltern andere Kulturen. So sind Klassengemeinschaften
entstanden, die Kinder in ihrer Identität achten, dabei Bildungsgerechtigkeit,
Geborgenheit und Sicherheit vermitteln.
In dieser positiven Atmosphäre, die Verschiedenheiten als Ressourcen nutzt, können alle Kinder
etwas leisten. Auch bei uns freuen sich alle auf die Einschulung, um sich - endlich - mit Leistungsanforderungen
auseinander zu setzen.
Dabei haben auch unsere Kinder beim Thema Leistung und Leistungsbewertung ihre eigenen
Sichtweisen. Sie unterscheiden, wie Heckhausen es beschreibt, erst am Ende der Grundschulzeit
zwischen Anstrengung und Fähigkeit. Mehr Fähigkeit ist ihres Erachtens mit mehr Anstrengung
verbunden. Dies ist eine in sich geschlossene Ordnung und bei Migrantenkindern besonders zu
beachten.
Aus dieser Hervorhebung der Anstrengung und dem Fehlen eines noch überdauernden fähigkeitsbezogenen
Selbstkonzeptes unserer Kinder ergeben sich für uns nachfolgende pädagogische Zielsetzungen:
1. Die Migrantenkinder werden von Anfang an in ihren muttersprachlichen Kompetenzen und
entsprechend in ihrer Anstrengungsbereitschaft wahrgenommen. So lernen alle Kinder, ihren Erfolg
oder Misserfolg immer mehr auf ein sich entwickelndes positives Selbstbild, auf den Erwerb
eines wachsenden Fähigkeitsprofils zu beziehen. Gleichzeitig geben wir Kindern, ob in der Erstoder
Zweitsprache, immer Gelegenheit, sich selbst einzuschätzen, ihre Sichtweise zu artikulieren
und im Gespräch weiter zu entwickeln.
2. Da leistungsschwächere Schüler und Schülerinnen ihre Ergebnisse stetig auf eine fehlende Anstrengungsbereitschaft
zurückführen, ist es uns vor allem auch in den Anfangsklassen sehr wichtig,
individuelle Leistungsanforderungen zu stellen sowie das Erlernen der Erst- und Zweitsprache
in speziellen Konzepten zu fördern. Jedes Kind, auch jedes Migrantenkind, macht die Erfahrung,
dass es sich anstrengt und Leistung erbringen kann. Dies gilt auch für Kinder, die besonders leistungsfähig
sind. Auch sie lernen, sich zunehmend realistisch einzuschätzen und sich in herausfordernden
Aufgaben anzustrengen.
3. Eine intensive Anerkennungskultur und Partizipation als Klassensprecher/in, im
Schülerparlament und als ein Kind des Monats sowie eine stete Präsentation von
Arbeitsergebnissen unterstützen zudem ebenso ein positives Selbstbild wie es Leistungen
anerkennt und eine positive Selbstwirksamkeit spüren lässt.
Leistung der Lehrer/innen
1.2.1 Lebenslanges Lernen, Psychohygiene und innere Haltung
Eine Schule mit einem hohen Anteil von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte muss eine stetig hohe
Anstrengungsbereitschaft zeigen und immer wieder beweisen, dass alle Kinder hier gute Lernchancen
vorfinden. Die Unterrichtszeit muss effektiv genutzt werden, damit alle Kinder ein möglichst
gutes Leistungsniveau erreichen. Dies ist unseres Erachtens nur möglich in einer guten, ^

erfolgreichen Atmosphäre und einer hohen Identifikation mit der Schule. An unserer Schule gibt es
wenig Fluktuation unter den Lehrern/ Lehrerinnen, sind Lehrer/innen oft den ganzen Tag über, selbst
am Wochenende präsent. Es fällt kein Unterricht aus, Krankmeldungen sind selten.
Eine eigene Psychologin, Sozialpädagogin und Erziehungsberaterin stehen jederzeit zur Seite,
coachen, beraten und entlasten. Die vielen Fallberatungen führen gleichzeitig zu einer steten
Professionalisierung der Arbeit.
Einmal im Monat findet nun anstelle einer Konferenz ein gemeinsames Singen des Kollegiums statt,
das ein professioneller Musiker begleitett.
So schaffen es die Lehrer/innen der KGS am Domhof, gesund zu bleiben und sich gut weiter zu
entwickeln. Viele mussten ja auch erst mit der interkulturellen Arbeit vertraut werden und nun müssen
wir uns im Bewusstsein neuer Erkenntnisse mit einem neuen Lernbegriff auseinander setzen.
„Lernen findet immer statt und jeder Lerner konstruiert in unvorhersagbarer Weise sein Wissen um die
Welt." (Antje Tschira in Reinhard Voß, Wir erfinden Schulen neu, 2006, 77)
Auch ein enger Austausch, stete Fortbildungen, gegenseitige Hospitationen und Tcamteaching
unterstützt eine Weiterentwicklung, auch wenn sich dies bei jedem unterschiedlich vollzieht.
Das Fortbildungsinteresse des Kollegiums ist mittlerweile überaus hoch und vielfältig. So gibt es in
unserer Schule ausgebildete Moderatorinnen für das Deutsche als Zweitsprache, für Legasthenie,
Dyskalkulie und Lerntherapie.
1.2.2 Kompetenzorientierung statt Defizitorientierung
Im vierten Jahr der neu gegründeten Schule werden die deutschen Kinder und die vielen Kinder aus
dem arabischen Kulturraum der KGS Am Domhof zweisprachig (deutsch-arabisch) alphabetisiert.
Kinder mit Migrationserfahrung werden nicht mehr defizitorientiert erlebt, wahrgenommen und
eingeschätzt, sondern in ihren besonderen sprachlichen Kompetenzen. Die Akzeptanz der
Kinder, die Wertschätzung ihrer Mitschüler steigt. Es entsteht eine gleichberechtigte Anerkennung
unter Kindern und Lehrern. So ist der muttersprachliche Unterricht Arabisch eng mit dem deutschsprachigen
Unterricht verzahnt. Klassenlehrer/innen und Muttersprachenlehrerin arbeiten im Team.
Die Alphabetisierung wird didaktisch und methodisch aufeinander abgestimmt. Gemeinsam mit dem
Leselehrgang im Deutschen wird das Alphabet der Herkunftssprache eingeführt. Das strukturierte Vorgehen
erleichtert es den Kindern eine Brücke zwischen Erst- und Zweitsprache zu schlagen. Die
sprachlichen Fähigkeiten der Kinder werden gleichwertig und fachgerecht gefördert. Die Kinder
erleben gemeinsame Erziehungswerte und ähnliche Unterrichtsmethoden des Klassenlehrers/ der
Klassenlehrerin und der Muttersprachenlehrerin. Es entsteht eine gemeinsame Verantwortung für
die Lernfortschritte der Kinder in beiden Sprachen. Unsere Kinder und Eltern mit Migrationshintergrund
finden schneller Vertrauen in die Schule, weil ihre Sprache, Religion und ihre Muttersprachenlehrerin
vom ersten Schultag an in der Klasse präsent sind. Kinder ohne Zuwanderungsgeschichte
und Lehrer/innen erfahren das besondere Können ihrer Mitschüler und lernen von ihnen. Lehrer
/innen fühlen sich in den heterogenen Klassen nicht allein gelassen, die Muttersprachenlehrerin
ist an ihrer Seite.
1.2.3 Diagnostik als wichtiger und täglicher Bestandteil pädagogischen Geschehens
Das selbstorganisierte Lernen und die Stärkung der Kompetenzen ist eine Grundvoraussetzung dafür,
auch bei Lernbeeinträchtigungen Lernen zu ermöglichen. Dabei ist es wichtig, in professionellen
diagnostischen Verfahren Hinweise auf eine bestmögliche Förderung jedes Kindes zu erhalten.
Wir arbeiten dabei eng mit Kinderpsychologen, den Jugendämtern und neurologischen Instituten
zusammen. Alle Erstklässler bearbeiten zu Beginn und zum Ende des Schuljahres den Cito-Test, um
dann gezielt sprachlich gefördert zu werden. Alle weiteren Klassen arbeiten auf der Grundlage des
HSP, des Elfe Lesetests oder diagnostischen Verfahren nach Sommer-Stumpernhorst.
1.2.4 Ausblick
Das erfolgreiche interkulturelle Konzept der KGS Am Domhof wirkt sich deutlich auf die positiven Leistungen
der Schule aus. Erst auf der Basis eines überzeugten, friedlichen, solidarischen und vertrauensvollen
Miteinanders ist eine ebenso konsequente Unterrichtsentwicklung möglich geworden.
Administrative Vorgaben, wie z. B. die festgelegte Dreizügigkeit, erschweren aber unsere Arbeit,
indem wir Klassenstärken von 30 Kindern haben. Zudem erschwert uns die gesellschaftliche
Radikalisierung und Polarisierung (Pro- NRW) die Arbeit, da viele unserer Kinder arabischer Herkunft
sind.
2. Qualitätsbereich: Umgang mit Vielfalt
Die KGS Am Domhof wird als katholischeK3rundschule zu 50 % von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte
besucht. Die Mehrzahl dieser Winder stammt aus dem arabischen Kulturraum. 44% der
4

Kinder sind muslimischen Glaubens. Die KGS Am Domhof hat sich 2003 mit der Entwicklung eines
interkulturellen Gesamtkonzepts auf den Weg gemacht, eine gute interkulturelle Schule zu sein. Dabei
wurde sie unterstützt von Professor Dr. Auernheimer der Forschungsstelle für Interkulturelle
Studien der Universität Köln. Die interkulturelle Schulkultur, das Zusammenleben und Zusammenarbeiten
haben nun 2009 eine sichtbare Qualität erreicht und werden weitergeführt durch das
Schulentwicklungsprogramm „Index für Inklusion", an dem Vertreter der gesamten Schulgemeinschaft
mitwirken.
2.1 Leitbild
Die KGS Am Domhof orientiert sich an einem Leitbild, um herauszustellen, wo die Schule steht und
welchen Weg sie geht. Sie versteht sich als eine Schule:
• des Kindes, für Kinder aller Nationen
• des Kindes, für Kinder aller Fähigkeiten
• lebendigen Glaubens, für Kinder aller Religionen in Gemeinschaft, Achtung und
Verständigung
Grundlage des interkulturell geprägten Leitbildes und Schulprogramms sind für uns das Verfassungsgebot,
die Menschenrechte, die christlich-soziale Verantwortung, der soziale Frieden, die Chancengleichheit
und Anerkennung aller Kinder unabhängig von Herkunft und Glaube.
2.2 Ziele des Gesamtkonzeptes: Grundlagen für ein erfolgreiches Lernen aller Schüler/innen
unterschiedlicher sozialer, religiöser und kultureller Herkunft
2.2.1 Balance zwischen Fordern und Fördern
Wir bemühen uns, eine gute Balance zwischen dem Fördern und Fordern zu schaffen. Auch in heterogenen
Klassen gilt es, hohe Anforderungen zu stellen und viel Übungszeit einzuräumen. Zugleich
muss den individuellen Voraussetzungen Rechnung getragen werden und es müssen zusätzliche
Anschauungen und Hilfen angeboten werden. Dazu haben wir die Schule gut mit individuellen
Lernmaterialien und Diagnoseverfahren ausgestattet und setzen nach Möglichkeit Lehrer im
Team ein.
2.2.2 Optimale Klassenzusammensetzungen
Die Bildungsforschung stellt heraus, dass heterogene Zusammensetzungen von Klassen, die
kognitive, kulturelle, sozioökonomische und geschlechtsspezifische Aspekte berücksichtigen, für das
schulische Lernen besonders förderlich sind, ebenso für die Selbstkonzeptentwicklung der Schülerinnen
und Schüler (Peter Rüesch, Gute Schulen im multikulturellen Umfeld, 1999, 37). Dies wird bei
der Bildung von Klassen besonders beachtet, um angestrebte Lernerfolge zu ermöglichen.
2.2.3 Erst- und Zweitsprache
Mit der Aufnahme der Migrantenkultur und auch der Erstsprache in den Schulalltag hat die
Schule positive Erfahrungen gemacht. Da bei Kindern mit Migrationshintergrund das Beherrschen
der Zweitsprache Deutsch über den Erfolg bzw. Misserfolg der schulischen Laufbahn entscheidet,
ist uns die Förderung der Zweitsprache Deutsch für die Bildungskarriere der Kinder von großer
Bedeutung.
Eine Fixierung auf Fehler in der Zweitsprache übersieht viele Kompetenzen von mehrsprachigen
Kindern und Eltern. Zudem ist die „Schulsprache" nicht vergleichbar mit der „Alltagssprache". Die
Schulsprache erfordert ein hohes Maß an Textkompetenz und primär zeichenhaften Handelns. Diese
spezifische Sprache wird in vielen Schulen zwar geübt, aber gleichzeitig auch vorausgesetzt. So genügt
formaler Sprachunterricht nicht, um Kindern eine Zweitsprache beizubringen. Es bedarf jahrelanger
textbezogener Arbeit, ein möglichst früher und bis zu 6 Jahren dauernder Unterricht in der
Zweitsprache.
In der KGS Am Domhof ist die Förderung der Zweitsprache Deutsch in die Unterrichtskonzeption
eingebettet durch die zweisprachige Alphabetisierung, regelmäßiges Teamteaching und eine zur
Unterrichtszeit geöffnete mehrsprachige Bibliothek.
Sie umfasst:
eine Kompetenzorientierung durch das Einbeziehen der Muttersprache
die Kenntnis sensibler Phasen des Spracherwerbs
eine intensive Leseförderung ^
eine intensive Förderung der Schriftsprache

diagnostische Verfahren
spezifisches Lernmaterial zur Zweitsprache
spezifische Übungen: generatives Schreiben, Grammatik
2.2.4 KOALA: Koordinierte zweisprachige Alphabetisierung im Anfangsunterricht
Seit 2003 alphabetisieren wir die Kinder koordiniert deutsch-arabisch. Unsere bisherigen Erfahrungen
belegen: Koordinierte zweisprachige Alphabetisierung führt zur Verbesserung der Deutschkenntnisse
und der Schulleistungen unserer Kinder aus Migrantenfamilien. Die Erstsprache der Kinder findet eine
größere Beachtung, die Kinder erfahren mehr Selbstbewusstsein und entwickeln Mut sich sprachlich
zu artikulieren. Alle Kinder werden zudem angeregt, über Sprache als Medium zu reflektieren. KOALA
setzt bei den vorhandenen Sprachressourcen der Kinder an und verfolgt den Ansatz der Kompetenz -
Sprache ist ein Schatz - statt des defizitorientierten Ansatzes und trägt dazu bei, dass Kinder mit
unterschiedlichen sprachlichen Kenntnissen voneinander profitieren. Durch KOALA wird die Mehrsprachigkeit
der Schüler erhalten und ausgebaut. Der Schriftspracherwerb wird in zwei Sprachen
vermittelt. Die Lehrkraft arbeitet mit der muttersprachlichen Lehrkraft zusammen in einem sorgfältig
aufeinander abgestimmten und die Eigenheiten beider Sprachen berücksichtigendem Konzept.
2.2.5 Islamkunde
Der Unterricht der Islamkunde hat dem Glauben der muslimischen Kinder und Eltern Raum und
Anerkennung gegeben. Das Fach Islamkunde wird in deutscher Sprache in allen Klassenstufen mit
zwei Unterrichtsstunden pro Woche unterrichtet. Der Islamwissenschaftler leistet eine bedeutende
Arbeit, indem er Kinder von „Halbwissen" befreit und zwischen den Religionen und Kulturen
vermittelt. Zusammen mit den evangelischen und katholischen Religionslehrern/rinnen arbeitet er
regelmäßig im Team und die Lehrer/innen tauschen die Lerngruppen. So lernen die christlichen
Kinder ebensoviel über den Islam wie die muslimischen Kinder über das Christentum. Regelmäßig
werden gemeinsam Kirchen und Moscheen besucht und Feste gefeiert.
2.3 Erfolgreiche Elternarbeit, insbesondere bei den Eltern mit Migrationshintergrund
2.3.1 Grundsätze der Elternarbeit
In der neu errichteten Schule kam von Anfang an neben dem Unterricht und der Verbesserung der
schulischen Ausstattung der Elternarbeit eine ganz wesentliche Rolle zu. Einer der ersten Schritte,
um mit Migrantenfamilien ins Gespräch zu kommen, waren die Elternversammlungen. Durch Elternversammlungen
für Migrantenfamilien oder für Familien aus dem gleichen Sprachraum wurden
Zugangsbarrieren gegenüber der Schule abgebaut und es bot sich die Möglichkeit besonderen Anliegen,
Wünschen, Gedanken oder Ängsten Raum zu geben. Schon in der ersten Elternversammlung
entwickelte sich die Idee eines gemeinsamen Teetrinkens für Mütter. Sowohl die Elternversammlungen
als auch das Müttertreffen sind weiterhin geschätzt und stetig besucht. Neben dem gemeinsamen
Kennen lernen bieten diese Treffen ein Forum für Aufklärungs- und Bildungsarbeit. In einem
weiteren Schritte legten wir Wert darauf gelegt, dass Eltern mit Migrationshintergrund gut in den
schulischen Gremien vertreten sind. Diese Personen nehmen eine vermittelnde Funktion zu den
Eltern ein und dienen als Multiplikatoren, um Migrantenfamilien zu erreichen.
Die Elternarbeit umfasst heute folgende Bereiche:
• Regelmäßige Elternabende für Eltern mit Migrationshintergrund
• Vortragsabende zum Islam und Christentum
• Gemeinsames Feiern aller muslimischen und christlichen Feste
• Interkultureller Mütterchor
• Gewählte Elternvertreter/innen auch mit Migrationshintergrund
• Klassenfeste zum Kennen lernen, als Brücken zwischen den Kulturen
• Tee trinken für alle Mütter als Brücke zwischen den Kulturen
• Deutschkurse für Mütter/Konversationskurse
• Alphabetisierungskurse für Mütter
Mit den oben beschriebenen Maßnahmen ist es der KGS Am Domhof relativ schnell gelungen, fast
alle Eltern mit Migrationshintergrund in das Schulleben mit einzubeziehen. Die Eltern kommen gerne
und fühlen sich von der Schule angenommen. Folgende Erfahrungen haben wir dabei gemacht:
•^ /-
1 .'Ob Eltern sich in der Schule einbringen, hängt vom Bildungsstand ab und nicht davon, dass sie

eine Zuwanderungsgeschichte haben.
2. Häufig wissen Eltern nicht, dass der kontinuierliche Kontakt zur Schule von Bedeutung ist.
Hier spielen andere Erfahrungswerte aus den Herkunftsländern eine Rolle.
3. Vorhandene schlechte Erfahrungen der Eltern mit deutschen Behörden durch institutionelle
Benachteiligungen und Diskriminierungen erschweren oftmals die Kontaktaufnahme und den
Aufbau eines Vertrauensverhältnisses.
4. Familien mit Migrationshintergrund sollten immer als gleichberechtigte Gesprächspartner
akzeptieren werden, dazu gehört eine Kommunikation auf gleicher Augenhöhe. In einer
Kommunikation spielt die Beziehungsebene neben der Sachebene immer eine vorrangige Rolle.
Ist die Beziehungsebene nicht stimmig, so führt das zu Problemen auf der Sachebene.
5. Sprachliche Probleme spielten bei der Elternarbeit in der KGS keine entscheidende Rolle, da viele
Eltern mit Migrationshintergrund die deutsche Sprache gut beherrschen. Kinder aber werden in den
Elterngesprächen grundsätzlich nicht als Übersetzungskräfte eingesetzt, ganz besonders nicht,
wenn sie ihren Eltern dabei ihren eigenen Leistungsstand oder mögliche Schulprobleme vermitteln
müssen. Dies stört das Vertrauensverhältnis zwischen Lehrkräften und Schüler/innen und führt zu
Rollenkonflikten.
6. Bei unterschiedlichen Interessen hat sich die Suche nach einem dritten Weg bewährt. Es wird nach
Lösungen gesucht, die beide Seiten gut annehmen können, in der nicht eine Seite mit ihren Interessen
dominiert und in der es nicht zu Entscheidungen kommt, die durch Machtverhältnisse bestimmt
sind. So haben wir in den Bereichen des Schwimmens, der Sexualerziehung und der
Klassenfahrten einvernehmliche Lösungen gefunden. Diese früheren „Reizthemen" nehmen nun
keinen Raum mehr ein.
2.3.2 Mit Menschen unterschiedlichen Glaubens im Dialog des Lebens stehen.
In der KGS Am Domhof leben Christen und Muslime im „Dialog des Lebens" (Kardinal Arinze,
Begegnung mit Menschen anderen Glaubens, 1999). Tägliche Belange, Sorgen, Hoffnungen und
Freuden werden geteilt. Dabei ist es nicht nötig, über Religion zu sprechen. Im Miteinander kommt die
innere Haltung zum Ausdruck.
Im „Dialog des Handelns" gilt eine für alle gemeinsame Ethik in Respekt, Achtung und Freiheit. Es
gibt ein gemeinsam getragenes humanitäres Projekt: Eine Partnerschule in Khartoum, die die Schule
davon abhält, sich zuviel mit sich selbst zu beschäftigen und die an gemeinsame ethische Werte
erinnert.
Im „Dialog des theoretischen Austausches" bieten wir Vortrags- und Diskussionsabende zu
Themen des Islam oder Christentums an. Dabei soll die Religion der anderen verstanden und nach
Gemeinsamkeiten und Unterschieden gesucht werden. Auch werden Lösungen heutiger politischer
Probleme und Entwicklungen reflektiert und formuliert.
2.4 Ein positives Bild einer heterogen zusammengesetzten Schule in die Öffentlichkeit zu
transportieren.
Die 2002/2003 über ein Jahr auch intensiv in der Presse geführte Diskussion um eine Zusammenlegung
der beiden Mehlemer Schulen hatte unter den Eltern, vor allem durch die Darstellung der
Ge-meinschaftsgrundschule als einer nicht mehr entwicklungsfähigen „Ausländerschule", zu
großer Ver-unsicherung mit Blick auf eine überhaupt mögliche Integrationsmöglichkeit und
Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund geführt. Das Ansehen beider Mehlemer
Schulen und das Vertrauen in gute Lernbedingungen deutscher Kinder waren deutlich gesunken.
Umso wichtiger erschien von Anfang an eine ebenso offensive wie positive Öffentlichkeitsarbeit,
um dem Ruf einer „Brennpunktschule" ent-gegen zu wirken und wieder Vertrauen herzustellen.
Ein zentraler Punkt im Rahmen der positiven Öffentlichkeitsarbeit ist seither die Pressearbeit.
Regelmäßig, zeitnah und vor allem positiv berichtet die Presse über die Entwicklung der neu
errichteten Schule (s. Anhang).
2.5 Ausblick
Die Unterstützung der Universität Köln bei der Entwicklung eines interkulturellen Schulkonzeptes war
sehr konstruktiv. Gleichwohl brauchten wir Lernbereitschaft, Courage, Nachhaltigkeit, Vertrauen,
Anstrengung und Geduld, um dieses konsequent umzusetzen. Die Ereignisse vom 11. September
machten es der Schule nicht leicht, da die meisten der Kinder aus dem arabischen Kulturraum
stammen.
Zur Weiterentwicklung des interkulturellen Konzepts, nimmt die Schule seit Januar 2008 am Schulentwicklungsprogramm
„Index für Inklusion", entwickelt im Centre for Studies on Inclusive Education
(UK), teil. ^

Die Steuergruppe des Index setzt sich zusammen aus Kindern, Erziehern der Offenen Ganztagsschule,
Kindergarten, Arabischlehrerin, Islamwissenschaftler, Eltern und Lehrern/-Lehrerinnen und
wird begleitet und finanziert von der Carl Richard Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft.
3. Qualitätsbereich: Unterrichtsqualität
Sinnstiftung und Beziehung
Freiheit und Bindung
Als bekenntnisorientierte und interkulturelle Schule weist unser Lehren und Lernen immer auch über
den Menschen hinaus in der Frage nach dem Sinn des Lebens und der Schöpfung. So ist das
Erwerben sicherer Kenntnisse und Kompetenzen immerauch verbunden ist mit einer werteorientierten
Selbst- und Welterkenntnis.
Wir vermitteln kein isoliertes Wissen, sondern bemühen uns darum, Lernzusammenhänge, Erkenntnisse
und ethische Grundlagen zu schaffen sowie das kindliche Staunen und Wahrnehmen zu
erhalten. Dies ist in interreligiösen und interkulturellen Klassen und einer Gesellschaft ohne kulturellreligiöser
Orientierung von besonderer Bedeutung.
Von uns Lehrerinnen/Lehrern erfordert dies eine veränderte pädagogische Haltung, die unseren
gesamten Unterricht prägt: Nur in enger sozialer und sensibler menschlichen Beziehung und Bindung
können wir die Schülerinnen und Schüler in ihrer Entwicklung begleiten, bei der sie oft überraschend
andere Wege gehen als unsere geplanten.
Der eigenständigen Lerntätigkeit geben wir dabei ebenso viel Raum wie wir Grenzen setzen.
Respekt heißt für uns, Grenzen zu achten, seien es die der Lehrer/innen, der Eltern, Mitschüler/innen
oder der Sachen.
So sind uns in unseren heterogenen Klassen zur ganzheitlichen Förderung unserer Kinder neben
neuen Lern- und Unterrichtsformen religiöse und traditionelle Werte wie Respekt, Gesprächskultur,
eine motivierte Lernarbeit, eine effiziente Nutzung der Lernzeit sowie Stille, Gemeinschaft und
Spiel sehr wichtig.
In diesem Bewusstsein neuer und traditioneller Erkenntnisse der Bildung und Erziehung prägen
folgende Elemente den Unterricht:
3.1 Lernen im Spannungsfeld von Offenheit und Geschlossenheit,
Bereits um 7.15 h kommen die ersten Schüler/innen in unsere Schule, betreten leise ihre Klassenzimmer
und beginnen zu verweilen, sich zu orientieren, zu beschäftigen, ohne Anstoß zu lernen. Nach
und nach kommen immer mehr Kinder dazu, um alleine, in Partner- oder Gruppenarbeit zu arbeiten.
Dazu suchen sie sich geeignete Räumlichkeiten. Die Lehrer/innen bieten diese Lernzeit auf freiwilliger
Basis, ohne Anrechnung auf ihre Arbeitszeit an.
Ein bestimmender Teil unserer Unterrichtszeit ist geprägt durch Wochenplan-, Projekt- oder Freiarbeit.
Dabei arbeiten die Kinder selbstbestimmt in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Dieser Lernorganisation
liegt die Erkenntnis zugrunde, dass jede Erkenntnis vom Individuum selbst konstruiert
wird. Jedes Kind eignet sich das Wissen auf individuell unter-schiedlicher Weise an. So hat sich die
Schule von einer belehrenden zu einer lernenden Schule weiter entwickelt. Die Lernenden sind
selbst Akteure ihres Lernprozesses. Dabei entwickeln die Kinder Handlungskompetenz im fachlichen,
personalen, methodischen und sozialen Bereich. Sie sind selbstbewusst und aktiv. Lesemütter,
Praktikanten und Studenten unterstützen stetig das individualisierte Lernen.
Diese offene Arbeit zeigt gleichzeitig Geschlossenheit, als eine selbsttätige Lerntätigkeit immer auch
eine vorbereitete Operationsstruktur voraussetzt. Auch in einem offenen System eignet sich ein Kind
einen Lerngegenstand in der Wechselwirkung von Selbstbestimmtheit und Bestimmt werden an.
Neben der formalen Eignung bilden dabei emotionale Bewertungen ein wesentliches Kriterium.
Ein immer wieder motiviertes Lernen erfordert zudem eine lebendige Rhythmisierung, so dass das
offene Lernen ergänzt wird durch Unterrichtsgespräche, Stille, Vorträge, gemeinsames Reflektieren,
Singen und auch Bewegen.
Ein lehrerzentrierter Unterricht (direkte Instruktion) zeigt sich in der Förderung von Kindern aus
unteren sozialen Schichten und auch bei der Förderung von Migrantenkindern vor allem in den
Anfangsklassen als auch erfolgreich. Die von Peter Rüesch beschriebene Wirksamkeit der direkten
Instruktion können wir bestätigen.
(Peter Rüesch, Gute Schulen im multikulturellen Umfeld 1999, Seite 66)
3.2 Lernen im Spannungsfeld von Gespräch und Stille
Die Kinder der KGS Am Domhof lernen das 2tahören als Schlüsselkompetenz wie das Lesen, Rechen
und Schreiben. Die Kinder lernen Stille auszuhallen sowie die akustische Welt bewusst wahrzu-
8

nehmen und wertzuschätzen. Seit 2007 wurde die Schule in diesem Bereich für 3 Jahre als
Projektschule gefördert durch die West-LB und das Schulministerium. Wissenschaftlich begleitet
wurde das Projekt zudem durch die Universität Köln. Auch Eltern wurden an speziellen Abenden in
diesem Bereich geschult.
Im Rahmen der Förderung der Zuhörkompetenz haben alle Klassen Gesprächsregeln erarbeitet. Dies
ist ein wichtiger Teil sozialen Lernens, da Wirklichkeiten nur über Sprache zu verändern sind.
Schule ist ein Ort der Gespräche und gleichwohl ist es In vielen Klassenzimmern sehr laut.
Das gegenseitige Zuhören ist die Voraussetzung für ein gutes Verhältnis zwischen Kindern und
Lehrern/Lehrerinnen. Das Zuhören ist unerlässlich für eine erzieherische Tätigkeit. Der Lehrer/die
Lehrerin muss zuhören, der Schüler/die Schülerin muss lernen zuzuhören. Wenn jemand nicht bereit
ist, zu sagen, was er weiß und sich zu zeigen, dann ist keine Erziehung möglich (Torralba, 2006)
Die Vermittlung von Sprachkompetenz als kultureller Grundfertigkeit und Basisqualifikation für alle
Wissensbereiche gilt als unbestrittenes Bildungsziel von Schule und Unterricht.
Dabei sind das Hören und Zuhören Können Voraussetzungen für den Spracherwerb und die erste
Sprachfähigkeit. Und da Wissen ja sprachlich gespeichert wird, sind diese sogar Voraussetzungen für
das Lernen allgemein.
Das Zuhören Können aber wird immer noch vorausgesetzt und nicht als wesentliche pädagogische
Aufgabe erkannt. Dabei wird das Zuhören von allen Sprachfertigkeiten am allermeisten im Unterricht
verlangt.
Gerade für Kinder, die das Deutsche als Zweitsprache lernen, beeinträchtigt dies ihr Verstehen und
Zuhören.
Und nicht nur für die Sprache und das Sprechen hat das Zuhören den besonderen Stellenwert,
sondern auch für die Verständigung im sozialen und im interkulturellen Dialog.
Bereit zu sein, zuzuhören, dem anderen Aufmerksamkeit zu schenken, in der anderen Welt Anregungen
zu suchen, andere Sprachen, Traditionen und Religionen kennen zu lernen, nur so kann sich
unsere geistige, emotionale und gesellschaftliche Weltweiter entwickeln.
3.3 Lernen im Spannungsfeld von Anstrengung und Spiel
Auch in heterogenen Klassen verschlechtert eine Orientierung am repräsentativen Durchschnitt die
Unterrichtsqualität. Und auch in heterogenen Klassen müssen die Anforderungen hoch sein. So
nutzen unsere Klassen immer bewusster die wertvolle Lernzeit, um sich mit herausfordernden Aufgaben
aus höherer Klassenstufen und eigenen Lösungswegen zu beschäftigen. Die Lehrer/innen
tauschen sich hier im Rechnen auf eigenen Wegen oder im Bearbeiten schwerer Mathematik aus.
Hier unterscheiden die Kinder oft nicht zwischen Lernen und Spiel, denn sie bewegen sich in einem
Spannungsfeld von schulischem System und kindlicher Lebenswelt. Dieser Gleichaltrigen-Kultur und
Lebenswelt geben wir Raum, indem wir bei aller Anstrengung dem Spiel und dem spielerischen
Lernen viel Raum geben. Die Teilnahme an vielen Wettbewerben und das Durchführen eigener
Wettbewerbe unterstützt dies und gibt den Kindern Motivation und Sicherheit.
Vor allem bei authentischen Lerninhalten erfahren die Kinder das Lernen als lustvolle und
lohnenswerte Herausforderung. Kinder der Schule nehmen unermüdlich an Wettbewerben
(Malwettbewerbe, Kultur und Schule, Mathematikwettbewerb NRW, Känguru, Abrapalabra, Ohr
liest mit) teil, bereiten Festprogramme vor, gestalten Gottesdienste, halten Fachvorträge in anderen
Klassen, lesen in den Kindergärten, besuchen Altenheime, sammeln für ihre Partnerschule in
Khartoum, singen auf Weihnachtsmärkten, halten den Stadtteil sauber und unterstützen sich
gegenseitig beim Lernen.
Viel freie Lernzeit und forschendes Lernen verlangt auch nach anregenden Lernorten.
Diese finden wir:
• in den vielen Museen der Stadt Bonn
• in Kooperation mit den Bonner Kunstschulen
• in Kooperation mit dem Beethovenhaus
• in Kooperation mit einer Musikschule
• In Kooperation mit dem Animax Theater
• in Kooperation mit Bibliotheken
• in Kooperation mit den Kirchen im Stadtteil
• im Schullandheim und bei Exkursionen.
Die vielfältigen kostengünstigen (2 Euro pro Stunde) Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag (Druckgrafik,
Kunst, Theater, Rhythmik, Töpfern, Trommeln, Holzwerken, Tanz, Handarbeit, Englisch,
Französisch, Polnisch, Arabisch Hockey, Meditation) auch für nicht Ganztagskinder unterstützen
unser Anliegen einer ganzheitlichen Förderung auch für Kinder bildungsferner Familien. Die Arbeit
einer Theaterpädagogin, und eines Musikwissenschaftlers sind hjer zukunftsweisend.

3.4 Lernen im Spannungsfeld von Vertrautheit und Fremdheit
Die Katholische Grundschule Am Domhof ist geprägt durch eine multikulturelle Schulgemeinschaft. Da
inklusive Wertorientierungen in ihrem Mittelpunkt stehen, stehen verschiedene Sprachen, Religionen
und Kulturen gleichberechtigt nebeneinander und werden erfahren als ebenso vertraut wie fremd.
Die Begegnung mit dem Andersartigen, dem Fremden bedeutet nicht nur, dies auszuhalten und so zu
lassen, sondern es als Bereicherung zu erfahren und das Eigene wieder neu zu reflektieren.
Verschleierte Mütter, Väter in langen Gewändern, eine fremde Sprache und Islamkunde im Unterricht,
all dies musste in einer Katholischen Schule erlebt, bewertet und akzeptiert und alltäglich werden.
In der koordinierten Alphabetisierung lernen die Kinder das Deutsche und Arabische im
Sprachvergleich. Mittlerweile gibt es sogar auf Wunsch der Eltern einen Arabischkurs für deutsche
Kinder als Fremdsprache.
Die christlichen Kinder lernen den Islam ebenso kennen wie umgekehrt die muslimischen Kinder das
Christentum. Religiöse Identitäten aber bleiben immer streng gewahrt.
Die Schule ist entsprechend nicht nur Lern-, sondern Heimat und Begegnungsraum. Christliche und
muslimische Feste werden miteinander gefeiert. Es gibt eine gemeinsame Pilgerwanderung, einen
interkulturellen Chor, wöchentliches Teetrinken, monatliches Kochen, muslimische Elternabende und
christliche Vortragsabende. Bei Fußballturnieren sind die arabischen Jungen unschlagbar. Diese
positiven soziale Beziehungen zeigen direkte Wirkung auf die Lernleistungen. Niederländische und
Schweizer Studien zeigen, dass sich ein klarer Bezug herstellen lässt zwischen der kulturell und
schichtbezogen gefärbten Lehrererwartung und den Leistungsunterschieden bei Kindern. Auch die
eigene soziale Herkunft der Lehrer/innen spielt eine Rolle. Am stärksten verzerrt zeigten sich die
Einschätzungen von Lehrern/innen aus der sozialen Oberschicht: Dies müssen sich auch unsere
Lehrer/innen bewusst machen. Aber auch Schüler und Schülerinnen bevorzugen oft Kontakte aus der
eigenen sozialen Gruppe. Hier ist das kooperative Lernen ebenso wichtig wie die Förderung von
Kontakten und Freundschaften. Durch viele gemeinsame Aktivitäten auch unter Eltern und eine
positive Lernleistung unserer Kinder mit Zuwanderungsgeschichte hat die Schule bereits zu einem von
allen geschätzten Miteinander beigetragen.
3. 5 Lernen in Gemeinschaft
Der Schulneubau mit einer großen Aula, in der sich die ganze Schulgemeinschaft regelmäßig
versammelt, hat ein Gemeinschaftsgefühl und eine positive Schulatmosphäre erst so möglich
gemacht, wie wir es wünschen.
Einmal monatlich werden dort die Kinder des Monats ausgezeichnet, besondere Projekte wie die
gemeinsame Gestaltung eines Kreuzes oder einer arabischen Kalligrafie für den Schulneubau werden
dort vorgestellt.
Es gibt Einschulungsfeiern, Abschlussfeiern, gemeinsame Adventsfeiern, Weihnachtsfeiern und
Präsentationen, zu denen einzelne Klassen einladen.
Auch wird dort Theater gespielt und es werden Konzerte veranstaltet.
Eine gerade von Kindern aus allen Klassen entwickelte zweisprachige Sprechoper zu Schulregeln
soll dazu beitragen, das soziale Miteinander zu verbessern und sich Regeln über die Musik oder den
Rhythmus einzuprägen.
Parallel dazu entwickelt eine Sozialpädagogin ein Streitschlichterprogramm, betreut die
Schulpsychologin in Kooperation mit dem Jugendamt besonders belastete Kinder der Schule in
Kleingruppen.
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3.6 Lernen in Gesundheit und Bewegung
Seit einem Jahr organisieren Elternschaft und Kollegium regelmäßig Projektwochen „Fit für die
Schule" zu folgenden Themen:
Gesunde Ernährung
Bewegung
Umgang mit Medien
Sexualerziehung
Gleichzeitig nimmt eine Jahrgangsstufe über 4 Jahre hinweg am Gesundheitsprojekt „Klasse 2000",
finanziert durch den Lions- Club, teil.
Seit einem halben Jahr erhalten unsere Schülerinnen und Schüler zudem kostenlose Schulmilch
durch das Land NRW.
So erwerben unsere Kinder eine umfassende Lebenskompetenz und Lebensbewusstheit.
3.10 Ausblick
Die seit Jahren guten Ergebnisse und Übergangsquoten der Kinder liegen unseres Erachtens darin
begründet, dass unser Unterricht ausbalanciert, reformpädagogisch und ganzheitlich geprägt ist sowie
die aktuelle Kognitionswissenschaft beachtet.
Freies Lernen und Lektion, Reden und Zuhören, Vertrautheit und Fremdheit, Anstrengung und Spiel,
Individualität und Gemeinschaft sowie Ruhe und Bewegung bilden für uns keine unterschiedlich
bewerteten Gegensätze, sondern werden als ganzheitliches Zusammenwirken betrachtet.
So lernen die Kinder rhythmisiert und harmonisch.
In einer intensiven Lernzeit, einer Beachtung emotionaler und sozialer Aspekte sowie einem hohen
Bedeutungsgehalt der Inhalte werden zudem aktuelle kognitionswissenschaftliche Erkenntnisse
umgesetzt.
4. Qualitätsbereich: Verantwortung
4.1 Beachtung der Menschenrechte auf lokaler Ebene
Nach Dr. Heiner Bielefeldt findet der Ansatz der Menschenrechte in der bildungspolitischen Diskussion
und Gestaltung leider noch wenig Beachtung. Die Regelungen und Vorgaben des Menschenrechts
auf Bildung sind in Deutschland noch nicht sehr bekannt. So werden sie auch im Hinblick auf
eine Gewährleistung des Diskriminierungsschutzes nicht umgesetzt (vgl. Mona Motakef, „Das
Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung", Berlin, 2006). Die Schulzusammenlegung
und das daraufhin entwickelte umfassende Interkulturelle Konzept der KGS Am Domhof
wurden in diesem Bewusstsein der Achtung von Menschenrechten und des Schutzes vor Diskriminierung
auf dieser lokalen Ebene realisiert. Die Umsetzung erfolgt in täglicher Arbeit:
• Es ist in unserer Schule normal, verschieden zu sein.
• Die Ganztagsschule bietet bildungsfernen Kindern neue Orientierungen und Förderungen.
• Der Förderverein finanziert sozial schwachen Familien zusätzliche Förderungen und ermöglicht
die Teilnahme an allen schulischen Veranstaltungen.
• Ehemalige Schüler/innen geben unseren Schülern/Schülerinnen kostengünstig Förderunterricht.
• Der Förderverein finanziert ein Coaching und eine Beratung durch eine Psychologin für
Lehrer/innen und Erzieherinnen, da diese steigende Kompensationsleistungen erbringen müssen.
• Übergangsempfehlungen wie auch Förderschulverfahren werden vor allem bei Migrantenkindern
gemeinsam mit der Arabischlehrerin und dem Islamwissenschaftler sorgfältig reflektiert und
geprüft.
• Die besonderen Lernbedürfnisse der Migrantenkinder in der Muttersprache und der Förderung der
Zweitsprache finden Berücksichtigung in den Unterrichtskonzepten.
• Der Religionsunterricht beachtet die religiöse Pluralität der Schule.
• In allen Klassen finden sich leistungsstarke muslimische Jungen, um auf diese Gruppe bezogene
gesellschaftliche Vorurteile abzubauen.
• Die Schule transportiert eine positives Bild einer interkulturellen Schule. Dies stärkt die personalen
Kompetenzen unserer Kinder, Eltern und Lehrer/innen.
4.2 Partizipation und demokratische Beteiligung
Eine Wertevermittlung und ethische Erziehung sowie Demokratisierung wie sie in unserer
bekenntnisorientierten und interkulturellen Schule stattfinden soll, ist ohne authentische /-
Mitverantwortung nicht zu realisieren. /
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Erst eine hohe Partizipation der Schüler/Schülerrinnen, der Eltern, Lehrer/innen und aller
Mitarbeiter/innen sowie der Kooperationspartner schafft ein hohes lebendiges Interesse an der Schule
und eine hohe Identifikation.
In unserer Schule hat das Schulentwickiungsprogramm „Index für Inklusion" diese Strukturen
grundgelegt.
Es gibt ein monatliches Kinderparlament, das in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen
Entscheidungen mitwirkt.
Es gibt Elternteams.
In der Index-Arbeitsgruppe arbeiten Kinder, Eltern, Lehrer/innen, Muttersprachenlehrer, Islamlehrer
und schulische Mitarbeiter mit. Bisher wurden folgende Themen evaluiert und bearbeitet: die
Unterrichts- und Lernqualität, die Bedeutung sozialen Lernen, Schulhof und Pausengestaltung,
Öffentlichkeitsarbeit, die Anerkennungskultur: Kinder des Monats.
4.3 Ausblick
Das Schulentwickiungsprogramm „Index für Inklusion" hat die Partizipationskultur der Schule neu
grundgelegt und in der gesamten Schulgemeinschaft zu einer hohen Mitarbeitsmotivation geführt.
Ein Selbstwirksamkeitserleben aber ist hier dringend notwendig. So müssen Ideen und Vorschläge,
auch wenn sie mit Mehrarbeit und Veränderung verbunden sind, offen und anerkennend aufgenommen
werden. Unsere Aula ist auf Vorschlag unserer Kinder zum Beispiel in den Pausen als
Ruheraum geöffnet. Dies erfordert natürlich zusätzliche Aufsichten, entspannt aber die Atmosphäre.
Der durch die Carl Richard Montag entwickelte Schulneubau, der im Oktober 2009 bezogen wurde,
umfasst auch einen interkulturellen Kindergarten. Diese räumliche Nähe werden wir nutzen, um ein
neues Konzept eines umfassenden „Bildungszentrums mit dem Schwerpunkt der Sprachförderung"
zu entwickeln. So werden wir unsere Verantwortung mit Blick auf Bildungsgerechtigkeit
gezielt weiter entwickeln können.
5. Qualitätsbereich: Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner
5.1 Identifikation und Kooperation
Im Qualitätsbericht 2007 der Bezirksregierung Köln erhält die Schule im Kriterium „Identifikation mit
der Schule" die höchste Bewertungsstufe (Bezirksregierung Köln, „Qualitätsbericht" 2007, 23).
Demzufolge gehen Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern gerne in die Schule.
Sie ist Lern-, Heimat- und Begegnungsraum.
Für den Umgang miteinander gibt es gemeinsam entwickelte Regeln in Form einer Sprechoper. Die
Eltern bewerten den Umgang ihrer Kinder untereinander als gut. Im Jahreskreis werden vielfältige
Feste miteinander gefeiert: Opferfest, Karneval, Ostern, Sommerfest, Erntedank, St. Martin,
Ramadan, Advent und Weihnacht. Die Zuständigkeiten und Aufgaben sind klar geregelt. Es gibt einen
Geschäftsverteilungsplan, alle Gremien fühlen sich gut informiert und an wichtigen Entscheidungen
beteiligt. Die Eltern identifizieren sich stark mit der Schule und beteiligen sich aktiv im Index für
Inklusion und vielen Elternteams am Schulleben ( Lesemütter, mehrsprachige Bibliothek,
interkultureller Chor, Teetrinken für Mütter, Kochen für Mütter, Sprachkurse, Arbeitsgemeinschaften,
Förderverein u.a.). Auch die Schüler beteiligen sich am Schulleben im Schülerparlament,
gestalten den Schulhof, die Flure und Räume, halten Vorträge und sind Klassensprecher. Intensiv
gestaltet sich der interkulturelle und interreligiöse Dialog mit Imam und Islamwissenschaftlern. Im
Rahmen des aktuellen Projektes „Schulpastorale Arbeit" wurde die Kooperation mit den Kirchen und
der Schulsozialberatung verstärkt. So ist das Christentum durch den Islam lebendiger geworden.
Kennzeichnend für unsere Schule ist zudem die enge Zusammenarbeit mit Stiftungen (Hoesch,
Montag, West LB) und Universitäten (Köln, Essen, Hannover, Fulda, Dortmund). Das interkulturelle
Konzept, der Schulneubau, die vielfältigen Projekte (Klassische Musik, Komposition, Index für
Inklusion, Zuhörkompetenz) und Arbeitsgemeinschaften wären ohne die Unterstützung externer
Partner nicht möglich. Frau Hempel-Soos, die Leiterin des Hauses der Sprache und Literatur, ist
Schirmherrin der Schule.
5.2 Ausblick
Interkulturelle Schulen wie die Mehlemer Schule brauchen besondere Unterstützung und Anerkennung
ihrer besonderen Arbeit. Ohne Beachtung, Unterstützung und finanzielle Förderung durch Stiftungen
wäre eine entsprechende Schulentwicklung hin zu einer guten interkulturellen Schule nicht
zu erreichen gewesen. Die Kooperation mit den Universitäten hat Eltern Vertrauen und Lehrern/innen
Orientierung gegeben. So konnte erreicht werden, dass das Verhältnis zwischen deutschen Kindern
und Kindern mit Zuwanderungsgeschichte ausgewogen geblieben ist. Das nun zu ent-
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wickelnde Konzept „Kooperation Schule-Kindergarten" wird die Schule ebenso interessiert und
verantwortlich in wissenschaftlicher Begleitung durchführen.
6. Qualitätsbereich: Schule als lernende Institution
6.1 Professionalisierung der Lehrkräfte
Auch die Professionaiisierung im Lehrberuf korrespondiert mit gesellschaftlichen Wandlungsprozessen.
Bei der Schulzusammenlegung war das Kollegium deutlich und abrupt der Erfahrung ausgesetzt,
dass sich gesamtgesellschaftlich Gewissheitsstrukturen auflösen und es zu einer Diversifizierung
von Lebenslagen, zu einer Pluralisierung familiärer Lebensformen und kultureller Lebensstile
gekommen ist. Von einem zum anderen Tag arbeitete ein nicht eingespieltes Team mit Klassen, die
neu zusammengesetzt waren und zur Hälfte aus mehrsprachigen Kindern bestanden. Überkommene
Orientierungsmuster, Routinen und Werte mussten neu geprüft und neue Handlungsmöglichkeiten
wie Perspektiven erprobt und entwickelt werden. Das gemeinsame mit der Universität Köln
entwickelte Interkulturelle Gesamtkonzept als innovative Zielperspektive und Planung einer guten,
erfolgreichen interkulturellen Schule wurde nach und nach umgesetzt und immer wieder bestätigt durch
aufeinander folgende Preise und Anerkennungen. Die Gestaltung einer integrativen, positiven Arbeitsatmosphäre
durch die Schulleitung unterstützte das kooperative und teamorientierte Lernen des
Kollegiums. Regelmäßige Fortbildungen haben die Notwendigkeit eines veränderten Lernbegriffs
verdeutlicht. Eine erfahrene Psychologin und Sozialpädagogin erhöht die Professionalisierung des
Kollegiums und der Mitarbeiter/innen in der Beratung von Eltern und lässt diese in ihren steten
Kompensationsleistungen nicht alleine.
6.2 Index für Inklusion
Seit 2008 wird das mit der Universität Köln entwickelte Gesamtkonzept durch den „Index für Inklusion"
weitergeführt. Alle Schüler/innen und Schüler, alle Eltern und Mitarbeiter/innen sind nun an dem
inklusiven Schulprogramm beteiligt. Der Index für Inklusion wurde entwickelt und herausgegeben vom
Centre for Studies on Inclusive Education (UK).
Der Planungsrahmen umfasst 3 Dimensionen:
Inklusive Kulturen schaffen
Inklusive Strukturen etablieren
Inklusive Praktiken entwickeln
Für das Schuljahr 2009/2010 wurde der Arbeitsschwerpunkt auf eine Inklusive Öffentlichkeitsarbeit
und eine bessere Anbindung der OGS an die inklusiven Strukturen gelegt.
Die Mitarbeit im Index für Inklusion weist eine außergewöhnlich hohe Motivation aller beteiligten auf
Und wird finanziert von der Carl Richard Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft.
6.3 Ausblick
Die Qualitätsanalyse 2007 hat die Schule durch eine strenge Evaluation weiter gebracht. Ein Kerncurriculum
liegt nun vor, ein Leistungskonzept wird erstellt. Das Schulentwicklungsprogramm „Index
für Inklusion" wird ihr in den nächsten Jahren auf der Basis einer steten Selbstevaluation dabei helfen,
die interkulturelle Schule in den genannten 3 Dimensionen weiterzuentwickeln.
Dabei ist unser Blick vor allem auf die Offene Ganztagsschule gerichtet.
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