Gibt es eine Aufholphase bei Kindern mit Williams-Beuren-Syndrom?

Ludwig-Maximilians-Universität München
Fakultät für Sprach- und Literaturwissenschaften
Institut für Sonderpädagogik
MA-Studiengang Sprachtherapie
Gibt es eine Aufholphase bei K indern mit Williams-Beuren-
Syndrom?
Der Versuch einer Rekonstruktion anhand ihrer Sprach- und
Gestenentwicklung unter besonderer Berücksichtigung
kommunikativer Anforderungen.
Wissenschaftliche Hausarbeit zur Erlangung des Akademischen Grades
Master (M.A.) Sprachtherapie
vorgelegt von
Martina Hilgenberg
am 18. Mai. 2010

Gewidmet
Chiara und David
und allen Kindern und Eltern
2

Dank an
Die Eltern und Kinder. Ohne sie wäre die Arbeit nicht möglich gewesen.
Frau Christina Leber und Herrn Horst Romm vom Bundesverband Williams­Beuren­
Syndrom Deutschland für die ihre Anregungen und ihre freundliche
Unterstützung.
Michael Tomasello, dessen Buch „ Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation“
eine Quelle der Inspiration war.
All meine Fraunde und in Erinnerung an Susanne Becker, eine gute Freundin.
Meinen Mann Esko Uutela, Konsta und Kaarlo und meine Mutter Eveline
Hilgenberg für ihre tatkräftige Unterstützung und Geduld.
Meine Kinder, David und Chiara.
Schön, dass es Euch gibt!
3

1 Quelle: Pipa 2007; 14
MUSIK LIGHTS A FIRE
Music is about what life should be
and it´s what sets you free because
what comforts the soul is a little
bit of rock´n´roll! Music travels
like a train on its track and when
the journey begins, there is no turning
back because music is also about
friendships-peace-laughter-love
and family! god gives us each special
gifts to use and when you make a
big difference in someone else´s life
you know you can´t lose!
Blake Middaugh, 19 Jahre 1
4

Inhaltsverzeichnis
Abstract................................................................................................................................ 8
1 Ziele der Arbeit ........................................................................................................... 9
2 Genotypisches und Phänotypisches Profil des WBS .............................................12
2.1 Genotyp ...................................................................................................................................... 13
2.2 Phänotyp ..................................................................................................................................... 16
2.2.1 Körperliches Profil ............................................................................................................ 17
2.2.2 Kognitives Profil ............................................................................................................... 19
2.2.3 Sozialkognitives Profil und Verhaltensphänotyp .............................................................. 25
3 Was sind Gesten? .....................................................................................................29
3.1 Die Rolle von Gesten in der menschlichen Kommunikation ............................................... 29
3.2 Redebegleitenden Gesten und ihre Abgrenzung zu anderen Gestentypen ........................ 31
3.2.1 Kendons Kontinuum der Gesten ...................................................................................... 32
3.2.2 McNeills psycholinguistisch begründetes Klassifikationssystem ..................................... 34
3.3 Der Zusammenhang von Geste und Sprache ......................................................................... 35
3.3.1 Gestural Theory of Language Origins.............................................................................. 36
3.3.2 Das Sketch Modell nach De Ruiter .................................................................................. 39
3.3.3 Der Kodierungsprozess von Gesten ................................................................................ 41
4 Gesten- und Spracherwerb beim typisch entwickelten Kind ................................43
4.1 Gestenerwerb beim typisch entwickelten Kind ...................................................................... 43
4.1.1 Ungezielte Äußerungen (bis 5.Monat) ............................................................................. 45
4.1.2 Gezieltes Verhalten (ab ca. 5.Monat) .............................................................................. 45
4.1.3 Gezielte Partnerkommunikation (ab ca. 8.-9.Monat) ....................................................... 46
4.1.4 Konventionelle Kommunikation (ab ca. 10.-11.Monat) .................................................... 46
4.1.5 Frühe Gesten ................................................................................................................... 47
5

4.1.6 Symbolische Kommunikation (ab ca. 13.-15. Monat) ...................................................... 48
4.1.7 Worterwerb und Gestenentwicklung ................................................................................ 48
4.2 Spracherwerb beim typisch entwickelten Kind ...................................................................... 50
4.2.1 Phonetisch-phonologische Entwicklung .......................................................................... 50
4.2.2 Semantisch-lexikalische Entwicklung .............................................................................. 51
4.2.3 Morphologisch-syntaktische Entwicklung ........................................................................ 52
4.2.4 Entwicklungssequenzen des Wortschatzerwerbs ........................................................... 53
5 Gesten- und Spracherwerb bei WBS ................................................................................. 55
5.1 Gestenerwerb bei WBS ............................................................................................................. 55
5.2 Spracherwerb bei WBS ............................................................................................................. 63
5.2.1 Phonologische Entwicklung .............................................................................................. 63
5.2.2 Syntaktische und morphologische Entwicklung ............................................................... 65
5.2.3 Lexikonerwerb und Semantische Organisation ................................................................ 68
5.2.4 Narrative, kommunikative und pragmatische Fähigkeiten ............................................... 79
6 Versuch einer Rekonstruktion und Interpretation der Aufholphase bei WBS ......82
6.1 Die Entwicklung der Theory of Mind bei Kindern mit WBS ................................................... 83
6.1.1 Die alltagspsychologische Theorie des Denkens nach Astington ................................... 83
6.1.2 Die Entwicklungsschritte der Theory of Mind in der Kindheit ......................................... 84
6.1.3 Die Theory of Mind-Entwicklung bei WBS ....................................................................... 85
6.2 Funktionsmodelle von Gesten und ihre Bewertung hinsichtlich einer Aufholphase bei
WBS 87
6.2.1 Die Kommunikative-Intentions-Hypothese ...................................................................... 87
6.2.2 Lexikalische-Abruf-Hypothese ......................................................................................... 90
6.2.3 Konzeptuelle-Prozess-Hypothese ................................................................................... 93
6.2.4 Bewertung der Modelle hinsichtlich einer Aufholphase bei WBS .................................... 95
6.3 Erklärungsmodelle des Wortbedeutungserwerbs und ihre Bewertung hinsichtlich der
Aufholphase bei WBS ............................................................................................................... 98
6.3.1 Prinzipienorientiertes Modell nach Markman ................................................................... 98
Die Studien von Stevens und Karmiloff-Smith ............................................................... 100
6

Studie von Masataka zur taxonomic assumption .......................................................... 102
Studie von Siegmüller zur whole object constraint, der mutual exclusivity constraint und
des mutual object constraints ........................................................................................ 103
6.3.2 Das pragmatisch orientierte Modell von Clark ............................................................... 106
6.3.3 Begriffsorientierte Modelle ............................................................................................. 108
6.3.4 Assoziative Modelle ....................................................................................................... 109
6.3.5 Das Intentionalitätsmodell .............................................................................................. 111
6.3.6 Der sozial-pragmatische Ansatz von Tomasello ........................................................... 113
6.3.7 Das Emergentist Coalition Modell.................................................................................. 115
7 Zusammenfassung und Diskussion ...................................................................... 118
Anhang .............................................................................................................................. 127
Anhang 1: Modell der Sprachproduktion nach Levelt .................................................................. 127
Anhang 2: Die Sprachentwicklungspyramide nach Wendlandt .................................................. 130
Anhang 3: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben ........................................................... 131
Anhang 4: Der Sprachbaum von Wendlandt (1995) ....................................................................... 132
Abbildungsverzeichnis .................................................................................................... 133
Tabellenverzeichnis ......................................................................................................... 134
Literaturverzeichnis ......................................................................................................... 135
7

Abstract
Initiiert wurde die vorliegende Arbeit durch Berichte in Studien zum Worterwerb bei Kindern
mit dem Williams-Beuren-Syndrom, in denen von einer sogenannten späten Aufholphase
berichtet wird (vgl. Mac Donald & Roy 1988; Thal et al. 1989; Rossen & Jones 1996;
Siegmüller 2008). Diese angenommene Aufholpase müsste zu einem vergleichsweise späten
Zeitpunkt stattfinden, dann, wenn ein derartiger Entwicklungsschub im ungestörten
Spracherwerb nicht mehr zu erwarten wäre. Denn im Kontrast zu einem zunächst verzögerten
frühen Spracherwerb scheinen jugendliche und erwachsene Menschen mit Williams-Beuren-
Syndrom, im Vergleich zu anderen genetischen Syndromen, über gute sprachliche Fä-
higkeiten zu verfügen.
Theoretisch gibt es zwei Möglichkeiten, warum es zu einer Aufholphase kommt und was in
ihr passiert. Einerseits könnten sich zu einem bestimmten Zeitpunkt tatsächlich Sprachfähig-
keiten einstellen, die vorher noch nicht zu Verfügung standen. Andererseits könnten durch
Prozesse der Umorganisierung bestehenden Wissens, die bestehende Sprechfähigkeiten besser
genutzt werden (Levy 2004a). Es kann vermutet werden, dass das es irgendwann zu einer
Veränderung in der Verarbeitungsfähigkeit von sprachlichen Informationen bei WBS-Kindern
kommen muss.
Die vorliegende Arbeit versucht eine Rekonstruktion der angenommenen Aufholphase anhand
der Gesten- und Sprachentwicklung beim Williams-Beuren-Syndrom. Als Einführung in die
Thematik Williams-Beuren-Syndrom (WBS) erfolgt eine kurze Darstellung des Forschungs-
stands zum geno- und phänotypischen Profil bei WBS. An Hand der Gestenentwicklung beim
unauffälligen Kind soll anschließend die Rolle und Aufgabe der Gesten in der menschlichen
Kommunikation und im Spracherwerb aufgezeigt werden. Der Verlauf des Spracherwerbs
beim unauffälligen Kind wird kurz skizziert, um die Unterschiede zu dem bei WBS herauszu-
arbeiten. Mit Hilfe von verschiedenen Forschungsstudien möchte ich den Verlauf der Gesten-
entwicklung und des Spracherwerbs bei Kindern mit WBS nachzeichnen. Im Anschluß wird
versucht an Hand der Theory of Mind- Entwicklung bei Kindern mit WBS, verschiedener Mo-
delle zur Funktion der Gestik und mit Hilfe unterschiedlicher Erklärungsansätze zum Wortbe-
deutungserwerb die Möglichkeiten einer Aufholphase bei WBS nachzuzeichnen.
8

1 Ziele der Arbeit
In der Forschung zum Williams-Beuren-Syndrom (WBS) wird immer wieder von einer
Aufholphase in der sprachlichen Entwicklung bei WBS-Kindern gesprochen (Siegmüller
2008; Karmiloff-Smith 2007; Rossen et al. 1996; Thal et al. 1989; Mac Donald & Roy 1988).
Im Vergleich mit anderen Syndromen weisen Jugendliche mit WBS, nach einem verzögerten
frühkindlichen Sprachprozess, ein relativ gut entwickeltes Sprachprofil auf. Rossen et al.
(1996) gehen von einer Verbesserung der Sprachproduktion um das elfte Lebensjahr aus, an-
dere Autoren sprechen von einem Zeitfenster um das neunte bis elfte Lebensjahr (Karmiloff-
Smith et al. 2006).
Gemessen an der Diskrepanz zwischen dem verlangsamten Beginn des Spracherwerbs und
den guten sprachlichen Kompetenzen im Jugend- und Erwachsenenalter, müsste von einer
grundlegenden Veränderung in der Verarbeitung von sprachlicher Information ausgegangen
werden. Eine solche Aufholphase müsste dann zu einem relativ späten Zeitpunkt stattfinden,
dann, wenn eine derartige Entwicklungsdynamik im ungestörten Spracherwerb nicht mehr zu
erwarten ist. Wodurch der späte Aufholschub ausgelöst wird und was genau in dieser Phase
geschieht wurde bis heute noch nicht expliziert dokumentiert.
Meine Arbeit versteht sich als ein Versuch der Rekonstruktion und Deutung der Aufholphase
anhand der Sprach- und Gestenentwicklung bei WBS-Kindern. Es existieren bisher noch kei-
ne Hypothesen darüber, wodurch das späte Aufholen der sprachlichen Leistungen bei WBS
ausgelöst werden könnte oder was genau in dieser Phase geschieht. Keine Studie untersucht
explizit den Zusammenhang von Gesten- und Sprachentwicklung als Erklärungsansatz für
dieses Phänomen. Ebenso wenig wurde bisher der Frage nachgegangen, warum Kinder mit
anderen genetischen Syndromen nicht ebenfalls späte Aufholphasen durchlaufen.
Wissenschaftler interessieren sich für die Sprachentwicklung bei Menschen mit WBS unter
anderem deshalb, weil sie hoffen, Antworten auf manche bisher ungelösten Fragen, z.B. zur
Organisation des menschlichen Gehirns, zu finden (Schulz et al. 2001). Frühe Veröffentlich-
ungen, z.B. von Bellugi und Mitarbeitern, sahen in Menschen mit WBS ein Beispiel für den
mehr oder weniger getrennten Erwerb von Sprache und Denken (Bellugi et al. 1988). Nach
weiteren Untersuchungen nahm Bellugi (Bellugi et al. 2000) jedoch Abstand von dieser These
und thematisierte die tatsächliche Komplexität des Leistungsmusters bei Menschen mit WBS.
Ein Forschungsziel der Gruppe um Bellugi ist es, die genetische Basis höherer kognitiver
9

Funktionen, Sprache und Denken, im Gehirn zu verstehen.
Einige linguistisch orientierte Wissenschaftler, z.B. Clahsen und Mitarbeiter, betrachten Spra-
che hauptsächlich als eine Struktur, die mit Regeln (Grammatik) beschrieben werden kann
(Clahsen & Almazan 1998). Sie schließen aus Ergebnissen, die sie in Untersuchungen von Ju-
gendlichen mit WBS ermittelt haben, dass bei Menschen mit WBS der Gendefekt den Erwerb
des sprachlichen Regelwerkes weitgehend intakt lässt und eher Störungen des mentalen Lexi-
kons zur Folge hat (Clahsen & Almazan 1998; Clahsen & Almazan 2000; Clahsen & Temple
2001). Außerdem nehmen Clahsen und Mitarbeiter an, dass nur einzelne Komponenten, z.B.
das mentale Lexikon, atypisch bei WBS entwickelt seien (Clahsen & Temple 2001).
Dem hält Karmiloff-Smith (1989) entgegen, dass bei Menschen mit WBS nicht einzelne
Komponenten des Gehirns atypisch seien, sondern umfassende Parameter: Gehirnvolumen,
Hemisphärenasymmetrie, Gehirnanatomie und zeitliche Muster der Gehirnaktivität. Darüber
hinaus stehe auch die Wechselwirkung von Genen, Gehirn, Kognition, Umwelt und Verhalten
während der Entwicklung im Widerspruch zu der Vorstellung, dass sich ein bestimmter
Bereich im Gehirn unberührt vom restlichen Gehirn normal entwickeln könnte.
„In sum, brain, volume, brain anatomy, brain chemistry, hemispheric asymmetry, and
the temporal patterns of brain activity are typical in people with WS. How could the
resulting cognitive system be described in terms of a normal brain with parts intact and
parts impaired, as the popular view holds? Rather, the brains of infants with WS
develop differently from the outset, which has subtle, widespread repercussions at the
cognitive level.” (Karmiloff-Smith 1998; 393)
Nach Tomasello (2009) sind Gesten die Urformen der menschlichen Sprache. Um von den
gestischen Vorformen der Primaten zu einer komplexen sprachlichen Kommunikation zu
gelangen, bedarf es allerdings noch einer weiteren biologisch verankerten, aber exklusiv
menschlichen Voraussetzung, der „psychologischen Infrastruktur geteilter Intentionalität“
(Tomasello 2009; 155). Diese sorgt dafür, dass Menschen ihre Wahrnehmungen und Ab-
sichten untereinander abstimmen und zum Bezugspunkt ihres gemeinsamen Handelns machen
können. Gesten sind kommunikative Bewegungen, welche dazu verwendet werden, Gedan-
ken, Gefühle und Intentionen zum Ausdruck zu bringen und die soziale Ordnung in der Kom-
munikation aktiv herzustellen. Durch den Gesteneinsatz im Kommunikationsvorgang werden
kognitive Anstrengungen reduziert und der kreative Akt der Gedanken- und Wortfindung
10

erleichtert.
„Gesturing thus eases the process of speech production, proving speakers – including
young speakers at the early stages of language learning – with extra cognitive resour-
ces that could enable them to encode, and thus communicate more complex ideas than
they can convey in speech on its own.“ (Özcaliskan & Goldin-Meadow 2005 a; 498-499)
Die Frage ist, ob der genotypische Verlauf der Gestenentwicklung bei WBS als Deutungshilfe
für das spezifische Sprachprofil bei WBS herangezogen werden kann.
Bei der Darstellung der Sprachentwicklung bei WBS wird an Hand verschiedener Erklärungs-
modelle für den Wortschatzerwerb der Frage nachgegangen, auf welche Art und Weise Kin-
der mit WBS lexikalische Repräsentationen aufbauen.
Im Entwicklungsprofil von WBS-Kindern besteht eine große Asynchronie zwischen frühem
Kindesalter und dem Entwicklungsstand um das neunte, elfte Lebensjahr, dem Zeitpunkt
einer, angenommenen, sprachlichen Aufholphase bei WBS. Die wesentliche Frage wird sein,
ob in der Aufholphase neue Erwerbsprozesse oder eher Reanalyseprozesse stattfinden.
Ein Zusammenhang zwischen der Dynamik beim Spracherwerb, dem Verlauf der Gestenent-
wicklung, der kognitiv-sozialen Reifung und der Aufholphase bei Kindern mit WBS wird
diskutiert.
11

2 Genotypisches und Phänotypisches Profil des
Williams- Beuren- Syndrom
Das Williams-Beuren-Syndrom (im folgenden mit WBS abgekürzt), meist in der englischen
Fachliteratur als Williams-Syndrome bezeichnet, wird auch Falcono-Schlesiner-Syndrom,
Idiopathische Hyperkalzämie oder Elfin-Face-Syndrom bezeichnet. In manchen englischen
Studien tritt auch der Bergriff infantile Hyperkalcämie (infantile hypercalcaemia) auf (Jarrold
et al. 1998; Karmiloff-Smith et al. 1995). Aus heutiger Sicht erscheint dies jedoch nicht mehr
sinnvoll, da Cunniff et al. (2001) die Inzidenz der infantilen Hypercalcämie bei ihren Unter-
suchungen mit nur 15 % angeben.
WBS ist generell zu den genetischen Syndromen zu zählen (Ewart, Morris, Atkinson, Jin,
Sternes, Spallone, Stock, Leppert & Keating 1993). Es handelt sich um eine genetisch
bedingte Besonderheit, deren Ursache in einem Stückverlust, einer so genannten Deletion, auf
dem Chromosom 7 liegt. Das Syndrom wurde nach den Ärzten C.J.P. Williams (Williams,
Barret-Boyes, Lowe 1961) und A.J. Beuren (Beuren, Apitz, Harmjanz 1962) benannt. Sie
beschrieben unabhängig voneinander ein Syndrom aus supravalvulärer Aortenstenose,
mentaler Retardierung und besonderen, für das Syndrom typischen, Gesichtszügen.
Verlässliche Zahlen über die Häufigkeit des WBS liegen nicht vor. Die jüngsten Zahlen
stammen aus Hong Kong. Dort wurden in der Zeit zwischen 1995 bis 2001 insgesamt 399.051
Kinder geboren; bei 17 von ihnen wurde das WBS diagnostiziert. Stromme et al. (2002)
kombinierten die Daten zweier norwegischer Studien und schätzen die Prävalenz auf 1 von
7500 und schließen daraus, dass WBS für etwa sechs Prozent aller Fälle geistiger Retardier-
ung mit genetischer Ätiologie verantwortlich sei. International wird davon ausgegangen, das
WBS spontan mit einer Häufigkeit von 1:10.000 bis 1:50.000 auftritt (Stromme, Bjornstadt &
Ramstad 2002; 269). In Deutschland kann man die Anzahl der Betroffenen auf ca. 1600 bis
8200 Personen schätzen. Hiervon sind derzeit etwa 350 2 Betroffene, überwiegend Kinder und
Jugendliche im WBS-Bundesverband organisiert. Insgesamt sind wenige Erwachsene im
WBS-Verband vertreten, wobei berücksichtigt werden muss, dass die Diagnose vor 20 Jahren
noch zu unspezifisch war. Der WBS-Bundesverband geht davon aus, dass pro Jahr in
Deutschland etwa 15 – 75 Kinder mit WBS geboren werden.
2 Quelle: WBS, Regionalgruppe Bayern-Süd 2009; 17
12

Unter den genetischen Syndromen fällt das WBS durch sein ungewöhnliches Störungsprofil
im Bereich der kognitiven Entwicklung auf. Im Gegensatz zu den meisten anderen
genetischen Syndromen, die eine relativ einheitliche Verzögerung der verschiedenen kogni-
tiven Bereiche verursachen, sind beim WBS die kognitiven Domänen uneinheitlich betroffen.
Besonders auffällig ist ungewöhnliche Verhältnis zwischen dem Niveau der sprachlichen und
der nicht sprachlichen Fähigkeiten. Beim WBS sind die verbalen Fähigkeiten typischerweise
weniger von der Behinderung betroffen als die nicht sprachlichen Kompetenzen (Beluggi et
al. 1999a). Vielfach entwickeln ältere WBS-Kinder und -Jugendliche eine nahezu unauffäl-
lige, scheinbar ungestörte, Spontansprache (Sarimski 1997). Mit ihren verbalen Fähigkeiten
unterscheiden sich WBS- Betroffene vor allem von Probanden mit Down-Syndrom (Beluggi
et al. 1999a), bei denen die Sprachproduktion einen Störungsschwerpunkt bildet. Auch im
Vergleich zu anderen genetischen Syndromen ist hervorzuheben, dass die Bewältigung gram-
matischer Entwicklungsschritte in einem nahezu unauffälligen Erwerbstempo angenommen
wird (Mervis et al. 1999). So berichten Semel und Rosner (2003), dass nur 17% der registrier-
ten amerikanischen WBS-Kinder mit vier Jahren noch keine vollständigen Sätze produzieren.
Bei vielen anderen genetischen Syndromen liegt dagegen das fünfte Lebensjahr noch in der,
für diese Syndrome, normalen Spanne für die Produktion des ersten Wortes (Sarimski 2001;
Siegmüller 2006). Ähnlich wie beim Asperger Syndrom bestehen auch beim WBS langjährige
und aufwendige interdisziplinäre Forschungsbemühungen. Herauszuheben ist das groß ange-
legte Projekt „Williams Syndrome: Bridging Cognition, Brain and Gene“, das seit 1994 vom
National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) gefördert wird (Beluggi
& St. George 2000) 3 .
2.1 Genotyp
Das WBS wurde 1961 zunächst als eine kardiologische Krankheit beschrieben, welche mit
einer geistigen Behinderung und typischen Dysmorphyen des Gesichts einhergeht (Williams,
Barratt-Boyes & Lowe 1961; Beuren, Apitz & Harmjanz 1962). Erst seit 1993 (Ewart et al.
1993; Morris et al. 1993) ist die genetische Ursache für das WBS bekannt. Allerdings herrscht
über die genaue Anzahl der deletierten Gene und deren Beitrag zu dem kognitiven Profil
derzeit noch wenig Klarheit. Die Größe der Deletion ist dabei bei den Betroffenen uneinheit-
lich. Es wird jedoch in der Forschung davon ausgegangen, dass es eine für das Syndrom typi-
sche Delationsgröße geben muss, die mit ungefähr 1,5 Megabasen angeben wird. 4 Als biologi-
3 Quelle: National Institute of Child Health & Development (NICHD) 2007; 27
4 Eine Megabase entspricht einer Millionen Aminosäurepaaren auf der DNA (vgl. Meng et al. 1998; Grzeschik
13

scher Marker wurde von Ewart et al. (1993) und auch Morris et al. (1993) nachgewiesen, dass
es zwischen der supravavulären Aortenstenose und dem Elastin-Gen auf dem Chromosom 7
einen Zusammenhang gibt. Bei 9 WBS-Patienten konnte ein Verlust des Elastin-Gens auf
dem Chromosom 7 festgestellt werden (Ewart et al. 1993). Das Protein Elastin ist Hauptbe-
standteil des elastischen Bindegewebes vieler Organe, sein Verlust verursacht offenbar die oft
auftretenden Stoffwechselprobleme bei WBS-Probanten mit. Dabei wird davon ausgegangen,
dass neben dem Elastin-Gen noch eine Veränderung von 15 (Morris & Mervis 2000) – 20
(Beluggi et al. 1999) Genen auf dem langen Arm des Chromosoms 7 vorliegt. Bei 97 von 100
Menschen mit dem Syndrom WBS lässt sich ein Stückverlust im Bereich 7q11.23 5 nachwei-
sen, was als Contiguous-Gene-Syndrom bezeichnet wird, d.h. der Verlust mehrerer benach-
barter Gene auf einem Chromosomabschnitt. Dieser entsteht durch eine spontane Mutation
und bewirkt unter anderem die Störungen des Elastin-Gens. Zur Zeit arbeiten noch mehrere
Arbeitsgruppen an der Frage, wie groß die Lücke auf dem Chromosom 7 sein muss, welche
und wie viele Gene betroffen sein müssen und in welchem Maß die Deletion variieren kann.
Durch mehrere Studien konnte dagegen nachgewiesen werden, dass es mit einem molekular-
biologischen Test in 95% aller Fälle von WBS möglich ist, die klinische Diagnose zu bestäti-
gen (Sarimski 2000). In der Praxis stützt sich die Diagnose einer WBS auf einer klinischen
und einer molekularzytogenetische Untersuchung. Mittels des FisH-Tests 6 von einigen Milli-
litern mit Heparin versetzten Vollbluts kann die betreffende Genbesonderheit auf dem Chro-
mosom 7 nachgewiesen werden (Sarimski 2000). Vorgeburtlich ist die Diagnose theoretisch
möglich, wenn auch der entsprechende Test, Analyse von Zellen, die meist aus dem Frucht-
wasser gewonnen werden, nicht routinemäßig angewandt wird. Außer bei entsprechenden El-
ternkonstellationen wird daher vorgeburtlich selten nach WBS-Besonderheiten gesucht. Gen-
erell wird die Diagnose auch heute noch postnatal gestellt, teilweise erst im Kindergarten-
bzw. Grundschulalter. Dies kann u.a. daran liegen, dass die beschriebenen typischen klini-
schen Hinweise wie z.B. die syndromspezifischen Besonderheiten des Gesichts im Nasen-,
Lippen- und Mundbereich oder eine Fehlbildung des Herzens noch immer relativ unbekannt
sind.
2004)
5 Quelle: WBS, Regionalgruppe Bayern-Süd 2009
6 FisH-Test: Fluereszenz in situ Hypridisierung, weist Deletion im Chromosom 7, Region Elastin-Gen, nach.
(vgl. Meng et al. 1998; Grzeschik 2004)
14

Von drei weiteren Genen (LIM-Kinase1, FZD3 und WSCR1) wird angenommen, dass sie an
der Entwicklung und der Funktion des Gehirns aktiv sind. Das Fehlen des Gens LIM-Kinase
1 ist bei WBS-Betroffenen belegt. Dieses Gen soll bei normal entwickelten Kindern die Mye-
linisierung des Großhirns mitbestimmen (Tassabehji et al. & Sheer 1996). Sein Fehlen wird
dementsprechend mit als Erklärung für die häufig verzögerte Hirnreifung bei WBS-Kindern
angeführt. Möglicherweise spielt dieses Gen auch bei der bei WBS beschriebenen einge-
schränkten Fähigkeit des räumlichen Sehens eine Rolle (Beluggi, Wang & Jernigan 1994).
Zudem wird vermutet, dass der Verlust des Gens (STX IA) zu einigen typischen Verhaltens-
merkmalen, wie Überängstlichkeit und Hyperaktivität führen kann (Majerus 2004). Beluggi
et al. (1999b) bringen ebenfalls den Verlust der ca. 16 Gene in diesem Deletionsbereich mit
den kognitiven Auffälligkeiten des WBS in Verbindung. Obwohl die Daten noch kontrovers
sind, können Bezüge zwischen der neuronalen und der genetischen Ebene des WBS herge-
stellt werden (Mayer-Lindenberg et al. 2006).
Die Annahme, dass der Verlust eines der genannten Gene oder eine umschriebene Kombina-
tion dieser für das atypische kognitive und sprachliche Profil ursächlich sei, hat sich nicht be-
stätigt. So gingen Frangiskakis et al. (2000) davon aus, dass der gemeinsame Verlust von
LIM-Kinase 1 und Elastin-Gen für das genotypische Profil bei WBS mitverantwortlich ist.
Tassabehji et al. (1999) konnten den Beitrag von LIM-Kinase 1 zum kognitiven Profil bei
WBS jedoch nicht bestätigen. Und Karmiloff-Smith bestreitet, dass ein Gen oder eine Kom-
bination von Genen nur in einer spezifischen Region des Neokortex aktiv und somit ursäch-
lich an einer Ausprägung sein könne (Karmiloff-Smith 1998).
„The explanation of the WS phenotype clearly cannot be sought in simple
gene/outcome mappings, but lies in the level of developmental timing and downstream
effects of the complex interaction between all the deleted genes and the rest of the
developing organism.” (Karmiloff-Smith, 1998; 393)
Somit erscheint die von Frangiskakis angedachte kausale Kette: bestimmtes Gen in bestimm-
ter Gehirnregion ergibt bestimmte sprachliche Leistung, als zu simplifizierend. Tatsächlich
besteht eine hohe Variabilität sprachlicher und kognitiver Leistungen bei WBS-Kindern und –
Erwachsenen.
Korenberg und sein Forschungsteam (Korenberg et al. 2000) meinen bei ihren Untersuch-
ungen mit Orang-Utans, Gorillas und Schimpansen dennoch Hinweise darauf gefunden zu ha-
15

en, dass die, für die Ausprägung des WBS, charakteristischen Delationsbereiche ein evo-
lutionärer „hot spot“ (Korenberg et al. 2000; 89) seien. Möglicherweise können weitere Un-
tersuchungen in diesem Genabschnitt grundsätzlich die Variationen bei kognitiven Fähigkei-
ten in Zukunft erklären.
Viele Anzeichen sprechen dafür, dass das Vorhandensein von nur einer Kopie der Gene in
diesem Bereich für eine normale Entwicklung ausreicht. Das Fehlen dieser Gene auf einem
Chromosom jedoch führt zu dem charakteristischen Aussehen der Kinder und ihrem typischen
Entwicklungsmuster. Da die beschriebene Spontanmutation sehr selten vorkommt, ist es un-
wahrscheinlich, dass eine Familie zwei Kinder mit WBS bekommt (Ausnahme: eineiige Zwil-
linge). Bei WBS–Betroffenen beträgt dagegen für die Nachkommenschaft ein Wiederhol-
ungsrisiko von 50%, denn der beschriebene Gendefekt ist dann in derselben Region autoso-
mal dominant (Morris 1999).
Unabhängig von der genetischen Grundlagenforschung beschäftigen sich in den letzten Jahren
verschiedene Forschungseinrichtungen (z.B. Linguisten, Psycholinguisten, Neorologen) mit
der Analyse der besonderen phänotypischen Merkmale bei WBS.
2.2 Phänotyp
Eine Gendeletion sagt allein häufig wenig über den Phänotyp aus. Die Weltgesundheitsor-
ganisation (WHO) weist in ihren Empfehlungen „ICD-10 Guide for Mental Retardation“
(1996; 17) auf einen möglichen Verhaltensphänotyp bei WBS hin und rät, bei vorliegender
klinischer Relevanz, eine Einordnung des Syndroms unter „F07.8: Sonstige organische Per-
sönlichkeits- und Verhaltensstörungen (Other organic personality and behavioural disorders
due to brain disease, demage and dysfunction; WHO 1996; 17).
Ein anderes Klassifikationsmanual, das Mental Retardation: Definition, Classification, and
Systems of Supports der American Association on Mental Retardation (AAMR) beschreibt
den Verhaltensphänotyp wie folgt:
„Etiologic Diagnosis: Williams syndrome. Behavioral Manifestations That are Often
Present:
1. Strengths in language, auditory memory, and facial recognition
2. Limitations in visuo-spatial functioning, perceptual-motor planning, and fine-
motor skills
16

3. Strength in theory of mind (interpersonal intelligence)
4. Friendliness with impaired social intelligence
5. Anxiety disorders common at all ages”
(AAMR 2002; 99-138)
2.2.1 Körperliches Profil
Die Ausprägung typischer körperlicher Merkmale ist biologisch festgelegt. Das mutierte Gen-
programm verändert das Erscheinungsbild, den Phänotyp, in charakteristischer Weise (Sten-
gel-Rutkowski 2000).
Als besonders auffällig nennt Sarimski (1997) an erster Stelle seiner Tabelle der körperlichen
Merkmalsbeschreibung beim Syndrom WBS die typischen Gesichtsmorphyen bei WBS-Kin-
dern, welche in der Fachliteratur oft auch als Elfengesicht, Koboldgesicht oder „funny face“
(Beluggi et al. 1988; 77-189), umschrieben werden. Diese zeichnen sich durch einen breiten
Vorderkopf, eine aufgeworfene Nase, den breiten Mund, die vollen Lippen, einen breiten
Zahnabstand, eine meist schlanke Kopfform mit schmalem Kinn und flachem Nasenrücken.
Charakteristisch sind außerdem ein vergleichsweise kleiner Kopf (Mikrozephalie) mit einem
etwa 20 % kleineren Gehirn als bei Vergleichspersonen üblich Interessanterweise ähneln sich
WBS-Kinder untereinander mehr, als dass sie ihren Eltern oder Geschwistern ähnlich sehen.
Der typische Gesichtsausdruck ist daher ein wichtiges Kriterium für die Entscheidung zu
einer diagnostischen Abklärung. Zur Untermauerung dieser Annahme kann die Studie von
Von Beust et al. (2000) herangezogen werden. Die Autoren hatten in ihren Untersuchungen
bei 44 Patienten mit Verdacht auf WBS den Zusammenhang zwischen dem Nachweis bzw.
Nicht-Nachweis einer Mikrodeletion im Bereich des Elastin-Gens auf dem Chromosom 7 und
der unterschiedlichen klinischen Ausprägung des Syndroms feststellen können. Die Dysmor-
phymerkmale, welche sich bei den Patienten mit Verdacht auf das WBS statistisch signifikant
unterschieden, wenn die Deletion vorlag, bezogen sich alle auf den Nasen-, Lippen- und
Mundbereich. Zudem war auch die Häufigkeit des Auftretens intrauteriner Wachstumsretar-
dierung, supravalvulärer Aortenstenose und einer rauen Stimme signifikant. Im Vorgriff auf
den Verhaltensphänotyp bei WBS soll erwähnt werden, dass Von Beust et al. (2000),
ebenfalls assoziiert mit dem beschriebenen Gendefekt, mehr Redseligkeit und Unruhe bei den
betroffenen Probanten feststellen konnte. Sie bemerken dazu, dass der Variabilität der Merk-
malsausprägung keine Variabilität der Deletionsgröße zugeordnet werden konnte. Mervis &
Robinson (2000) haben unter anderem die Deletionsgröße und die Variabilität der Größe des
17

expressiven Wortschatzes untersucht und für dieses Maß gleichfalls keinen Zusammenhang
finden können (vgl. auch Spallone 1998).
Auffällig, und interessant auch in Hinblick auf die Sprachentwicklung der Kinder, sind wei-
tere Merkmalsausprägungen wie die vergleichsweise weit auseinander liegenden, kleinen ers-
ten Zähne (Mäusezähne), die überempfindlichen Zähne und die Neigung zu häufiger Zahnfäu-
le, der durch eine Vorverlagerung der Zunge offen stehende Mund und die meist tiefe, heisere
Stimme. Auch die oft diagnostizierte Fehlsichtigkeit, ein häufig auftretendes Schielen, insbe-
sondere Einwertsschielen kann hierbei von Bedeutung sein.
Wenn die Diagnose WBS vorliegt, ist es ratsam, die betroffenen Kinder medizinisch und neu-
rologisch in regelmäßigen Abständen untersuchen zu lassen, da sich bestimmte körperliche
Auffälligkeiten erst mit der Zeit entwickeln können. So treten in einigen Fällen in der wei-
teren Entwicklung Herzprobleme durch die erwähnte supravalvuläre Aortenstenose oder Pul-
monalstenose auf. Diese Einengungen bedürfen unter Umständen eines operativen Eingriffs.
Ein weiteres Kennzeichen bei WBS ist die infantile Hypercalcämie. Sie äußert sich durch
frühkindliche Ernährungs- und Verdauungsprobleme, das Kind verweigert dann häufig feste
und/oder körnige Speisen. Die Hypercalcämie kann sich aber durch spezielle Diäten bessern.
Pankau et al. (1992) stellten außerdem eine Wachstumsverzögerung mit Endgrößen um die 3.
Perzentile 7 fest, oft schon in der Schwangerschaft. Daher resultiert das meist niedrige Ge-
burtsgewicht bei WBS-Kindern. Auf ein zunächst stark verzögertes Körperwachstum erfolgt
in der Pubertät in der Regel ein Wachstumsschub. Häufig auftretende Infektionen der oberen
Atemwege und Mittelohrentzündungen (Otitis media) sind weitere phänotypische Merkmale
der WBS.
Wichtige Entwicklungsstufen, wie beispielsweise das Sitzen, Laufen und Stehen, werden
meist erst verspätet, mit einem durchschnittlichen Entwicklungsrückstand von 6 Monaten bis
zu einem Jahr, erlernt. Zur Grobmotorik kann festgehalten werden, dass einige der Kinder in
ihren Bewegungsabläufen als unbeholfen beschrieben werden. Auch noch im Erwachsenen-
alter wirken sie häufig motorisch unbeholfen, was mitunter auch an der häufig auftretenden
starken Wahrnehmungsstörung liegen kann. Beispielsweise haben sie oft Schwierigkeiten
beim Halten des Gleichgewichts und haben besondere Angst bei Bodenveränderungen oder
Treppen. Auch wird beschrieben, dass die feinmotorischen Fähigkeiten oft in Mitleidenschaft
gezogen sind. So gelingt den meisten Kindern das Zeichnen eines Menschen erst nach der
7 Das x-te Perzentil ist die jenige Merkmalsausprägung, die die unteren x % einer Verteilung abschneidet; hier:
die Körpergröße die die kleinsten 3% nicht überschreiten (vgl. Bortz 1999)
18

Einschulung, während es bei gesunden Kindern schon ab 3 Jahren erwartet wird. Auffällig ist
auch, dass sich die meisten Kinder gerne versiert mit kleinen Gegenständen beschäftigen (z.B.
Auseinanderbauen von Gegenständen; Herauszupfen von Federn aus Kissen), ihnen das
Öffnen von Knöpfen, eines Reißverschlusses oder das Binden einer Schleife nur selten ge-
lingt. Auch besitzen sie häufig Schwierigkeiten bezüglich der oromotorischen Fähigkeiten
(z.B. Lippen- oder Zungenbeweglichkeit). Eine WBS ist grundsätzlich nicht heilbar.
2.2.2 Kognitives Profil
Generelle Intelligenz
Die Ausprägungen des WBS im kognitiven Bereich stellen sich in der Mehrzahl der Fälle als
eine mittelschwere bis leichte geistige Behinderung mit einem mittleren Intelligenzquotienten
um 50 dar (Dilts et al. 1990; Morris & Mervis 1999; Morris et al. 1999). Das kognitive Profil
ist heterogen mit variablem Schweregrad der Symptomatik in den verschiedenen kognitiven
Domänen. Diese Ergebnisse lieferten verschiedene Messungen mit der Wechsler Intelligence
Scale for Children-Revised(WISC-R), der Leiter International Performance Scale (LIPS), der
Bayley Scales of Infant Development II und des Kafmann Brief Intelligence Test (K-BIT),
(Mervis et al. 2000; 606). Studien zur geistigen Entwicklung der Kinder mit WBS zeigen im-
mer wieder ein Fähigkeitsprofil mit individuellen Leistungsstärken (z.B. Sprache, Musikali-
tät), aber auch Leistungsschwächen (z.B. Rechnen, Zeichnen, räumliche Wahrnehmung). In
diesem Zusammenhang wird auch von einer geistigen Asymmetrie bei WBS gesprochen.
Mervis et al. (2000; 604-610) erstellten das Williams Syndrome Cognitive Profile“(WSCP),
welches geeignet scheint, Kinder und Erwachsene mit unterschiedlicher genereller Intelligenz
dem WBS zuzuordnen. Das Verfahren weist sich durch eine hohe Sensitivität (Se: 0,88) und
Spezifität (Sp: 0,93), (Mervis et al. 2000), aus: 74 von 84 Probanten mit WBS erfüllten die
WSCP-Kriterien, aber nur 4 von 56 Probanten einer Vergleichsgruppe mit anderen genetisch-
en Syndromen. Das WSCP gilt für Kinder und Erwachsene und bleibt mit zunehmendem Al-
ter relativ stabil. Die Messungen basieren dabei auf einem einzigen normierten Instrument,
den Differential Ability Scales (DAS), (vgl. Elliot 1990). Bei den Messungen werden sowohl
absolute als auch relative Leistungswerte berücksichtigt.
Die sprachlichen Kompetenzen der WBS-Probanten scheinen in der Regel ausgesprochen gut
entwickelt zu sein (der verbale IQ kann in Einzelfällen bis in den ungestörten Bereich anstei-
gen, auch im Fall einer sehr geringen generellen Intelligenz (Udwin et al. 1987; Plissart et al.
19

1994). Die konstruktiven, räumlichen Fähigkeiten sind dagegen immer auffällig, unabhängig
von der generellen Intelligenz. Die Schwierigkeiten von Menschen mit WBS gerade in diesem
Bereich könnten direkte Einwirkungen auf die Gestenerkennung und damit Gestenentwick-
lung haben.
“The most consistent finding in the literature on Williams syndrome is the extreme
difficulty that individuals with this syndrome have with any task that involves visuo-
spatial construction. Results of studies of drawing and pattern construction have con-
verged on the finding that visiospatial construction is the area of greatest weakness for
individuals with Williams syndrome.” (Mervis et al. 2000; 622)
Der Standardwert für das Konstruieren von Mustern 8 liegt unterhalb der 20. Perzentile (Mer-
vis et al. 2000). Innerhalb der visuellen Domäne dissoziieren die schlechten produktiven
Leistungen beim Zeichnen mit den besser entwickelten Wahrnehmungsfähigkeiten für Ge-
sichter (Karmiloff-Smith et al. 1995; Deruelle et al. & Schonen 1999).
Zur Erläuterung, in Zeichnungen konnten WBS-Probanten meist zerstückelte Figuren, bei
denen nur Einzelteile einer Figur dargestellt waren, realisieren, ohne dass diese jedoch zu
einem Ganzen verbunden werden konnten. Weitere Auffälligkeiten in der visuell-räumlichen
Kognition ergab sich bei so genannten block design-Aufgaben 9 . WBS-Probanten fallen
dadurch auf, dass sie die Details des Musters zwar erkennen können, aber an der Erstellung
des Gesamtmusters scheitern (Bellugi, Wang & Jernigan 1994; Mervis et al. & Robinson
1999; Pani, Mervis & Robinson 1999; Atkinson et al. 2001). Auch bei den hierarchiacal
stimuli tests wird die räumliche Organisationsfähigkeit untersucht 10 . WBS-Probanten konnten
in einer Studie von Reilly et al. (1990) einzelne Buchstaben abzeichnen, diese jedoch nicht zu
der eingeforderten Gesamtgestalt zusammenfügen. Als Erklärung für dieses kognitive Phäno-
men existieren zwei gegensätzliche Hypothesen.
Bellugi nimmt bei WBS-Betroffenen eine Präferenz einer lokalen Strategie, und somit
atypischen, gegenüber der globalen visuellen Verarbeitung an (Bellugi et al. 1994). Demnach
würden Details zugunsten der globalen Gestalt fokussiert werden. Mervis et al. (1999) dage-
8 Pattern Construction: ein Maß für visuell-räumliche konstruktive Kognition; Mervis et al. 1999; 89
9 In block-design-Aufgaben soll ein Muster, bestehend aus mehreren Holzwürfeln, zusammengebaut werden.
Die Würfel haben auf allen sechs Seiten verschieden gemusterte Oberflächen, so dass die Versuchsperson die
Seite jedes einzelnen Würfels erkennen und anschließend die Würfel in einer korrekten Relation zueinander
bringen muss.
10 Hierbei wird den Probanten ein Großbuchstabe vorgelegt, dessen Gestalt aus einem wiederholt dargestellten
Buchstaben zusammengesetzt ist. Der Proband soll die Gesamtgestalt abzeichnen ( vgl. Reilly et al. 1990)
20

gen erkennt bei WBS eine Unfähigkeit zur Detailerkennung. Das bedeutet, dass die Betroffen-
en Schwierigkeiten dabei haben, eine komplexe Bildvorgabe so in Einzelteile aufzuspalten,
dass die einzelnen Teile des Ganzen erkannt und voneinander abgegrenzt werden können. Die
visuell-räumliche konstruktive Schwäche steht demnach in Zusammenhang mit einem Seg-
mentationsproblem. Dies würde jedoch für die Bevorzugung globaler gegenüber lokaler Ver-
arbeitungsstrategien sprechen. Dykens et al. (2001) haben Zeichnungen menschlicher Körper
analysiert, die Probanden mit WBS aus dem Gedächtnis anfertigten. Ihre Ergebnisse erhärten
die Hypothese von Mervis et al. (1999), dass die globale Information von Menschen mit WBS
angemessen verarbeitet wird (Dykens et al. 2001). Pani et al. (1999) schlagen vor, dass WBS-
Probanten Schwierigkeiten haben könnten, zwischen einer lokalen und der globalen Strategie
bei der Verarbeitung visueller Stimuli zu wechseln.
Die oft extreme Schwäche in visuell-räumlichen Konstruktionen kann die Werte für die ge-
nerelle Intelligenz erheblich senken. Mervis und Klein-Tasman maßen für 76 Personen mit
WBS mit den Differential Ability Scales (DAS; Elliot 1990), welche die visuell-räumliche
konstruktive Kognition mitmessen, ein mittleres IQ-Äquivalent (General Conceptuel Ability
Score) von 58,30 (R= 32-78) mit einer Standardabweichung von 10,44 (Mervis & Klein-Tas-
man 2000; 148f.). Dagegen zeigten Messungen mit den Kaufmann Brief Intelligence Tests (K-
BIT), (Kaufmann & Kaufmann 1990), welcher kein Maß für visuell-räumliche Konstruktio-
nen beinhaltet, bei Probanden mit WBS einen höheren IQ-Mittelwert von 66,27 (R= 40-98)
und eine höhere Standardabweichung von 14,73. Ein Wert der nun nah am Normwert (= 15)
liegt.
In der visuellen Wahrnehmung scheint auch die Objektwahrnehmung beeinträchtigt zu sein.
Besondere Probleme macht hierbei das Erkennen von Objekten in Bewegung (Atkinson et al.
2001; Landau et al. 2006); ein Indiz für die Wahrnehmungsschwierigkeit für Gesten bei
WBS-Kindern. Bei Studien zur globalen visuellen Wahrnehmung konnten dagegen keine ab-
weichenden Reaktionsmuster bei WBS gefunden werden. Lediglich die Reaktionszeiten
waren im Verhältnis zu ungestörten Kontrollgruppen länger (Pani et al. 1999).
Als vierten Punkt ihres WSCP-Kriterien-Katalogs nennen Mervis et al. (1999) als Stärke bei
WBS die auditive Merkfähigkeit, insbesondere im Vergleich mit der visuell-räumlichen kon-
struktiven Leistungsfähigkeit.
21

Viele Menschen mit WBS weisen zudem eine so genannte Hyperakusis auf 11 . Die Symptome
sind Überempfindlichkeit bei Lärm oder eine allgemeine Überängstlichkeit vor Geräuschen.
Die Hyperakusis entsteht im frühen Kindesalter und nimmt bin zum Vorschulalter an Intensi-
tät meist zu. Danach nimmt sie individuell variierend wieder ab. Restsymptome können bis
zum Erwachsenenalter bestehen bleiben. Die Hyperakusis wird mit der phonologischen Ent-
wicklung von WBS-Kindern in Verbindung gebracht (Majerus 2004). Auch das auditive
Kurzzeitgedächtnis wird im sprachlichen Kontext der Arbeit wieder aufgegriffen. Jedoch ste-
hen die Untersuchungen zu Beziehungen zwischen der akustischen Überempfindlichkeit und
der sprachlichen Verarbeitung erst am Anfang. Entsprechende Studien bei WBS-Kindern feh-
len bisher. Böhning et al. (2000) konnten in ihrer Studie mit Erwachsenen keine Korrelation
zwischen der Diskriminierung von Lauten und einer vorhergegangenen Erkrankung an Hyper-
akusis finden.
Abschließend kann man festhalten, dass Mervis et al. (1999) bei ihren Untersuchungen grund-
sätzlich eine hohe Korrelation der unterschiedlichen Leistungen in den kognitiven Bereichen,
auditives Kurzzeitgedächtnis, Sprache und visuell-räumlich konstruktive Kognition, feststel-
len konnten.
E rkennen von Gesichtern
Die Fähigkeit für das Erkennen von Gesichtern wird in der WBS-Forschung kontrovers dis-
kutiert. Aus psycholinguistischer Sicht kommt der Verarbeitung von Informationen, die aus
dem Gesichtsausdruck des Gesprächspartners abgelesen werden, eine wichtige Rolle zu. Die
Annahme, dass das Erkennen von Gesichtern eine Stärke von Menschen mit WBS sei, stützt
sich auf Mills et al. (2000), die im Benton Test of Facial Recognition (Benton et al. 1983)
Leistungswerte bei 18 erwachsenen Probanten mit WBS erhielten, die sich kaum von den
standardisierten Normwerten unterschiedenen (Durchschnittswert 22/22; Standardabweichung
2,9/3). Auch im Vergleich mit IQ-parallelisierten Down-Syndrom-Kontrollgruppen konnten
WBS-Probanten zuvor erlernte Gesichter in einer Auswahlmenge besser erkennen als die
Vergleichsgruppe (Wang et al. & Bellugi 1995). Steigen jedoch die Anforderungen, sinkt das
Niveau der Probanten mit WBS auf das der Vergleichsgruppe mit gleichem mentalem Alter
ab (Duruell et al. 1999). Mills et al. (2000) beobachten bei ihren Versuchen, mit Hilfe von
ereigniskorrelierten Potentialen (ERPs), atypische Aktivierungsmuster für die Perzeption bei
WBS-Probanten. Das Forscherteam nimmt dabei an, dass die abweichenden Messungen
11 Symptome werden bei ca. 94% der Menschen mit WBS festgestellt; vgl. Klein, Armstrong, Greer & Brown
1990
22

sowohl mit einer erhöhten Aufmerksamkeit für Gesichter zu erklären sein könnten als auch
mit einem generellen Entwicklungsrückstand. Karmiloff-Smith und ihr Team (2009; 1997)
allerdings kritisieren, dass man sich bei der Analyse der Verarbeitung von Gesichtern nicht an
einzelnen Eigenschaften orientieren sollte, sondern die Relationen zwischen den
Eigenschaften und Leistungen beachten müsse. Ihrer Meinung nach zeigt das abweichende
Muster bei der Erkennung von Gesichtern nicht, dass es sich hierbei um eine verzögerte Ent-
wicklung handelt. Sondern sie postulieren, dass bei WBS eine grundsätzlich anders verlauf-
ende Entwicklung mit Auswirkungen auf die gesamte Kognition vorliegt.
Gedächtnis
„In short, when examined in detail, a superficially proficient ability turns out to be
associated with an atypical developmental trajectory.” (Karmiloff-Smith 1997; 9)
Menschen mit WBS haben meist ein schlechtes visuell-raümliches Kurzzeitgedächtnis, wel-
ches wahrscheinlich eine Ursache für die relativ schlechte Verarbeitung visuell-räumlicher In-
formationen ist. Viele aktuelle Studien zu diesem Thema beziehen sich auf das Arbeitsge-
dächtnismodell von Baddeley und Hitch (1974). Ein wesentlicher Aspekt dieses Modells ist
die Annahme, dass innerhalb des Arbeitsgedächtnisses zwei getrennte Kurzzeitgedächtnisse
existieren: die so genannte phonologische Schleife (phonological loop) für das Merken
akustischer Inhalte und der visuell-räumliche Skizzenblock (visual-spatial sketch pad) für das
Merken visuell-räumlicher Information.
Die Studie von Jarrold et al. (1999) mit Probanden mit WBS und Down-Syndrom scheint für
beide Syndrome auf spezifische Arbeitsgedächtnisschwächen hinzuweisen: Ein schlechtes vi-
suell-räumliches Kurzzeitgedächtnis bei WBS und ein relativ schlechtes verbales Kurzzeitge-
dächtnis beim Down-Syndrom. Es wird von den Autoren die Existenz zweier getrennt
bestehender Kurzzeitgedächtnisse angenommen (vgl. auch: Wang & Beluggi 1994).
Interessant ist die Studie auch in Bezug zur genetischen Ätiologie: beide Gedächtnissysteme
scheinen unterschiedlich, evtl. unabhängig, durch Genveränderungen beeinträchtigt zu sein.
Jarrold et al. (1999) können bei den WBS-Probanten zudem keine Indizien für eine weitere
Dissoziation zwischen einem eher passiv merkenden visuellen und einem eher aktiv
merkenden räumlichen Kurzzeitgedächtnis innerhalb des visuell-räumlichen Kurzzeitge-
dächtnisses finden. Die Forschergruppe postuliert einen möglichen Zusammenhang zwischen
dem schlechten visuell-räumlichen Kurzzeitgedächtnis (Ursache) und den darauf basierenden
23

schlechten nonverbalen Leistungsprofilen (Ergebnis).
Bei Menschen mit WBS vermuten auch Vicari et al. (2001) anormale kognitiver Entwicklung.
Ihr Annahme leiten sie aus Hinweisen auf morphologische Auffälligkeiten, anormale Basal-
ganglien und eine veränderte Biochemie im Cerebellum (Kleinhirn), in jenen Gehirnregionen
ab, die direkt mit dem Erlernen von bestimmten Fertigkeiten (Skills) assoziiert werden. Eine
Überlegung, die von der Forschergruppe Jackowski et al. (2009) bestätigt zu werden scheint:
„MRI /Magnetic resonance imaging/ studies of WS /WBS/ have demonstrated a series
of brain abnormalities, including decreased brain size, with a relatively greater
decrease in the volume of the cerebral white matter volume as compared to the
cerebral grey matter. Moreover there is evidence that the posterior cerebrum is more
affected in that persons with WS have a grater ratio of frontal to posterior regional
volume. These findings are further supported by automated analyses that have shown
reduced grey matter density in the superior parietal lobe areas. Functional MRI stu-
dies have demonstrated hypofunction immediately adjacent to, and anterior to, the
intraparietal sculls, a region in which structural brain differences had been identified.
These anatomical and functional differences are consistent with the neuropsycho-
logical profile of WS – in particular, with the evidence of dorsal stream visual process-
ing deficits.” (Jackowski et al. 2009; 305)
Zur Untersuchung der Langzeitgedächtnisleistungen boten Vicari et al. (2001) jugendlichen
WBS-Probanten zwei Wiederholungs-Priming-Aufgaben an. Bei dem visuellen Fragmented
Pictures Test sollten sie lernen, in unvollständigen Zeichnungen diejenigen zu identifizieren,
welche ihnen zuvor vollständig gezeigt worden waren. In der verbalen Wiederholungs-
Priming-Aufgabe Word Stem Completion waren es Wörter an Stelle von Zeichnungen, die
zunächst vollständig und anschließend unvollständig angeboten wurden (Vicari et al. 2001;
667f.). Die WBS-Probanden zeigten bei diesen Versuchen eine deutliche Schwäche beim Er-
lernen der geforderten Fertigkeiten. Zudem zeigten WBS-Probanten beim Lernen von Wort-
listen signifikant bessere Ergebnisse, wenn die entsprechenden Objekte gleichzeitig auf Fotos
präsentiert wurden. Eventuell haben Menschen mit WBS Schwierigkeiten bei nur auditiv an-
gebotenen Wörtern spontan die entsprechenden Bilder zu generieren.
24

„Therefore, […] we assume that WS subjects are particularly defective in
spontaneously forming a visual code of the auditory presented word […].”
(Vicari et al. 2001; 674)
2.2.3 Sozialkognitives Profil und Verhaltensphänotyp
Auf der Suche nach psychischen Voraussetzungen für die Entwicklung der Sprache gewinnen
neurowissenschaftliche Studien zunehmend an Relevanz. So liegen zahlreiche Studien zum
Vergleich von Gehirn und Verhalten bei WBS und Autismus vor, um Bereiche im Gehirn
auszumachen, die mit sozialem Verhalten assoziiert sein könnten. Denn während sich Autis-
ten oft durch ein ungeselliges Verhalten auszeichnen, fallen Kinder mit WBS immer wieder
durch ihr freundliches, offenes Wesen auf. Sie sind oft sehr neugierig und daran interessiert,
Dinge auszuprobieren. So können sie sich Spielfertigkeiten und andere praktische Tätigkeiten
oft gut aneignen, haben aber große Schwierigkeiten sich zu konzentrieren und ihre große
Aktivität zu steuern. Menschen mit WBS zeigen dabei Stärken in Fähigkeiten, die mit sozia-
lem Verhalten in Zusammenhang stehen, wie z.B. Empathie, Gesichtererkennen und in non-
verbalen Bereichen der Kommunikation (Prosodie und pragmatische Aspekte von Sprache),
(Reiss et al. 2000). Eine Schlüsselrolle zur Erklärung des typischen sozialen Verhaltensmus-
ters bei WBS könnte der Funktion des Cerebellums (Kleinhirn) zukommen.
„Whereas the neocerebellar vermis appears to be disproportionately enlarged in
individuals with WMS […], it appears disproportionately small in individuals with
autism and may be one important substrate of the social deficiencies in the disorder
[…].” (Jones et al. 2000; 45 12 )
Auch der Gyrus Fusiformis 13 wird in diesem Zusammenhang genannt. Nach Studien von
Schulz et al. ist die Aktivitität des Gyrus Fusiformis bei WBS-Probanten normal, bei Proban-
den mit autistischen Zügen zeigen sich dagegen Anomalien (Schultz et al. 2001).
Obwohl Kinder mit WBS in der Regel mit der Sprachproduktion um Monate verzögert begin-
nen (Mervis et al. 1994), vergrößern sie ihren Wortschatz nach Einsatz des Spracherwerbs
meist zügig und zeigen keine grammatikalischen Auffälligkeiten. Das erzählerische Talent bei
Menschen mit WBS wird dabei oft herausgestellt (Semel & Rosner 2003). Gesprächspartner
12
vgl. auch: Jones et al. 1999b; Wang, Hesselink, Jernigan, Doherty & Beluggi 1992; Courchesne et al. 1994a;
Courchesne, Townsend & Saitoh 1994b
13
befindet sich an der Unterseite des Temporallappens
25

eagieren daher auf Äußerungen von WBS-Kindern oft sozial motiviert und Anteil nehmend.
Häufig jedoch wirkt die Art von WBS-Kindern ein Gespräch zu führen fast übertrieben sozial.
So kennen viele Kinder mit WBS kaum Hemmungen und Distanz und nähern sich auch
fremden Personen vertrauensvoll, sprechen sie an, gehen auch unbedenklich mit, wenn sie
jemand einlädt. Dieses Phänomen wird in der Literatur als Hypersozialität (hypersociability),
(Jones et al. 2000) beschrieben.
Als eine wesentliche Voraussetzung für den Zuhörer orientierten Sprachgebrauch von Men-
schen mit WBS gilt die ihre Fähigkeit zum „sich in den anderen hineinversetzen können“
(Theory of Mind), (Tager-Flusberg & Sullivan 2000). Der Begriff Theory of Mind (ToM) be-
zeichnet in der Psychologie und den anderen Kognitionswissenschaften die Fähigkeit, eine
Annahme über Bewusstseinsvorgänge in anderen Personen vorzunehmen und diese in der ei-
genen Person zu erkennen, also Gefühle, Bedürfnisse, Ideen, Absichten, Erwartungen und
Meinungen zu vermuten. Bei der Erforschung von Theory of Mind wird auch der Zusammen-
hang von sprachlicher und sozialer Intelligenz erforscht.
Frühere Studien zur Entwicklung der Theory of Mind bei Menschen mit WBS gingen davon
aus, dass diese eine ihrer Stärken sei. Zitiert wird Karmiloff-Smith, die sogar die Existenz
eines „social modules“ bei WBS vermutete (Karmiloff-Smith 1995; 196).
Forschungsergebnisse von Tager-Flusberg & Sullivan (2000) führten jedoch zu der
Vermutung, dass Menschen mit WBS in der klassischen Theory of Mind nicht besser sind als
andere Probanden mit geistiger Redardierung. Tager-Flusberg & Sullivan gehen bei ihren Stu-
dien zur Entwicklung der Theory of Mind von einer Zweiteilung der Theory of Mind aus. Sie
postulieren, dass die Theory of Mind aus einer sozial-kognitiven und einer sozial-perzeptuel-
len Komponente besteht. In der Literatur finden sich Hinweise, die von getrennten neuro-
nalen Strukturen für sozial-perzeptuelle und sozial-kognitive Verarbeitung berichten. So wer-
den bei sozial-perzeptuellen Aufgaben Aktivierungen im Bereich der Amygdala und von
Strukturen im medialen Temporallappen registriert, während sozial-kognitive Aufgaben
scheinbar im präfrontalen Kortex verarbeitet werden. Die zwei Komponenten der so beschrie-
benen Theory of Mind sollen einerseits voneinander unterscheidbar sein, für getrennte neuro-
kognitive Vorgänge stehen und sich auch in unterschiedlichem Tempo entwickeln. Anderer-
seits sind sie aber nicht total unabhängig voneinander, arbeiten im Alltag zusammen und neh-
men zudem andere kognitive, affektive und linguistische Kapazitäten bei der Verarbeitung in
Anspruch. So gehen Tager-Flusberg & Sullivan bei der sozial-perzeptuellen Komponente von
einer engen Verbindung mit dem affektiven System aus und der Fähigkeit, Menschen und
26

ihren mentalen Zustand in kürzester Zeit und online mit Hilfe der Analyse von Gesichts- und
Körperausdruck perzeptiv zu erfassen: Ein Problem für Menschen mit WBS. Sie können so-
mit eine Theory of Mind im klassischen Sinn, nach der Auffassung der Autoren, nicht ausbil-
den.
Die von Tager-Flusberg & Sullivan angenommene relative Stärke der sozial-perzeptuellen
Komponente und die relative Schwäche der sozial-kognitiven Komponente bei Menschen mit
WBS führen zur Ausprägung eines Verhaltensphänotyps mit spezifischen sozialen Qualitäten
aber auch Schwächen. Die Forschung in den letzten Jahren, die unter dem Begriff des
Verhaltensphänotyps zusammengefasst wird, hat gezeigt, dass Kinder und Jugendliche mit
WBS eine konstitutionelle Prädisposition mitbringen für überaktives Verhalten und Aufmerk-
samkeitsprobleme, ängstliche und empfindliche Reaktionen (vor allem für akustische Ein-
drücke), Stimmungsschwankungen sowie eine Neigung zur Fixierung auf bestimmte Objekte
und Rituale. Beziehungen zu Gleichaltrigen und Eltern sind oft belastet durch Überaktivität,
Aufmerksamkeitsproblemen und Ängstlichkeit. Sie entwickeln selten feste Freundschaften,
trotz hoher Motivation und Initiative zur Kontaktaufnahme. Beobachtungen zeigen, dass sie
zwar sehr offen und kommunikativ auf andere Kinder zugehen, aber dann nicht wissen, wie
sie die sozialen Beziehungen gestalten sollen. Die dauerhafte Gestaltung einer Freundschaft
mit anderen Kindern ist eine sehr komplexe Angelegenheit und für viele Kinder mit WBS
sehr schwierig. Auch im Erwachsenenalter können diese Probleme der Gestaltung sozialer
Beziehungen bestehen bleiben. Nach der Pubertät verkehrt sich die Hyperaktivität häufig. Das
Interesse an der Umwelt nimmt dann ab und viele junge Erwachsene ziehen sich zurück.
Kindern mit WBS fällt es offensichtlich schwerer als anderen Kindern sich zu konzentrieren
und ihre Überaktivität zu steuern. Das hat auch zur Folge, dass ihnen die Organisation von
komplexen Handlungen oft schwer fällt. Häufig kommt es dadurch zu allgemeinen Lern-
schwierigkeiten. Auch fixierte Interessen und zwanghafte und stereotype Verhaltensformen
treten bei WBS relativ häufig auf. Manche Kinder mit WBS sind sehr fasziniert von bestimm-
ten Objekten (z.B. Insekten, Autos), Gesprächsthemen oder bestimmten Leuten (z.B. einem
Lehrer oder Nachbarn). Sie verbringen sehr viel Zeit mit ihnen und sprechen über nichts an-
deres. Im Erwachsenenalter können zwanghafte Verhaltensweisen verstärkt in den Vorder-
grund treten, auch reaktive, depressive Verstimmungen.
Kinder und Jugendliche mit WBS werden oft als übermäßig ängstlich und leicht erregt bei
Kritik oder Frustration beschrieben. Damit einher geht jedoch meist eine besondere Sensibili-
tät für die Bedürfnisse anderer Menschen, eine besondere Sensibilität, die sie auch empfind-
27

lich für Stress und gegenüber den Erwartungen anderer macht. Neben der allgemeinen Ängst-
lichkeit treten bei Kindern mit WBS relativ häufig umschriebene Ängste auf, die sich auf be-
stimmte Situationen beziehen (z.B. Arzttermin mit Spritzen, Treppensteigen etc.). Hier kann
es sich auch um harmlos erscheinende Alltagsgeräusche handeln (z.B. Kaffeemaschine;
Staubsauger etc.). Dabei scheint die oft abnorm hohe Sensibilität für Geräusche bei Menschen
mit WBS eine Rolle zu spielen. Es handelt sich hierbei um eine neurophysiologische Beson-
derheit, durch die Reize ungefiltert das Gehirn erreichen. Menschen mit WBS verfügen oft
über ein überaus gutes Musikempfinden und Rhythmusgefühl und sind in der Lage ein
Instrument ohne die Kenntnis von Noten zu erlernen. Manche WBS Betroffene haben sogar
das absolute Gehör 14 .
Die genannten visuell-räumlichen Wahrnehmungsschwierigkeiten können im Schulalter z.B.
beim Erlernen des Schreibens ein großes Handicap darstellen. Andererseits fällt WBS-Kin-
dern das Lesenlernen meist recht leicht, viele fangen schon deutlich früher als Regelkinder an
zu lesen (Hyperlexie). Dadurch werden ihre kognitiven Fähigkeiten oft überschätzt.
Bei vielen Kindern wird das spezifische Fähigkeits- und Verhaltensprofil schon sehr früh
sichtbar, bei anderen sind die Ausprägungen nicht so eindeutig von anderen Entwicklungs-
verzögerungen abgrenzbar. Die Merkmale sind generell nicht primär Ausdruck einer kogniti-
ven Behinderung, denn sie tritt bei anderen Kindern mit vergleichbaren Syndromen nicht in
der gleichen Form und Häufigkeit auf. Dass diese verhaltensphänotypischen Merkmale offen-
bar eine genetisch-konstitutionelle Komponente haben, bedeutet allerdings nicht, dass sie un-
veränderlich und unbeeinflussbar wären. Die häufigsten Therapiemethoden bei denen die all-
gemeine Entwicklung von WBS-Kindern gut gefördert werden kann, sind heilpädagogische
Frühförderungen, Krankengymnastik, Ergotherapie und eine gezielte Sprachförderung. Be-
sonders die musikalische Begabung sollte hierbei unterstützend für die Therapie genutzt wer-
den.
14 Quelle: WBS-Verband 2009; 34
28

3 Was sind Gesten?
3.1 Die Rolle von Gesten in der menschlichen Kommunikation
Der Grundvorgang der zwischenmenschlichen Kommunikation ist im Prinzip schnell be-
schrieben. Da ist ein Sender, der etwas mitteilen möchte. Er verschlüsselt seine Botschaft in
erkennbare Zeichen. Das was der Sender von sich gibt wird ganz allgemein seine Nachricht
genannt. Dem Empfänger kommt die Aufgabe zu, diese Nachricht zu entschlüsseln.
Wenn man Menschen beim Sprechen genau beobachtet, können bis zu 90 Prozent des
Sprechens von mehr oder minder deutlich erkennbaren Gesten begleitet werden (Tomasello
2009). Meist der ganze Körper, vor allem die Hände, ist lebhaft am Gespräch beteiligt.
Offenbar kommunizieren wir ständig mit unserem Körper, ohne wirklich darüber nachzu-
denken. Viele Sprachforscher (vgl. Müller 1998; Fricke 2007) gehen heute davon aus, dass
Körperbewegungen und insbesondere Gesten mehr sind als bloßes Beiwerk zur Kommunika-
tion. Sie betrachten Gesten und Sprache meist als zwei Seiten eines gemeinsamen Äußerungs-
prozesses. Ihrer Meinung nach heben Gesten einen bestimmten Aspekt, eine bestimmte Infor-
mation hervor (Müller 1998). Wie weit das gestische Darstellungsspektrum reicht und wie
sich Geste und Sprache in einer Äußerung semantisch und pragmatisch zueinander verhalten
ist bis heute noch nicht ausreichend geklärt worden.
Manche Autoren (vgl. Corballis 2000; Tomasello 2009) vermuten, dass Gesten in der Evolu-
tion Vorläufer unserer Sprache waren. Die Geste ist in der Entwicklung des Menschen einer
der ersten Schritte gewesen, von der gegenständlichen Kommunikation zur abstrakten Kom-
munikation zu gelangen.
Chiara ist fast neun Monate alt. Bis sie sprechen kann, wird sie – neben Stimmlauten und
Mimik – vorwiegend mit Gesten kommunizieren. Das zeigt anschaulich ein wichtiges kom-
munikatives Bedürfnis, nämlich das Interesse, etwas mit anderen teilen zu können. Und ohne
dieses Bedürfnis wäre der Erwerb von Sprache nicht möglich. Manche Entwicklungspsycho-
logen sehen im Gebrauch der Geste einen wichtigen Entwicklungsschritt hin zur Sprache
(Acredolo 1988). Kinder können Sprache nur erwerben wenn sie bereits die Fähigkeit haben,
zu verstehen, dass eine andere Person Absichten hat und ihnen diese Absichten auch mitteilen
möchte.
29

Seit etwa 1975 befasst sich die internationale Forschung zunehmend mit der Rolle von Gesten
beim Spracherwerb. Langzeitstudien begleiteten Kinder im Alter von zwei bis zwölf Monaten
über mehrere Monate in engmaschigen Abständen. Wesentliche Erkenntnis war die Einsicht,
wie eng die Entwicklung von Gesten mit dem Kommunikations- und Spracherwerb verbun-
den ist (Acredolo & Goodwyn 1988). Neuere Studien widmeten sich dem Gebrauch von Ges-
ten bei spät sprechenden Kindern, late talkers (Landry, Smith, Swank 2002), und bei Kindern
mit atypischem Entwicklungsverlauf, wie z. B. Kindern mit Down-Syndrom (Wilken 2003)
und Williams-Beuren-Syndrom (Volterra et al. 1996). Auf Grund der Ergebnisse von
Volterra, Mervis und Karmiloff-Smith kann man davon ausgehen, dass die Gestenentwick-
lung von Kindern mit WBS zumindest ab dem Zeitpunkt des Einsatzes der Zeigegesten
(Pointing), ab ungefähr dem 9.-12. Lebensmonat, von dem einen typisch entwickelten Kind
abweicht. Denn die Zeigegeste geht bei einer normal verlaufenden Sprachentwicklung der
Produktion der ersten Worte voraus. Gerade aber in Bezug auf die gezielte Anwendung von
Zeigegesten konnten Untersuchungen von Mervis et al. (2004) zeigen, dass WBS-Kinder gra-
vierenden Unterschied aufwiesen: WBS-Kinder begreifen und produzieren diese Gesten nicht
vor Beginn der Produktion der Bezugssprache.
Als Geste bezeichnet man eine zeichenhafte Bewegung, Bewegungen, bestimmter Körper-
teile, die zum Zweck der nonverbalen Kommunikation oder aber sprachbegleitend, oft vom
Sprecher unbewusst, eingesetzt werden. Sie unterliegen meist kulturellen und gesellschaft-
lichen Einflüssen und spiegeln diese auch. Während im Deutschen vielfach für Gebärden der
Begriff der Geste synonym verwendet wird, kann umgekehrt der Begriff der Geste nicht
durch den der Gebärde ersetzt werden. Bei Gebärden ist der leibliche Ausdruck immer essen-
tiell, bei Gesten lediglich die Symbolik.
Gesten werden gemeinhin der nonverbalen Kommunikationsform zugeordnet (Nörth 1985).
Im weitesten Sinn bezeichnet nonverbale Kommunikation jedes Verhalten, das dem Empfän-
ger Auskunft über innere Zustände des Senders übermittelt. Träger einer Botschaft sind dann
neben willentlich kontrollierten Äußerungen wie Gestik, Mimik, Augenkontakt oder auch
nichtsprachliche Lautierungen, wie das Lachen, jede Art von Information, Kleidung und
Geruch eingeschlossen (Argyle 1988). In Anlehnung an Watzlawick (1976) wird nonverbale
Kommunikation auch als analog, die verbale als digitale Kommunikation bezeichnet.
30

Tabelle 1: Die vier Modalitäten kommunikativen Verhaltens nach Nörth (1985; 322)
vokal
nonvokal
verbal nonverbal
Kommunikation mit den Zeichen
einer Lautsprache
Schriftsprache, Sprachsubstitute
(z.B. Zeichensprache)
Paralinguistik
Gestik und Körpersprache, Mimik,
taktile Kommunikation, Kinesik,
Blickkommunikation, Proxemik,
Chronemik
Die Kombination vokal/verbal entspricht hierbei der lautsprachlichen Kommunikation, Non-
vokal/verbal umfasst die Informationsträger Schrift, Trommeln und Pfeifen als Sprachsubsti-
tute und die Zeichensprachen. Unter der Kategorie Vokal/nonverbal finden sich Bereiche der
Paralinguistik, wie Intonation, Pausensetzung und Lautstärke aber auch nicht-sprachliche
Zeichen wie Schreien, Lachen, Räuspern. Der nonvokal/nonverbale Bereich umfasst die tak-
til-kommunikativen Phänomene wie z.B. Umarmungen, Händereichen, den visuellen Bereich
der Kommunikation, wie Gestik und Körpersprache sowie die kommunikative Funktion von
Kinesik 15 , Mimik, Proxemik 16 , Chronemik 17 und Blickverhalten. Grundsätzlich werden Ges-
ten in redebegleitende und so genannte autonome Gesten unterschieden.
3.2 Redebegleitenden Gesten und ihre Abgrenzung zu anderen
Gestentypen
Nach McNeill (1992; 2005) sind redebegleitende Gesten Körperbewegungen, die spontan
während des Sprechens auftreten und diese begleiten. Sie sind mit dem Sprechvorgang hin-
sichtlich zeitlicher Organisation, Bedeutung und Funktion verbunden. Geste und Rede verlau-
fen dabei relativ synchron. Diese Gesten sind darüber hinaus in den Intonationsverlauf einer
Äußerung integriert. Als die redebegleitende Geste ausführenden Organe werden in den meis-
ten Gestenklassifikationen in erster Linie Hand- und Armbewegungen aufgeführt (Nöth 1985;
Argyle 1988; McNeill 1992).
Die autonomen Gesten dagegen sind nicht an eine sprachliche Äußerung gebunden, sondern
können diese vollkommen ersetzen, z.B. wenn in einer lauten Umgebung kommuniziert wird
15 Kinesik: strukturierte und erlernte Körperbewegungen der sozialen Interaktion; (vgl.Weidinger 2008; 5)
16 Proxemik: umschreibt die räumliche Dimension der sozialen Interaktion (Distanzverhalten, Nähe, Aspekte und
Bedeutung des Raums, Raumgliederung und –gestaltung); (vgl. Weidinger 2008; 5)
17 Chronemik: kulturelle, soziale und psychologische Aspekte der Zeit in der zwischenmenschlichen Interaktion;
(vgl. Weidinger 2008; 5)
31

oder beim Aufeinandertreffen von Menschen mit unterschiedlichen Muttersprachen.
3.2.1 Kendons Kontinuum der Gesten
Der Terminus „Kendon´s Continuum“ stammt von McNeill (1992, S. 37). Er greift dabei auf
eine von Adam Kendon (1982) eingeführte Anordnung von Gestenklassen zurück, deren lin-
ker Pol die redebegleitenden Gesten und deren rechter Pol die Gebärdensprachen bilden. Be-
wegt man sich entlang des Kontinuums von links nach rechts, so nimmt die obligatorische
Anwesenheit der gesprochenen Sprache ab, das Vorliegen linguistischer Eigenschaften (Mor-
pheme, Phoneme, Syntax, Semantik) nimmt zu und idiosynkratische Gesten schließlich durch
konventionalisierte Zeichen ersetzt.
Abbildung 1: Gestentypen in einem Kontinuum 18
Redebegleitende
Gesten
Dieses in „Hand und Mind“ (2000) vorgestellte Kontinuum wurde von McNeill (2000) zu ei-
nem Schema von vier Kontinua erweitert, denen jeweils ein anderes Abgrenzungskriterium
zugrunde liegt.
Im ersten Kontinuum werden die Gestenklassen entsprechend der vorliegenden An- und Ab-
wesenheit von begleitender Rede angeordnet, im zweiten im Hinblick auf die An- und Abwe-
senheit sprachlicher Eigenschaften, im dritten in Bezug auf den Konventionalisierungsgrad
und im vierten hinsichtlich grundlegender Eigenschaften wie Segmentierbarkeit und Kompo-
sitionalität. :
18 Quelle: Weidinger 2008; 7
Pantomime Embleme Gebärdensprachen
Deiktische Gesten
Ikonische Gesten
Metaphorische Gesten
Rhythmische Gesten
(beats)
Kohäsive Gesten
32

1. gemäß ihrer Beziehung zwischen Gestik und Rede
redebegleitende
Gesten
obligatorische
Anwesenheit der Rede
Embleme Pantomime Gebärdensprachen
optionale Anwesenheit
der Rede
Tabelle 2: Kendons Kontinua nach McNeill 19
obligatorische
Abwesenheit der Rede
2. im Hinblick auf die An- und Abwesenheit sprachlicher Eigenschaften
redebegleitende
Gesten
Abwesenheit
sprachlicher
Eigenschaften
obligatorische
Abwesenheit der Rede
Embleme Pantomime Gebärdensprachen
Abwesenheit
sprachlicher
Eigenschaften
Tabelle 3: Kendons Kontinua nach McNeill 20
partielle Anwesenheit
sprachlicher
Eigenschaften
3. im Hinblick auf den Konventionalisierungsgrad
vollständigerAnwesenheit
sprachlicher Eigenschaften
redebegleitende
Gesten
Embleme Pantomime Gebärdensprachen
nicht konventionalisiert nicht konventionalisiert partiell konventionalisiert vollständig
konventionalisiert
Tabelle 4: Kendons Kontinua nach McNeill 21
4. im Hinblick auf die Segmentierbarkeit und Kompositionalität
redebegleitende
Gesten
Embleme Pantomime Gebärdensprachen
ganzheitlich, synthetisch ganzheitlich, analytisch segmentierbar,
synthetisch
segmentierbar, analytisch
Tabelle 5: Kendons Kontinua nach McNeill 22
Gebärdensprachen sind nach McNeill vollständig ausgebildete, konventionalisierte sprach-
liche Systeme. Embleme sind dagegen partiell konventionalisierte Zeichen, die parallel zur
Rede ausgeführt werden. Sie können Teile der Rede ersetzen, können aber auch ohne Rede-
begleitung erfolgen. Pantomimische Gesten sind nicht konventionalisierte Gesten, welche oft
ganze Handlungssequenzen abbilden, jedoch über keine sprachliche Syntax verfügen. Rede-
begleitende Gesten sind dagegen nur unter Berücksichtigung der zugehörigen vokalen Äuß-
erung interpretierbar. Die Zeigegeste mit der Funktion, die Aufmerksamkeit des Adressaten
19 Quelle: Fricke 2007; 147
20 Quelle: Fricke 2007; 147
21 Quelle: Fricke 2007; 147
22 Quelle: Fricke 2007; 148
33

auf das jeweilige Diexisobjekt zu lenken, ist allen vier großen Gestenklasse zuordbar (Fricke
2007). Mit dem Einsatz der Zeigegeste werden immer eindeutige Referenzen zur Umwelt
hergestellt. Wichtig ist es, zwischen Form und Funktion zu unterscheiden und sie entsprech-
end dem kommunikativen Kontext zu analysieren.
3.2.2 McNeills psycholinguistisch begründetes Klassifikationssystem
Es gibt eine Reihe von Klassifikationssystemen redebegleitender Gesten, welche ich in dieser
Arbeit nicht im Einzelnen vorstellen möchte (Wundt 1900; Elfron 1941; 1972; Ekman und
Friesen 1969; 1981; Freedman und Hoffman 1967; Müller 1998). Ich verweise bei Interesse
auf die einschlägige Fachliteratur. Müller (1998) und Fricke (2007) liefern einen gut verständ-
lichen Überblick.
Ich möchte mich in meiner Arbeit das psychologisch begründete Klassifikationssystem von
McNeill (1992; 2007) kurz vorstellen. Er betrachtet und untersucht in seinen Studien vor
allem spontane redebegleitende Gesten, das heißt Gesten, die die Sprecher willkürlich währ-
end des Sprechvorgangs produzieren. Die Ergebnisse seiner langjährigen Forschungsarbeit zu
den redebegleitenden Gesten präsentiert McNeill in seinen Hauptwerken „Hand and Mind“
(1992) und „Gesture and Thought“ (2007).
Abbildung 2: Die Subklassifikation redebegleitender Gesten nach McNeill 23
Ikonische Gesten
(iconics)
In seiner Klassifikation führt McNeill als ersten Gestentyp die ikonische (iconics; Mc Neill
1992; 12) Geste auf. Ikonische Gesten bilden nach McNeill Aspekte des Bezeichneten ab.
Voraussetzung hierbei ist, dass es sich um konkrete Gegenstände oder Ereignisse handelt. Da-
bei geben die ikonischen Gesten die, analog im mentalen Gedächtnis des Sprechers gespei-
cherten, bildlichen Repräsentationen des Gegenstandes oder des Ereignisses wieder.
23 Quelle: Fricke 2007; 172
Metaphorische
Gesten
(metaphonics)
Redebegleitende Gesten
(gestures)
Taktstock-
gesten
(beats)
Kohäsionsgesten
(cohesives)
Zeigegesten
(deictics)
34

Methaphorische Gesten (metaphorics; McNeill 1992; 14) sind nach McNeill ebenfalls ab-
bildende Gesten. Sie ähneln somit den ikonischen Gesten, können sich aber auch auf ab-
strakte Dinge beziehen. Ikonische und metaphorische Gesten können dabei ähnlich
konventionalisierte Bedeutungen erlangen wie Wörter.
Taktstockgesten (beats; McNeill 1992; 15f.) geben den Rhythmus sowie die Prosodie (Be-
tonung) der Rede wieder. Anders als ikonische und metaphorische Gesten tendieren beats
dazu, unabhängig vom jeweiligen Inhalt der sprachlichen Äußerung dieselbe Form zu haben.
Typische beats sind z.B. das Fingertrommeln. Beats haben meist eine sprachstrukturierende
Funktion. So markieren sie z.B. besonders relevante Stellen einer sprachlichen Äußerung, wie
die Einführung eines neuen Charakters oder von neuen Themen.
Mit den so genannten Kohäsionsgesten (cohesives; McNeill 1992; 16) können Sprecher den
semantischen Zusammenhang einzelner Teile einer Rede verdeutlichen oder verwandte The-
men miteinander verknüpfen. Dies geschieht indem die Form einer Geste, ihre Position im
Gestenraum und/ oder ihr Bewegungsverlauf wiederholt werden.
Deiktische Zeigegesten (deictis 24 ; McNeill 1992; 18) können sowohl Konkreta als auch Ab-
strakta bezeichnen, bzw. auf sie hinweisen. Man zeigt auf etwas Konkretes, z.B. die Milch
oder auch auf etwas nur Vorgestelltes, z.B. die Redewendung „in diesem Fall“mit
entsprechend gestischer Untermauerung. Die deiktische Funktion des hinweisenden Fingers
ist dabei grundsätzlich nicht an die konventionelle Form des typischerweise ausgestreckten
Zeigefingers gebunden. So können auch alle anderen Finger oder die ganze Hand/ Hände
eingesetzt werden. Die Richtungsqualität der redebegleitenden Zeigegeste wird stets durch
das intendierte Deixisobjekt mitbestimmt. Die räumlich-zeitliche Kontinuität der
hinweisenden Geste mit dem zu bezeichneten Objekt ist somit obligatorisch.
3.3 Der Zusammenhang von Geste und Sprache
Neurolinguistische Untersuchungen (Gallese, Fadiga, Fogassi & Rizzolatti 1996, Rizzolatti &
Arbib 1998) und Befunde zu Kommunikationsstörungen bei Aphasien und Hirnschädigungen
offenbaren einen auffälligen Zusammenhang zwischen Sprache und Gestik. Denn nicht nur
bei Hirnschädigungen treten Beeinträchtigungen der konverbalen Gestik auf, sondern auch bei
Aphasien, dem Verlust der Fähigkeit Sprache zu produzieren und/ oder zu verstehen, kann die
Gestenproduktion je nach Störungsgrad und –form beeinträchtigt sein. Gesten werden, so
24 bei anderen Autoren auch als pointing bezeichnet; vgl. Bates et al. 1987; Camaioni et al. 1991; Doil 2002;
Tomasello 2009 ; Volterra et al. 2006
35

scheint es, von denselben Hirnarealen gesteuert, die auch für die Lautsprache zuständig sind:
linker Gyrus frontalis inferior (Brocca-Areal) und hinterer mittlerer temporaler Gyrus , der
hintere obere temporale Sulcus und der obere temporale Gyrus (Wernicke-Zentrum).
Dabei liegen Rede und Gesten nicht nur für den Sprecher, sondern auch für den Hörer nah
beieinander. Wer zuhört, interpretiert die Körpersprache gleich mit. Neuerdings liegen auch
hierzu Ergebnisse aus der Hirnforschung vor (Spencer, Kravitz, Hopkins 2004). Die Forscher
von der Colgate University in Hamilton untersuchten den Bedeutungsbeitrag von Gesten mit
Hilfe Ereigniskorrelierter potenziale (EKP), charakteristische Hirnstromsignale, die aus einer
Folge von positiven und negativen Ausschlägen (peaks) bestehen. Die einzelnen Peaks lassen
sich neuronalen Verarbeitungsschritten in bestimmten Hirnregionen zuordnen. Die Probanten
wurden an einen Elektronencelphalografen angeschlossen und sahen einen Videofilm mit ver-
schiedenen Stimuli. Ein Schauspieler sagte jeweils ein Wort (Nomen) und zeigte gleichzeitig
die Eigenschaften des Objekts mit einer Geste. Dabei konnte die Geste a, semantisch zum
Wort passen, b, zusätzliche Informationen übermitteln c, widersprüchlich sein oder d, der
Schauspieler gestikulierte überhaupt nicht. Entsprechend den Bedingungen (a, b, c, d) zeigte
dass EEG verschiedene Ausschläge. Bei Bedeutungswidersprüchen zwischen Sprache und
Gestik stellten die Forscher starke negative Ausschläge fest. Sie interpretierten dies so, dass
Geste und Wort gemeinsam verarbeitet werden. Die Bedeutung der Geste wird bei der Deco-
dierung des Wortes miteinbezogen. Demnach trägt der semantische Gehalt von Gesten bei der
Verarbeitung von Wortbedeutung im Gehirn mit bei (Spencer, Kravitz, Hopkins 2004).
Woher kommt die offenbar enge Kopplung von Gesten und Sprache? Eine Erklärung hierfür
liegt möglicherweise in den Ursprüngen der Sprache selbst.
3.3.1 Gestural Theory of Language Origins
Nach der Theorie Gestural Theory of Language Origins (Corballis 2002; vgl. Tomasello
2009) ist das gesturale Inventar in der evolutionären Linguistik ein Vorläufer der mensch-
lichen Kommunikation. Corballis vertritt in seinem Werk „From Hand to Mouth“ (2002) die
Hypothese, dass zunächst nur mit Handgesten kommuniziert wurde, denen sukzessive mehr
Vokalisation hinzugefügt wurde, bis schließlich die Lautsprache dominierte:
„[…] something over 30 million years ago great apes differentiated from the Old
World monkey, and by around 16 million years ago larger brains probably heralded an
increase in thinking, including enhanced representation of objects in the brain and the
36

capacity of using a form of protolanguage. Around 5 or 6 million years ago, bipeda-
lism was the main characteristic of early hominids that distinguished them from the
other great apes and that had freed their hands and arms for more effective gesturing.
But the advance from protolanguage to true grammatical language may not have
begun until the genus Homo emerged, sometime around two million years ago. The
branch of hominids was distinguished by an increase in brain size, the invention of
stone tools, and the beginnings of multiple migrations out of Africa, and it is likely
that language became increasingly sophisticated from them on. For most of the period,
language would have been primarily gestural origin, although increasingly punctuated
by vocalisations. An indirect evidence of gestural origin of language is that articulate
speech would have required extensive changes to the vocal tract along with the
cortical control of vocalisation and breathing. The evidence suggests that these were
not completed until relatively late in the evolution of the genus Homo.”
(Volterra et al. 2002; 3)
Zur Untermauerung der „Gestural Theory of Language Origins“ können die Studien von
Iverson & Kuhl (2000) gelten. Iverson & Kuhl wiesen nach, dass blinde Kleinkinder kongen-
ial gestikulieren und die gleichen Gestentypen wie sehende Kinder verwenden. Lediglich die
Gestenrate war geringer und die Zusammensetzung der Gestentypen anders gewichtet
(Iverson & Kuhl 2000). Matsumoto und Tracy (2008) untersuchten das Gestikverhalten von
sehenden und blinden Sportlern und konnten prototypische nonverbale Ausdrucksweisen bei
Sieg oder Niederlagen aufzeigen.
Tomasello (2009) erkennt in den Gestenformen Zeigen und Pantomime die Urformen der
menschlichen Sprache. Die Zeigegeste, als eine der frühesten Gesten des Menschen, sei den
Aufmerksamkeitsfängern (-gesten) von Affen ähnlich, mit dem Ziel, die Aufmerksamkeit des
Nachrichtenempfängers auf etwas in der unmittelbaren Wahrnehmungsumgebung zu lenken.
37

Abbildung 3: Evolutionäre G rundlagen menschlicher kooperativer Kommunikation
(Tomasello 2009; 256)
Das Auftreten der Zeigegeste ist kulturell universal, sie tritt in jedem Kulturkreis auf. Sie ist
die, nach Tomasello, grundlegendste Form der menschlichen Kommunikation (Tomasello
2009). Die ikonischen Gesten des Menschen, welche sich nach Tomasello (2009) aus den
Intentionsgesten, Absichtsgesten, der Affen entwickelt haben, sind nach Ansicht von Toma-
sello gleichfalls kulturell universal zu sein. Zeigegesten und ikonische Gesten werden nur von
Menschen benutzt.
Abbildung 4: Entwicklungsstrang nach Tomasello (2009; 251)
Aufmerksamkeitsfänger
von Affen
Intentionsbewegungen
von Affen
Kooperative
Zeigegesten von
Menschenon
Menschen
Ikonische Gesten
von Menschen
Demonstrativa und deiktische
Ausdrücke in einer Sprache
Inhaltswörter (Nomina, Verben)
in einer Sprache
„Meine evolutionäre Hypothese [ist], dass die ersten, nur beim Menschen vorkommenden
Formen der Kommunikation im Zeigen und Gebärdenspiel bestanden. Die sozio-kognitive
und sozio-motivale Infrastruktur, die diese neuen Formen der Kommunikation ermöglichte,
wirkte dann als eine Art psychologische Plattform, auf der die verschiedenen Systeme
konventioneller sprachlicher Kommunikation (alle 6000 existierenden) aufgebaut werden
konnten. Zeigen und Gebärden waren somit die entscheidenden Übergangspunkte in der
38

Evolution menschlicher Kommunikation und beinhalteten schon die meisten nur beim
Menschen vorkommenden Formen sozialer Kognition und Motivation, die für die spätere
Schaffung konventioneller Sprachen erforderlich waren.“
(Tomasello 2009; 13)
Die Analyse der Rolle von Gesten beim Spracherwerb könnte wichtige Informationen darüber
liefern, welche grundlegenden kognitiven und motivationalen Fertigkeiten bei der Entwick-
lung von Sprache beteiligt sind und wie sie miteinander zusammenhängen. Alle Entwick-
lungsanalysen müssen sich grundsätzlich die Frage stellen, warum eine bestimmte Kompetenz
zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Ontogenese auftaucht.
3.3.2 Das Sketch Modell nach De Ruiter
Im Folgenden wird modelltheoretisch der Prozess aufgezeigt, wie Gesten generiert werden
könnten. Aktuelle Modelle zur Sprach-Gestenproduktion (vgl. Krauss et al. 1996; Hadar &
Butterworth 1997; De Ruiter 1998 Krauss et al., 2000) gehen von der Annahme aus, dass die
meisten Gesten einer Kommunikationsabsicht unterliegen. Sie messen also beiden Modalitä-
ten (Rede, Geste) den gleichen Stellenwert bei der Produktion einer Äußerung bei.
Dabei gibt es zwei konkurrierende Ansätze:
Erstens den konnektionistischen Ansatz eines sich selbst organisierenden dynamischen Sys-
tems, in dem eine sprach-gestische Äußerung aus unvorhersehbaren Interaktionen zwischen
mehreren Repräsentationen erzeugt wird.
Zweitens die RP-Modelle (R für „representation“, P für „processes“). Sie verstehen die
Sprach- und Gestenproduktion als das Ergebnis einer Informationsausbreitung zwischen spe-
zialisierten, autonomen Modulen. Diese Sichtweise wird durch Beobachtungen bei lokalen
Hirnläsionen gestützt.
In meiner Arbeit möchte ich das „Sketch Modell“ von De Ruiter (1998) vorstellen, ebenfalls
ein RP-Modell, welches basierend auf dem Modell der Sprachproduktion von Levelt (1989) 25 ,
konstruiert wurde. In de Ruiters Modell wird die gleichzeitig ablaufende Plannung von Spra-
che und Gestik im Konzeptualisierer (conceptualizer) angenommen. Der Konzeptualisierer
hat die Funktion Informationen auf beide Modalitäten, Sprache und Geste, zu verteilen. Dabei
werden Gesten in drei Schritten produziert: Auswahl der Information, Generierung eines Mo-
25 Im Anhang findet sich das Modell der Sprachproduktion von Levelt (1989) im Überblick (Anhang 1; 127)
39

torprogramms für die Geste und Ausführung. Die Festlegung auf eine konkrete Geste findet
jedoch nicht im Konzeptualisierer statt. Ein Gestenplaner (gesture planner) greift hierzu auf
ein Gestenlexikon und auf Informationen aus der Umwelt zurück, und generiert dann ein Mo-
torprogramm, welches von der Motorkontrolle ausgeführt wird.
Abbildung 5: Sketch-Modell nach de Ruiter (1998)
40

3.3.3 Der Kodierungsprozess von Gesten
Wie bereits aufgeführt, nehmen Vertreter der evolutionären Psycholinguistik (vgl. Corballis
2002; Tomasello 2009) an, dass die Gesten als die Urformen der menschlichen Kommunika-
tion zu betrachten seien. Um allerdings von der Gestik der Primaten zu einer komplexen
sprachlichen Kommunikation zu gelangen, bedarf es, neben anderen biologischen Vorraus-
setzungen, der „psychologischen Infrastruktur der geteilten Intentionalität“ (Tomasello 2009;
155), auch „Wir-Intentionalität“ genannt (Searle 1995, 1997; Bratman 1992; Gilbert 1989).
Einer exklusiv menschlichen Fähigkeit, die den Menschen in die Lage versetzt seine
Absichten und Wahrnehmung anderen nicht nur mitzuteilen, sondern in der Kommunikation
diese untereinander abzustimmen und zum Bezugspunkt eines gemeinsamen Handelns zu
machen. Das bedeutet auch, dass Sender und Empfänger über einen gemeinsamen Wissens-
hintergrund verfügen. Dieser ist für den Empfänger wichtig um bestimmen zu können, worauf
der Sender die Aufmerksamkeit lenken will und auch warum er es tut.
Gesten scheinen bei der Entschlüsselung der Infrastruktur der „geteilten Intentionalität“
(Tomasello 2009) behilflich zu sein. Voraussetzung hierfür ist, dass beide Kommunikations-
partner über einen gemeinsamen Gesten-Code verfügen.
Abbildung 6: Gesten als integraler Bestandteil bei der Übermittlung einer Intention 26
Enkodierer Intention
Signal Dekodierer
26 Quelle: Weidinger 2008; 61
Gestik
Sprechen
KONTEXT
KONTEXT
visuelles
akustisches
41

Beim Austausch von Information muss es dem Sender gelingen seine Äußerung so zu kon-
struieren, dass sie dem Empfänger alle relevanten Informationen zugänglich macht und sie in
dessen Wissensstruktur passen (Brown 1995). In Abhängigkeit zum Kontext greift er dabei
auf sprachliche und/oder gestische Modalitäten zurück, um die Nachricht und seine Intention
zu übermitteln. Da Gesten in erster Linie parallel mit der Rede auftreten, stellen sie neben
dem primären Kommunikationskanal der Sprache eine zusätzliche Übertragungsquelle dar.
42

4 Gesten- und Spracherwerb beim typisch
entwickelten Kind
4.1 Gestenerwerb beim typisch entwickelten Kind
Seit etwa 1975 befasst sich die internationale Sprachforschung, v.a. unter dem Einfluss von
Bruner (1987) und Piaget (1972), zunehmend mit der Rolle von Gesten beim Spracherwerb.
Langzeitstudien (z.B.: Volterra et al. 1998; Acredolo & Goodwyn 1988; Bates & Dick 2002;
Caselli 1983; Dale et al. 1989) begleiteten Kinder im Alter von zwei bis zwölf Monaten über
mehrere Monate in engmaschigen Abständen. Wesentliche Erkenntnis war damals die Ein-
sicht, wie eng die Entwicklung von Gesten mit dem Kommunikations- und Spracherwerb ver-
bunden ist (z.B. Acredolo & Goodwyn 1988). Es folgten interkulturelle Studien in Italien und
USA, die enge Parallelen zwischen der frühen Lautproduktion und Gestenschemata aufzeigen
konnten.
„The onset of intentional communication between the ages of 9 and 13 months was
marked in part by the emergence of a series of gestures […] that proceeded the
appearance of first words.“ (Volterra et al. 1998; 54)
Seit den achtziger Jahren befassen sich Studien weltweit mit dem Vergleich der Gesten- und
Gebärdenentwicklung von hörenden und gehörlosen Kindern. Die Erkenntnisse aus der Ge-
bärdenforschung lösten neue Fragen bei der Betrachtung der Gestenentwicklung hörender
Kinder aus. Das hatte wesentlichen Einfluss auf die Methodik der Untersuchungen und auf
die verwendete Terminologie. So wurden z.B. die Gestenentwicklung hörender Kinder von
hörenden Eltern mit gehörlosen Kindern gehörloser Eltern verglichen (Caselli, 1983). Der
Vergleich zeigte die gleichen Entwicklungsschritte und –zeiten auf, und zwar unabhängig
von der Modalität der Sprachrezeption und Sprachproduktion. Wenn hörende Kinder von der
vorsprachlichen, gestischen Kommunikation in die Modalität der lautsprachlichen Kommuni-
kation wechseln und ihre ersten Wörter äußern, bleiben gehörlose Kinder, mit Gebärdenspra-
che aufwachsend, in der ihnen gewohnten Modalität, der gebärdlichen. Sie gebärden ihre ers-
ten Äußerungen allerdings zum gleichen Zeitpunkt wie die hörenden Kinder zu sprechen be-
ginnen.
43

Ende der achtziger Jahre erschien das „MacArthur Communicative Development Inventory“
(Dale et al. 1989), ein Sammlung von Elternfragebögen, die inzwischen weltweit adaptiert
sind und eingesetzt werden. Mit ihnen wird die kommunikative und linguistische Entwicklung
von ein- und zweijährigen Kindern erfasst. Dazu dient eine Liste von ca. 400 bzw. 700 Wör-
tern und 64 Gesten, deren Verstehen und Produktion von den Eltern angegeben werden soll.
Durch diese Fragebögen ist eine Datenerhebung frühkindlicher Fähigkeiten möglich gewor-
den. Auch können durch sie Erkenntnisse aus Langzeitstudien mit einer geringen Probanden-
zahl an Hand großer Stichproben überprüft werden. Muster der frühen kommunikativen Ent-
wicklungen können so dokumentiert werden.
In weiteren Studien wurde versucht, Zusammenhänge zwischen der Produktion symbolischer
Gesten und dem expressiven Wortschatz festzustellen (Acredolo & Goodwyn, 1988). Der
frühkindliche Gestengebrauch scheint dabei prädikativ für die weitere Sprachentwicklung zu
sein, denn die Häufigkeit des Gestengebrauchs korrelierte nach Acredolo & Goodwyn signifi-
kant mit dem späteren expressiven Wortschatz eines Kindes. Bates und Dicks (2002) erfanden
für die gleichzeitige Entwicklung von Sprache und Gesten den Ausdruck: „All in the family“
(Bates & Dick 2002; 294). Ihrer Meinung nach gibt es eine starke inhaltliche Übereinstim-
mung zwischen den Gesten und den Wörtern. Somit können Kinder, die früh Gesten verwen-
den, auch früher benennen, also das Sprechen beginnen.
Aber auch Zusammenhänge zwischen der Gestenproduktion und dem Wortverständnis konn-
ten aufgezeigt werden (Thal & Tobias 1992). In ihrer Studie „Communicative gestures in
children with delayed onset of oral expressive vocabulary“ konnten sie nachweisen, dass late
bloomers mehr kommunikative Gesten (deiktische und symbolische) verwendeten als Kon-
trollkinder mit gleichem Wortschatzvermögen. Laut Thal & Tobias kompensieren late
bloomers mit Gesten, da das Wortverständnis, trotz verzögerter Wortschatzentwicklung, al-
tersgemäß erscheint.
Andere Studien widmeten sich der Analyse des Gestenerwerbsverlaufs von spät sprechenden
Kindern, den so genannten late talkers (Landry, Smith, Swank 2002), und von Kindern mit
atypischem Entwicklungsverlauf, wie z. B. Kindern mit Down-Syndrom (Wilken 2002, 2003)
und Williams-Beuren-Syndrom (z.B.: Volterra, Vicari, Brizzolara, Carlesimo, Pezzini 1996;
Volterra, Vicari, Caoirci, Sabbadini, Pezzini 1996). Sowohl bei den late talkers als auch bei
den genetischen Syndromen vermuten die Forscher einen atypischen Gestenerwerb.
44

Von besonderem Interesse ist die Erforschung der Gestenentwicklung auch beim Erwerb einer
Zweitsprache (L2), (vgl. Gullberg 1998; Kita & Özyürek 2003), zur Entwicklung von Kon-
zepten der Fremdsprachvermittlung und im Zusammenhang der multikulturellen Sprachen-
forschung.
Aufgrund der aufgezeigten Zusammenhänge von Gestik und Sprache könnten Gesten als
Brücke zum Worterwerb gelten. Sie bieten die Möglichkeit, Bedürfnisse zu einem Zeitpunkt
auszudrücken, wo dies lautsprachlich noch nicht möglich ist. Der Mensch fängt das Sprechen
an, weil er ein soziales Wesen ist und das Bedürfnis hat zu kommunizieren. Im Folgenden
werden die einzelnen Entwicklungsschritte des Gestenerwerbs beim typisch entwickelten
Kind kurz aufgezeigt.
4.1.1 Ungezielte Äußerungen (bis 5.Monat)
Kane (2002) nimmt an, dass Kinder schon ab der Geburt nonverbal mit ihren Eltern und an-
deren Bezugspersonen kommunizieren. Das Kind sendet über Gestik, Mimik und Laute Sig-
nale aus. Zumeist werden diese jedoch in diesem frühen Stadium noch nicht absichtsvoll ein-
gesetzt (Doil 2002). Die Bezugspersonen reagieren intuitiv auf diese Vielzahl von Verhaltens-
weisen. Allerdings kann in diesem Stadium eine Geste schwer von einer unbewussten Be-
wegung unterschieden werden. In den ersten Lebensmonaten lassen sich gestische Signale
v.a. in Form von rhythmischen und koordinierten Handbewegungen beobachten (Bates &
Dick 2002).
Schon ab der Geburt übernimmt der Säugling somit eine aktive Rolle in der Kommunikation.
Durch das abwechselnde Zusammenspiel von Aktivitäten und Reaktionen zwischen Kind und
Bezugsperson erfährt das Kind, dass es einen Zusammenhang zwischen seinem Verhalten und
den Reaktionen aus der Umwelt gibt. Dennoch bleibt die Frage, ob Säuglinge und sehr junge
Kleinkinder mit ihrer vorsprachlichen Kommunikation schon versuchen, den intentionalen
und emotionalen Zustand anderer zu beeinflussen (Golinkoff 1986; Liszkowski 2005; Toma-
sello, Carpenter, Liszkowski 2007) oder lediglich damit nur ein bestimmtes Verhalten auslö-
sen wollen (Shatz & O´Reilly 1990; Moore 1996; Moore & D´Entremont 2001).
4.1.2 Gezieltes Verhalten (ab ca. 5.Monat)
Mit etwa fünf Monaten hat ein sich typisch entwickeltes Kind gelernt, dass es mit seinem
Verhalten die Umwelt beeinflussen kann und beginnt gezielt mit seiner Umwelt aktiv zu kom-
munizieren. Es beginnt nach Dingen zu greifen, die es haben möchte oder schreit, um eine
45

Bezugsperson herbeizuholen. Seine Aufmerksamkeit ist dabei immer auf den Gegenstand
oder die Person gerichtet, die es erreichen will. Dem Kind ist es dabei noch nicht möglich,
seine Aufmerksamkeit zwischen den Dingen und Personen zu teilen. Wenn es also nach
einem Gegenstand greift, so ist dies noch keine Aufforderung an eine Person, ihm den Gegen-
stand zu geben, sondern der Versuch, das Objekt selber zu erreichen. Eltern jedoch deuten
diese Greifversuche oft als eine Art Aufforderung. Dadurch erlebt das Kind, dass seine Hand-
lungen auch Botschaften sein können. Allmählich lernt es, seine Aufmerksamkeit gleichzeitig
auf den Gegenstand und den Partner zu verteilen. Dieser Schritt ist eine wichtige Voraussetz-
ung dafür, Kommunikationsmittel gezielt einsetzen zu können.
Mit ca. 9 Lebensmonaten entdeckt das Kleinkind, dass es Einfluss auf das Verhalten von Be-
zugspersonen nehmen kann und nutzt nun zunehmend gestische Mittel zur Kommunikation.
Dieser Entdeckung folgt ein Entwicklungsprozess, in dessen Verlauf gestische Signale an
Anzahl zunehmen, sich verändern und unterschiedliche Funktionen übernehmen.
4.1.3 Gezielte Partnerkommunikation (ab ca. 8.-9.Monat)
In dieser Entwicklungsphase beginnt das Kind mit seinem Kommunikationspartnern über
Dinge zu kommunizieren. Von Camamaioni et al. (1991) 27 wird dies als entscheidender
Schritt zur eigentlichen Kommunikation gesehenen. Das Kind verfügt über die Fähigkeit,
seiner Bezugsperson seine Wünsche mitzuteilen und diese einzufordern. Greift ein Kind bei-
spielsweise nach einem Ball, kann ihn aber nicht erreichen, geht sein Blick auffordernd zu der
Bezugsperson und wieder zurück, es greift nach dem Ball, ohne die Absicht, ihn tatsächlich
zu erreichen. Das Kind unterstützt dieses Kommunikationsverhalten oft durch Laute. In dieser
Zeit verwenden die Bezugspersonen oft eine sehr einfache Sprache, die durch Überbetonung
mancher Silben, meist im Deutschen die Endsilben, gekennzeichnet ist. Außerdem benutzen
sie zur Verdeutlichung der Sprache selbst oft viele Gesten, die die Kinder dann nachahmen
(Stonjanovik & van Ewijk 2008).
4.1.4 Konventionelle Kommunikation (ab ca. 10.-11.Monat)
Die Mitteilungen des Kindes ändern sich in ihrer Funktion. Sie dienen nun nicht mehr der
direkten Zielerreichung allein (Greifen), sondern erhalten eine Signalfunktion (das Zeigen).
Das Zeigen als häufigste Geste in diesem Alter dient der Verdeutlichung von Wünschen und
27 Quelle: Doil 2002 ; 65
46

als Hinweis auf etwas Interessantes. Die Kommunikation ist geprägt von der Verwendung
vielfältiger konventioneller Gesten. Sie werden entweder gezielt eingeübt (z.B. die „Winke-
Winke“-Geste für eine Verabschiedung) oder spontan durch Nachahmung gelernt (Kopfschüt-
teln als Zeichen der Ablehnung). Auch die lautsprachliche Entwicklung ist in dieser Zeit
durch Nachahmung der Laute gekennzeichnet. Sprachmelodie und Klangmuster werden imi-
tiert.
4.1.5 Frühe Gesten
Tabelle 6: F rühe Gesten 28
9-12 Monate referentielle Gesten kontextgebunden
1. Protogesten Geste verweist auf einen in
der Situation real
vorhandenen Referenten
ab 12 Monaten : Symbolische
Gesten
2. Zeigegesten (Pointing)
kontextunabhängig
1. Ikonische Gesten Geste repräsentiert den in der
Situation nicht obligatorisch
vorhandenen Referenten
2. Abstrakte (konventionelle)
Gesten
Im Entwicklungsprozess tauchen zunächst Stellvertreter (Protagonisten) auf mit denen das
Kind absichtsvoll die Aufmerksamkeit steuert, z.B. ein Teddy, der auf die Milch zeigt, und
das Kind sagt begleitend: „Teddy will Milch!“, wenn das Kind eigentlich für sich Milch
möchte. Ziel hierbei ist das Erhalten eines begehrten Objekts. Mittels eines deiktischen, d.h.
hinweisenden, Blickes und einer Greifgeste wird die Aufmerksamkeit des Kommunikations-
partners auf das begehrte Objekt gelenkt (Doil 2002). Aus diesen Protagonisten, Blick und
Greifbewegung, entwickelt sich die Zeigegeste, die beim typisch entwickelten Kind dem
Benennen, der Produktion der ersten Wörter, voraus geht (Mervis et al. 2000). Diese
referentielle Geste verweist in diesem Alter immer auf einen vorhandenen Referenten. Das
Kind zeigt auf die Milch und bezeichnet damit, dass es diese haben möchte. Die Existenz der
Milch, als Referent, ist noch obligatorisch.
28 modifiziert nach Bates et al. (1987)
47

4.1.6 Symbolische Kommunikation (ab ca. 13.-15. Monat)
Etwa ab dem ersten Lebensjahr beginnt der Einsatz symbolischer Gesten. Neben der Produk-
tion der ersten Wörter gilt dies heute als ein Meilenstein in der Sprachentwicklung. Das Kind
nimmt eine zunehmend größere Distanz zum Referenten ein. Es verwendet zunehmend ab-
straktere Zeichen und kann somit auch über ein Objekt in Abwesenheit kommunizieren. Die
ersten Wörter die Kinder benutzen werden meist noch nicht als Symbole bzw. als Stellvertre-
ter von Dingen gesehen. Erst mit der Zeit lösen sich Gegenstand und Wort voneinander, so
dass das Wort als Symbol verwendet wird.
Gesten sind in dieser Phase sehr wichtig, da sie leichter verfügbar sind als Wörter. Die hierbei
oft verwendeten ikonischen Gesten zeigen durch ihre hohe Bildhaftigkeit noch einen nahen
Bezug zum Objekt. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: Chiara zieht einen Schnutenmund
und öffnet und schließt ihn rhythmisch; sie verweist auf den Referenten Fisch. Auch konven-
tionelle Gesten werden in dieser Entwicklungsphase gelernt. Wobei diese einen oft willkür-
lichen Charakter zeigen können, welcher sehr stark kontextbezogen ist.
Gesten differenzieren sich parallel zur Sprachentwicklung immer weiter aus. So werden im
Laufe der Sprachentwicklung auch die Gestenformen immer abstrakter und spezifischer
(Njiokiktjien et al. 2000).
4.1.7 Worterwerb und Gestenentwicklung
Hat das Kind den Sprung in die Wortproduktion gemeistert, könnte man davon ausgehen, dass
der Gebrauch von Gesten nachlässt. Doch diese Annahme scheint zumindest zu Beginn des
zweiten Lebensjahres nicht zu zutreffen. Im Gegenteil, oft sind im Alter von 16 Monaten die
Gesten den Wörtern weiterhin zahlenmäßig überlegen. Volterra et al. (2006) beschreiben,
dass in Ein-Element-Äußerungen Gesten nach dem 16. Lebensmonat abnehmen und durch
Wörter ersetzt werden. Äußert sich das Kind jedoch in Kombination von zwei Elementen sind
und bleiben Gesten ein wesentlicher Bestandteil einer Äußerung und nehmen an Anzahl sogar
deutlich zu. Bei den von Volterra et al. (2006) untersuchten Geste-Lautsprachkombinationen
ließen sich die Folgenden unterscheiden:
Verstärkende (reinforcing) Kombinationen
Die Geste transportiert dieselbe Information wie die Lautsprache. Das Kind zeigt auf
einen Keks und sagt „Keks“ oder es nickt und sagt: „Ja!“.
48

E rgänzende (supplementary) Kombinationen
Die Geste vermittelt etwas zusätzlich zur Lautsprache, ergänzt diese also. Zum
Beispiel, wenn das Kind auf einen Apfel zeigt, aber „essen“ sagt oder auf das Auto der
Mutter zeigt und „Mama“ sagt.
Volterra et al. vermuten, dass die kindlichen Geste-Wort-Kombinationen v.a. drei Funktionen
haben:
In verstärkenden Kombinationen bekräftigt die Geste die beabsichtigte Mitteilung
des Kindes, das noch unsicher über sein Verstanden-Werden ist.
In ergänzenden Kombinationen löst die Geste die Mehrdeutigkeit des noch
undifferenzierten lautsprachlichen Items auf.
In ergänzenden Kombinationen referieren Geste und Wort auf jeweils unter-
schiedliche Elemente und das Kind erweitert somit seine beabsichtigte Mitteilung.
Andere Studien (vgl. Öscaliskan & Goldin-Meadow 2004) gehen davon aus, dass die
verstärkenden, bzw. ergänzenden Kombinationen von Geste und Lautsprache im Zeitraum
von 14-18 Monaten unterschiedliche Verläufe zeigen. Ihren Studienergebnissen zu Folge,
nehmen die verstärkenden Kombinationen auffällig ab, die ergänzenden Kombinationen dage-
gen deutlich zu. Diese Beobachtung kann kaum überraschen, wenn man die Zunahme der Äu-
ßerungskomplexität in diesem Alter bedenkt. Ergänzende Kombinationen funktionieren als
Transportmittel für eine Kombination von mehreren Informationen, zu der das Kind rein laut-
sprachlich noch nicht fähig ist (Öscaliskan & Goldin-Meadow 2004).
Obwohl Kinder also etwa ab dem 16. Monat Wort-Wort-Kombinationen benutzen, produ-
zieren sie bis zum 20. Lebensmonat am häufigsten Geste-Wort-Kombinationen. Meist bein-
halten diese Kombinationen eine Zeigegeste, indem das Kind zum Beispiel auf einen Keks
deutet und „essen“ oder „haben“ sagt.
Erst ab ca. 20 Monaten nimmt die verbale Kommunikation einen höheren Stellenwert ein
(Kane 2002). Kinder verwenden ab diesem Zeitpunkt konsistente und rasant zunehmende
Zwei-Wort-Äußerungen (Volterra et al. 2006). Dabei behalten sie ihre Funktion zur Mitteil-
ung komplexer Informationen bei und ebnen somit auch den Einstieg in die Grammatikent-
wicklung.
49

Wichtig dabei ist, dass ein Kind nicht beim Eintritt in eine neue Entwicklungsstufe bekannte
Verhaltensweisen vollständig ablegt. Die Verhaltensweisen in einer neuen Stufe erweitern
lediglich das bisher zur Verfügung stehende Repertoire an Kommunikationsmitteln. Das
typische Kommunikationsniveau eines Kindes zeigt sich nicht durch die höchste erreichte
Stufe, sondern vielmehr durch jene Verhaltensweisen, die das Kind sehr häufig benutzt (Kane
2002).
4.2 Spracherwerb beim typisch entwickelten Kind
Schon gleich nach der Geburt beginnt eine kommunikative Interaktion zwischen Kind und
Bezugspersonen, der bis ins Erwachsenenalter reicht (Zollinger 1994). Der Spracherwerb
wird aus Gründen der Systematik in verschiedene Spracherwerbsebenen unterteilt: die
phonetisch-phonologische Ebene (Aussprache), die semantisch-lexikalische (Sprachverständ-
nis), und die morphologisch-syntaktische (Grammatik).
Tatsächlich sind die Ebenen des Spracherwerbs miteinander verbunden und verlaufen zum
Teil synchron. Es bilden sich so gegenseitige Bedingungsgefüge und aufeinander aufbauende
Verbindungen. Um Sprache verstehen und anwenden zu können müssen neben den sprach-
systematischen Fähigkeiten (Aussprache, Sprachverständnis, Grammatik) auch soziale und
emotionale Fähigkeiten erworben werden.
4.2.1 Phonetisch-phonologische Entwicklung
Bereits im Mutterleib können Feten akustisch-rhythmische Signale aufnehmen. Es wird ange-
nommen, dass bei der Geburt das Kind wesentlich mehr Phoneme unterscheiden kann, als die,
welche für die eigene Muttersprache typisch sind (im Deutschen etwa 40). Babys können
schon in der ca. 4. Lebenswoche die Laute der Muttersprache von einer Fremdsprache unter-
scheiden und erfassen den eigenen Namen im Redefluss, wenig später „Mama“ und „Papa“.
Normalentwickelte Kinder verfügen also bereits im ersten Lebensjahr über erstaunliche
Fähigkeiten in der akustisch-phonetischen Unterscheidung und Kategorisierung von Lauten.
Zum Ende des ersten Lebensjahres unterscheiden sie alle Laute der Muttersprache, so eine
Studie des Max-Planck-Instituts für Psycholinguistik in Nijmegen. Sie merken wann ein Wort
beginnt oder endet, und verstehen die Bedeutung von rund 60 Begriffen. Lange bevor Kinder
das erste Wort sprechen, bedienen sie sich einer Fülle komplexer Forschungs- und
Erprobungsstrategien. Sie lernen nicht nur indem sie die Eltern nachahmen. Die Entwicklung
der Perzeption erstreckt sich über mehrere Jahre.
50

Der Erwerb der Aussprache wird generell in vier Schritte unterteilt 29 :
Prälinguistisches Stadium (0,0- ca. 1;6 Jahre)
Phonologie der ersten 50 Wörter ( ab 1;0 Jahre)
Erwerb des phonologischen Systems (ab ca. 1; 6 Jahren) mit Silbenstrukturpro-
zessen, Harmonisierungsprozessen und Substitutionsprozessen
Vervollkommnung des phonologischen Systems.
4.2.2 Semantisch-lexikalische Entwicklung
Schon Einjährige unterscheiden in spezifische Kategorien wie „Katze“ oder „Hund“ (Oberka-
tegorie: Tier). Noch früher, ab ca. dem siebten Lebensmonat, bilden Kinder globale Katego-
rien; sie können Gegenstände in z.B. Tiere, Menschen, Fahrzeuge gruppieren. Im gleichen Al-
ter etwa beginnen sie auch damit, die wichtigsten Wortstellungsregeln zu lernen.
Die Aufgabe des Kindes besteht generell darin, zunächst den sprachlichen Input zu segmen-
tieren, um wiederkehrende Wortformen zu identifizieren. Gleichzeitig baut es, auf der Grund-
lage der Verarbeitung perzeptueller Reize, Konzepte über Objekte, Handlungen etc. auf. In
einem so genannten Abbildungsprozess (mapping) werden dann sprachliche und konzeptuelle
Einheiten miteinander in Verbindung gesetzt. Dies ist eine Vorraussetzung für den Wort-
erwerb, der die Teilprozesse des Wortverstehens und der Wortproduktion umfasst. Die stetig
wachsende Anzahl erworbener Wörter wird in das mentale Lexikon integriert, so dass ein
strukturiertes Gefüge entsteht. Durch die Eingliederung neuer Wörter in das bestehende
Sprachsystem erfolgt eine dynamische Weiterentwicklung und Reorganisation des Wissens-
bestandes. Zudem findet eine Ausdifferenzierung der Bedeutungen der einzelnen Wörter statt.
Auf der Basis dieser Fähigkeiten kann das Kind im aktuellen Sprechkontext auf die passenden
Einträge zugreifen.
29 Quelle: Glück 2003; 14
51

4.2.3 Morphologisch-syntaktische Entwicklung
Die Phasen der mophologisch-syntaktischen Entwicklung nach Clahsen (1986) im Überblick :
Phase 1: Vorläufer zur Syntax (ab ca. 1;0 Jahren)
Bildung von Einwortäußerungen, Einwortsätzen, Wortwiederholungen, Fragen
(durch Wortbetonung gekennzeichnet); Einwortsätze haben schon „Satzcharak-
ter“, es werden Nomen, Verbpräfixe und deiktische Elemente verwendet.
Phase II: Erwerb des syntaktischen Prinzips (ca. ab 1;6 Jahren)
Bildung von Zwei-, Dreiwortsätzen; die Phase ist noch unabhängig von syntak-
tischen Regelmäßigkeiten, die Kinder haben sich noch nicht von der „Uni-
versalgrammatik“ gelöst und auf die muttersprachliche Grammatik festgelegt.
In allen untersuchten Sprachen zeigt sich in dieser Phase, dass nur Inhaltswör-
ter verwendet werden: Nomen, Verben, Adverbien, Adjektive, jedoch in der
Regel keine abstrakten Wortarten wie Artikel, Präpositionen, Konjunktionen
etc. Verben werden in der Stammform verwendet, für die Verbmarkierung sind
semantische Faktoren ausschlaggebend.
Phase III: Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik (etwa ab 2;0 – 2;6 Jahren)
Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik, nun Mehrwortäußerungen; An-
wendung von muttersprachlichen syntaktische Regeln.
Phase IV: Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten (ab ca. 3
Jahren)
Wortstellung im Satz meist korrekt, es besteht Subjekt-Verb-Kongruenz Nun
kann das Sprachverarbeitungssystem semantische Einheiten aufspalten (vgl.
4.6: Spracherwerb bei Kindern mit Williams-Beuren-Syndrom; bei WBS-Kin-
dern ist dies nicht der Fall). Kodierungseigenschaften abstrakter syntaktischer
Kategorien können nun entschlüsselt werden.
Phase V: Komplexe Sätze (ab etwa 3;6 Jahren)
Erstmals werden Aussagen in mehreren Teilsätzen gegeben, nun auch im Teil-
bereich Morphologie korrekt. Bei zusammengesetzten Sätzen wird zwischen
Koordination und Subordination unterschieden; kaum Verbstellungsfehler
mehr; nach Verbendstellungserwerb folgt der Erwerb der Kasusmorphologie.
52

Der Grammatikerwerb ist nach der Phase V nicht abgeschossen. Bestimmte grammatikali-
sche Formen werden relativ spät verwendet (z.B. Genitivmarkierung mit ca. sechs Jahren).
Passivsätze werden z.B. erst mit etwa neun, zehn Jahren gebildet. In der Regel ist der Gram-
matikerwerb bei einem normal entwickelten Kind mit ca. vier Jahren so weit fortgeschritten,
dass es sich grammatikalisch korrekt ausdrücken kann.
Vorraussetzungen für einen normal verlaufenden Spracherwerb sind neben biologischen und
neurolinguistischen Voraussetzungen, auch soziale und kulturelle Gegebenheiten.
4.2.4 Entwicklungssequenzen des Wortschatzerwerbs
Je nach Studie variieren die Zeitangaben für das Auftreten der ersten Wörter und die Dauer
der ersten Phase des Worterwerbs. Meist wird mit ungefähr einem Lebensjahr das erste Wort
produziert. Die Dauer der ersten Phase wird mit einer durchschnittlichen Zeitspanne von acht
Monaten angegeben (vgl. Szagun 2002). In der Regel ist das Wortverständnis dabei früher
entwickelt als der aktive Wortschatz, das rezeptive Lexikon somit für gewöhnlich größer als
des produktive (Anmerkung: Dies scheint bei Kindern mit WBS nicht zuzutreffen, auch nicht
für late talker oder auch early talker). Wenn in dem folgenden halben Jahr ein produktiver
Wortschatz von ca. 40-50 Wörtern aufgebaut wird, liegt der rezeptive Wortschatz mit durch-
schnittlich 200 Wörtern deutlich höher (vgl. Grimm & Doil 2000; Szagun 2002).
Dieser ersten Phase folgt, ab ca. 1;8 Jahren, der so genannte Vokabularspurt, d.h. eine
sprunghafte Ausweitung des Wortschatzes, der bis zum Alter von ungefähr 3;6 Jahren an-
dauert (Szagun 2002). In dieser Zeitspanne erwirbt das typisch entwickelte Kind durchschnitt-
lich neun bis zehn neue Wörter pro Tag (Clark 2003) Jedoch besteht hier eine große
Variabilität (Bates et al. 1994; 1995). Sie wird darauf zurückgeführt, dass der Vokabularspurt
unterschiedlich lang dauern kann. Bei manchen Kindern setzt der Vokabularspurt sehr früh
ein, bei anderen, z.B. bei WBS-Kindern, sehr spät und es gibt auch Fälle in denen kein
Vokabularspurt zu beobachten ist, sondern ein gradueller Wachstumsverlauf (Goldfield &
Reznick 1990; 1996).
Der frühe produktive Wortschatz 30 weist eine charakteristische inhaltliche Gliederung auf.
Das Kind benennt zunächst Dinge, Personen, die sich auf Handlungen, Wahrnehmungen und
Ereignisse seiner unmittelbaren Umgebung beziehen (Clark 2003). Die Wörter bezeichnen
das, was „konkret, hörbar, sichtbar, greifbar, manipulierbar ist“ (Wode 1988; 146). Dieser
30 Bei Intersse findet sich im Anhang die Sprachpyramide von Wendlandt (1995) (Anhang 2; 130)
53

frühe Wortschatz besteht meist aus Substantiven. Außerdem verwenden Kinder in dieser
Phase viele Wörter mit persönlichem, sozialem Bezug, wie das Grüßen und Antworten wie
„ja“ oder „nein“.
Auf diese Anfangsphase folgt eine Phase der Benennung von Aktionen, ca. zwischen 1;9 und
3;0 Jahren, (Wode 1988). Das Kind benennt nun auch Tätigkeiten und Vorgänge. Andere Stu-
dien zeigen (Bretherton et al. 1981), dass das Kind in dieser Zeitspanne auch Wörter für inne-
re Zustände erwirbt, wie z.B. für Angst, Abscheu etc. Laut Bretherton et al. (1981) besitzen
ca. 30% der Kinder im Alter von 20 Monaten und 90% der Kinder im Alter von 28 bis 30
Monaten diese so genannte Internal State Language. Mit ungefähr drei Jahren kommen die
Referenzen auf kognitive Vorgänge hinzu und die Strukturierung in Wortfelder setzt ein. Das
Kind beginnt Relationen zwischen Gegenständen herzustellen. Zudem erwirbt es den Wort-
schatz für qualitative Beurteilungen. Die Komposition des kindlichen Lexikons zeigt als gen-
erelle Entwicklungstendenz den Weg von:
„ […] shift in emphasis from referenz, to predication, to grammar.“
(Bates et al. 1994) 31
31 Quelle: Klann-Delius 2010; S. 7
54

5 Gesten- und Spracherwerb beim Williams-Beuren-
Syndrom
5.1 Gestenerwerb beim Williams-Beuren-Syndrom
Relativ wenige Untersuchungen haben sich bisher explizit mit dem Zusammenhang von
Gestikverhalten und der Entwicklung der Sprache bei Kindern mit WBS beschäftigt (vgl.
Bertrand, Mervis & Neustat 1998; Capirci, Iverson, Pirchio, Scampinato & Volterra 2001;
Laing et al. 2002; Matasaka 2002; Bello, Capirci & Volterra 2004). Hervorzuheben sind in
diesem Forschungsbereich besonders die Studien von Virginia Volterra und ihrem Team am
ISTC-CNR (Institute of Cognitive Science and Technologies National Research Council) in
Rom.
Die Sprachentwicklung bei Kindern mit WBS setzt verzögert ein, von Interesse wäre, ob
Beeinträchtigungen in ihrer pre-verbalen Kommunikation der Grund dafür sein könnten. Die
grundsätzliche Frage ist, ob Kinder mit WBS ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auf ein Objekt
und den Partner verteilen können. Eine wichtige Fähigkeit um Kommunikationsmittel gezielt
einsetzen zu können (vgl. Bates et al. 1979; Ulvand & Smith 1996) und auch für die
Entwicklung sozialer Kompetenzen (Butterwrth & Cochran 1980.
Typischerweise reagiert ein Säugling im Alter von 0 bis 5 Monaten zunächst nur in face-to-
face-Interaktionen auf die Bezugsperson(en), dann erfolgt im Alter von 6 bis 18 Monaten die
zunehmend geteilte Aufmerksamkeitsfokusierung auf Bezugsperson und Objekt (Bakeman &
Adamson 1984). Ist der Säugling einmal in der Lage diese triadische Interaktion (Säugling-
Bezugsperson-Objekt) wahrzunehmen, beginnt er mehr und mehr gezielt auf nonverbale
Handlungen (z.B. die Blickrichtung der Bezugsperson, Gestik) zu reagieren und setzt sie
selbst auch ein. Es wird in diesem Zusammenhang zwischen deklerativer gemeinsamer Auf-
merksamkeit (declarativ joint attention) und instrumentaler gemeinsamer Aufmerksamkeit
(instrumental joint attention) unterschieden. Erstere bezieht sich auf eine gemeinsame Auf-
merksamkeitsfokussierung von Kind und Bezugsperson auf ein Objekt oder ein Ereignis hin.
Ein Beispiel: Durch die gestische oder verbale Aufforderung der Art „Schau, was für ein
schönes Spielzeug!“ wird die Aufmersamkeit des Kindes auf dieses gelenkt. Zweitere
verlangt im Sinne von „ Gib mir doch das Spielzeug!“ eine aktive Handlung vom Kind.
55

Mundy & Comes (1998) konnten nachweisen, dass die frühkindlichen Fähigkeiten sowohl zu
der declarativ joint attention als auch zu der instrumental joint attention im Zusammenhang
mit der Entwicklung des expressiven und rezeptiven Sprachvermögens stehen.
Zur Erinnerung: Mit etwa fünf Monaten hat ein normal entwickeltes Kind gelernt, dass es mit
seinem Verhalten die Umwelt beeinflussen kann und beginnt nun gezielt mit seiner Umwelt
zu kommunizieren. Ab dem 8. Lebensmonat beginnt das Kind über Dinge zu kommunizieren.
Das Kind kann seiner Bezugsperson seine Wünsche mitteilen und diese einfordern. Das Zei-
gen, als häufigste Geste in diesem Alter, vermittelt in der Regel diese Wünsche oder es ver-
weist auf etwas Interessantes in der Umwelt. Die Zeigegeste (gesture pointing) geht bei einer
normal verlaufenden Sprachentwicklung der Produktion der ersten Worte voraus (Mervis et al.
1999).
Probleme bei der Entwicklung der oben geschilderten Fähigkeiten (declarativ joint attention,
instrumental joint attention und der pointing gesture) könnten also ein Erklärungsansatz für
den bei WBS-Kindern verzögert einsetzenden Spracherwerb sein. Auch Studien von Baxter,
Winters, und Hammer (1968), Bucci und Freedman (1978) und Frick-Horbu & Guttenberg
(1998) zeigen einen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit der Gestenproduktion und der
Entwicklung kognitiver Fähigkeiten, vor allem den räumlichen und verbalen, auf.
Bisher gibt es keine, mir bekannten, Studien, die sich mit einer möglichen Abweichung im
Gestik-Verhalten von WBS-Kindern im frühen Säuglingsalter bis zum fünften Lebensmonat
beschäftigen.
In einer Langzeitstudie (Beobachtungsspanne: vom 1;8. bis 2;8. Lebensjahr) mit einem Mäd-
chen mit WBS konnten Bertrand, Mervis, Rice und Adamson (1993) aufzeichnen, dass dieses
Kind nicht oder kaum co-ordinated joint attention bis zum Zeitpunkt der ersten Wortpro-
duktion zeigte und erst dann die Geste im kommunikativen Akt einsetzte. Zudem schien das
Mädchen kaum Interesse an Objekten zu finden und bevorzugte Blick- oder Körperkontakte
in kommunikativen Situationen mit den Bezugspersonen.
Beobachtungen von Mervis et al. (1999) mit WBS-Kleinkindern in einer freien Spielsituation
zeigen, dass WBS-Kinder die Zeigegesten nicht vor Beginn der Produktion der Bezugs-
sprache einsetzen, sondern nach der ersten Wortproduktion.
Laing et al. (2002) beschreiben in ihren Untersuchungen zur Entwicklung des frühkindlichen
sozialen Kommunikationsverhaltens ein limitiertes Gestenset bei Kleinkindern mit WBS. In
56

ihrer Studie hierzu wurde das Verhalten der Kinder in einer Spielsituation aufgezeichnet (An-
wendung der „Early Social Communication Scales“ von Mundy & Hogan (1996), der „Bayley
Scales of Infant Development“ (Bayley 1993) und des „Mac Arthur Communicative Develop-
ment Inventories“ (Fenson et al. 1993; = Elternbeobachtungskatalog). Zur Verdeutlichung ge-
be ich in Tabelle 7 das chronologische und das mentale Alter der Probanden an, sowie die ein-
zelnen Komponeten des untersuchten sozialen Verhaltens. In Tabelle 8 werden die Kategorien
der Early Social Communication Scales (Mundy & Hogan 1996) aufgelistet. Die Studiener-
gebnisse von Laing et al. (2002) werden in Tabelle 9 wiedergegeben.
Tabelle 7: The chronical, mental ages and languages scores of participants 32
WS Control
Chronological age 33 30.9 (11.5) 13.5 (5.04)
Mental age 34 13.9 (5.04) 13.5 (4.96)
Language comprehension 35 116.2 (101.6) 110.3 (89.5)
Language production 36 56 (83.3) 31.5 (53.2)
Gestures 37 5.85 (3.6) 6.77 (2.92)
Games 38 20.1 (15.1) 19.6 (13.5)
32
Quelle: Laing et al. 2002; 236
33
p= < 0,05; in months
34
in months
35
raw scores from MacArthur Inventory
36
p= < 0,05; in months
37
raw scores from MacArthur Inventory
38
raw scores from MacArthur Inventory
57

Tabelle 8: The behaviour categories of the Early Social Communication Scales 39
Variable Behaviours observed
Initiates Joint Attention Makes eye contact while manipulating a toy
Alternates eye contact between an active toy and the
tester
Points to a toy or distal object in the room
Showes objects to the tester or to the parent
Respondes to Joint Attention % trials child followes tester´s point to the poster
% trials child followes tester´s point to the book
Initiating Requesting Makes eye contact when object is moved out of reach
Makes eye contact before tester manipulates toy
Reaches for toys
Combines eye contact with a reach
Gives object to tester/ parent
Points to indicate desired object
Social Interaction
Responding to Requesting
Ergebnisse in Tabelle 9: Performance on the ESCS 40
Asks for help with getting toys from a screw jar
Initiates turn-talking
Teases
Initiates tickle
Eye contact after tickle
Eye contact during tickle
Combines eye contact with appeal after tickle
Turn-talking with a ball and car
Respondes to invitation to play with hat, glasses and
comb
% responses to tester´s request for the toy
Variable WS group Control group
Initiatiating Joint Attention 41 11.1 (8.6) 15.2 (6.9)
Responding to Joint Attention (%) 50.8 (34.8) 65.4 (27.6)
Initiating Requesting 42 10.5 (43.5) 23.1 (8.2)
Responding to Requesting 30.8 (43.5) 41.6 (34.5)
Social Interaction 43 13 (4.5) 9.3 (6.2)
Social Referencing 3.0 (4.78) 5.2 (5.5)
Social Behaviour 44 4.2 (4.6) 8.5 (5.4)
Wie aus der Tabelle 9 ersichtlich, zeigten die WBS-Kinder deutlich weniger gestisches Ver-
39 Quelle: Laing et al. 2002; 237
40 Quelle: Laing et al. 2002; 237
41 p= 0.07
42 p= < 0.05
43 p= 0.07
44 p= 0.07
58

halten als die Kinder der Kontrollgruppe (Bestätigung der Untersuchungsergebnisse von Mer-
vis et al. 1999), die Bewegungsaktion Richtung Spielzeug war weniger und der beobachtete
Augenkontakt zwischen Tester und Spielobjekt geringer, scheinbar eingeschränkt auch das
generelle Interesse an den Spielobjekten als solchen. Der Augenkontakt zwischen Bezugsper-
son und WBS-Kind dagegen war intensiver als bei der Kontrollgruppe.
Laing et al. (2002; 238 f.) schreiben dazu:
„The only behavioural category which was significantly related to language was the
Responding to Joint Attention variable. This was significantly related to WS language
comprehension […]. The correlation between social Interaction and Respondig to Joint
Attention was [not significant] for the WS group. Similary, the correlation between
Social Interaction and Initiating Requesting [was not significant] for the WS group.
[…] The WS group was impaired in both initiating and respnding ti joint attention bids
in comparison to the [normal] group.”
In einem zweiten Experiment wurde versucht die auftretenden Gesten der kindlichen Kommu-
nikation in einer Spielsituation zu unterscheiden und ihren Einsatz zu dokumentieren. Die
Probandenzusammensetzung war dieselbe wie bei Experiment 1. In Tabelle 10 werden die je-
weiligen Gesten und ihre Einsatzhäufigkeit dargestellt.
Tabelle 10: Performance on the production and comprehension trials 45
WS group Control group
Index finger pointing 46 0.91 (2.4) 1.7 (2.2)
A rm pointing 0.18 (0.40) 0 (0)
Follows point 4.1 (1.6) 5.3 (1.0)
Pointing in comp. trial 0.45 (0.93) 0.73 (1.2)
Contingent gesture 0.55 (0.69) 0.73 (1.6)
Social reference 2.3 (2.8) 2.3 (2.7)
Vocalisation 2.0 (2.2) 2.7 (2.2)
Total index points 47 0.73 (1.3) 2.5 (3.2)
45 Quelle: Laing et al. 2002; 241
46 p= < 0.05
47 =total number of points across production and comprehension trials
59

Zur Erläuterung:
Index finger pointing Arm- und Fingerbewegung in Art und Weise der Zeigegeste
A rm pointing zielgerichtete Armbewegungen in Richtung des Spielobjekts
Follows point Kopfbewegung in Richtung des Spielobjekts
Pointing in comp. trial Gestikverhalten nach Beendigung des Experiments
Contingent gesture Klatschen und ähnliches gestisches Verhalten, nach der Hin-
wärtsbewegung des Kopfes zum Objekt hin
Social reference Bsp: Schauen von Objekt zu Bezugsperson und wieder hin zum
Objekt
Die Ergebnisse aus dem Experiment 2 untermauern die aus dem Experiment 1 gewonnenen
Erkenntnisse: WBS-Kinder produzieren signifikant weniger Gesten als die Kontrollgruppen
und scheinen auch weniger auf sie anzusprechen. Die Analyse der verwendeten Gesten offen-
bart ein insgesamt eingeschränktes Gestenset. Allerdings beobachteten Laing et al. in ihrem
Experiment ein vereinzelt auftretendes Reagieren der WBS-Kinder auf Gesten, eine
Beobachtung, die der von Mervis et al. (1999) widerspricht: Mervis und sein Team konnten
keine Reaktion bei ihrer WBS-Probandengruppe auf Gesten vermerken.
In einem weiteren Experiment wollten Laing et al. dem Erklärungsansatz von Mervis et al.
(1999) nachgehen, dass sich der verzögerte Gesteneinsatz bei WBS-Kindern durch Probleme
in der Feinmotorik erklären liese (vgl. auch Butterworth & Morisette 1996).
In einem dritten Experiment (Probandenzusammensetzung wie in Experiment 1 und 2) wurde
vor den Kindern, in Augenhöhe, eine Art Mobile installiert. Die Kinder wurden durch den
Tester motiviert nach diesem zu greifen.
Laing et al. konnten als Ergebnis kein abweichendes Greifverhalten bei den WBS-Probanden
feststellen. Das Forscherteam schließt daraus, dass das abweichende Gestenverhalten von
WBS-Kindern nicht auf feinmotorische Probleme zurückzuführen sei. Vielmehr scheint ihr
Ergebnis einmal Bertrands Meinung zu untermauern, dass Kinder mit WBS mehr an Men-
schen als an Objekten interessiert zu sein scheinen (1993) und zweitens die von Karmiloff-
Smith (1997), dass die Entwicklung von WBS-Kindern in allen Bereichen anders verlaufe und
anderen Lernstrategien unterliege. Zudem spielt wahrscheinlich die eingeschränkte visuelle
Wahrnehmungsfähigkeit bei WBS auch bei diesem Studienergebnis eine Rolle.
Des Weiteren führte das Forscherteam um Volterra zu der Gesten- und Sprachproduktion von
60

Down-Syndrom- und WBS-Kindern einige zukunftsweisende Untersuchungen durch. Zum
Down-Syndrom seien nur, als Auswahl, erwähnt die Studien von Caselli & Casadio (1995),
Caselli, Vicari, Longobardi et al. (1998) und Iverson, Longobardi & Caselli (2003).
In einer Studie zum Gesten- und Sprachverhalten von Down-Syndrom-Kindern, WBS-Kin-
dern und unauffälligen Kindern von 2001 (Capirci, Iverson, Pirchio, Scampinato & Volterra)
wurde das Verhalten von drei WBS-Kindern (chronologisches Alter: 39-51 Monate; mentales
Alter: 26-36 Monate), das von drei Down-Syndrom-Kindern (chronologisches Alter: 36-50
Monate; mentales Alter: 26-39 Monate) und das von drei Kontrollkindern (chronologisches
Alter: 24-34 Monate; mentales Alter: 25-37 Monate) miteinader verglichen. Alle untersuchten
Kinder hatten das Zwei-Wort-Stadium erreicht. Das Verhalten von allen Kindern wurde, in
ihrer häuslichen Umgebung, in einer freien Spielsituation mit a., ihrer Mutter (20 Minuten)
und b., mit einer, den Kindern, unbekannten Person (20 Minuten) per Videokamera aufge-
zeichnet und anschließend analysiert. Das soziale Verhalten wurde dabei in drei Hauptkatego-
rien unterteilt (Volterra et al. 2002; 19): 1., vocal only (nur gesprochene Äußerungen,
Wörter), 2., gestural only (nur gestische Aktionen), 3., mixed, or vocal-gestural utterances
(gleichzeitiger Einsatz von von Geste und sprachlicher Äußerung); das gestische Verhalten
wiederum in folgenden Subgruppen: 1., pointing gestures (Zeigegestik), 2., conventional
gestures (Hand- und Armbewegungen, welche in Art und Weise der Ausführung den
italienischen, konventionalisierten Gesten entsprechen und 3., iconic gestures (Hand-und Kör-
perbewegungen, welche die bildliche Repräsentation eines Objekts/Ereignisses wiedergeben)
und 4., beats (Taktstockgesten, welche den Rhythmus, die Prosodie einer sprachlichen
Äußerung untermalen). Ebenfalls in Subkategorien unterteilt wurden die unter Punkt 3 aufge-
führten mixed, or vocal-gestural utterances: 1., reinforce (Bsp.: Winken mit der Hand bei der
sprachlichen Äußerung „Auf Wiedersehen!“), 2., disambiguate (Bsp.: Zeigen auf ein Spielob-
jekt bei der spachlichen Äußerung „Das ist meines!“) und 3., add (Bsp.: Winken der Hand bei
der sprachlichen Äußerung „Mami“).
Ergebnisse der Studie: Alle Kinder zeigten mehr sprachliche als gestische Äußerungen und
alle Kinder verwendeten am häufigsten die Zeigegesten (pointing gestures), die Down-Syn-
drom Kinder vergleichsweise mehr mixed, or vocal-gestural utterances. Kein signifikannter
Unterschied wurde in dieser Studie zwischen dem gestischen Verhalten von unauffälligen und
WBS- Kindern festgestellt! Ein etwas überraschendes Ergebnis, welches von den oben
beschriebenen Aufzeichnungen der Studien von Mervis et al. (1998) und Laing et al. (2002)
abweicht. Allerdings räumen Volterra et al. ein, dass die Probandenzahl so sehr gering war,
61

dass eine eindeutige Aussage bezüglich des typischen, gestischen Verhaltens von WBS-
Kleinkindern nicht getroffen werden kann.
Interessant hierzu ist auch eine Langzeitstudie „Visio-spatial and linguistic abilities in twin
with Williams Syndrome“ von Volterra et. al. (1999) mit einem italienischen Zwillingspaar:
Der Junge hatte WBS, das Mädchen nicht. Im Vergleich zu seiner Schwester zeigte der Junge
Beeinträchtigungen hinsichtlich seiner sprachlichen und nicht-sprachlichen Kommunikations-
fähigkeiten, also auch im gestischen Verhalten. In Bezug auf die Aufholphase konnten in die-
sem Fall keine spontan auftretenden Verhaltensänderungen beobachtet werden.
Bei einer Studie von 2004 (Bello, Capirci & Volterra), zu den lexikalischen Organisations-
und Abrufleistungen bei älteren Kindern mit WBS, wurde das Auftreten von Gesten bei Bild-
Benennungsaufgaben (Bosten Naming Test) dokumentiert. Die WBS-Kinder (chronologisches
Alter: 9.5-12.9 Jahre; durchschnittliches mentales Alter: 5.11 Jahre) produzierten bei diesen
Aufgabenstellungen prozentual grundsätzlich mehr Gesten als die Vergleichsgruppen. Dabei
signifikant mehr ikonische Gesten. Der vermehrte Einsatz ikonischer Gesten bei WBS-Kin-
dern ab dem 9. Lebensjahr ist gerade im Zusammenhang zu der späten Aufholpase im sprach-
lichen Bereich beachtenswert. Leider geht das Forschungsteam auf diesen Zusammenhang
nicht näher ein, beziehungsweise gibt keine Erklärung dafür ab, warum es zu einem veränder-
ten Gestenverhalten in dieser Altersphase kommt. Könnte diesem eine grundlegende Verän-
derung im kognitiven Bereich mit der Bereitstellung von erweiterten Lernstrategien zu Grun-
de liegen?
Zusammenfassend kann auf Grund der Ergebnisse von Volterra et al., Mervis et al.und Laing
et al. als gesichert angenommen werden, dass die Gestenentwicklung von Kindern mit WBS
zumindest ab dem Zeitpunkt des Einsatzes der Zeigegesten (pointing gestures), ungefähr ab
dem 9.-12. Lebensmonat, von der eines unauffällig entwickelten Kindes abweicht. Die Ab-
weichungen beziehen sich dabei sowohl auf die Gestenform (referentielle, Gesten symboli-
sche Gesten), als auch auf ihr zeitliches Auftreten und ihre Einsatzhäufigkeit. Die Wertigkeit
der Gesten als Brücke zum Worterwerb besteht grundsätzlich auch bei WBS-Kindern. Die
von Butterworth und Hadar (1989) vertretene Meinung, dass der Wortabruf durch den Gestik-
einsatz erleichtert wird, behält, nach meiner Ansicht, auch bei Menschen mit WBS seine Gül-
tigkeit und wird durch das vermehrt auftretende Gestikverhalten von Kindern mit WBS zum
Zeitpunkt der sprachlichen Aufholphase (Volterra et al. 2004) untermauert.
62

5.2 Spracherwerb beim Williams-Beuren-Syndrom
In Forschungsberichten wird oft von einer sogenannten späten Aufholphase bei WBS
berichtet (Mac Donald & Roy 1988; Thal et al. 1989; Rossen, Klima, Beluggi, Bihle & Jones
1996). Denn es besteht eine auffällige Diskrepanz zwischen dem verlangsamten Beginn des
Spracherwerbs und den guten sprachlichen Kompetenzen im Jugend- und Erwachsenenalter.
Diese Aufholphase tritt zu einem relativ späten Zeitpunkt auf, dann, wenn eine derartige
Entwicklungsdynamik im ungestörten Spracherwerb nicht mehr zu erwarten ist. Rossen et al.
(1996) geben den Zeitpunkt des Phänomens um das elfte Lebensjahr an, andere vermuten den
Einsatz die Phase zu Beginn der Pubertät, ca. 9. Bis 11. Lebensjahr (Karmiloff-Smith et al.
2006).
Theoretisch gibt es zwei Möglichkeiten, warum es zu einer Aufholphase kommt und was in
ihr passiert. Einerseits könnten sich zu einem bestimmten Zeitpunkt tatsächlich Sprachfähig-
keiten einstellen, die vorher noch nicht zu Verfügung standen. Andererseits könnten durch
Prozesse der Umorganisierung bestehenden Wissens, die bereits angelegten Fähigkeiten bes-
ser genutzt werden (Levy 2004a).
5.2.1 Phonologische Entwicklung
Die phonologische Entwicklung bei Menschen mit WBS gehört zu den am wenigsten unter-
suchten Bereichen. Während eine Studie zum babbling (Semmel & Rosner 2003) und eine
Untersuchung von Grant et al. (1997) zur rezeptiven prosodischen Entwicklung vorliegen, be-
schränken sich die Aussagen auf die Entwicklung des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses
bei älteren Kindern mit WBS.
Allerdings werden relativ unbeeinträchtigte phonologische Leistungen angenommen (vgl.
Grant et al. 1997). Kinder mit WBS durchlaufen z.B. alle Lallphasen (Semmel & Rosner
2003). Das babbling, diese letzte Lallphase überlappt sich beim typisch entwickelten Kind mit
dem Auftreten erster Wörter, tritt bei WBS jedoch verzögert auf. Wobei noch nicht geklärt
worden ist, ob sich die früheren Lallphasen bei WBS verlängern oder mit dem babbling später
begonnen wird. Masataka (2001) vermutet jedoch, dass die Phase dann in einer entwicklungs-
adäquaten Zeitspanne stattfindet. Auch die Untersuchungen von Gosch et al. (1994) mit deut-
schen WBS-Kindern sprechen dafür, dass WBS-Kinder das Phoneminventar, im Vergleich zu
anderen genetischen Syndromen mit geistiger Retardierung, relativ rasch erwerben. Dennoch
werden mitunter bei WBS Aussprachestörungen diagnostiziert, die von Semel und Rosner
63

(2003) auf Störungen in der Umsetzung der Phoneme zurückgeführt werden. Allgemein wird
davon ausgegangen, dass das Einsetzen der ersten Wortproduktionen bei WBS-Kindern ver-
zögert auftritt. Greenberg & Beluggi (1998) geben eine Zeitspanne von dem 18 bis ca. 24. Le-
bensmonat an, Morris et al. (1988) ca. 21;6 Monate. WBS-Kinder zeigen oft eine verlängerte
Einwortphase, die weit in das Vorschulalter reichen kann. Pankau & Wessel (2000) gaben an,
dass das Alter beim Auftreten des Zweiwortsatzes vom 28. bis zum 84. Lebensmonat reichen
kann.
Das phonologische Kurzzeitgedächtnis scheint bei jugendlichen und erwachsenen Menschen
mit WBS nach normalem Muster zu arbeiten. Grant et al. (1997) untersuchten die Beziehung
zwischen phonologischem Kurzzeitgedächtnis und Spontansprache bei Menschen mit WBS
ab einem chronologischen Alter von neun Jahren. Bei ihren Studien hierzu verwendeten sie
den „Children´s Test of Nonword Repitition“ (CNRep) von Gathercole & Baddeley (1996),
(Grant et al. 1997; 84). Dieser Nichtwort-Test ermöglichte es ihnen den Effekt der Wortlänge
(=Anzahl von Silben), den der phonologischen Komplexität (d.h. das Vorhandensein oder
Fehlen von Konsonantenclustern) und den der Wortähnlichkeit (ermittelt durch ein so
genanntes Rating) auf die Leistung des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses zu überprüfen.
Auf Grund ihrer Ergebnisse nehmen Grant et al. (1997) an, dass das phonologische Kurzzeit-
gedächtnis bei WBS, im Vergleich zum Down-Syndrom, gut ausgebildet sei. Allerdings san-
ken die Leistungen der WBS-Probanten mit zunehmender Länge der Testwörter. Wortähnli-
che Testwörter wurden besser gemerkt als wortunähnliche. Dies nannten sie den wordlike-
ness effect (Grant et al. 1997; 85). Interessant ist dieser Effekt im Vergleich mit normal ent-
wickelten Kindern und ihren Testergebnissen: Sie zeigen diesen engen Zusammenhang zwi-
schen Wortschatz und wortunähnlichen Stimuli bereits nicht mehr im Alter von fünf Jahren.
Grant et al. nehmen an, dass bei einer normal verlaufenden Entwicklung die lexikalische Inte-
gration mehr Einfluss auf das Testergebnis hat. Diese scheint bei WBS-Probanden, nach An-
sicht von Grant et al. (1997), anders zu sein.
Auch die Ergebnisse von Mervis & Bertrand (1997) mit vergleichbarem Testdesign weisen
darauf hin, dass bei WBS Probanden die phonologische Informationsverarbeitung bei der
Verarbeitung von Sprache im Vordergrund steht, während die lexikalische Information von
geringerer Bedeutung ist als bei Vergleichsgruppen. Dies ist zudem ein Hinweis darauf, dass
das Ausbilden semantische Repräsentationen verzögert abläuft.
Neuere Forschungsergebnisse (Majerus, Barisnikov, Vullemin, Pocelet & Van den Linden
2003; Brock et al. 2005; Majerus 2004) diskutieren, ob bei WBS die phonologische Verarbeit-
64

ungsfähigkeit dennoch als selektiv gestört betrachtet werden muss. Darauf weisen ihre Ergeb-
nisse hin: Wörter mit phonologisch hochfrequenter Nachbarschaft wurden von WBS-Proban-
den nicht besser nachgesprochen als Wörter mit phonologisch weniger frequenter Nachbar-
schaft. Karmiloff-Smith et al. (2003; 2005) gehen davon aus, dass auch die phonologische
Entwicklung bei Menschen mit WBS auf Grund anders verlaufender Reifungsprozesse im Ge-
samtkognitiven Bereich atypisch ablaufe.
Dennoch bleibt festzuhalten, dass die Tests zum Nachsprechen von Silbenfrequenzen (vgl.
Vicari et al. 1996b) zeigen, dass die Kurzzeitgedächnisspanne bei Menschen mit WBS ab dem
Alter von neun Jahren signifikant besser entwickelt ist als bei anderen genetischen Syndro-
men. Dies könnte eine Voraussetzung für die späte Aufholphase bei WBS sein.
5.2.2 Syntaktische und morphologische Entwicklung
Nativistisch-linguistische Ansätze gehen davon aus, dass Morphologie und Syntax Leistungen
sind, welche dem Menschen angeboren sind. Daher vermuten Forscher dieser Richtung, dass
Menschen mit WBS über intakte regelhafte Systeme verfügen können (vgl. Wang & Beluggi
1988, 1992, 1994; Clahsen & Almazan 1998). Über frühe Stadien des Grammatikerwerbs bei
WBS gibt es noch nicht viele Befunde. Jedoch ist die Phase, in der die ersten Wortkombina-
tionen auftreten, verzögert. Erste Wortkombinationen treten bei WBS-Kindern mit ca. drei
Jahren auf. Anschließend ist das Lerntempo für die syntaktische Entwicklung scheinbar unge-
stört (vgl. Volterra et al. 1996; Singer Harris et al. 1997). Mervis & Bertrand (1997) vermuten
den Einfluss der Syntax auf die Erwerbsrate des Lexikons. Die Wortkombinationen der Kin-
der könnten ein innersprachlicher Auslöser des frühkindlichen Wortschatzspurts sein.
Beluggi et al. (1988, 1992, 1994) beschreiben nach Vergleichstudien mit englischsprachigen
WBS- und Down-Syndrom-Probanden,die Spontansprache bei WBS als grammatisch korrekt,
strukturell reich und komplex und morphologisch elaboriert. Nur selten würden im Bereich
der Morphologie unkorrekte Übergeneralisierungen auftreten. Bei Sprachverständnistests er-
zielten die WBS-Probanden sehr gute Leistungen, die weit über ihr kognitives Fähigkeitspro-
fil hinausreichten. Auch andere Forschergruppen (vgl. Bromberg, Ullman, Marcus, Kelly &
Coppola 1994; Clahsen & Almazan 1998) bestätigen, dass bei regelgeleiteten, regelmäßigen
Verbbildungen kaum Fehler auftreten, jedoch bei unregelmäßigen Formen, die lexikalisch ge-
lernt und gespeichert werden müssen. Hier kommt es auch zu Übergeneralisierungen. Als Er-
klärung für die relativ schwachen Leistungen bei der unregelmäßigen Vergangenheitsbildung
65

vermuten Clahsen & Almazan einen nicht sicheren Zugriff auf lexikalische Einträge.
In ihrer Langzeitstudie mit italienischen WBS-Kindern (Beobachtungszeitraum: 1;6 – 4;10
Jahre) konnten Capirci et al. (1996) aufzeigen, dass relativ häufig Kongruenz-Markierungs-
fehler und Fehler bei Pronominalisierungen vorkamen. Bei typisch entwickelten italienischen
Kindern treten diese Fehler im chronologisch gleichen Alter nicht mehr auf.
Jedoch stellen Volterra et al. (2004) in ihren Vergleichsstudien von WBS- und Down-Syn-
drom-Kindern heraus, dass die WBS-Kinder in der Regel im Alter von ca. sechs Jahren den,
für das Down-Syndrom typischen, Telegrammstil (d.h. Produktion von Mehrwortäußerungen
ohne Funktionswörter) überwunden hätten. Diese Telegrammstil-Phase ist übrigens auch ein
Entwicklungsschritt bei einem normal verlaufenden Spracherwerb, sie wird üblicherweise mit
ca. 3- 4 Jahren überwunden. Dagegen diagnostizierten Singer Harris et al. (1997) bei Men-
schen mit WBS den Telegrammstil bis ins Erwachsenalter hinein. Widersprüchliche Aussagen
auch hinsichtlich der Existenz eines späten Aufholspurts.
Mervis et al. (1999) fanden bei Untersuchungen mit dem TROG heraus, dass die gramma-
tischen Leistungen bei ihren WBS-Probanden im Alter von fünf bis 52 Jahren im Vergleich
zu anderen genetischen Syndrom zwar als relativ gut entwickelt angesehen werden müssten,
aber nicht dem chronologischen Alter von normalen Vergleichsgruppen entsprach. Vergleich-
bare Fehler bei räumlichen Präpositionen wurden im Übrigen auch bei englischsprachigen
WBS-Probanden nachgewiesen (u.a. Lichtenberger & Beluggi 1998; Rubba & Klima 1991).
Beobachtungen, die bei der Beurteilung einer Aufholphase diskutiert werden müssen und ein
nicht unerheblicher Kritikpunkt sind.
Denn auch in der Fachliteratur wird von widersprüchlichen Ergebnissen in implizierten und
explizierten Aufgaben zu den syntaktischen Leistungen bei WBS berichtet. Karmiloff-Smith
warf schon 1997 die Frage auf: „How Intact is „Intact“? Sie geht davon aus, dass das
Verständnis für morphologische Regeln bei Menschen mit WBS nicht als absolut intakt be-
trachtet werden kann und ein plötzlicher, später Aufholspurt so nicht angenommen werden
kann.
„With a mean test age of 6,3 years on a relatively simple test of morph syntax
covering a population of 18 WS individuals whose chronological age ranged from 8,4
years to 34,10 years, it is clear that claims about the intactness of WS morph syntax
have to be modified.” (Karmiloff-Smith et al. 1997; 248 f.)
66

1998 versuchte das Forscherteam durch so genannte „On-Line“-Aufgaben Aussagen über die-
jenigen Prozesse zu finden, die den syntaktischen Leistungen bei WBS zu Grunde liegen.
„On-Line“-Aufgaben (implicit tasks) erlauben einen Einblick in unbewusste, automatische
Aspekte der Sprachverarbeitung. Zum Testen von acht jungen Erwachsenen mit WBS ver-
wendeten sie das Wort-Monitoring-Paradigma (Karmiloff-Smith et al. 1998; 344): die Pro-
banden hörten und lasen das Zielwort (target word) und mussten anschließend einen Knopf
drücken, sobald in einer zweiten Testsituation das Zielwort in einem vorgespielten Satz auf-
tauchte. Hierbei wurde die Antwortzeit gemessen. Karmiloff-Smith et al. konnten beobachten,
dass sich die Antwortzeiten bei den getesteten syntaktischen Konstruktionen (Subkategorisier-
ung, Hilfsverb, Phasenstrukturregeln) im Falle von grammatikalisch unrichtigen Sätzen signi-
fikant bei der normalen Kontrollgruppe verlängerten. Bei den WBS-Probanden dagegen fehl-
te der oben erwähnte Grammatikalitätseffekt bei der Antwortspanne, wenn die Subkategori-
sierung inkorrekt war. Daraus schließen Karmiloff-Smith et al., dass bei ihren Probanden eini-
ge syntaktische Operationen intakt, andere dagegen selektiv beeinträchtigt sein müssen. Sie
postulieren daher, dass nicht eine spontan auftretende Aufholphase bei WBS für eine Verbes-
serung der sprachlichen Leistungen verantwortlich sei, sondern dass bei WBS grundsätzlich
von einer anders ablaufenden Sprachentwicklung ausgegangen werden muss.
Das Verhalten von denselben Probanden wurde auch in Off-Line-Bildauswahlaufgaben (pic-
ture-pointing task; Karmiloff-Smith et al. 1998; 343) in den oben genannten syntaktischen
Konstruktionen, getestet. Die explizite „Off-Line“-Augabe verlangen bei der Aufgabenbewäl-
tigung zusätzliche kognitive Leistungen: Die Probanden müssen einen Satz hören, dekodie-
ren, im Gedächtnis behalten, dann drei gezeigte Bilder (es gibt zu jedem Zielbild einen Ablen-
ker) verarbeiten, den Testsatz mit den Bildern vergleichen und schließlich das entsprechende
Bild auswählen. Anders als die Kotrollpersonen, die fast alle fehlerfrei abschnitten, wählten
die WBS-Probanden zu 24% das Ablenkbild (Karmiloff-Smith 1998; 347) und dies war zu-
dem meist der syntaktische Ablenker (84%; 347). Karmiloff-Smith et al. verwiesen bei ihren
Ergebnissen auf die von Bishop (1983) beobachteten relativ schwachen Leistungen im
TROG.
Siegmüller & Weissenborn (2004) führten mit jugendlichen und erwachsenen WBS-Proban-
den Studien zum Verstehen von komplexen Informationsaufgaben durch. Ihr Ergebnis: Die
Probanden zeigen kaum Probleme, wenn nach Argumenten des Verbs gefragt wird, Fragen
nach fakultativen Zusätzen bereiten dagegen Probleme. Sie vermuten, dass der geforderte hö-
here Gedächtsnisaufwand ausschlaggebend für das Ergebnis sei. Schwierigkeiten träten dann
67

auf, wenn mehr Gedächtnisanteile zur Verarbeitung des Satzes bereitgestellt werden müssten.
Insgesamt erscheint die weitere syntaktische Entwicklung von WBS-Kindern demnach ver-
zögert, aber weitgehendst ungestört, zu verlaufen; v.a. in rezeptiven Testsituationen können
nahezu zielsprachliche Fähigkeiten nachgewiesen werden (vgl. Clahsen & Almazan 1998;
Clahsen & Temple 2004).
Dabei zeigen die Studien zur Morphologie bei älteren WBS-Probanden Leistungsunterschiede
bei regel-basierten und lexikalisch-basierten Aufgaben. Vor allem im Bereich der Tempus-
und Numerusmarkierung wurden häufig Fehler gemacht (vgl. Clahsen & Almazan 1998;
2001; Thomas & Karmiloff-Smith 2001), wobei die Fehleranalyse meist eine
Übergeneralisierung von morphologischen Regen feststellte. Anders als bei Kindern mit
spezifischen Sprachentwicklungsverzögerungen tritt ein Vermeiden der Regelanwendung in
der Regel bei WBS-Kindern nicht auf. Clahsen & Almazan werteten dies als einen Beleg
dafür, dass bei WBS eine morphologische Störung im eigentlichen Sinne nicht vorläge (vgl.
Kritik von Karmiloff-Smith 1997). Die Existenz einer späten Aufholphase muss durch die
teils widersprüchlichen Forschungsergebnisse kritisch hinterfragt werden, v.a. da bisher kein
Forschungsteam sie nachweisen konnte.
5.2.3 Lexikonerwerb und Semantische Organisation
Mervis & Bertrand (1997) stellten fünf Relationen zwischen Sprache und Kognition auf. In
einer Vergleichslängsschnittstudie mit WBS- und normal entwickelten Kindern untersuchten
sie die von ihnen angenommenen Relationen zwischen Sprache und Kognition (Zahl der
Kinder: 10, Startalter. 1;1 – 2;2, Endalter: 3;8-4;0, Anzahl beobachteter Monate: 18-35).
Sechs von zehn Kindern durchliefen während des Studienzeitraums einen Wortschatzspurt
und erwarben die Fähigkeit zum Fast-Mapping (d.h. Erwerb neuer Wörter nach nur
einmaligem Hören). Ergebnisse dieser Studien waren:
1, Die erste Produktion von kanonischem Lallen (sprachlich) tritt etwa gleichzeitig mit
dem rhythmischen Schlagen auf (kognitiv).
Mervis & Bertrand konnten diese Annahme auch bei WBS-Kindern bestätigt finden.
2, Das referentielle Zeigen (kognitiv) wird vor dem referentiellen Sprechen erworben.
Dies trifft für W BS-K inder nicht zu!
Bei der Studie von Mervis & Betrand (1997) verstrichen zwischen dem Erwerb referentieller
68

Sprache und der Produktion zeigender referentieller Gesten ca. sechs Monate. Auch das Ver-
stehen deiktischer Gesten war zu diesem Zeitpunkt noch nicht möglich.
„Thus, an inability to use or follow pointing gestures should not automatically be
taken as an indication that a child is nit ready to benefit from intervention intended to
facilitate referential language acquisition. Conversely, that a child produces referential
language should not automatically be taken to mean that the child is able to use and
follow deictic gestures.” (Mervis & Bertrand 1997; 101)
3, Bezeichnungen und Spielmuster (kognitiv) werden zunächst für Basiskategorien
erworben.
Beispiel: Kategorie „Ball“ für alles, was gerollt werden kann und rund ist.
Nach den Untersuchungen von Mervis & Bertrand (1997) trifft dies auch für WBS-Kinder
zu.
4, Es gibt eine universale Verknüpfung zwischen der Fähigkeit Objekte restlos zu
sortieren (kognitiv) und dem Wortschatzspurt.
Sie kann jedoch bei den K indern mit W BS nicht als gesichert angenommen werden.
Die Fähigkeit, Objekte restlos sortieren zu können, soll der Ausdruck k für die Einsicht
sein, dass alle Objekte einer Kategorie angehören und einen bestimmten Namen haben.
Nach Mervis & Bertrand (1997) setzte der Worterwerbspurt bei den WBS-Probanden
mindestens sechs Monate bis zu einem Jahr früher ein als das Vermögen der WBS-Kinder
Objekte vollständig zu sortieren. Der große Zeitunterschied spricht daher gegen eine uni-
versale Verknüpfung.
5, Es gibt eine universale Verbindung zwischen dem Vermögen, Objekte spontan restlos
zu sortieren (kognitiv) und dem Fast-Mapping (linguistisch).
Fast-Mapping operationalisiert das so genannte N3C-Prinzip (Novel Name-Nameless cate-
gory principle, Mervis & Bertrand 1997; 96), nachdem das Kind mit jedem neuen Wort
solche Kategorien bezeichnet, für die es noch keine Namen hat. Das N3C-Prinzip ermög-
licht das selbständige Verbinden von Bezeichnung und Referent. Laut den Untersuchungs-
ergebnissen von Mervis & Bertrand (1997) trifft diese Hypothese auch bei WBS-Kindern
zu.
69

Wie können WBS-Kinder den Wortschatzspurt durchlaufen, bevor sie die Einsicht erworben
haben, dass alle Objekte einer Kategorie angehören und einen Namen haben?
Mervis & Bertrand gehen davon aus, dass das phonetische Kurzzeitgedächtnis, eine
postulierte Stärke bei WBS, als Basis für die Strategie des Auswendiglernens genützt und so
das Lexikon aufgebaut würde. Zur Begründung geben sie an, dass auch ältere Kinder und Er-
wachsene mit WBS gleichfalls neue Wörter seltener auf ganze Objekte beziehen.
Auf Grund ihrer Studienergebnisse vermuten Stevens & Karmiloff-Smith (1997), dass trotz
eines „relatively good vocabulary level“ (Stevens & Karmiloff-Smith 1997; 758) nicht auf
typisch ablaufende Erwerbsprozesse geschlossen werden kann. Als Begründung weisen sie
auf Resultate hin, die auf eine abweichende neuronale und kognitive funktionale Organisa-
tion hindeuten. Die ERP-Muster unterschieden sich bei WBS-Probanden durch:
1, abweichende Aktievisierungsmuster bei Präsentationen von Sätzen, deren letztes Wort
semantisch falsch war (vgl. Beluggi et al. 1999a).
2, die ereigniskorrelierten Potentiale waren für Wörter der offenen Klasse (z.B. Substative,
Verben, Adjektive) und für geschlossene Klassen (z.B. Artikel, Präpositionen, Konjunktio-
nen) gleich (vgl. Beluggi et al. 1999a; Mills et al. 1997; Neville et al. 1995)
3, keine linkshemisphärische (d.h. normale) Asymmetrie für Wörter der geschlossenen Klasse
(vgl. Beluggi et al. 1999a; Mills et al. 1997; Neville et al. 1995).
Individuelle Ausbildungen sprachlicher Fähigkeiten können dabei stark variieren. Mervis &
Robinson (2000) untersuchten den Lexikonerwerb von 20 amerikanischen Kleinkindern mit
dem Communikative Development Inventories (CDI; Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Har-
tung, Pethick & Reilly 1993). Dabei stuften die Forscher die Entwicklung der Kinder als ver-
zögert ein; die durchschnittliche Wortschatzgröße lag bei 132,5 Wörtern mit einer individu-
ellen Leistungsspanne von drei bis 391 Wörtern. Auch Thal et al. (1989) kommen zu Wort-
schatzgrößen, die sie mit den Leistungen von late talkern gleichsetzen. Sie gehen davon aus,
dass eine lexikalische Entwicklungsverzögerung mit fortschreitendem Alter zunimmt; ein Ar-
gument gegen die Existenz einer Aufholphase. Bei von Masataka (2000) untersuchten vier-
jährigen japanischen Kindern mit WBS lag der Durchschnittswert des Wortschatzes bei 224,
das bedeutet ein Entwicklungsrückstand von ca. 16 Monaten. Elternbefragungen (Singer &
Rossen 1997) ergaben einen durchschnittlichen Sprachverzögerungsrückstand von ca. 20 Mo-
naten.
70

Ab dem Schulalter konzentrieren sich die Forschungsstudien auf verschiedene Aspekte der
Wortverarbeitung. Die Größe des lexikalischen Inventars wird nun meist als Variable für den
Vergleich mit Kontrollgruppen oder als Messfaktor für das sprachliche Entwicklungsalter der
WBS-Probanden, auch als lexikalisches oder mentales Alter in diesem Zusammenhang be-
zeichnet, verwendet.
Als Testmaterial wird vor allem der Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn & Dunn
1981) angewandt. Dies ist ein Wort-Bild-Zuordnungstest, bei dem das Bild eines Zielwortes
nach der auditiven Präsentation aus einer Bildauswahlmenge von vier Bildern vom Probanden
herausgesucht werden soll.
In der folgenden Tabelle möchte ich einen Überblick über Forschungsergebnisse mit dem
PPVT geben, welches aufzeigt, wie unterschiedlich diese bezüglich der Fähigkeiten zur
Wortverarbeitung bei WBS interpretiert werden.
Tabelle 11: Studienauswahl zur Anwendung des PPV T bei W BS-Probanden 48
Autoren PPVT
Volterra und Kollegen
Volterra et al.
(1999)
48 modifiziert nach: Siegmüller 2008; 24, 25
oder
BPVS
PPVT
(ital.)
Anzahl(N) und
Alter (A)
der WBS-Probanden
N=2
A=10;9
Ergebnis
entspricht mentalem Entwicklungsalter
71

Calamandrei et al.
(2000)
Pezzini et al.
(1999)
Karmiloff-Smith und Kollegen
Grant et al.
(1996)
Grant et al.
(1997)
Karmiloff-Smith
et al. (1997)
Stevens &
Karmiloff-Smith
(1997)
4 Experimente
Karmiloff-Smith
et al. (1998)
Grant et al.
(2002)
Baddeley und Kollegen
Jarrold et al.
(1999)
Jarrold et al.
(2000)
Jarrold et al.
(2001)
Weitere Studien
Mac Donald & Roy
(1988)
Rossen et al.
(1996)
PPVT
(ital.)
PPVT
(ital.)
BPVS
(britische
Version
des PPVT)
BPVS
BPVS
BPVS
BPVS
BPVS
BPVS
BPVS
BPVS
N=12
A= 2;5-19;8
(3 Altersgruppen)
N=18
A=4;10-15;3
N=7
A=10, 10-30,9
N=17
A=8;3-35;0
N=21
A=8;3-34;10
N=11/ A=8;7-31;2
N=12/ A=8;0-30;5
N=14/ A=7;5-31;5
N=12/ A=8;6-30;11
N=8
A=14;9-34;8
N=14
A=8;1-30;9
N=16
mittleres CA: 201.75 LM
N=13
A=7;9-27;9
N=15
A=6;11-28;0
PPVT N=7
A=6;9-11;6
PPVT N=6
A=10-18
entspricht mentalem Entwicklungsalter
entspricht mentalem Entwicklungsalter
BPVS
als eigenes Entwicklungsalter
BPVS
als eigenes Entwicklungsalter
>nichtsprachliches mentales
Entw.Alter;
lange Fassung des BPVS als
Messung für verbales
mentales Entw.Alter genutzt
BPVS als Messung für
verbales mentales Entw.Alter
in allen 4 Experimenten
BPVS als Messung für
mentales Entw.Alter
BPVS als Messung für
verbales mentales Entw.Alter
BPVS als Messung für
verbales mentales Entw.Alter
lange Fassung des BPVS als
Messung für verbales
mentales Entw.Alter
BPVS als Messung für
verbales mentales Entw.Alter
PPVT Standartwert als
Messung für verbales
mentales Entw.Alter genutzt
>allgemeine Intelligenz
(gemessen mit dem WISC-
R 49 ),
als lexikal. Alter genutzt
Die Aufstellung in der Tabelle gibt die Kontroverse wieder die innerhalb der verschiedenen
Forschungsgruppen darüber herrscht, ob das rezeptive lexikalische Wissen eine Stärke der
Menschen mit WBS ist oder nicht.
Volterra und Kollegen (1999; 2000) geben auf Grund ihrer Studien an, dass das rezeptive
lexikalische Wissen der WBS-Probanden einem allgemeinen mentalen Entwicklungsalter ent-
spräche. Dies gälte sowohl für das sprachliche als auch das nichtsprachliche Entwicklungs-
alter.
49 WISC-R= „Wechsler Intelligence Scale for Children-revised“ (Wechsler 1976)
72

Dem gegenüber stehen die Forschungsergebnisse von Karmiloff-Smith und ihrem Forscher-
team (1996; 1997; 1998; 2002). Bei der Benutzung der britischen, modifizierten Version des
oben erwähnten Tests fanden sie heraus, dass ihre Probanden im PPVT besser waren als in
der nonverbalen Kognition. Zur Verifizierung ihrer Daten setzten Karmiloff-Smith und ihr
Team daher für die späteren Studien entweder ein spezielles Entwicklungsalter an (vgl. Grant
et al. 1996; Grant et al. 1997) oder bezeichneten die Leistungen im PPVT als verbales
mentales Entwicklungsalter (Stevens & Karmiloff-Smith 1997; Karmiloff-Smith et al. 1998).
Die Probanden zeigten sprachlich bessere Leistungen als in nichtsprachlichen Bereichen, und
waren in lexikalischen Bereichen stärker als in grammatischen. Die Ergebnisse zeigen ein für
Menschen mit WBS typisches Leistungsprofil und deuten zudem auf eine stattfindende Auf-
holphase, wenn auch modifiziert, hin.
Auch Mac Donald & Roy (1988) und das Team um Baddeley (1999, 2000, 2001) setzen das
Ergebnis mit dem BPVS mit dem verbalen mentalen Entwicklungsalter gleich. Sie schließen
aus ihren Ergebnissen, dass das lexikalische Wissen bei WBS relativ gut entwickelt sei; bes-
ser als die Fähigkeiten in anderen sprachlichen Bereichen. Aussagen über eine Aufholphase
treffen sie nicht.
Rossen et al. (1996) wiederum werten das rein lexikalische Entwicklungsalter höher ein als
das der allgemeinen Intelligenz. Somit liefert das Forscherteam mit ihren Ergebnissen eben-
falls Argumente für die Annahme einer Aufholphase.
Mervis et al. (1999, 2004) vermuten bei ihren Studien mit der amerikanischen Version des
PPVT, das das sprachliche Entwicklungsalter gleich oder etwas schlechter als das mentale
Entwicklungsalter sei. Mit dieser Aussage kann eine Aufholphase bei WBS im Vergleich zu
anderen Syndromen vermutet werden.
Clahsen et al. (Clahsen & Almazan 1998; Clahsen & Almazan 2001; Clahsen & Temple
2001; Clahsen et al. 2004) geben an, dass das Wortverständnis bei jugendlichen und erwach-
senen WBS-Probanden besser als ihr mentales Alter sei. Ihre Untersuchungsergebnisse lassen
auf eine Aufholphase in der sprachlichen Domäne schließen.
Insgesamt erscheint der Einsatz des PPVT als Messinstrument zur Bestimmung sprachlicher
und nichtsprachlicher Leistungen nicht unproblematisch, wie die divergierenden Ergebnisse
zeigen. Das Wortverständnis wird demnach sehr unterschiedlich eingeschätzt und kann somit
73

nicht grundsätzlich als eine Stärke bei Menschen mit WBS betrachtet werden. Eher als auf
eine Aufholphase können die Ergebnisse auf eine allgemein große Leistungsheterogentität bei
WBS hinweisen.
Für mich persönlich war auffallend, dass die englischsprachigen und italienischen Studien zu
so unterschiedlichen Ergebnissen kamen, was nicht nur an dem jeweiligen Testmanual und
der unterschiedlichen Sprachsysteme liegen kann. Es wurde bisher, so weit ich weiß, noch
nicht in diesem Zusammenhang untersucht, ob der Grund nicht auch in Bezug steht zu dem
kulturell unterschiedlichen ausgeprägten Gesteneinsatz in der Kommunikation.
Tyler et al. (1997) bedienten sich eines so genannten „Primming-Paradigmas“ um bei mini-
malen kognitiven Anforderungen den Zugriff auf semantische Informationen bei WBS-Pro-
banden zu untersuchen. Das Priming-Paradigma macht sich die Tatsache zunutze, dass in
einer Wort-Monitoring-Aufgabe eine Reaktion auf ein Zielwort (z.B. Milch) schneller erfolgt,
wenn kurz zuvor ein Prime präsentiert wurde, der zum Zielwort in einer semantischen Be-
ziehung steht (z.B. Kuh). Mit dieser Methode testeten Tyler et al. die kategorialen und funk-
tionalen semantischen Beziehungen bei der Wortverarbeitung. Bei ihrer Studie beobachteten
sie Priming-Effekte, die mit denen einer normalen Vergleichsgruppe vergleichbar waren. Dies
galt sowohl für Wortpaare, die in einer funktionalen Beziehung zueinander standen, als auch
für solche Paare, die kategorial miteinander verbunden waren.
“Taking these two studies together suggests that the structure of semantic memory is
normal in WS, and that they do not have any difficulty in accessing word meaning.
Where things start to look abnormal is when Ws people try to integrate word meanings
into due developing sentential representation as they process utterances on-line,
producing the abnormal pattern of ERPs in response to semantic anomalies.”
(Tyler et al. 1997 ; 524)
Beluggi et al. (1990) verglichen die Anzahl der produzierten Wörter von WBS- und Down-
Syndrom-Probanden in ihrer Studie zur „semantischen Flüssigkeit“ (Beluggi et al. 1990; 16).
Die WBS-Probanden sagten innerhalb von 60 Sekunden signifikant mehr Wörter als die Ver-
gleichsgruppe und die Anzahl entsprach sogar der Norm für ihr chronologisches Alter. Aller-
dings nahm die Produktionsrate zum Ende hin ab. Eine Begründung hierfür könnte ein allge-
meiner Konzentrationsabfall sein.
Rossen et al. (1996) führten die Studie modifiziert weiter und konnten gleichfalls beobachten,
74

dass die letzten produzierten Wörter der WBS-Probanden relativ selten oder unpassend
waren. Sie diskutieren, ob die Beobachtung dadurch erklärbar wird, dass die Anforderung
steigt und WBS-Probanden auf Grund der phänotypischen Konzentrationsschwäche dann zu-
nehmend keine und/oder unpassende Wörter produzieren.
„One speculative explanation is hat the additional processing load late in the trial may
be sufficient to uncover a subtle imbalance in interaction among excitatory and
inhibitatory effects in lexical semantic processing necessary to produce appropriate
words and to avoid repetitions and out-of-category responses.”
(Rossen et al. 1996; 381)
Laut Rossen et al. stützen die Ergebnisse mit dem so genannten Salk Homonyms Test (1992)
die beschriebene Wirkung der task demand (Rossen et al.; 384). Bei freier Assoziation eines
Wortes neigen WBS-Probanden dazu die primäre Bedeutung des Homonymen zu assoziieren.
Die Produktion seltenerer Wörter hänge dabei nach Rossen et al. auch von dem allgemeinen
Weltwissen (knowledge of the world, Rossen et al. 1996; 385) der einzelnen Probanden ab.
Jarrold et al. (2000) verwendete bei seiner Studie zur „semantischen Flüssigkeit“ bei WBS die
Kategorien Tiere (animals, Jarrold et al. 2000; 301) und Körperteile (body parts, d.s.; 301).
In ihren Ergebnisse konnten sie keine ungewöhnlichen Wortproduktionen feststellen: Die
Anzahl der produzierten Wörter, ihre Häufigkeit und der Typ erschienen normal. Allerdings
deutete die Analyse auf eine möglicherweise weniger entwickelte semantische Organisation
hin. Bei weiteren Untersuchungen zur Repräsentation der kategorialen Struktur von Wissen
über Tiere und Körperteile mit der additive similarity tree analysis (ADDTREE nach: Sattath
& Tversky 1999; Jarrold et al. 2000; 313) fanden sie heraus, dass bei den WBS-Probanden die
semantische Organisation des Wissens scheinbar weniger strukturiert ist als bei Kontroll-
gruppen.
„ […] In contrast, the animal tree fort he individuals with Williams syndrome is less
sophisticated. Wild animals appear in different branches of the tree, pets and farm
animals are relatively undifferentiated, and anomalous items are paired together.“
(Jarrold et al. 2000; 313)
Bei einem Vergleich von jüngeren mit älteren WBS-Teilnehmern zeigte sich zudem, dass die
semantische Organisation bei älteren Teilnehmern nahezu gleich blieb. Es schien, als ob neue
Begriffe/Tiernamen einfach in vorhandene Strukturen eingefügt würden; dies kann als
75

Argument für die Nicht-Existenz eines Aufholspurts gewertet werden.
„However, there is relatively little sign of a more sophisticated conceptual structure
among older as opposed to younger individuals. Instead, older individuals appear
simply to have mote animals attached to existing clusters in the tree.”
(Jarrold et al. 2000; 314)
Temple, Almazan & Sherwood (2002), Clahsen et al. (2004) und Ypsilanti, Grouios,
Alevriadou & Tsapkini (2005) führten Untersuchungen zu der semantischen Organisation von
englischsprachigen WBS-Kindern durch. In den Wort-Bild-Zuordnungs-Aufgaben waren die
Ablenker auf ihre semantische Nähe zum Zielbild ausgewählt worden. Die Leistungen der
WBS-Probanden blieben in allen Studien hinter denen der Kontrollgruppen mit gleichem
mentalen Entwicklungsalter zurück (vgl. Clahsen et al. 2004). Temple et al. (2002) nehmen
daher an, dass die semantische Organisation bei WBS nur grob sei und somit nähere seman-
tische Ablenker zu Irritationen führen. Ypsilanti, Grouios, Alevriadou & Tsapkini (2005) fan-
den dagegen bei ihren Probanden im Alter von 10;2 bis 17;8 Jahren keine von der Norm ab-
weichenden Ergebnisse im Wortverständnis mehr. Allerdings machten die WBS-Probanden
mehr semantische Fehler als die nach mentalem Alter gematchten Vergleichsgruppen.
Bei so genannten fluency-Aufgaben werden den Probanden kategorielle Oberbegriffe vorge-
geben. Anschließend sollen sie in einer bestimmten Zeit Vertreter der entsprechenden Katego-
rie nennen; Beispiel: Haustier (=Stimulus), Schwein (=mögliche Antwort). Beluggi et al.
(1988) fanden bei ihren Fluency-Versuchen mit WBS-Probanden und alters- und IQ-gematch-
ten Down-Syndrom-Probanden heraus, dass die WBS-Probanden immer quantitativ besser ab-
schnitten, die WBS-Kinder allerdings unter zehn Jahren v.a. niedrigfrequente Vertreter der
Zielkategorie nannten. Dieser Effekt bleibt anscheinend ab dem zehnten Lebensjahr aus und
die WBS-Probanden schneiden ab ca. elf Jahren dann bei Fluency-Aufgaben vergleichsweise
gut ab (vgl. Beluggi et al. 1994; Wang & Beluggi 1994; Scott, Mervis, Bertrand, Klein, Arm-
strong & Ford 1995; Volterra et al. 1996; Beluggi et al. 1999a; Levy & Bechar 2003). Kann
dieses Ergebnis mit einer Aufholphase im jugendlichen Alter begründet werden? Die Autoren
der Studie liefern hierzu keine Erklärungen.
Zukowski & Landau (1998; 1999) wollten auf Grund der Diskrepanz zwischen den schwa-
chen visuell-räumlichen und den relativ guten sprachlichen Leistungen bei WBS-Probanden
die Leistung bei WBS bei räumlichen Sprachstrukturen (spatial language, Zukowski &
Landau 1998, S. 1) erforschen. Dazu wurden den Probanden Videos mit Bewegungsabläufen
76

gezeigt, anschließend sollten diese beschrieben werden. Zur Erläuterung: Im Englischen wer-
den typischerweise Figur (z.B.: the dog) und Grund (z.B.: the hut) mit Nominalphrasen aus-
gedrückt, die Bewegung (z.B.: run) durch ein Verb und der Weg (z.B.: out of) durch eine Prä-
position wiedergegeben. Bei den WBS-Kinder schien die Semantik räumlicher Begriffe in-
takt zu sein, jedoch der Gebrauch selektiv beeinträchtigt:
„ […] WS children show semantically appropriate use of spatial terms […].”
(Zukowski & Landau 1998; 12)
und
“We have seen evidence for selective impairment in Williams children´s expression of
path with respect to a ground object.” (Zukowski & Landau 1998; 10)
Die WBS-Probanden enkodierten also den Weg und den Grund weniger häufig als die
Kontrollgruppen.
Den Grund für diese Ergebnisse sehen sie in der Interaktion zwischen Sprache und Raum-
wahrnehmung:
„These results indicate that, far from completely independent systems of knowledge,
language and space appear to interact in complex ways.“
(Zukowski & Landau 1998; 12)
In einer zweiten Studie untersuchten Zukowski & Landau (1999) die Produktion und das Ver-
ständnis von Präpositionen (Anmerkung: =Ausdruck räumlicher Verhältnisse zwischen Ob-
jekten). In den Produktions-Aufgaben sahen die Probanden einen Kreis und ein Quadrat und
sollten angeben in welchem Verhältnis sich der Kreis zum Quadtrat befindet. In den Ver-
ständnis-Tests dazu, sollten auf einem Blatt mit einem Quadrat in der Mitte und einer Gitter-
struktur um dieses herum der Kreis als Punkt eingezeichnet werden. Die Ergebnisse ergaben,
dass bei WBS-Kindern die Information zu den präpositionalen Beziehungen bis auf eine Aus-
nahme enkodiert zu sein scheint:
“[…] WS children get direction wrong for horizontal prepositions”
(Zukowski & Landau 1999; 10)
Johnson & Carey (1998) untersuchten bei zehn WBS-Probanden zwei dissoziierbare Leis-
77

tungen: Wissensanreicherung (knowledge enrichment; Johnson & Carey 1998; 156) und Kon-
zeptwechsel (conceptual change; Johnson & Carey 1998; 156). Es wird allgemein angenom-
men, dass bei normal entwickelten Kindern zwischen Vorschulalter und dem 10. Lebensjahr
ein Konzeptwechsel stattfindet (vgl. Carey 1985). Nach Meinung von Carey et al. (1998)
reichern WBS-Kinder Wissen an (z.B. large receptive vocabularies; Johnson & Carey 1998;
161), dieses Wissen bleibt jedoch lange auf der Stufe des Vorschulkonzepts organisiert.
„We hypothesize that the knowledge of adults with WS is superficial because it
remains formulated over the core concepts of T1 (preschool), despite the general level
of information characteristic of older normally developing people who have construc-
ted T2 (10-year old).” (Johnson & Carey 1998; 161)
Zusammenfassen lässt sich zum Lexikonerwerb bei WBS: Das Kind durchläuft eine verlang-
samte Entwicklung, die zudem verspätet einsetzt. Masataka (2000) schätzt den Entwicklungs-
rückstand auf ca. 20 Monate; eine Angabe, die auch bei anderen Studien als Maß der Ent-
wicklungsverzögerung angegeben wird (vgl. Capirci et al. 1996). Meist produzieren WBS-
Kinder ihre ersten Wörter somit mit ca. zwei Jahren und mit ungefähr drei Jahren die ersten
Mehrwortäußerungen (Semel & Rosner 2003). Singer & Rossen nehmen, basierend auf El-
ternbefragungen, eine Sprachentwicklungsverzögerung im Alter von vier Jahren von zwanzig
Monaten an. Die Heterogenität ist dabei von Beginn an hoch und scheint mit zunehmendem
Alter zuzunehmen. (Thal et al. 1989). Nach dieser Zusammenfassung des frühen Lexikoner-
werbs könnte man nicht erwarten, dass sich bei Jugendlichen mit WBS, im Vergleich zu an-
deren Syndromen, lexikalische Fähigkeiten entwickeln, die als elaboriert beschrieben werden
können; in einigen Studien finden sich jedoch Hinweise dazu (vgl. Mc Donald & Roy 1988;
Thal et al. 1989; Rossen et al. 1996). Obwohl eine Aufholphase bei WBS im jugendlichen Al-
ter noch nicht direkt belegt werden konnte, zieht sich diese Aussage durch die gesamte
Forschung zu den kognitiven Leistungen beim WBS-Syndrom (vgl. Mc Donald & Roy 1988;
Karmiloff-Smith 2007). Es müsste in diesem Aufholspurt zu grundlegenden Veränderungen
in der Verarbeitungsfähigkeit von sprachlichen Informationen kommen.
Ab dem Schulalter widersprechen sich die Ergebnisse der verschiedenen Forschungsgruppen
zum Lexikonerwerb und der sematischen Organisation bei WBS. Insgesamt betrachtet liegen
für keinen untersuchten Bereich der Wortverarbeitung befriedigende Ergebnisse vor, weder
für noch gegen ein Defizit. Die Ergebnisse der einzelnen Forschungsgruppen divergieren in
allen Fällen und scheinen stark abhängig von dem jeweiligen matching-Verfahren, den Zu-
78

sammensetzungen der Altersgruppen und den Kontrollvariablen zu sein. Allerdings erscheint
das Wortverarbeitungssystem insgesamt auffällig zu bleiben, denn obwohl der Wortschatz re-
lativ gut entwickelt zu sein scheint, ist die generelle Intelligenz und das Vermögen Konzepte
zu entwickeln relativ schwach ausgebildet. Im Vergleich mit anderen genetischen Syndromen
erscheinen die lexikalischen Fähigkeiten bei WBS jedoch insgesamt gut entwickelt. Ob das
Wortverständnis eine Stärke beim WBS-Syndrom und besser ausgebildet ist als andere
sprachliche Fähigkeiten bleibt dennoch zu hinterfragen. Die kontroversen Studienergebnisse
hierzu belegen eher eine hohe Leistungsheterogenität innerhalb des Syndroms. Der Wortabruf
durch die Untersuchungsform fluency ergab bei einigen WBS-Probanden ab dem elften
Lebensjahr gute Ergebnisse (Rossen et al. 1996). Eine Beurteilung oder Beschreibung der
Vorgänge in einer Aufholphase bei jugendlichen Menschen mit WBS kann jedoch auf Grund
der vorliegenden Forschungsergebnisse nicht abschließend erfolgen.
5.2.4 Narrative, kommunikative und pragmatische Fähigkeiten
Eingehende Studien zu den narrativen, kommunikativen und pragmatischen Fähigkeiten bei
Kindern mit WBS gibt es zurzeit noch nicht ausreichend um eindeutige Aussagen zu tätigen.
In ihrer Langzeitstudie mit dem italienischen Kleinkind Elisa geben Capiirci et al. (1969) an,
dass sich Ansätze einer Erzählkompetenz ab 4;5 Jahren zeigen. Allerdings sind in diesem Fall
auch am Ende der Beobachtungszeit die kommunikativen und narrativen Fähigkeiten noch
sehr gering. Schwierigkeiten beim spontanen Erzählen von Erlebnissen und Nacherzählen von
Bildergeschichten wurden noch bei älteren italienischen Kindern mit WBS beobachtet (Pez-
zini et al. 1994). Im Vergleich zu normal sprachentwickelten Kindern zwischen 2;6 und 6
Jahren brauchten die WBS-Kinder (chronologisches Alter: 7;10 bis 15;03 Jahre; nichtsprach-
liches Entwicklungsalter: 3;08 und 7; 06 ; ermittelt mit der revidierten Leiter International
Performance Scale- LIPS-R nach : Leiter 1979) mehr Unterstützung bei der Nacherzählung,
wobei auf Fragen des Gesprächspartners von den WBS-Probanden oft nicht genügend einge-
gangen wurde und manchmal auch unpassende Konfabulationen eingeschoben wurden.
Mayerson & Frank (1987) gaben als Ergebnisse ihrer Studie zum kommunikativen und prag-
matischen Verhalten von acht Kindern und zwei Erwachsenen mit WBS an, dass ein man-
gelnder Sprecherwechsel (turn-talking), unangebrachte Antworten und Themenwechsel, nach-
geahmte Äußerungen und Hyperverbalisierung bezeichnend für das Erzählerverhalten waren.
Reilly, Klima und Beluggi (1991) verglichen die narrativen Fähigkeiten von sechs WBS-
79

Kindern mit denen von sechs Down-Syndrom-Kindern im chronologischen Alter von 14-15
Jahren. Die Aufgabe bestand darin eine Geschichte zu einer Bilderserie über einen Jungen,
einen Hund und deren Suche nach einem Fuchs nach- und dann weiterzuerzählen. Die Erzähl-
ungen der WBS-Jugendlichen waren im Durchschnitt doppelt so lang wie die der Down-Syn-
drom-Probanden, strukturell komplexer, kohärenter und kohäsiver. Sie waren meist recht gut
strukturiert mit klarer Ausrichtung, Problemformulierungen und Lösungsvorschlägen. Die
narrativen Fähigkeiten waren vergleichbar mit denen von normal entwickelten Kindern von
sieben bis acht Jahren. Zudem fielen die Erzählungen durch einen besonders lebhaften und
ausdrucksvollen Erzählstil auf. Die WBS-Probanden variierten Tonlage, Lautstärke, Wortlän-
ge und Rhythmus um die emotionale Wirkung der Erzählung zu verstärken. Ihr prosodisch-af-
fektiver Stil ähnelte dem von normal entwickelten Kindern im Lebensalter von ca. 10-11. Die
WBS-Erzählungen zeugten hierbei von einem gut ausgebildeten Narrationsschema (story
grammar).
Stojanovik et al. (2001) wollten in ihrer Studie klären, inwieweit sprachliche Fähigkeiten
beim WBS unbeeinträchtigt sind. Dazu wurden die spontanen sprachlichen Äußerungen von
WBS-Kindern und SLI-Kindern zu Fotos aus Alltagssituationen analysiert (nach einem Ver-
fahren von Adams & Bishop 1989). Alle WBS-Teilnehmer lieferten relativ häufig Beiträge,
die als unangemessen klassifiziert wurden oder wenige Informationen zu der gezeigten All-
tagssituation lieferten. Die WBS-Probanden schienen der SLI-Vergleichsgruppe im Gebrauch
der Sprache generell nicht überlegen zu sein. Allerdings:
„This (keyfactors in being a successful conversationalist: willingness to communicate,
socially appropriate language, context in conversation) might bet he reason why they give
the impression of being linguistically more able than they actually are.“
(Stojanovik et al. 2001; 238)
Losh et al. (2000) untersuchten in einer Querschnittstudie die Entwicklung von Erzählstrate-
gien von 30 fünf bis zehn jährigen WBS-Kindern. Ihre sprachlichen Leistungen wurden mit
denen von drei normal entwickelten Kontrollgruppen verglichen: Die erste Gruppe war nach
chronologischem Alter, die zweite nach Wortschatzentwicklungsalter und die dritte nach
visuell-räumlichen Fähigkeiten gematcht. Alle Kinder sollten eine Geschichte aus einem 24-
seitigen Bilderbuch, welches sie vorher durchgeschaut hatten, nacherzählen. Ziel der Studie
war es die Interaktion von linguistischem und affektivem Ausdrucksvermögen zu unter-
suchen. Dazu gehört auch, dass der Erzähler das Wissen des Kommunikationspartners, des
80

Empfängers, erfasst und beurteilen kann und dass er seine Erzählform und den Inhalt auf das
Verhalten des Zuhörers abstimmen kann um somit dessen Aufmerksamkeit aufrecht zu
erhalten. Interessant waren ihre Ergebnisse in Bezug zu den narrativen Fähigkeiten von WBS-
Kindern. Die Kinder gebrauchten überraschend oft sprachliche Evaluationsmittel (Losh et al.
2000; 284): Die Gegenüberstellung der Gruppen bei der Verwendung von social engagement
devices (Losh et al. 2000; 281) und kognitiven inferences (Losh et al. 2000; 284) zeigten, dass
die WBS-Probanden in allen Altersklassen häufiger die social engagement devices benutzten,
die normal entwickelten Vergleichgruppen dagegen in allen Alterklassen die kognitiven
inferences. WBS-Kinder übertrafen hierbei die nach chronologisch Alter gematchte Gruppe
ausnahmslos. Mit zunehmendem Alter allerdings stieg auch bei den WBS-Probanden der
Gebrauch kognitiver Inferenzen an (Losh et al. 2000; 281, 284). Grundsätzlich schienen sich
die normal entwickelten Kinder v.a. für die Geschichte zu interessieren, während die WBS-
Kinder ein starkes Zuhörerzentriertes Verhalten zeigten.
„In typical development, school-aged children tend to use evaluation to motivate the
characters activities, reflecting concern with the story itself and is internal logic; in
contrast, children with WMS appear to be more interested in their audience and use
evaluation to keep the listener engaged, consistently across ages.” (Losh et al. 2000; 284)
Nach den Forschungsergebnissen der angeführten Studien besitzen WBS-Kinder häufig einen
breiten und differenzierten Wortschatz und beeindrucken ihre Umgebung oft durch ein be-
sonderes Talent zu farbigem Erzählen von Begebenheiten. Meist scheinen sie sie über gute
grammatikalische Fähigkeiten zu verfügen und gestalten Erzählungen durch lautmalerische
Äußerungen und Betonungen so aus, dass sie sehr sprachgewandt wirken. Allerdings zeigt
eine genaue Beobachtung der Kinder oft, dass sie Ausdrücke und Wendungen benutzen, des-
sen Bedeutung sie nicht immer verstanden haben. Es scheint ihnen zudem schwer zu fallen,
auf Fragen oder Themen des Gesprächspartners angemessen einzugehen.
81

6 Versuch einer Rekonstruktion und Interpretation der
Aufholphase beim Williams-Beuren-Syndrom
Im Folgenden steht diese Fragestellung zur Diskussion:
Können Belege dafür gefunden werden, dass in einer späten Aufholphase noch linguistische
Kompetenzen erworben werden können? Oder kommt es in dieser Phase zu einer Umorgani-
sation von bestehendem Wissen? Die Untersuchung konzentriert sich v.a. auf den Wortschatz-
erwerb, da sich Veränderungen in Sprachverhalten am deutlichsten auf der lexikalisch-seman-
tischen Ebene zeigen.
Nach den Studien zum kognitiven Profil und dem Sprachphänotyp bei WBS ist zu vermuten,
dass sich die Aufholphase in einer verbesserten Sprachverarbeitungsleistung zeigt und andere
kognitive Bereiche nicht davon berührt sind. So wird z.B. in keiner, mir bekannten, Studie
Belege dafür gefunden, dass sich die Schwierigkeiten bei der visuellen Verarbeitung bei Men-
schen mit WBS ab der Pubertät bessern. Auch unabhängig vom IQ scheint ein Aufholen in
der nichtsprachlichen Kognition eher unwahrscheinlich, sie erscheint beim WBS konstant zu
bleiben. (vgl. Karmiloff-Smith et al. 2006).
Im Laufe meiner Arbeit fielen mir Untersuchungen zum WBS auf, die sich nicht mit dem
Sprachvermögen im engeren Sinn beschäftigten, deren Thema aber mit Meinens- und Ver-
stehensprozessen assoziiert waren. Hierzu zählten u.a. Untersuchungen zur Theory of Mind
(Phänomen des Gedankenlesens), Tager- Flusberg & Sullivan (2000), oder zur Hypersozia-
bilität (hypersociability) bei WBS, Jones et. al. (2000).
Warum interessieren solche kognitiven Themen bei der vorliegenden Fragestellung, der Re-
konstruktion einer sprachlichen Aufholphase bei WBS? Oft wirken Menschen mit WBS
sprachbegabter als sie es gemäß linguistischen Testungen sind, weil sie über eine hohe nicht-
linguistische, sozialkognitive Fähigkeit verfügen (Pipa 2005). Manche Autoren bezeichnen
Menschen mit WBS als hypersozial (Jones et al. 2000), während andere Autoren sie als Men-
schen mit mehr oder weniger autistischen Zügen beschreiben (Laws & Bishop 2004). Warum
verstehen aber Menschen mit WBS bestimmte metaphorische Äußerungen kaum (Karmiloff-
Smith et al. 1995), während Autisten sie relativ gut verstehen? Ist das Lesen der Gedanken
(Theory of Mind), diejenige Leistung, die über Erfolg oder Misserfolg von Meinens- und Ver-
stehensprozessen entscheidet? Kann mit der spezifischen Entwicklung der Theory of Mind das
82

Phänomen einer spontan auftretenden Aufholphase bei jugendlichen Menschen mit WBS er-
klärt werden?
6.1 Die Entwicklung der Theory of Mind bei Kindern mit dem
Williams-Beuren-Syndrom
Der Begriff Theory of Mind wird als feststehende Bezeichnung auch im deutschen Sprachge-
brauch eingesetzt und häufig mit ToM abgekürzt.
Was bedeutet Theory of Mind inhaltlich? Der Mensch als soziales Wesen, versucht die Hand-
lungen und Emotionen anderer Menschen für sich zu erklären, indem er deren mentale
Zustände zu ergründen sucht. Wenn er die Intention einer anderen Person erkennen kann,
kann er daraus auf ihre Handlung schließen und das Verhalten und Denken anderer Menschen
für sich erklärbar machen (vgl. Perner1991a; Astington 2000, Kern 2007).
6.1.1 Die alltagspsychologische Theorie des Denkens nach Astington
Für Astington (2000) sind Wünsche und Überzeugungen die mentalen Kernkonzepte in
seinem Modell der Theory of Mind. Basierend auf Wünschen und Überzeugungen werden
Handlungen vorausgesagt. Eine umfassende Theory of Mind umfasst das Wissen über ver-
schiedene mentale Zustände und ihre Wechselwirkungen mit Wahrnehmungen und Hand-
lungen. Die Vorgehensweise bei der Theory of Mind nach Astington (2000): Durch die Wahr-
nehmung eines Ereignisses in der Umwelt und durch Schlussfolgerungen gelangt ein Mensch
zu bestimmten Überzeugungen. Er hat darüber hinaus Wünsche, die ausdrücken, was er will.
Um den Wunsch zu befriedigen, entwickelt er eine Intention zu einer Handlung. Die Intensität
der Intention ist abhängig davon, wie sehr man von der Realisierung des Wunsches überzeugt
ist. Diese Überlegungen führen meist zu einer Handlung, die wiederum ein Ereignis nach sich
zieht. Allerdings kann der Wunsch auch ohne Intention und Handlung befriedigt werden.
Dann, wenn das, gewünschte, Ereignis spontan eintritt.
Überzeugungen haben ihren Ursprung in der Umwelt und werden über Wahrnehmungen
vermittelt. Wünsche entwickeln sich hierbei aus Grundbedürfnissen, elementaren physiolog-
ischen Trieben und grundlegenden und gelernten Emotionen. Häufig reicht es aus, die beiden
Kernkonzepte, Überzeugung und Wünsche, zu berücksichtigen um eine Handlung vorher-
sagen zu können. Mentale Zustände sind demnach Konstrukte, die berücksichtigt werden, um
ein Verhalten vorhersehbar oder erklärbar zu machen. Eine Theory of Mind ist somit das
83

Wissen eines Menschen über mentale Zustände und deren Auswirkungen auf Handlungen.
Abbildung 7: Die alltagspsychologische Theorie des Denkens nach Astington 50
6.1.2 Die Entwicklungsschritte der Theory of Mind in der Kindheit
Die vorliegende Einteilung der Entwicklungsschritte orientiert sich an Perners repräsentiona-
lem Ansatz (1999a). Perner geht davon aus, dass der entscheidende Entwicklungsmechanis-
mus der kindlichen Theory of Mind das zunehmende Repräsentationsverständnis des Kindes
sei.
50 Quelle: Kern 2007; 11
Triebe/ Emotionen
Überzeugungen + Wünsche
Wahrnehmung
Ereignisse in der
Umwelt
Ergebnis
Intention
Handlung
84

Tabelle 12: Entwicklungsstadien des Repräsentationsverständnisses nach Perner
(1991a) 51
Entwicklungsstadium Repräsentationsleistung Altersbereich
Primäre Repräsentationen im jeweiligen Augenblick das
Wahrgenommene mental
abbilden.
Sekundäre Repräsentationen sich von momentaner Wahrnehmung
lösen und vergangene
und hypothetische Situationen
repräsentieren können
Metarepräsentationen Begreifen repräsentationaler
Relationen,
Verstehen, dass mentale Inhalte
nicht direktes Abbild der
Realität sind, sondern durch
Wahrnehmungen und Überlegungen
vermittelt
Repräsentationen
können sich ändern,
unabhängig von der
Realität,
Repräsentationen
können falsch sein
Säuglingsalter
ab etwa 18 Monate
Beginn im vierten Lebensjahr
Im Anhang findet sich ein Überblick über die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben.
(Anhang 3; 131)
6.1.3 Die Theory of Mind-Entwicklung beim Williams-Beuren-Syndrom
Als eine wesentliche Vorraussetzung für eine gelungene Kommunikation gilt, wie bereits dar-
gestellt, die Fähigkeit der Theory of Mind. Bei ihrer Erforschung spielt auch der Zusammen-
hang von sprachlicher und sozialer Intelligenz eine Rolle.
Tager-Flusberg & Sullivan (2000) erweiterten, basierend auf ihren Studien zu den sozial-kog-
nitiven Fähigkeiten bei Menschen mit WBS, den traditionellen Begriff von Theory of Mind.
Sie nehmen an, dass die Theory of Mind wahrscheinlich nicht ein einziges soziales Modul sei,
sondern aus zwei Komponenten bestehe, einer sozial-kognitiven und einer sozial-perzeptuel-
len Komponente. Diese beiden Komponenten der Theory of Mind sollen für getrennte neuro-
kognitive Vorgänge stehen und sich auch in unterschiedlichem Tempo entwickeln. (Tager-
Flusberg & Sullivan 2000). Als Argument für ihre Annahme zitieren sie ihre Ergebnisse mit
WBS-Probanten im Alter von vier bis fünf Jahren in False-Belief-Aufgaben.
51 Quelle: Kern 2007; 13
85

Die Erkenntnisse neuerer Forschungsergebnisse (vgl. Tager-Flusberg & Sullivan 2000; Ja-
ckowski et al. 2008; Campbell et al. 2008) führten zu einer Neuinterpretation der Annahme,
dass die Theory of Mind eine Stärke von Menschen mit WBS sei. Heutzutage nimmt man an,
dass Menschen mit WBS nicht besser in der Ausbildung einer Theory of Mind sind als andere
Menschen mit genetischen Syndromen, wie z.B. dem Down-Syndrom. Karmiloff-Smith et al.
(2008) vertreten die Ansicht, dass die abweichenden Entwicklungsschritte bei der Sprachent-
wicklung bei WBS auch auf grundsätzlich andersartige kognitive Prozesse zurück zu führen
seien (vgl. Campbell et al. 2008).
Kognitive Entwicklung und Spracherwerb verlaufen bei einer normal verlaufenden Ent-
wicklung parallel. Das bedeutet, dass sie sich progressiv entwickeln. Dies scheint bei WBS
nicht so zu sein.
Ein Beispiel:
Mervis und Bertrand (1997) und Mervis et al. (2004) gehen davon aus, dass bei normal ent-
wickelten Kindern ein zeitlicher Zusammenhang zwischen dem spontanen Sortieren in Spiel-
situationen und der Auslösung des Wortschatzspurts ein Zusammenhang besteht. Beide
Fähigkeiten spiegelten zwei zunächst unabhängige, sich parallel entwickelnde Fertigkeiten
der Kinder wieder, welche sich während des Wortschatzspurts als fast mapping den schnellen
Erwerb steuern. Das Kind weiß, dass Objekte einen Namen haben (=linguistische Einsicht)
und dass sie einer bestimmten Kategorie angehören (=kognitive Einsicht). Bei Kindern mit
WBS tritt dagegen das fast mapping auf, bevor sie mit dem spontanen Sortieren beginnen
(Mervis & Bertrand 1997). Das bedeutet, dass WBS-Kinder scheinbar mit dem Wortschatz-
spurt beginnen, bevor sie die zweite grundlegende kognitive Einsicht bewältigt haben. Als Er-
klärung dafür, wie fast mapping dennoch bei WBS-Kindern zeitgleich wie bei ungestörten
Kindern ablaufen kann, vermuten Mervis & Bertrand ein relativ gut entwickeltes Kurzzeitge-
dächtnis bei WBS.
Karmiloff-Smith (2006) stellt heraus, dass sich das typische WBS-Sprach-Profil erst bei
Jugendlichen mit WBS voll entfaltet. Die flüssige Sprechweise bei WBS wird von Karmiloff-
Smith aber nicht damit erklärt, dass in den kognitiven Bereichen, und somit auch in der
Theory of Mind, grundlegende Veränderungen stattgefunden haben. Sie postuliert, dass bei
WBS die Sprach- und allgemeine Entwicklung von Beginn an anders verläuft, der syndrom-
spezifisch wahrgenommene Input führe zur Ausbildung von Areal-spezifischen Repräsenta-
tionen und zur Ausbildung einer spezifischen Struktur des Neorokortex. Grundlegend anders-
86

artig verlaufende kognitive Prozesse wären demnach die Ursache für den typischen Sprach-
phänotyp bei WBS.
Auch in neueren neurologischen Studien (vgl. Jackowski et al. 2008; Campbell et al. 2008)
konnten bisher keine Beweise für grundlegende neuronale Strukturveränderung in der Zeit-
spanne von ca. 9 bis 11 Jahren, der heißen Phase des Aufholspurts, bei WBS-Probanden ge-
funden werden. Bei den klassischen Theory of Mind- Aufgaben werden, nach Mervis & Ber-
trand (1997), keine signifikanten Verbesserungen gemessen.
Durch die spezifische Entwicklung der Theory of Mind bei WBS kann somit nicht ausreich-
end erklärt werden, wodurch ein spätes Aufholen ausgelöst wird oder was genau in dieser
Phase geschieht. Es bleibt zu hinterfragen, ob eine bereits angelegte Sprechfähigkeit besser
genutzt werden könnte, wenn Prozesse im Sinne einer Umorganisierung des bestehenden
Weltwissens und in der Wahrnehmung der Intentionalität des Sprechaktes stattfänden. Eine
grundlegende Veränderung in der Verarbeitungsfähigkeit von sprachlichen Informationen
müsste in Versuchen erst eindeutig nachgewiesen und beschrieben werden.
6.2 Funktionsmodelle von Gesten und ihre Bewertung hinsichtlich
einer Aufholphase beim Williams-Beuren-Syndrom
6.2.1 Die Kommunikative-Intentions-Hypothese
Der Gesteneinsatz hat vor allem eine kommunikative und interaktive Funktion
Nach Meinung der Vertreter der Kommunikative-Intentions-Hypothese entspringt der Einsatz
von Gesten im kommunikativen Akt der Intention, neben dem verbal-kommunikativen Kanal
zusätzliche Informationen für den Adressaten einer Nachricht bereitzustellen. Die Geste dient
v.a. unserem Kommunikationspartner zur besseren Verständlichkeit. Beattie & Shovelton
(1999) schreiben der Geste einen hohen Grad an Informationsgehalt zu und Gerwing & Bave-
las (2004) nehmen an, dass Gesten dem Empfänger einer Nachricht helfen einen gemeinsa-
men (Wissens-) Hintergrund mit dem Sender einer Nachricht zu generieren, denn die kogniti-
ven Fähigkeiten beim Encodieren einer Nachricht bestehen auch darin, einen gemeinsamen
Hintergrund (Common Ground) zu schaffen. Ein gemeinsamer Hintergrund ist für den Emp-
fänger sowohl notwendig, um erkennen zu können, worauf der Sprecher die Aufmerksamkeit
des Empfängers lenken möchte (seine referentielle Intention), als auch um zu wissen, warum
er es tut (seine soziale Intention). Jacobs & Garnham (2007) nehmen an, dass die Form und
v.a. die Frequenz der Gestiken abhängig von der Aufmerksamkeit des Gesprächspartners ist.
87

Özyürek (2000) postuliert diesbezüglich die Abhängigkeit des Gesteneinsatzes von der Sicht-
barkeit bzw. der Position des Kommunikationspartners. Kimbara (2008) verweist darauf, dass
die Form und Art des Gestikverhaltens des Kommunikationspartners mitbestimmend ist.
De Ruiter (2003) hat die angenommene Wechselwirkung von Sprache und Gestik anhand der
Zeigegesten näher untersucht. Er zeichnete Dialoge zwischen Gesprächspartnern auf, die sich
Geschichten erzählten. Dabei fand er heraus, dass sich offenbar die Sprache an die Gesten,
aber auch umgekehrt, die Gesten der Sprache anpasst. So beobachtete er, dass das wenn je-
mand z.B. sehr lange und weit nach oben zeigt, das Sprechen parallel dazu verzögert abläuft.
Die Anpassung von Gestik und Sprache wird besonders offenkundig, wenn eine sprachliche
Äußerung ins Stocken gerät. In diesem Fall scheint die schon vorbereitete Geste mit einem
Zwischenstopp auf ihre Ausführung zu warten bis der Sprechakt weiterläuft. Die Geste ordnet
sich somit dem Sprechvorgang unter.
McNeill postuliert, dass Gesten und Sprechen auf der gleichen kognitiven Ebene liegen. Für
ihn sind die Gesten ein Fenster zum Denken (McNeill 2005 „Gesture and Thought“; 5). Nach
McNeills Theorie (2005) gibt es für den Prozess der Sprach- und Gestenproduktion eine
gemeinsame mentale Quelle (McNeill 2005), in der eine Mischung aus vorsprachlichen
Symbolen und Bildvorstellungen den Ausgangspunkt für den zu äußernden Gedanken bildet.
Dieser mentale Ausgangspunkt, bei McNeill (2005) Growth Point genannt, stellt die
gemeinsame Basis dar, aus der sich dann die Wörter einerseits und die Bedeutungstragenden
Gestenbewegungen andererseits entwickeln. Beide kooperieren, um die gleiche Idee der Aus-
sage nach außen zu transportieren. Der Informationsgehalt redebegleitender Gesten ist jedoch
nach Meinung McNeills (1985) ohne den parallelen Einsatz der Sprache nicht erschließbar.
Die Evidenz für seine Annahme zieht er unter anderem aus der Beobachtung, dass bildhafte
Gesten zeitlich synchron zum Sprechfluss des jeweilig geäußerten Gedankens verlaufen und
häufig die gleiche Bedeutung wie das Gesprochene tragen. Dasselbe gilt für die beats und die
kohäsiven Gesten, die zwar nicht auf semantischer, jedoch auf pragmatischer Ebene, eine
Parallele zum Gesprochenen aufweisen (McNeill, 1985). Da der Kommunikationspartner
durch sie auf bedeutende Inhalte der Nachricht aufmerksam gemacht wird und auch
zusätzliche Informationen zu ihrer Struktur erhält (Beats-Funktion), erfüllen beide eine meta-
narrative Funktion.
Wenn man davon ausgeht, dass redebegleitende Gesten beim Dekodieren der Intention eines
Sprechers beitragen, so führt dies zu der Frage, ob Rezipienten Äußerungen unterschiedlich
interpretieren, wenn sie daran gehindert werden, die Gestik zu sehen. Graham & Argyle
88

(1975) führten hierzu eine Untersuchung durch, in der eine Probantengruppe zwei-dimensio-
nale Figuren nach Beschreibungen einer anderen Gruppe von Probanden nachzeichnen soll-
ten. Einmal durften die Teilnehmer der Gruppe frei gestikulieren, einer Vergleichsgruppe da-
gegen wurde der Einsatz von Gesten untersagt. Das Interesse war darauf gerichtet, wie sich
die Bedingungen, rein auditiv versus visuell-auditiv, auf die Exaktheit der Nach-Zeichnun-
gen auswirkte. Das Ergebnis zeigte, dass die Zeichnungen exakter unter visuell-auditiver Be-
dingung ausfielen. Dieser Unterschied war vor allem bei komplexeren Figuren erkennbar. Die
Studie weist darauf hin, dass redebegleitende Gesten insbesondere bei der Beschreibung
räumlicher Verhältnisse einen signifikanten Beitrag zum Verstehen einer Nachricht leisten.
Beattie & Shovelton (1999) wollten in einem ähnlichen Versuchsdesign das Ausmaß der In-
formationsvermittlung ikonischer Gesten bestimmen. Bei Trickfilmnacherzählungen konnten
die Versuchsgruppen mehr Aspekte der Geschichte entnehmen, wenn dabei gestikuliert wur-
de. Interessant ist, dass selbst als die Versuchspersonen ausschließlich mit Gesten konfrontiert
wurden, ein Informationsgewinn von 20,4 Prozent vorlag (Beattie & Shovelton 1999, S. 453).
Dieses Resultat widerlegt die Annahme McNeills (1985), dass ikonische Gesten nicht ohne
Redebegleitung interpretierbar seien.
Graham & Argyle (1975) wollten in ihrer Studien mit Probandengruppen in England und Ita-
lien die sozio-kulturelle Ausprägungen von Gesten zu untersuchen. Das Studiendesign ent-
sprach dem oben erwähnten. Die italienischen Probanten zeigten dabei einen signifikant
höheren Genauigkeitsgrad in den Zeichnungen, unter auditiv-visuellen Bedingungen, als ihre
englische Vergleichsgruppe.
Graham & Argyle wollten in ihren Studien zudem feststellen, ob die Versuchsbedingungen
einen Effekt auf die Äußerungsformen der Enkodierer-Gruppe hatten. Dabei zeigte sich, dass
die Unterdrückung von Gesten einen unmittelbaren Einfluss auf die lautsprachliche Be-
schreibungsform hatte. Ergebnis: Es wurden mehr Wörter verwendet, die räumliche Relatio-
nen kodierten und weniger Demonstrativpronomen wie „das“ oder „hier“ (Graham & Argyle
1975; 65).
De Ruiter (2006) erklärt dies durch die Mutually Adaptive Modalities Hypothesis. Diese
postuliert eine Integrierung von Gesten und Sprechen in einem multimodalen Kommuni-
kationssystem, wodurch die eine Modalität Probleme und Einschränkungen in der anderen
kompensieren kann. Ist ein Kanal gestört, findet eine Adaption des anderen statt, so dass es zu
einem wechselseitigen, kompensatorischen Effekt kommt. Besonders deutlich wird die kom-
89

pensatorische Funktion von Gesten, wenn bei lauter Umgebung kommuniziert werden soll
oder ihr vermehrter Einsatz bei Kommunikationsversuchen, wenn man im Ausland z.B. der
Sprache nicht mächtig ist. Aber auch bei der Vermittlung räumlicher Information in der face-
to-face-Kommunikation, wenn beispielsweise ein Weg beschreiben wird. Will man im
Gegensatz dazu jemandem am Telefon den Weg erklären, ist zu erwarten, dass der Anteil an
räumlich-beschreibenden Elementen in der Sprache zunimmt, da der visuelle Kanal nicht ge-
nutzt werden kann.
In Hinblick auf die Kommunikative-Intentions-Hypothese sind Gesten vor allem dann effi-
zient, wenn es um die Übertragung räumlicher, motorischer (Dynamik, Bewegung) sowie
bildhafter Information geht. So können Gesten piktographisch die Formen eines Objektes
(rund), spatiographisch durch das Aufzeigen räumlicher Relationen (links) oder kinetogra-
phisch die Bewegung (langsam) wiedergeben. Der Informationsgewinn kann hierbei nicht un-
abhängig vom Kontext sein. Der Kontext entscheidet, wann und in welchem Ausmaß der ges-
tische Kanal seine kommunikative Funktion erhält.
6.2.2 Lexikalische-Abruf-Hypothese
Der Sprecher gestikuliert in erster Linie für sich selbst
Für andere Forschergruppen hat der Gesteneinsatz v.a. Einfluss auf die konzeptuelle Planung
einer Nachricht. Sie vertreten die Ansicht, dass Gesten intrapsychischen Ursprungs wären.
Nach Kita (2000) sind Gesten beispielsweise ein Teil der mentalern Prozesse, welche auf der
Ebene zur Konzeptualisierung einer Nachricht ablaufen. Krauss et al. (2000) und Hadar &
Butterworth (1997) diskutieren hingegen den Einfluss von Gesten bei der Formulierung einer
Nachricht. Ihrer Meinung nach liefern Gesten eine Art Hilfestellung beim Abruf lexikalischer
Information aus dem mentalen Lexikon. Auch Rimé & Schiaratura (1991) gehen davon aus,
dass redebegleitende Gesten autonom ohne die Rede nicht effizient in der Informationsüber-
tragung seien. Die Produktion redebegleitender Gesten geht nach ihrer Auffassung auf die in-
trapsychische Intention zurück. Das bedeutet, der Sprecher gestikuliert in erster Linie für sich
selbst und nicht für den Kommunikationspartner. Sie nehmen an, dass der Einsatz von Gesten
es dem Sprecher erleichtert, die lexikalische Information aus dem mentalen Lexikon während
des Sprachproduktionsprozesses abzurufen.
90

Hintergrund der Lexikalischen-Abruf-Hypothese:
Das menschliche mentale Lexikon beinhaltet Wortwissen hinsichtlich der Wörter ihrer Spra-
che sowie das Wissen über die dazugehörigen operativen Regeln. Das Modell von Levelt
(1989) gehört zu den wichtigsten psycholinguistischen Modellen zur Erklärung der Sprach-
produktion (siehe Anhang). Im Gegensatz zu interaktiven hierarchischen Netzwerkmodellen
gehört es zu den modularen kognitiven Modellen. Nach Levelt (1989; Sprachproduktionsmo-
dell im Anhang) bestehen die Lexikoneinträge im mentalen Lexikon aus zwei Typen lexikali-
scher Elemente, dem Lemma und dem Lexem. Beide werden getrennt im mentalen Lexikon
gespeichert. Das Lemma enthält Informationen zur lexikalischen Bedeutung und syntak-
tischen Eigenschaften eines Wortes, das Lexem zum morphologischen Aufbau und der pho-
nologischen Struktur des Zielwortes. Während der Formulierung einer Nachricht erfolgt der
lexikalische Zugriff auf zwei Stufen, indem auf beide Informationstypen separat zugegriffen
wird (Levelt 1989). Erst werden die Lemmata abgerufen und auf dieser Basis eine
Oberflächestruktur der Äußerung generiert. Im Anschluss daran erfolgt die Aktivierung des
dazugehörigen Lexems im mentalen Lexikon. Im Modul Formulator werden die beiden
Elemente der grammatischen und phonologischen Enkodierung von Lemmata und Lexemen,
den Aspekten des Wortwissens, beeinflusst. Während der Prozess der grammatischen
Enkodierung stark von den Lemmata beeinflusst wird, wird im Prozess der phonologischen
Encodierung dem jeweiligen Lemma durch das Lexem die entsprechende Form zugeordnet.
Welche der beiden Stufen durch den Einsatz von Gesten tatsächlich erleichtert wird, ist bisher
nicht gänzlich geklärt.
Krauss et al. (1996) überlegen, ob die Gesten bei der Generierung der Oberflächenstruktur
den Abruf der Lemmata erleichtern und somit eine aktive Rolle speziell beim lexikalischen
Zugriff auf Wörter mit räumlichen und bildhaften Inhalten spielen. In einer Modifikation ihrer
These (Krauss et al. 2000) gehen sie dann von einem direkten Einfluss der Gesten, durch ein
so genanntes cross-modales Priming, auf die phonologischen Enkodierung aus. Gesten ver-
mitteln hier zusätzliche Informationen in Hinblick auf motorische und kinetische Merkmale,
die bei der Aktivierung der Lexeme den Abruf erleichtern.
„Gesturing may be common when speakers are trying to access words from
their lexicon because it plays a direct role in the process of lexical
retrieval.”(Krauss et al. 2000; 265)
91

Allerdings werden in der Literatur nicht alle Gestentypen als funktionelle Abrufhilfen gehan-
delt. Vor allem die ikonischen Gesten scheinen hierbei eine besondere Rolle zu spielen, da sie
sich auf Grund ihres global-synthischen Charkters meist nicht auf die Abbildung einzelner
Wörter beziehen (vgl. Beattie & Coughlan 1999; Hadar & Butterworth 1997; Hadar & Krauss
1999; Krauss et al. 1996; Krauss et al.2000). Hadar & Krauss (1999) konnten Zusammenhän-
ge besonders bei konkreten Nomen, Verben und Präpositionen herstellen.
Morrel-Samuels & Krauss (1992) diskutieren die lexikalische Abrufsfunktion ikonischer Ges-
ten mit ihrem temporären Zusammenhang zur Sprachproduktion. Ihrer Meinung nach setzt die
Gestenproduktion ein, bevor die Wortproduktion beginnt. Sie stellten in ihren Studien fest: je
niederfrequenter ein Wort war, desto größer war auch das Zeitintervall bis zum Einsatz der
Geste. Die Autoren schlussfolgerten daraus, dass diese Zeitspanne bei Wörtern mit geringer
Häufigkeit mehr Zeit schaffe, um den lexikalischen Abruf vorbereiten zu können.
Chawla & Krauss (1993) beobachteten, dass Versuchspersonen bei spontanen Nacherzählung-
en vermehrt lexikalische Gesten einsetzten. Sie gestikulierten dagegen weniger, wenn sie eine
Geschichte nacherzählen mussten, die ihnen bekannt war. Erklärt wurde das Phänomen damit,
dass der Schwierigkeitsgrad im Sprachproduktionsprozess in diesem Fall reduziert sei.
Dagegen generierte die erhöhte Anforderung an den Formulierungsprozess unter spontaner
Bedingung eine höhere Gestenproduktion.
Eine anerkannte Methode zur Erforschung der intrapsychischen Funktion von Gesten, ist das
Verhindern derselben beim Vorgang der Sprechproduktion. Analog zu den vorhergegangenen
Überlegungen müsste in einer Situation, in der ein Sprecher daran gehindert wird zu gestiku-
lieren, der Sprachoutput anders sein. Bei ihren Untersuchungen ließen Rimé et al. (1984) Ver-
suchspersonen sich in einer Konversation zu Beginn frei bewegen, dann jedoch wurden ihre
Köpfe, Hände und Arme, sowie Beine und Füße in einer Vorrichtung am Stuhl befestigt, so
dass sie keine Bewegungen mehr damit ausführen konnten. Als Ergebnis zeigte sich kein Ein-
fluss auf den Redefluss als solchen, jedoch nahm der Anteil der Redebeteiligung insgesamt
ab. Die Rede schien insgesamt weniger lebendig und bildhaft zu sein.
Rauscher et al. (1996) führten Versuche mit ähnlichem Design und Aufbau durch. Sie hielten
Versuchspersonen während des zweiten Teils einer Trickfilmnacherzählung vom Gestenein-
satz ab. Ihre Ergebnisse zeigten, im Gegensatz zu Rimé (1984), dass die Spracheproduktion
stockte, v.a. wenn sie sich auf die Vermittlung räumlicher Information bezog. Das Abhalten
vom Gestikulieren zeigte im Gegensatz dazu keinen Effekt auf nicht-räumliche Sprachinhalte.
92

Rauscher et al. schlossen daraus, dass Gesten den Abruf lexikalischer Information erleichtern
müssen, da Unflüssigkeiten dann auftraten, wenn der gestische kommunikativer Kanal unter-
drückt wurde. Allerdings kann zu den Versuchen kritisch angeführt werden, dass es für
Sprecher als solches unnatürlich ist, sich in einer nicht-mobilen Bedingung zu äußern und da-
durch der Sprachproduktionsprozess grundsätzlich erschwert wird.
Die Vertreter der Lexikalischen-Abruf-Hypothese berufen sich des Weiteren auf die Tatsache,
dass die Gestenrate zwar signifikant sinkt, wenn man den Kommunikationspartner nicht sieht,
Gesten jedoch auch produziert werden, wenn Gesprächsteilnehmer keinen visuellen Kontakt
zum Interaktionspartner haben, wie z.B. beim Telefonieren oder bei Selbstgesprächen (Krauss
et al. 1995). In diesen Situationen werden Gesten eindeutig nicht für andere produziert, son-
dern der Sprecher gestikuliert für sich. Die Gesten erleichtern den Wortabruf auch in diesem
Fall (Butterworth & Hadar 1989; Krauss 2000).
6.2.3 Konzeptuelle-Prozess-Hypothese
Die Form und die Einsatzhäufigkeit von Gesten ist Kontextabhängig
Bevelas & Gerwing (2004) verstehen unter Gesten ein Art Informationspool, aus dem Sender
und Empfänger einer Nachricht gleichermaßen schöpfen können. Analog zu den Vertretern
der Lexikalischen-Abruf-Hypothese, berufen sich die Anhänger der Konzeptuellen-Prozess-
Hypothese auf die sprecherinterne Motivation als Motor zur Produktion von Gesten. Sie
postulieren ebenfalls einen Gesteneinfluss auf die konzeptuelle Planung einer Nachricht (Kita
2000; Rime´& Schiatura 1984, Hostetter 2007).
Nach Jacob & Garnham (2007) hängt die Häufigkeit des gestischen Einsatzes v.a. von der
Aufmerksamkeit des Nachrichtenempfängers ab. Hat ein Gesprächspartner das Gefühl der
Unaufmerksamkeit von Seiten des Kommunikationspartners oder spürt er dessen Unsicher-
heit, dann steigt der Einsatz an Gesten an. Auch Özyürek (2002) vertritt diese Auffassung in
etwas abgewandelter Form. Ihrer Meinung nach ist der Gesteneinsatz abhängig von der Sicht-
barkeit, bzw. der Position des Empfängers.
Basierend auf der Konzeptuell-Prozess-Hypothese formulierte Kita (2000) seine Information
Packaging Hypothesis:
„Analytic thinking organizes information by hierarchically structuring decontextualiz-
ed conceptual templates.” (Kita 2000; 164)
93

Die konzeptuellen Schablonen können dabei nichtsprachlicher oder sprachlicher Natur sein.
Da sie nicht modalitätsspezifisch sind, z.B. visuell, taktil etc., sind sie für Kita (2000) kontext-
unabhängig. Beim Sprechvorgang greift das analytische Denken des Sprechers zunächst auf
alle konzeptuellen Schablonen zurück die in irgendeiner Weise mit Sprache zu tun haben. Die
Intention eines Sprechers wird dann sprachlich konzeptualisiert. Wann immer Menschen auf
ihre Umgebung hin körperlich agieren oder reagieren, wird diese Art von Denken genutzt.
Dies setzt einen flexiblen Einsatz und eine Veränderung von Handlungsschemata voraus,
sowie die Möglichkeit zur Neubildung dieser, wenn ein adäquates Anpassen an die Begeben-
heiten der Umwelt stattfinden soll. Nach Kita (2000) liegt der Ursprung der Gestenproduktion
im räumlich-motorischen Denken, da Gesten diese Art von Handlungen verkörpern.
„Spatio-motoric thinking organizes information with action schemas and their
modulation according to the features of the environment.” (Kita 2000; 164)
Alibali et al. (2000) testeten Kitas Hypothese, dass die Gestik Einfluss auf die konzeptuelle
Planung einer Nachricht nimmt in einer Untersuchung mit fünfjährigen Kindern. In der ersten
Aufgabe mussten die Kinder angeben, ob zwei gleiche Mengen (z.B. zwei Gläser mit Sand)
identisch oder unterschiedlich sind, nachdem ein Versuchsleiter z.B. ein Glas in eine Schüssel
umfüllte. Ihre Beurteilungen sollten sie begründen. In der anderen Aufgabe mussten die Kin-
der beschreiben, wie sich zwei Items, z.B. ein Glas mit Sand und eine Schüssel mit Sand,
unterscheiden. Die Kinder lieferten zu beiden Aufgaben vergleichbare verbale Antworten. Es
zeigte sich jedoch, dass sie dabei unterschiedliche Gesten verwendeten. Während der Be-
schreibung produzierten sie mehr Gesten, die Informationen enthielten, die sich vom seman-
tischen Gehalt der sprachlichen Beschreibung unterschied. Diese Beobachtungen lieferten
nach Alibali et al. (2000) den Beweis dafür, dass Gesten auf den konzeptuellen Planungspro-
zess des Sprechens einen Einfluss nehmen. Allerdings weisen sich auch auf die Möglichkeit
hin, dass Gesten dabei auch den lexikalischen Abruf erleichtern können (Alibali et al, 2000).
Zusammenfassend möchte ich feststellen, dass sich die beschrieben verschiedenen Ansätze
(Kommunikative-Intentions-Hypothese, Lexikalische-Abruf-Hypothese und die Konzeptuelle-
Prozess-Hypothese) nicht gegenseitig ausschließen. Vielmehr demonstrieren alle aufgeführten
Studien, dass Gesten einen multifunktionalen Charakter haben und die Gestik grundsätzlich
kommunikativ und interaktiv eingesetzt werden kann.
94

6.2.4 Bewertung der Modelle hinsichtlich einer Aufholphase bei WBS
Bei WBS-Kindern kann davon ausgegangen werden, dass die Gestenentwicklung, zumindest
ab dem Zeitpunkt des Einsatzes der Zeigegesten (Pointing), zeitlich und quantitativ von der
eines normal entwickelten Kindes abweicht. Die Wertigkeit der Gesten als Brücke zum Wort-
erwerb besteht aber ad hoc auch bei WBS-Kindern, muss aber unter dem Aspekt der beson-
deren kognitiven Reifung und den kognitiven Fähigkeiten der Kinder gesehen werden.
Studien (Baxter, Winters und Hammer 1968; Bucci und Freedman 1978; Frick-Horbu & Gut-
tenberg 1998) zeigen einen Zusammenhang zwischen der Gestenproduktion und den kogniti-
ven Fähigkeiten, vor allem den räumlichen und verbalen, auf. Auch Mervis et al. konnten bei
ihren Untersuchungen grundsätzlich eine hohe Korrelation der unterschiedlichen kognitiven
Bereiche, auditorisches Kurzzeitgedächtnis, Sprache und visuell-räumlich konstruktive Kog-
nition, feststellen. Karmiloff-Smith nimmt jedoch an, dass bei WBS eine grundsätzlich ande-
re, nicht nur verzögerte, kognitive Entwicklung in allen kognitiven Domänen vorliege.
Wenn davon ausgegangen werden muss, dass die konstruktiven, räumlichen Fähigkeiten bei
WBS immer auffällig sind und dies unabhängig von der generellen Intelligenz, bleibt zu hin-
terfragen, ob Menschen mit WBS die zusätzlichen Informationen der Gestik entsprechend
nutzen können, da sie offenbar über ein schlechtes visuell-räumliches Kurzzeitgedächtnis ver-
fügen.
Bellugi nimmt bei Menschen mit WBS eine Präferenz zu einer lokalen Strategie gegenüber
einer, typischen, globalen visuellen Verarbeitung an (Beluggi et al. 1994). Demnach würden
Details zugunsten der globalen Gestalt fokussiert werden. Besondere Probleme scheint Men-
schen mit WBS hierbei das Erkennen von Objekten in Bewegung zu machen (vgl. Atkinson et
al. 2001; Landau et al. 2006). Da nach Kendon (1994), McNeill (1992) und De Ruiter (2006)
der Einsatz von Gesten der Intention entspringt zusätzliche Informationen zur Enkodierung
einer Nachricht bereitzustellen, wäre die Fähigkeit der Wahrnehmung dieser zusätzlichen In-
formation von immanenter Bedeutung und bei Menschen mit WBS diskutierbar.
Karmiloff-Smith (1998) konnte in ihren Studien aufzeigen, dass sich bei Menschen mit WBS
vor allem Defizite bei der Entschlüsselung der Semantik einer sprachlichen Äußerung zeigten.
Es ist somit die Frage, ob Menschen mit WBS den Informationsgehalt der Geste ohne Ein-
schränkungen in der Ganzheit wahrnehmen und enkodieren können und demnach die Funk-
tionen der Gesten nach der Kommunikativen-Intentions-Hypothese wirksam bei WBS sein
95

können.
Die Studien von Laing et al. (2002) belegen, dass WBS-Kinder deutlich weniger gestisches
Verhalten zeigten als die Kinder der Kontrollgruppen und auch geringer auf sie anzusprechen
schienen. Dabei helfen, nach Tomasselo (2009) gerade die Gesten bei der Entschlüsselung der
Infrastruktur der so genannten „geteilten Intentionalität“, was bedeutet, dass Sender und
Empfänger die Absicht und das Ziel einer Nachricht verstehen können. Eine gehörlose Kolle-
gin äußerte mir gegenüber, dass für sie die Gestik das Tor zur emotionalen Seite der Sprache
bedeute. Dies kann gemeinhin für den Spracherwerb gelten. Ikonische, deiktische Gesten und
Embleme verdeutlichen, bzw. beziehen sich auf den semantischen Gehalt von Sprache. Ges-
ten sind im frühen Spracherwerb nicht nur leicher verfügbar, die zu diesem Zeitpunkt oft ver-
wendeten Zeigegesten, und später die ikonischen Gesten, haben einen nahen Bezug zum Ob-
jekt. Die Komposition des fühkindlichen Lexikons beinhaltet viele Wörter mit persönlichem,
sozialem Bezug. Studien wiesen nach, dass die Fähigkeit zu der deklarativen joint attention,
instrumental joint attention und gesure pointig in Zusammenhang mit der Entwicklung des
expressiven und rezeptiven Sprachvermögens steht (vgl. Mundy & Comes 1998). Dass der
vermehrte Einsatz ikonischer Gesten bei WBS-Kindern im Alter von ca. neun Jahren zeit-
gleich mit der sprachlichen Aufholphase einsetzt (Volterra et al. 2004), scheint die Wirksam-
keit der Kommunikativen-Intentions-Hypothese und der Lexikalischen-Abruf-Hypothese zu
bestätigen.
Des Weiteren bleibt zu untersuchen, ob und wie bei Menschen mit WBS der Gesteneinsatz
Einfluss auf die konzeptuelle Planung einer Nachricht nimmt (Kita 2000; Rime´ und Schiatu-
ra 1984). Bei Vicaris Studien (2001) zu expliziten Gedächtnisleistungen zeigten WBS-Pro-
banden beim Lernen von Wortlisten signifikant bessere Ergebnisse, wenn die entsprechenden
Objekte gleichzeitig auf Fotos präsentiert wurden.
„Therefore, […] we assume that WS subjects are particularly defective in spontane-
ously forming a visual code of the auditory presented word […].” (Vicari et al. 2001; 674)
Dies könnte ebenfalls eine Bestätigung der Wirksamkeit der Konzeptuellen-Prozess-Hypothe-
se sowie auch der Lexikalischen-Abruf-Hypothese bei WBS sein. Bevelas & Gerwing (2004)
gehen davon aus, dass Gesten eine Art visuellen Informationspool darstellen. Sollte es im ju-
gendlichen Alter bei WBS zu einer Veränderung der Verarbeitungsfähigkeit von gestischem
Informationsmaterial kommen, wäre ein sprachlicher Aufholspurt durch die der oben ange-
96

führten Hypothesen durchaus erklärbar.
„The producing of a representational gesture helps speaker organise rich spatio-moto-
ric information into packages suitable for speaking.“ (Kita 2000; 163)
Die von Butterworth und Hadar (1989) vertretene Meinung, dass der Wortabruf durch Gesten-
einsatz erleichtert wird behält bei Menschen mit WBS seine Gültigkeit. Der vermehrte Einsatz
von Gesten bei Jugendlichen mit WBS (Volterra, Bello, Capirci 2004) scheint diese Ein-
schätzung zu bestätigen.
Man könnte die Hypothese aufstellen, dass mit einem veränderten Bewußtsein für die
Gestenencodierung und –decodierung bei WBS-Kindern zeitgleich der sprachliche Aufhol-
spurt ausgelöst wird unter der Wirsamkeit aller drei Gesten-Funktions-Modelle. Schon Thal et
al. (1989) vermuteten als außersprachliche Ursache der Aufholphase eine Änderung im allge-
meinen Lernverhalten. Folgt man der Vermutung von Thal et al., so sollte sich bei WBS-
Kindern dann auch in anderen kognitiven Entwicklungsdomänen eine Aufholphase zeigen.
Wodurch ein verändertes Verhalten ausgelöst wird und wie der Aufholprozess genau abläuft,
wurde bisher noch nicht beschrieben und bleibt noch zu klären. Studien hierzu sind mir nicht
bekannt. Lediglich Masataka untersucht in seiner constraint-Studie von 2000 den Zusammen-
hang von Gestenentwicklung und Spracherwerb, allerdings mit japanischen Kindern im Alter
von 3;1 bis 3;7 Jahren. Auf seine Ergebnisse wird im folgenden Kapitel 6.3.1, Studie von Ma-
sataka zur taxonomic assumption, näher eingegangen. In Bezug auf die Aufholphase wäre
eine entsprechende Studie mit älteren WBS-Probanden von besonderem Interesse, mit der
Fragestellung, ob ein verändertes Gestenverhalten einen sprachlichen Aufholspurt triggert.
97

6.3 Erklärungsmodelle des Wortbedeutungserwerbs und ihre
Bewertung hinsichtlich der Aufholphase beim Williams-
Beuren-Syndrom
Alle Modelle, die den Wortbedeutungserwerb von Kindern zu erklären versuchen, gehen der
Frage nach, wie das Kind in der Lage ist, zuerst eine Lautform mit seiner Bedeutung zu
verbinden und sich dann weitere Wörter und ihre Bedeutung anzueignen. Die unterschied-
lichen Modelle fokussieren jedoch unterschiedliche Einflussfaktoren auf den Spracherwerb
und sehen entweder kognitive und/ oder soziale Aspekte oder sprachlich-lexikalische Prinzi-
pien als entscheidend an.
Bisher liegen lediglich Studien mit WBS-Kindern zu dem prinzipienorientierten Modell von
Markman vor (Karmiloff-Smith et al. 1997; Matasaka 2002; Siegmüller 2008). Dennoch
möchte ich die verschiedenen Ansätze vorstellen und versuchen rein theoretische Vorraus-
sagen für den Aufholspurt im Lexikonerwerb herauszuarbeiten.
6.3.1 Prinzipienorientiertes Modell nach Markman
Das Prinzipienorientierte Modell von Markman (1994) erklärt die Frage, wie sich Kinder das
lexikalische System der Muttersprache aneignen, durch die Existenz verschiedener lexika-
lischer Prinzipien (constraints). Die verschiedenen constraints (whole object constraint,
mutual exclusitivity constraint, taxonomic assumption) sind lexikalischer Natur und determi-
nieren den Erwerb von Lexikon und semantischem Netzwerk. Markman nimmt an, dass diese
sprachlichen Prinzipien angeboren sind und in ihrer Anwendung miteinander interagieren.
Demgegenüber steht die Meinung von Golinkoff (1994), wonach sie erworben und von den
Erfahrungen des Kindes bestimmt werden.
Markman geht davon aus, dass die Hinweise im Sprachangebot grundsätzlich nicht aus-
reichen, um dem Kind immer eine korrekte Zuordnung von Lautfolgen und Referenten zu er-
möglichen. Die lexikalischen constraints sollen dem Kind helfen, die Vielzahl der möglichen
Bedeutungen eines Wortes einzugrenzen. Eine Erwerbsbeschränkung ist die whole object
assumption, die davon ausgeht, dass sich ein Wort immer auf den gesamten Referenten be-
zieht. Hört das Kind zum Beispiel das Wort Hund wüsste es demnach, dass die wahrgenom-
mene Lautfolge das gesamte Objekt und nicht nur einen Teil (z.B. die Schnauze) bezeichnet.
98

Verfügt nun ein Kind bereits über das Wort für ein Gesamtobjekt und hört es angesichts
dieses Objekts ein neues Wort, so wendet es das Prinzip des mutual exclusivity assumption (=
Prinzip des gegenseitigen Ausschlusses) an. Hört das Kind demnach das Wort Schnauze beim
Anblick eines Hundes, so kann es davon ausgehen, dass mit dem neuen Wort etwas anderes
als das Gesamtobjekt Hund gemeint sein muss. Etwas, was aber mit dem Gesamtobjekt
irgendwie in Verbindung steht. Allerdings weiß es aufgrund der mutual exclusivity assump-
tion noch nicht, ob sich das neue Wort auf die Schnauze des Hundes oder auf seine Beine
bezieht.
Die taxonomic assumption beschreibt ein Ordnungskonzept, welches sich das Kind im Laufe
des Wortschatzerwerbs mit den erworbenen verschiedenen semantischen Einträgen aufgebaut
hat. Die grundsätzlichen Ordnungsprinzipien sind dabei die thematischen und taxonomischen
Bezüge zur Umwelt. Das thematische Prinzip baut hierbei auf konkreten, v.a. situativen Bezü-
gen zwischen Objekten auf, welche das Kind durch gewisse Erfahrungen im alltäglichen Le-
ben herstellt. Das thematische Prinzip wird daher stark durch das Weltwissen und die indivi-
duellen Erfahrungen eines Kindes geprägt.
Insgesamt entsteht, nach Markman, so ein dynamisches Grundgerüst, welches durch inner-
und außersprachliche Hinweise in seiner Funktion gestützt wird. Das Kind orientiert sich an
inner- und außersprachlichen Hinweisen um die Bedeutung einer Wortform zu entschlüsseln.
Innersprachliche Hinweise können z.B. besondere Betonungen sein, die dazu führen können,
dass das Kind eher die betonten Wörter lernt. Außersprachliche Informationen wären z.B.
Zeigegesten. Das Kind bildet bei diesem Vorgang ein Teilobjekt auf die Wortform ab, auch
wenn es das Wort für das Gesamtobjekt noch nicht kennt. Bestehen keine inner- bzw. außer-
sprachlichen Hinweise, so geben die erwähnten constraints als default assumptions dem Kind
eine erste Idee über die mögliche Wortbedeutung eines neuen Wortes (Markman 1994; 202).
Die Redundanz dieser inner- und außersprachlichen Hinweise in Alltagssituationen nennt
Markman Konvergenz. Im Laufe des Wortschatzerwerbs kommt es zu Anpassungsprozessen,
hervorgerufen durch z.B. eine verbesserte Informationsverarbeitung oder durch das wachsen-
de Lexikon selbst. Die vorgestellte constraint- Hypothese ist eines der ältesten und am meis-
ten empirisch erprobten Modelle zum Wortschatzspurt.
Nach Markmans Modell sollten sich die beschriebenen Wirkungen der constraints auch bei
einem sprachlichen Aufholspurt der WBS-Kinder im Pubertätsalter zeigen. Die Frage ist:
Findet bei WBS-Kindern im Vorschulalter kein prinzipien-orientiertes Verhalten statt oder
kommt es erst in der Pubertät zu einer verbesserten Anwendung der Prinzipien?
99

Es liegen Studien zu den lexikalischen contraints nach Markman bei Menschen mit WBS von
Steven und Karmiloff-Smith (1997), Masataka (2000) und Siegmüller (2008) vor.
Die Studien von Stevens und Karmiloff-Smith
In den Studien von Stevens und Karmiloff-Smith (1997) wurden alle drei Erwerbsbeschränk-
ungen, whole object constraint, mutual exclusitivity constraint, taxonomic assumption, in drei
Einzelexperimenten untersucht. An den Experimenten nahmen WBS-Probanden im Alter von
7;5 bis 31;5 Jahren teil.
Tabelle 13: W BS-G ruppen und Kontrollgruppen in der Studie von Stevens und K armi-
loff-Smith (1997) 52
Versuch zum
mutual exclusivity constraint
Versuch zum
whole object constraint
Versuch zum
taxonomic assumption
Anzahl & Alter
WBS-Probanden
N= 12
A= 8;0- 30;5
N= 14
A= 7;5- 31;5
N= 12
A= 8;6- 30;11
1 Studie zum mutual exclusivity constraint
Kontrollgruppen (matching)
1, ungestörte Kinder zwischen 3;0- 3;11
2, ungestörte Kinder zwischen 9;0- 9;11
1, 10 ungestörte Kinder zwischen 3;0- 3;11
2, 10 ungestörte Kinder zwischen 5;1- 5;9
3, 10 ungestörte Kinder zwischen 7;0-7;11
4, 10 ungestörte Kinder zwischen 9;1- 9;9
1, 32 ungestörte Kinder zwischen 3;1- 4;4
2, 12 ungestörte Kinder zwischen 8;11- 9;10
Ziel der Studie war es, festzustellen, ob Probanden automatisch bei der Benennung eines Bil-
des die gesamte Wortform auch auf ein unfamiliäres Teilobjekt abbildeten, wenn das Gesamt-
objekt schon mit einer bestimmten phonologischen Form besetzt war. In der Auswertung er-
gab sich zwischen den drei Untersuchungsgruppen, WBS-Probanden (8;0 bis 30;5 Jahren)
und ungestörte Kinder (A: 3;0 bis 3;11 Jahren; B: 9;0 bis 9;11 Jahren), statistisch gesehen
kein signifikanter Unterschied, woraus Stevens und Karmiloff-Smith schlossen, dass der
mutual exclusivity constraint von den WBS-Probanden angewendet werden kann.
2 Studie zum whole object constraint
Das Studiendesign und die Durchführung entsprachen der zu den mutual exclusivity cons-
traint. Bei der Auswertung zeigte sich kein Unterschied des Verhaltens bei den WBS-Pro-
banden zu den Kontrollgruppen, wenn das Gesamtobjekt familiär war. Sie zeigten aber selte-
ner als die Kontrollgruppen auf dieses, wenn sowohl das Objekt als auch das Teilobjekt nicht
52 Quelle: Siegmüller 2008; 78
100

familiär waren.
Stevens und Karmiloff-Smith schließen daraus, dass Kinder mit WBS den Wortschatzerwerb
ohne die whole object constraints vollziehen. Diese Erwerbsstrategie also nicht angeboren
sein kann. Markman (1992) ging davon aus, dass alle constraints angeboren seien und univer-
sal wirkten.
3 Studie zur taxonomic assumption
Das Design dieser Studie entsprach dem von Golinkoff et al. (1994) zu den taxonomic as-
sumption. In der Übungsphase werden den Probanden belebte Nonsens-Objekte vorgestellt.
Pro Objekt wird anschließend auf Bildern eine Situation gezeigt, in der ein bekanntes Non-
sens-Objekt ein unbekanntes, unbelebtes Objekt manipuliert. Der Versuchsleiter erklärt zu-
dem die thematische und taxonomische Relation zwischen den Objekten. In der Experiment-
phase wird dem Probanden zunächst das bekannte belebte Nonsens-Objekt auf einem Bild ge-
zeigt und erfragt, ob er dieses erkenne. Anschließend werden zwei Auswahlkarten umgedreht,
auf welchen auf dem einem die taxonomische und auf dem anderen die thematische Relation
zum Zielobjekt dargestellt sind. In der no-word-Bedingung wird der Proband ohne Nennung
des Objektnamens gefragt, welche der Bilder folgerichtig zusammen passen. In der novel-
word-Bedingung wird das Objekt benannt und der Proband soll die Bilder entsprechend
zuordnen.
Die WBS-Probanden und die Kontrollgruppen bevorzugten in der novel-word-Bedingung das
taxonomische Auswahlbild. In der no-word-Bedingung traten entgegen den Erwartungen kei-
ne signifikanten Unterschiede zwischen der WBS-Gruppe und den Kontrollgruppen auf 53 .
Aus der Analyse der Daten schlossen Stevens und Karmiloff-Smith (1997), dass dies Ergebnis
mit einem zu schwachen bias für die taxonomische Relation in der novel-word-Bedingung bei
den WBS-Probanden zu erklären sein könnte. Somit untermauern die Studienergebnisse von
Stevens und Karmiloff-Smith die Hypothese von Mervis et al. (2004), dass WBS-Kinder den
Wortschatzspurt und das Fast mapping eventuell mit anderen Prinzipien meistern. Der Er-
werbsprozess würde somit nicht dem Erwerbsprozess bei typisch entwickelten Kindern
gleichen.
Scheinbar belegen die Studienergebnisse die Möglichkeit der Existenz einer Aufholphase,
wenn auch nicht zufrieden stellend erklärt wird, wodurch sie ausgelöst wird und was genau in
53 In der no-word-Bedingung wäre nach den Ergebnissen von Golinkoff et al.(1994) unterschiedliche Verhaltensmuster
der WBS-Probanden zu erwarten gewesen.
101

ihr abläuft. Die Autoren bleiben die Antwort schuldig, welche anderen Prinzipien WBS-Kin-
der zusätzlich nutzen.
Studie von Masataka zur taxonomic assumption
In Masatakas Studie (2000) zur taxonomic assumption nahmen sechs japanische WBS-Kin-
der (3;1 bis 3;7 Jahre) und sechs ungestörte japanische Kinder (Durchschnittsalter: 2;0, zuge-
ordnet der WBS-Gruppe nach produktiven Spontanwortschatz) teil. In seinem Versuch wollte
Masataka nachweisen, dass auch nichtsprachliche Erwerbsbeschränkungen beim Wortschatz-
erwerb wirken und vom Kind bewusst genutzt werden müssen. Seine Studie ist der Versuch,
den syndromspezifischem Spracherwerbsprozess in Bezug zu der Gestenentwicklung beim
WBS-Kind zu setzen.
Ausgangspunkt für die Untersuchung der taxonomic assumption ist die Beobachtung von
Markman und Hutchinson (1984), dass normalentwickelte Kinder bei nichtsprachlichen Sor-
tieraufgaben, Objekte häufig nach dem thematischen Prinzip organisieren. Markman et al. be-
richten, dass erst siebenjährige Kinder in nichtsprachlichen Sortieraufgaben das taxonomische
Prinzip anwenden. Dies steht im Widerspruch zu der Beobachtung, dass Kinder ab dem Wort-
schatzspurt in sprachlichen Sortieraufgaben die taxonomische Ordnung bevorzugen. Mark-
man et al. (1984) nehmen an, dass das taxonomische Prinzip vor allem zur Strukturierung
sprachlicher Relationen angewendet wird. Dies kann dann geschehen, wenn ein Kind ein un-
familiäres Wort auf eine neue Kategorie abbildet oder wenn es eine unfamiliäre Wortform für
ein bekanntes Konzept lernt.
Versuchsaufbau: Alle Experimente bedienen sich des match-to-sample-tasks, bei welchem
den Probanden ein Zielbild (z.B. Kuh) und zwei Auswahlbilder vorgelegt werden. Letztere
sind thematisch (z.B. Milch) oder taxonomisch (z.B. Hund) zugeordnet. Die Kinder haben die
Aufgabe, diejenigen Bilder auszuwählen, die am besten zusammen passen. Es gibt eine Be-
dingung mit benannten Objekten, deren Wortform nicht familiär ist und eine Bedingung mit
nicht benannten, unfamiliären Objekten (no-word-Bedingung). Bei beiden Bedingungen soll
das Testkind entscheiden, ob das thematische oder das taxonomische Auswahlbild besser zum
Zielobjekt passt. Des Weiteren soll die Testperson, durch zu Hilfenahme von Zeigegesten, die
Form, die Funktion und die Materialbeschaffenheit des Zielitems lernen. Das Kind muss hier-
bei den whole object constraint „überschreiben“, um die Bezeichnungen für die Form, die
Funktion oder das Material lernen und dann thematisch bzw. taxonomisch zuordnen zu kön-
nen.
102

Ergebnis: Sowohl die WBS-Kinder als auch die Kinder der Kontrollgruppe wählten in der
nonverbalen Zuordnungsaufgabe das theamtische oder taxonomische Auswahlbild zufällig
aus. Sobald jedoch ein Pseudowort als Bezeichnung für das Zielobjekt eingeführt wurde, be-
vorzugten beide Testgruppen das taxonomische Auswahlbild. Unter der Bedingung mit den
eingeführten Zeigegesten für jeweils die Form, die Funktion, und das Material, zeigten sich
signifikante Unterschiede zwischen den WBS-Kindern und der Kontrollgruppe. Die WBS-
Probanden wählten hier häufiger das thematische Auswahlbild.
Nach den Ergebnissen von Masataka können WBS-Kinder die taxonomic assumption anwen-
den. Den WBS-Kindern fiel es jedoch offensichtlich schwerer als den Kontollkindern den
whole object constraint zu „überschreiten“ und einen nicht familiären Begriff auf einen ande-
ren Aspekt des Objekts zu beziehen, da sie scheinbar die zusätzlichen nichtsprachliche Infor-
mationen nur unzureichend verwerten konnten. Hauptursache hierfür könnte die defizitäre vi-
suelle Verarbeitungsleistung bei WBS, z.B. bei der Formerkennung, sein. Durch die unzu-
reichende Verarbeitung visueller Informationen können die Zeigegesten nicht optimal inter-
pretiert werden.
Masataka erklärt den Wortschatzdefizit bei WBS-Kindern mit dieser eingeschränkten Inter-
pretierbarkeit von Zeigegesten. Die Vermutung liegt nahe, dass in Situationen (z.B. beim Le-
xikonerwerb), in denen die Mechanismen aus verschiedenen kognitiven Domänen zusammen-
arbeiten müssen, bereits ein Defizit in einer der Domänen ausreicht, um zu Erwerbsschwierig-
keiten zu führen. Auf der anderen Seite liese sich eine Aufholphase im jugendlichen Alter bei
WBS mit der Wirksamkeit der constraints und einem zunehmenden Verständnis für die
Funktion von Gesten erklären.
Studie von Siegmüller zur whole object constraint, der mutual exclusivity
constraint und des mutual object constraints
Siegmüller folgt in ihren Studien (2008) der Annahme Markmans (1992), dass alle constraints
angeboren seien. Somit sollten WBS-Kindern diese, als einen Teil ihres sprachlichen Wis-
sens, in der gleichen Art und Weise wie normalentwickelte Kinder nutzen können.
1 Studie zum whole object constraint
Die Untersuchung bestand aus neun Aufgaben, es wurde die Methode des picture-selection
task verwendet (Wort-Bild-Zuordnung, bzw. Satz-Bild-Zuordnung). Die Leistungen der Kin-
der mit WBS und der Kontrollgruppe unterschieden sich signifikant hinsichtlich ihrer Reak-
103

tionen auf das Zielitem. Die WBS-Kinder zeigten zwar signifikant häufiger auf den Teilablen-
ker als die Kinder aus der Kontrollgruppe, aber dennoch häufiger auf das Zielbild. So liegt die
Vermutung nah, dass auch WBS-Kinder den whole object constraint beim mapping unfami-
liärer Wortformen auf unfamiliäre Objekte nutzen. Auch Markman (1992) nahm an, dass eine
Erwerbsbeschränkung auch dann noch aktiv sein kann, wenn sie nicht in jedem Fall
angewendet wird.
Eine weitere Annahme von Markman war, dass lexikalische constraints unter Umständen
Weiterentwicklungen allgemeiner Erwerbsprinzipien bei der Verarbeitung perzeptueller Ein-
drücke sein könnten (1992). Die visuelle Wahrnehmung ist bei Menschen mit WBS aber, wie
bereits mehrfach erwähnt, beeinträchtigt (vgl. Semel & Rosner 2003). Die Wahrnehmung
räumliche Aspekte oder auch Bewegungen bereiten Schwierigkeiten. Diese Schwierigkeiten
sind schon bei sehr kleinen Kindern mit WBS beobachtbar (vgl. Mervis et al. 1999; Brown et
al. 2003). Sie liegen somit in dem Alter des Wortschatzspurts schon vor. Atkinson et al.
(2003) nehmen an, dass die persistirende Unreife des Gehirns bei Kindern mit WBS die Ur-
sache dafür sei.
In der vorliegenden Studie zum whole object constraint könnte es daher zu Problemen
gekommen sein, wenn zur Bedeutung eines Wortes lediglich nur ein prägnanter Teil eines
Objektes abgebildet wurde. Dies hätte wiederum zu Problemen bei der Bildung von Kategori-
en geführt. Johnson und Carey (1998) beschreiben, dass bei Menschen mit WBS im semanti-
schen Netzwerk neue Einträge zwar aufgenommen werden, diese aber scheinbar nicht zu ei-
ner Reanalyse des Systems zur besseren Integration neuer Begriffe führen.
2 Studie zum mutual exclusivity constraint
Das Design entsprach denen zum mutual exclusivity constraint von Markman und Wachtel
(1988). Es wurden den Kindern die Bilder eines Stimulussets vorgelegt und die Wort-Bild-
Zuordnungsmethode durchgeführt.
Wie auch schon in der Untersuchung des mutual exclusivity constraint waren die Ergebnisse
der WBS-Kinder untereinander sehr heterogen. Grundsätzlich aber schienen die WBS-Kinder
den mutual exclusivity constraint anzuwenden. Auffällig: die WBS-Kinder reagierten häufiger
auf das Zielitem als die Kinder der Kontrollgruppe. Sie akzeptierten scheinbar eher die un-
familiäre Wortform, die sich nur minimal von der bereits bekannten Wortform des phonologi-
schen Ablenkers unterschied und reagierten stärker auf die neue phonologische Information.
Dies könnte an der Art und Weise liegen, wie bei WBS-Kindern der mapping-Prozess ver-
104

mutlich abläuft. Sollte der Einfluss des bestehenden Lexikons auf die neue Information ge-
hemmt sein, könnte die Akzeptanz gegenüber einer neuen phonologischen Form bei den
WBS-Kindern höher sein. Die WBS-Kinder sind also scheinbar eher bereit eine bestehende
Wortform zu „überschreiben“ (Siegmüller 2008).
Als mögliche Ursache vermutet Siegmüller (2008) eine andersartig organisierte phonologi-
sche Analyse bei den WBS-Kindern. Nach der Hypothese der überspezifizierten phonologi-
schen Wahrnehmung bei Menschen mit WBS (Majerus et al. 2003; Majerus 2004) wird der
einzelne phonemische Eintrag im phonologischen System weniger abstrahiert als bei unge-
störten Kindern. Majerus Hypothese basiert auf seinen Studien zum phonologischen Kurzzeit-
gedächtnis bei WBS (Majerus et al. 2003; Majerus 2004). Er vermutet, dass die phonologi-
schen Repräsentationen bei Menschen mit WBS nicht auf einer phonologischen Speicherung
beruhen, sondern auf tatsächlichen Höreindrücken. Die Folge davon ist, dass das einzelne
Phonem weniger phonetische Merkmale in sich trägt. Es könnten Pseudophoneme entstehen.
Ein so aufgebautes phonologisches System wäre grösser als eines mit mehr abstrahierten Ein-
trägen. Die Fähigkeit die phonologische Wahrnehmung auf die für die Muttersprache relevan-
ten phonologischen Kontraste zu reduzieren und zu abstrahieren entwickelt sich bei ungestör-
ten Kindern gegen Ende des ersten Lebensjahres. Nach den Untersuchungen von Jusczy
(1997) entspricht das phonologische System von WBS-Kindern im Alter bis ca. acht Jahren
dem von typisch entwickelten Kindern im Alter von ca. sechs bis acht Lebensmonaten.
Siegmüller (2008) vermutet, dass es bei Menschen mit WBS, aufgrund der perzeptuellen Or-
ganisation des phonologischen Systems, zu einer Stagnation auf der Ebene der phonetischen
Klassifikation kommt. Als Ursache nimmt sie eine generelle Detailpräferenz bei der Verar-
beitung der Stimuli an. Was bedeuten würde, dass WBS-Kinder Informationen sehr stark kon-
textbezogen verarbeiten und Schwierigkeiten dann auftreten, wenn zur Verarbeitung höhere
Abstraktionsleistungen verlangt werden. Dies könnte in der Folge das Gedächtnissystem über-
belasten und zu Wortfindungsstörungen führen.
Siegmüller nimmt des Weiteren an, dass WBS-Kinder zwar grundsätzlich die constraints an-
wenden, aber ihre oft überspezifizierte phonologische Wahrnehmung zur Ausprägung eines
anders organisierten Lexikons führe. Siegmüllers Untersuchungen scheinen somit die Hypo-
these von Karmiloff-Smith et al. zu stützen, die besagt, dass es sich bei WBS-Kinder um eine
selektive Störung im Sprachsystem handelt, nicht vergleichbar mit einer Sprachentwicklungs-
störung wie z.B. bei SSES (Stevens & Karmiloff-Smith 1997; Thomas et al. 2001; Karmiloff-
Smith et al. 2003). Siegmüller (2008) vermutet zudem, dass mit abnehmender Hyperakusis in
105

der Frühpubertät eine abstraktere phonologische Verarbeitung möglich würde. Nach ihrer
Meinung könnte dann auch das Lexikon reorganisiert werden und die späte Aufholphase bei
WBS damit begründet werden.
Nach den vorliegenden Studien scheinen die von Markman postulierten Prinzipien bei WBS-
Kindern mit Einschränkungen wirksam zu sein. Als angeboren können sie nach Auffassung
von Karmiloff-Smith (1997) nicht betrachtet werden. Eine Aufholphase liese sich mit dem
Modell erklären.
6.3.2 Das pragmatisch orientierte Modell von Clark
In diesem Modell (Clark 1987; 1995) wird zwischen Prinzipien, welche nur für die Phase des
Worterwerbs gelten (konzeptuelle und lexikalische Prinzipien) und solchen, welche auch noch
bei Erwachsenen wirken, den pragmatischen, unterschieden. Zur Verdeutlichung:
Tabelle 14: Clarks Prinzipien für den E rwerb von Nomen 54 / 55
Pragmatische Prinzipien
assumption of conventionality In der Sprachgemeinschaft ist eine bestimmte
phonologische Form zum Ausdrücken der
Wortbedeutung adäquat
assumption of contrast Sprecher benutzen andere Wortformen, wenn
eine andere Bedeutung ausgedrückt werden soll.
Konzeptuelle Prinzipien
whole object assumption Sprecher benutzen Wörter, um auf ganze Objekte
zu referieren.
type assumption Sprecher benutzen Wörter präferiert zur
Bezeichnung von Gattungsbegriffen.
basic-level assumption Sprecher benutzen Wörter, um Objekte aus der
Basiskategorie zu benennen.
equal-detail assumption Sprecher benutzen Wörter, um Objekte der
gleichen taxonomischen Hierarchieebene einer
Kategorie zu bezeichnen.
taxonimic assumption Sprecher benutzen Wörter um kohärente
Objektkategorien zu referieren.
Lexikalische Prinzipien
single-level assumption Sprecher kategorisieren alle lexikalischen
Einträge auf eine einzige taxonomische Ebene (es
wird keine Ober- und Unterbegriffshierarchie
aufgebaut)
no-overlap assumption Sprecher erlauben nicht, dass sich die
Bedeutungen von Wörtern überschneiden.
54 Quelle: Siegmüller 2008; 38- 39
55 Clark (1995) erstellte analog dazu auch konzeptuelle Prinzipien für den Erwerb von Verben (Clark 1995; 54-
56). Hierbei wird die „whole object assumption“zur „whole action assumption“.
106

Clark (2003) begründet die zeitlich begrenzte Spanne der konzeptuellen und lexikalischen Er-
werbsprinzipien bei einem Wortschatzspurt damit, dass Objekte aus verschiedenen Blickwin-
keln unterschiedlich benannt werden können und das Kind so schon relativ bald die multiplen
Bezeichnungen eines Objektes lernt. Beim Wortschatzspurt erfassen Kinder bei einer einmali-
gen Präsentation nur eine partielle Bedeutung des Wortes. Die konzeptuell-lexikalischen Prin-
zipien unterstützen nur die Verankerung der semantischen Repräsentation. Die Ausdifferen-
zierung der Einträge findet auch dann noch statt, wenn die konzeptuellen und lexikalischen
Prinzipien nicht mehr uneingeschränkt wirken. Hier kommen auch Prinzipien zum Einsatz,
die über die rein linguistische Domäne hinausgehen, siehe Gesteneinfluss. So sieht Clark
(2003) zum Beispiel die whole-object assumtion als ein Prinzip der visuellen Wahrnehmung.
Die Anwendung der erwähnten Erwerbsbeschränkungen wirken hierbei immer in einem Um-
weltkontext. Während des Wortschatzerwerbs lernen Kinder auch das Wissen über Konven-
tionen des Wortgebrauchs in einer bestimmten Situation. So gewinnen Gebrauchskonventio-
nen Einfluss darauf, wie Wörter und Bedeutung einander zugeordnet werden. Die Prinzipien
der Konventionalität und des Kontrasts bilden also einen Rahmen. Zum Beispiel kann die Prä-
ferenz von bereits erworbenen Wörtern die Akzeptanz beim Eintrag von semantisch ähnlichen
Wörtern einschränken. In der aktuellen Sprachsituation müsste das Kind demnach feststellen,
dass ihm ein konventioneller Eintrag fehlt um diesen dann Kontext animiert ins Lexikon
aufzunehmen.
Clark geht davon aus, dass die Prinzipien Kontrast und Konventionalität angeboren sind.
Zweijährige äußern bereits Objektbezeichnungen, welche nicht allein der Basisebene zuge-
ordnet werden können, sondern bereits auf einer untergeordneten taxonomischen Ebene lie-
gen. Bei Dreijährigen können in der Spontansprache drei taxonomische Ebenen vorkommen.
Demnach werden Prinzipien, die der Beschleunigung des Wortschatzerwerbs dienen, nach re-
lativ kurzer Zeit wieder missachtet, um das lexikalische Inventar über die Basisebene hinaus
aufzubauen. Besonders deutlich wird dies bei den lexikalischen Prinzipien single-level as-
sumption und no-overlap assumption, die dafür vollständig aufgegeben werden.
Clarks pragmatische Entwicklungsprinzipien lassen rein theoretisch keine guten Erwartungen
bezüglich der Aufholphase bei WBS-Kindern zu, da nicht davon ausgegangen werden kann,
dass die Erwerbsprinzipien als Grundvorrausetzungen im gleichen Maße wie bei ungestörten
Kindern wirken können. Untersuchungen zum Dialogverhalten von WBS-Kindern (vgl. Du-
win et al. 1987; Gosch & Pankau 1994; Udwin & Yule 1990; Losh et al. 2000; Stojanovik et
al. 2001) zeigten, dass WBS-Probanden in Dialogsituationen meist äußerst interessiert und
107

aufgeschlossen wirken, oftmals bei genauerer Betrachtung aber nicht situationsangemessen
reagieren und nicht adäquat auf den Dialogpartner eingehen. Daraus kann man schließen, dass
WBS-Kinder Clarks Prinzipien der Konventionalität, welche besonders in dialogischen Situa-
tionen wirken, nicht in angemessener Wiese anwenden können. Vorausgesetzt, WBS-Kinder
haben bei den Prinzipien der Konventionalität Probleme, dann sollte dies v.a, Auswirkungen
in der Phase der Ausdifferenzierung haben, wenn die lexikalisch-konzeptuellen Prinzipien
nach Clark bereits nicht mehr wirken. Als Folge könnten WBS-Kinder dann länger auf derje-
nigen Entwicklungsstufe verharren, in der keine semantische Überschneidung zugelassen
wird und sich semantische Repräsentation lediglich auf der taxonomischen Ebene manifestie-
ren (single level-assumption). Explizite Untersuchungen hierzu liegen zurzeit leider noch
nicht vor, bzw. sind mir nicht bekannt.
6.3.3 Begriffsorientierte Modelle
Diese Konzepte fassen Wörter als Namen für Begriffe auf. Begriffe werden hierbei verstan-
den als:
„ […] geistige Struktur, die Dinge in der Welt aufgrund von Ähnlichkeiten zusammen-
gruppiert.“ (Szagun 2002; 320)
Solche Gruppierungen von Objekten können Kinder schon kurz bzw. zeitgleich mit der Äuß-
erung der ersten Wörter vornehmen (vgl. Mervis et al. 2002). Diese frühen Begriffe und
ersten Wörter reflektieren den Kenntnis- und Erfahrungsstand der Kinder. Die Strukturen der
Begriffe ändern sich im Laufe der Entwicklung und geben den Erfahrungsstand des Kindes,
welcher sich aus der Interaktion mit der Umwelt und dem subjektiven Erleben bildet, wieder.
Der Erwerb von Begriffen erfolgt in aufeinander folgenden Schritten der Strukturierung und
Umstrukturierung, bis der Erwachsenenbergriff gebildet ist. Durch das sprachliche Angebot
der Bezugspersonen kann der Bedeutungserwerb des Kindes wesentlich gefördert werden.
Das liegt zum einen daran, dass das Kind erkennt, dass Erwachsene Objekte offensichtlich
unterschiedlich benennen, welche das Kind zunächst als gleich klassifiziert hat. Insbesondere
Begriffe von komplexen oder abstrakten Sachverhalten können so vermittelt werden. Die
Prinzipien der Begriffsbildung sind hierbei verallgemeinernde Assimilationen in Form von
Ähnlichkeitsfeststellungen und Schlussfolgerungen der Transduktion und Induktion (Szagun
1991). Die Feststellung von Ähnlichkeiten umfassen hierbei sowohl perzeptuelle Eigenschaf-
ten als auch sprachliche Benennungen.
108

Leider liegen auch zu diesem Ansatz keine mir bekannten Untersuchungen mit WBS-Proban-
den vor. Grundsätzlich müssten die oben geschilderten Prinzipien der Begriffsbildung durch-
aus wirken, jedoch auch hier können Einschränkungen vermutet werden. Bei Kindern mit ei-
ner geistigen Behinderung können potentiell Schwierigkeiten bei der Anwendung und Umset-
zung der Prinzipien der verallgemeinernden Assimilationen in Form von Ähnlichkeitsfeststel-
lungen und Schlussfolgerungen auftreten, da es sich hierbei um eine Interaktion verschiedener
kognitiver Bereiche handelt, welche durch die geistige Behinderung unterschiedlich betroffen
sind. Ein besonderer Problembereich sind hierbei auch die generellen Lern- und Gedächtnis-
fähigkeiten der Kinder. Es besteht eine enge Beziehung von Gedächtnisleistung und Wort-
schatzaufbau, da das Worterlernen, neben der Aufnahme in den Wortschatz, vor allem eine
Speicherleistung der sprachlichen Gedächtnisanteile darstellt. Für WBS gilt jedoch eine spe-
zielle Einschränkung besonders für das Langzeitgedächtnis (vgl. Vicari et al. 1996a; Barisni-
kow et al. 1996). Als Grundlage für die Prognose einer Aufholphase kann, meiner Meinung
nach, das vorliegende Modell daher nur eingeschränkt herangezogen werden. Die kognitiven
Vorrausetzungen bei WBS lassen eine positive Änderung des Langzeitgedächtnisses in der
Jugendzeit nicht vermuten. Eine Vorraussetzung für die erfolgreiche Anwendung der Prinzipi-
en: Ähnlichkeitsfeststellung und Schlussfolgerungen von Transduktion und Induktion.
6.3.4 Assoziative Modelle
Diese Ansätze gehen davon aus, dass der Wortschatzerwerb durch generelle kognitive
Prozesse, welche den entwicklungsbedingten Veränderungen der neuronalen Systeme entspre-
chen, erklärt werden kann. Voraussetzung für den Lexikonwerwerb ist hier die Annahme,
dass das Kind bei der Worterlernung eine Beziehung zwischen den Lauten und dem Referent
mittels Assoziation herstellt. Mit einer zunehmenden Bestätigung der Assoziation in verschie-
denen Kontexten extrahiert das Kind Invarianzen. Übereinstimmungen von Lautfolgen und
den Eigenschaften des Referenten führen zu Hypothesen, die wiederum im Laufe des Worter-
werbs weiter ausdifferenziert werden.
In ihren Studien präsentierten Landau, Smith & Jones (1988) Kindern ein Kunstobjekt, wel-
ches mit dem Wort „dax“ benannt wurde. Anschließend wurden verschiedene Objekte ge-
zeigt, welche dem Kunstobjekt in Farbe, Form oder Größe ähnlich sahen und die Kinder bei
jedem Objekt befragt, ob es sich hierbei um „dax“ handele. Landau et al. konnten zeigen, dass
Kinder die Objekte nach dem Gesichtspunkt der Formähnlichkeit zum Kunstobjekt auswähl-
ten. Die Autoren gehen davon aus, dass Kinder auf der Basis von Formmerkmalen ihre Ent-
scheidung trafen (shape bias). Wenn das Objekt Augen hat, scheint eine Tendenz zur Aus-
109

wahl nach Farbe oder der Textur vorzuliegen (Jones et al 1991). Insgesamt scheinen Kinder
die Zuordnung von Lautformen zu Objekten abhängig von ihrer selektiven Aufmerksamkeit
kontextbezogen vorzunehmen (vgl. Smith et al. 1996). Durch die Fähigkeit Hypothesen über
das für eine Lautform mögliche Referenzobjekt zu bilden, kann der Vokabularspurt schneller
und effektiver ablaufen.
Diesem Ansatz folgend, ist die Phase des ersten Worterlernens besonders bedeutsam, da
durch den Aufbau des ersten Lexikons die notwendigen Erfahrungen mit aufgebaut werden,
die sich in der folgenden Entwicklung zu spezifischeren Mechanismen weiterentwickeln. Eine
Verzögerung in der Entwicklung des frühkindlichen Lexikons müsste sich dann, nach den
shape bias, auf den gesamten Bereich der Kategorisierungsprinzipien, sowohl was deren An-
wendung als auch deren Etablierung angeht, hemmend auswirken.
Kinder mit WBS zeigen eine Verzögerung in der Entwicklung des frühkindlichen Lexikons
(vgl. Mervis & Bertrand 1995). Die ausschlaggebende Frage bezüglich einer Aufholphase ist,
können diese notwendigen frühkindlichen Erfahrungen erfolgreich nachgeholt werden? Oder
wie lassen sich diese Erfahrungserweiterungen nachweisen? Auch in diesem Fall liegen keine
Untersuchungen mit WBS-Probanden vor, welche positive Rückschlüsse über die
Wirksamkeit des Modells in Bezug zum späten Aufholspurt zulassen.
Eine weitere Problematik des Modells liegt in der starken Betonung der visuellen Merkmale
als Grundprinzip für die Kategorisierung. Wie kann im Falle einer eingeschränkten visuellen
Verarbeitung, welche sie bei WBS-Kindern vorliegt und auch bei jugendlichen und erwach-
senen Menschen mit WBS noch nachweisbar ist, eine stabile Basis geschaffen werden, auf
deren Grundlage sich die subtileren Klassifikationsmöglichkeiten dann entwickeln können?
Das taxonomische Prinzip folgt ja nach Smith (2000¸2001) dem shape bias nach und kön-
nte sich so nur instabil entwickeln können.
Die Kombination der oben genannten Faktoren lässt die Möglichkeit einer Aufholphase bei
WBS kaum zu. Landau et al. (2003) fanden in ihren Untersuchungen mit WBS-Kindern im
Schulalter besonders häufig fehlerhafte Produktionen von Wörtern, die räumliche Relationen
beschrieben. Die Probanden machten besonders oft Fehler, wenn in der Untersuchungssitua-
tion ein Objekt beschrieben werden sollte, welches in Bewegung war. Landau et al. vermuten,
dass sich das mentale Lexikon für räumliche Begriffe auf Grund der eingeschränkten shape
bias bei WBS nur unzureichend entwickeln kann. Auf diese Repräsentationen kann in kompli-
zierten Situationen dann nur unzuverlässig zurückgegriffen werden.
110

6.3.5 Das Intentionalitätsmodell
„To begin with, a language will never be acquired without engagement in a world of
persons, objects, and events – the world that language is about and in which language
is used. […] other persons and social context are required, because the motivation for
learning a language is to express and interpret contents of mind so that children and
others can share what each is thinking and feeling.” (Bloom L. 1998; 1276)
Das Modell sieht den Spracherwerb als ein Produkt von Emotionen, sozialer Interaktion und
kognitiver Verarbeitung. Das Kind erlernt die Sprache aus dem Grundbedürfnis heraus sich
anderen mitteilen zu wollen. Der Mensch lernt sprechen, weil er ein soziales Wesen ist.
Engagement und kognitiver Verarbeitungsaufwand („effort“ bei Bloom) sind hierbei
gefordert.
Das Kind erlernt ein Lexikon nach diesem Modell unter der Einwirkung von drei Prinzipien:
Relevanz, Diskrepanz und Elaboration. Das Prinzip der Relevanz besagt, dass zunächst nur
die Wörter und ihre Bedeutung gelernt werden, welche für das Kind unmittelbar von Interes-
se sind und einen Bezug zu seiner direkten sozialen Umwelt aufweisen. Nach dem Prinzip der
Diskrepanz werden nur dann neue sprachliche Repräsentationen erlernt, wenn diese sich a,
von bereits bestehenden unterscheiden und b, eine Motivation, eine Notwendigkeit, besteht,
diese zu erlernen. Das Prinzip der Diskrepanz wirkt z.B., wenn ein Kind bemerkt, dass seine
Wünsche nicht von den Bezugspersonen verstanden wird. Das Prinzip der Elaboration ist ein
kognitives Entwicklungsprinzip, das heißt, die Tendenz des Kindes sein Wissen beständig zu
erweitern. Kognitive Entwicklungen im Bereich der konzeptuellen Strukturen ermöglichen
z.B. den ständigen Aufbau von sprachlichen Repräsentationen. Bloom L. versteht den Sprach-
erwerb demnach als einen aktiven intersozialen und kognitiven Akt.
Bloom P. (2000) stellt in seinem Konzept des kindlichen Spracherwerbs die Notwendigkeit
einer angeborenen Fähigkeit für das Wortlernen beim Kind in Frage. Laut Bloom P. nutzt das
Kind für den Wortschatzerwerb allgemeine Lernfähigkeiten aus anderen Teilbereichen der
sprachlichen oder der nichtsprachlichen Kognition mit. Diese allgemeinen Fähigkeiten stehen
nicht nur zu einem bestimmten Zeitpunkt zur Verfügung (z.B. beim Wortschatzspurt), so dass
Fähigkeiten wie das fast mapping auch im Erwachsenenalter noch zur Anwendung kommen.
Evidenzen aus der Verarbeitung von visueller Information zeigen, dass besonders schnelle
Lernprozesse nicht auf den Spracherwerb beschränkt sind (Bloom P. 2000, 2001). Demnach
können alle schnell ablaufende Lernprozesse durch allgemeine, nicht domänenspezifische Er-
111

werbsprinzipien geleitet werden. Seine formulierten constraints: Verstehen von Intention,
Auswertung und Nutzung von Informationen und generelle Lern- und Gedächtnisfähigkeit,
gelten für alle kognitiven Domänen. Diese Erwerbsprinzipien, constraints, stellen auch die
Basisfähigkeiten dar, die für jeden Aspekt des Worterlernens gelten. Der Wortschatzspurt ist
für Bloom P. das Produkt von Fortschritten, die in anderen Entwicklungsbereichen (z.B. Ge-
dächtnis, Konzeptaufbau) gemacht werden. Laut ihm ist der Wortschatzspurt somit keine ei-
genständige Entwicklungsstufe.
Bloom P. geht, nach seiner Auswertung von Studien von WBS-Kindern im Vergleich mit
Down-Syndrom Kindern, davon aus, dass WBS-Kinder scheinbar andere Erwerbsprinzipien
benutzen. Er vermutet aber, dass eine gut entwickelte Theory of Mind den Spracherwerb bei
WBS fördern könnte (2000b). Die Annahme, dass die Theory of Mind eine Stärke bei Men-
schen mit WBS darstellt, muss nach den neueren Studien entsprechend jedoch kritisch
betrachtet werden. Aussagen bezüglich einer Aufholphase trifft Bloom P. nicht.
Grundsätzlich aber sollten sich nach diesem Modell Schwierigkeiten beim lexikalischen Er-
werb zeigen, wenn sich die sozialen und kognitiven Fähigkeiten nicht ausreichend entwickeln
konnten. Die kognitive Fähigkeit ist laut Bloom L. die Kapazität, der Motor, mit der Kinder
neue Wörter erlernen. Der Verarbeitungsaufwand bei der Worterlernung ist für Kinder eine
aktive Kraftanstrengung, die während des ersten Gebrauchs neuer Wörter zu Kapazitätsbe-
schränkungen in anderen sprachlichen Bereichen führt. Geistig behinderte Kinder besitzen
eine geringere Verarbeitungskapazität. Nach Blooms P. Hypothese würde somit die verzöger-
te Wortschatzentwicklung durch die geistige Behinderung erklärbar sein. Eine erfolgreich
stattfindende Aufholphase ist dann aber, bei der verzögerten mentalen Reifung auch bei ju-
gendlichen und erwachsenen Menschen mit WBS, kaum zu erwarten.
Allerdings könnte sich andererseits die, als besonders stark bei WBS ausgeprägte, soziale
Komponente positiv auf den Wortschatzspurt auswirken. Gosch & Pankau (1994) meinten in
ihren Studien zum Dialogverhalten bei Menschen mit WBS gut entwickelte Fähigkeiten fest-
stellen zu können. Dem gegenüber stehen die Untersuchungen von Udwin et al. (1987; Udwin
& Yule 1990; 1991), welche bei Menschen mit WBS ein hohes Maß an situationsunangemes-
senen Äußerungen vermerkten. Eine unauffällige Entwicklung des sozialen Interaktionsver-
haltens kann also bei Menschen mit WBS nicht vorausgesetzt werden. In einem Ansatz, in
dem soziale und emotionale Aspekte in so hohem Maß als Motivation für den Spracherwerb
betrachtet werden, muss kritisch hinterfragt werden, ob Menschen mit WBS die hier pos-
tulierten Voraussetzungen für einen erfolgreich verlaufenden Aufholspurt einbringen können.
112

6.3.6 Der sozial-pragmatische Ansatz von Tomasello
„In the social-pragmatic view, then, children acquire linguistics symbols as a kind of
by-product of social interaction with adults, in much the same way they learn many
other cultural conventions.” (Tomasello 2001b; 135)
Anders als die kognitiven Ansätze geht sein intentionalistisches und sozial-kommunikatives
Modell von einer so genannten intermentalen Konstitution von Bedeutung aus. So betont To-
masello noch stärker als Bloom L. die soziale Einbettung des Spracherwerbs. Er nimmt an,
dass für Kinder vor allem die von Bezugspersonen ausgehenden Hinweisreize auf deren inten-
tionale Ausrichtung in Bezug auf einen Referenten maßgeblich für den Lexikonerwerb sind.
Solche intentionalen cues geben dem Kind Anlass zur Segmentierung der entsprechenden
Lautfolgen und zur Etablierung der korrekten Beziehung zwischen Lautfolge und Referent.
Anstelle rein sprachlicher Lernmechanismen treten soziale Kontexte als erwerbsfördernde Be-
schränkungen auf.
Dieser Ansatz führt die These der vorsprachlichen Bedeutungskonstitution von Bruner (1979)
weiter. Demnach lernt das Kind bereits vor der Produktion des ersten Wortes aufgrund seiner
Fähigkeit, der Blickrichtung und der Gestik eines Kommunikationspartners zu folgen, dass
dieser seine Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Objekt oder Ereignis im gemeinsamen
Wahrnehmungsraum richtet. Da das Kind der Aufmerksamkeitsrichtung des Kommunikati-
onspartners folgt, kann es nachvollziehen, was die Intention des anderen ist. Im Alter von ca.
neun bis vierzehn Monaten fasst das Kind den Kommunikationspartner als intentionalen
Agenten auf. Laut Tomasello (1993) ist das Kind in dieser Altersphase zu imitativem Lernen
in der Lage. Die empirischen Untersuchungen von Tomasello et al. (vgl. 1993; 2009) zeigten,
dass Kinder bereits während des Erwerbs erster Wörter Blickrichtung, Kopfposition, Mimik
und Handlung als intentionale cues nutzen. Besonders ausgeprägt scheint diese Fähigkeit in
der Phase des Vokabularspurts zu sein (Tomasello 2003).
Im Laufe der weiteren sozial-kognitiven Entwicklung erkennt das Kind, dass eigene und
fremde Intentionen unterschiedlich sein können, aber sich dennoch aufeinander beziehen
lassen. Es nimmt den Partner als mentalen Agenten wahr (Tomasello et al. 1993; 2003; 2009).
Nun kann es von den sprachlichen Vorbildern lernen und es lassen sich rein sprachlich über-
mittelte Informationen für den Wortschatz nutzen. Dieses Verhalten entspricht der Phase des
instruierten Lernens (vgl. Bruner 1979) und zeigt sich mit ca. vier Jahren. Im instruierten
Lernen internalisiert das Kind sein Verständnis für einen alternierenden und kooperativen
113

Dialog und nutzt diesen Dialog um seine kognitiven Aktivitäten zu regulieren (Tomasello et
al. 1993). Spätestens jetzt kann ein normal entwickeltes Kind die lexikalischen und syntak-
tischen Informationen sprachlicher Äußerungen mit dem, sie begleitenden, nichtsprachlichen
Kontext in Bezug setzen und daraus die Bedeutung von Wörtern erschließen. Wenn ein Kind
Wörter selbst gebraucht, erhält es im Dialog meist eine Antwort. Dabei wird die Wortver-
wendung bestätigt, modifiziert oder auch erweitert. Im Dialog erfolgt somit eine weitere Aus-
differenzierung der Bedeutung von Wörtern.
Karmiloff-Smith (2001) kritisiert jedoch, dass Tomasellos Modell nicht ausreicht, um das Ab-
bilden von Wortformen auf Referenten ausreichend zu erklären. Die Beobachtung sozialer
Interaktion sei aber hilfreich beim Wortschatzerwerb, da das Verstehen von Intentionen die
Menge der Interpretationsmöglichkeiten einschränke und so den fast mapping-Vorgang be-
schleunige.
Tomasellos Auffassung, dass die Intention des Sprechers vom Kind erkannt werden muss, da-
mit es in der Lage ist, eine Äußerung semantisch folgerichtig zu erfassen, setzt eine relativ gut
entwickelte Theory of Mind voraus. Dass dies im Falle von WBS kritisch gesehen werden
muss, wurde bereits dargestellt. Den kognitiven Reifungsprozess, den Tomasello im zweiten
Lebensjahr als Basis für den Wortschatzerwerb voraussetzt, sollten WBS-Kinder nur wenig
nutzen können. In dieser Zeit ist ihr Lexikon meist noch nicht genug aufgebaut, um elaborier-
tere Erwerbsprozesse meistern zu können. Auch Tomasellos Annahme, dass die soziale Inter-
aktion quasi der Motor des Wortschatzerwerbs sei, könnte bei WBS-Kindern zu Schwierig-
keiten führen. Oft erschweren hyperaktive Verhaltensweisen den sozialen Kontakt. Anderer-
seits zeigen die Studien von Mervis & Bertrand (1997) auch, dass WBS-Kinder sehr aufmerk-
sam in joint-attention-Situationen reagierten. Geht man davon aus, dass sich der Entwik-
klungsprozess, laut Tomasello, am Entwicklungsalter und nicht am chronologischen Alter
orientiert, könnte man eine späte Aufholphase aus dieser Annahme heraus erklären. Der Auf-
holspurt erfolgt dann bei WBS schon fast folgerichtig zeitlich entsprechend verzögert. Leider
liegen auch zu diesem Ansatz keine Untersuchungen mit WBS-Jugendlichen vor. Interessant
wird Tomasellos Ansatz, wenn man ihn unter Einbezug der Gestenentwicklung untersuchen
würde. Gerade Tomasello postuliert die immanente Bedeutung der Gesten bei der Entwickl-
ung einer gemeinsamen Infrastruktur und der Interpretation einer gemeinsamen Intentionalität
in der Kommunikation.
114

6.3.7 Das Emergentist Coalition Modell
Das Emergentist Coalition Model (EMC; Hollich et al. 2000; Golinkoff & Hirsh Pasek 2006)
ist ein Vorschlag zur Integration der konkurrierenden Ansätze zum Wortschatzerwerb. Die le-
xikalische Entwicklung wird gesehen als:
„ […] the product of intricate, epigenetic interactions between multiple factors.“
(Hollich et al. 2000; 17f.)
Die Prinzipien des Worterwerbs sind hier die Resultate der kindlichen Entwicklung (emer-
gent) und diese verändern sich im Laufe des Entwicklungsprozesses. Das Modell geht davon
aus, dass das Kind gegenüber einer Vielzahl von clues sensibel ist, seien sie nun perzeptueller,
sozialer oder rein sprachlicher Art. Die Vertreter dieses Ansatzes gehen davon aus, dass eine
Empfänglichkeit des typisch entwickelten Kindes für diese Hinweisreize grundsätzlich im-
mer gegeben ist. Jedoch werden nicht alle cues im Entwicklungsprozess gleichermaßen ge-
nutzt.
„Children beginning to learn words rely on a perceptual subset of the available cues in
the coalition. Only later do they recruit social cues like other people´s eye gaze and
handling of objects to learn words.” (Golinkoff & Hirsh Pasek 2006; 11)
Hollich et al. (2000; 56) schreiben dazu:
“Principles in the constraints/principles theories are the products of attention-
/associationistic factors in early development, which then become engines of sub-
sequent development. Likewise, the social-pragmatic expertise evidenced by 12- and
24 months-olds in word learning situations […] is not present from the start. Rather,
children must learn to exploit social interactions for their word learning potential.”
Wie diese Zitate zeigen, wird in diesem Modell versucht, die verschiedenen Determinanten
des Worterwerbs nicht als miteinander kongruierender Variablen, sondern als zueinander in
Verbindung, Koalition, stehende Bedingungen zu sehen. Nach dem Koalitionsmodell sind die
Hinweisreize in den verschiedenen Entwicklungsphasen in unterschiedlichem Maß wirksam.
Dies wird auf die veränderte Gewichtung in der Wortschatzentwicklung der cues zurückge-
führt. Dabei werden in diesem Modell die perzeptuellen und prosodischen Hinweise in früh-
eren Phasen der Wortschatzentwicklung als besonders wesentlich betrachtet. Soziale cues und
115

Hypothesen werden dann im Sinne von constraints zu einem späteren Zeitpunkt verstärkt ge-
nutzt.
Die Art und Weise wie das kindliche Lexikon nach diesem Modell (ECM) erworben werden
soll, ist für die Annahme eines Aufholspurts relativ günstig. Die Inputwahrnehmung (= Um-
weltfaktor) wurde in den Studien von Masataka (2000) bei WBS-Kindern nachgewiesen. Der
zweite wesentliche Faktor (= interner Faktor), die Verarbeitungsmöglichkeit von Äußerungen
aufgrund der eigenen Sprechfähigkeit, kann in der Regel als relativ gut entwickelt gelten.
Zwar gelten WBS-Kinder als late talker, zeigen aber meist in der Folge keine spezifischen
Sprachentwicklungsverzögerungen (Mervis & Bertrand 1997; Mervis et al. 1999).
Die stark betonte Entwicklungskomponente in diesem Modell könnte jedoch bei WBS-Kin-
dern zu Schwierigkeiten beim Wortschatzerwerb führen. Das Risiko, dass durch eine regel-
widrige Gewichtung von cues oder eine veränderte Anwendungen einzelner Prinzipien die
Weiterentwicklung gehemmt wird, ist demnach bei WBS groß. Da die frühen Entwicklungs-
prinzipien sich aber auf jeden Fall in einer ausgereiften Form weiterentwickeln müssen,
besteht ein Risiko darin, dass die Weiterentwicklung eines nicht oder nur wenig angewende-
ten unreifen Prinzips dann nicht erfolgt. Bei WBS-Kindern könnte als Beispiel für so ein
wenig oder defizitär angewendetes Prinzip das so genannte object scope gelten (= die Bevor-
zugung einer Gesamtgestalt eines Objekts als Referenz für ein unfamiliäres Wort). Durch ihre
Schwierigkeiten bei der visuellen Wahrnehmung hätten WBS-Kinder Probleme dieses
Prinzip anzuwenden. Das Prinzip object scope entwickelt sich jedoch zu dem N3C-Prinzip
weiter, welches als Motor für den Wortschatzerwerb gilt. Sollte das Prinzip object scope nicht
beachtet werden können, dann könnte sich als Folge das N3C-Prinzip nicht weiter entwickeln.
Eine schlechte Prognose für einen Aufholspurt.
Die Beachtung der linguistischen cues (Prosodie und syntaktische Informationen) sollten kein
Problem darstellen (vgl. Phänotyp). Allerdings könnten Probleme bei den sozial-intentiona-
len cues auftreten und bei den perzeptuellen cues, v.a. wenn sie die räumliche, visuelle Domä-
ne betreffen.
Zusammenfassend stellt keines der vorgestellten Modelle eine eindeutig zufriedenstellende
Prognose für die Aufholphase dar. Nach Ansätzen, welche den Lexikonerwerb auf v.a. auf
nichtsprachliche Prinzipien zurückführen, müssten WBS-Kinder grundsätzlich Schwierigkei-
ten beim Lexikonerwerb haben, da die grundlegenden Fähigkeiten, welche aus der nicht-
sprachlichen Kognition stammen, sich nicht oder nur wenig entwickeln können. Ein Aufhol-
116

spurt wäre nach diesen Modellen nicht zu erwarten. Modelle, welche sozial-pragmatische
Fähigkeiten als Motor zum Worterwerb annehmen, könnten sich angesichts der besprochenen
auffälligen sozialen Verhaltensauffälligkeiten bei WBS als problematisch erweisen. Die An-
sätze mit der Betonung der lexikalischen Erwerbsprinzipien, siehe Markman, können den
Aufholspurt theoretisch relativ gut erklären, da ein Aufholspurt trotz geistiger Behinderung
aufgrund der Beherrschung der Prinzipien heraus nachvollziehbar wäre.
Die Ergebnisse aus der Studie von Siegmüller (2008) mit deutschsprachigen WBS-Kindern
lassen jedoch den Schluss zu, dass WBS-Kinder weder im whole-object-constraint-Versuch
noch im mutual-exclusivity-constraint-Versuch über die gleichen Fähigkeiten verfügen wie
die Kontrollkinder. Bei dem whole-object-constraint-Versuch wäre der negative Einfluß der
bei WBS auffälligen visuellen Wahrnehmungsfähigkeit ein Erklärungsansatz. Bei dem mutu-
al-exclusivity-constraint-Versuch könnte, nach der Hypothese der bei WBS überspezifizierten
phonologischen Wahrnehmung, die phonologische Verarbeitung durch eine am konkreten
Höreindruck orientierte akustische Verarbeitung ersetzt werden. Auch Karmiloff-Smith et al.
(1997) nahmen an, dass ihre WBS-Probanden nur den mutual exclusivity constraint anwenden
können.
Daher geht man heute davon aus (vgl. Karmiloff-Smith 1997; Mervis & Bertrand 1997; Sieg-
müller 2008), dass WBS-Kinder über die lexikalischen Erwerbsprinzipien grundsätzlich ihr
Lexikon erwerben können, jedoch mit anderen Hilfsmitteln. Beschränkt man den constraint
auf das Abbilden einer Wortform auf einen Referenten, so zeigen WBS-Kinder ein normales
Verhalten. Ihre Abbildungsprozesse scheinen jedoch nach anderen Strategien abzulaufen.
Nach welchen genau, wäre noch in weiteren Studien abzuklären.
Rein theoretisch könnte die Abnahme der Hyperakusis (= überspezifizierte auditive Wahr-
nehmung) im Alter von ca. neun bis elf Jahren (Klein et al. 1990) ein Grund dafür sein, dass
sich der Spracherwerb im Schulalter dem ungestörten Erwerb annähert (Siegmüller 2008).
Die phonologische Verarbeitung könnte somit auf ein höheres Abstraktionsniveau angehoben
werden. Die Gewichtung von Information und die Herstellung von Konvergenz würden dann
denen von normalentwickelten Kindern zu Beginn des Wortschatzwerbs entsprechen können.
Wahrscheinlich könnte dann auch eine Reorganisation der bestehenden Repräsentationen
stattfinden. Weiterhin würden jedoch die Schwierigkeiten in der Wortfindung durch die wenig
ausgeprägten Frequenz- und phonotaktischen Verarbeitungsfähigkeiten bestehen bleiben (vgl.
Temple et al. 2002; Majerus et al. 2003).
117

7 Zusammenfassung und Diskussion
Meist beginnt die Sprachentwicklung bei Kindern mit WBS auffällig verzögert (Mervis &
Klein-Tasman 2000; Mervis & Robinson 2000). Kinder mit WBS beginnen in der Regel spä-
ter zu sprechen als typisch entwickelte Kinder. Erste Worte werden mit ca. 20 Monaten und
zwei Wort-Sätze mit ungefähr 36 Monaten gesprochen (Siegmüller 2008). Die frühen sprach-
lichen Leistungen einzelner Kinder mit WBS können dabei jedoch oft weit auseinanderliegen.
Im weiteren Erwerbsverlauf liegen sprachliche Maße zwar selten auf dem Niveau gleichaltri-
ger typisch entwickelter Vergleichskinder, es wird jedoch bei einigen Kindern ein Entwick-
lungsschub beobachtet, wenn sie die ersten Worte erworben haben. Ein überraschendes Kenn-
zeichen der Erwerbsmechanismen bei Kindern mit WBS. Es gelingt ihnen scheinbar ihren
frühen Wortschatz schnell zu vergrößern (Wortschatzspurt), obwohl ihnen noch die Erkennt-
nis fehlt, dass alle Objekte einer Kategorie angehören und einen Namen haben. Ein weiterer
Entwicklungsschub, auch Aufholphase genannt, erfolgt wahrscheinlich zwischen dem 9. und
11. Lebensjahr. Hierbei handelt es sich um ein erstaunliches Phänomen, das man bis heute
noch nicht ausreichend erklären kann.
Keines der vorgestellten Erklärungsmodelle des Wortbedeutungserwerbs liefert eine zufrieden
stellende Erklärung für die Aufholphase in dieser Zeitspanne, noch können aus ihnen aussage-
kräftige Prognosen abgeleitet werden, was in dieser Zeit speziell passieren könnte. Nach An-
sätzen, welche den Lexikonerwerb auf v.a. nichtsprachliche Prinzipien zurückführen, müssten
WBS-Kinder grundsätzlich Schwierigkeiten beim Lexikonerwerb haben, da die grundlegen-
den Fähigkeiten, welche aus der nichtsprachlichen Kognition stammen, sich nicht oder nur
wenig entwickeln könnten. Ein Aufholspurt wäre nach diesen Modellen nicht zu erwarten.
Die Ansätze mit der Betonung der lexikalischen Erwerbsprinzipien können den Aufholspurt
theoretisch relativ gut erklären, da ein Aufholspurt, trotz geistiger Behinderung, auf Grund der
Beherrschung der Prinzipien heraus nachvollziehbar ist. Modelle, welche sozial-pragmatische
Fähigkeiten als Motor zum Worterwerb annehmen, könnten sich angesichts der besprochenen
auffälligen sozialen Verhaltensauffälligkeiten bei WBS als problematisch erweisen.
Bei Menschen mit WBS scheint bei zunehmender Äußerungslänge meist auch die grammati-
sche Komplexität zuzunehmen. Dies ist von anderen Syndromen mit geistiger Retardierung
nicht bekannt (Mervis & Robinson 2000). Ähnlich gute Ergebnisse liegen auch zum Erwerb
des Lexikons vor. Die Größe des passiven Wortschatzes entwickelt sich bei Menschen mit
WBS wahrscheinlich mit konstantem Rückstand auf die Norm ständig weiter und erreicht
118

häufig Werte im unteren Normbereich (Mervis et al. 1999). Kinder mit WBS greifen beim
Wortschatzerwerb möglicherweise auf andere Strategien zurück als bei einem normalen Ent-
wicklungsverlauf (Stonjanovik & van Ewijk 2008). Die Tendenz, den Wortschatz nach
teilweise atypischen Regeln zu erwerben, setzt sich wahrscheinlich bei älteren Kindern und
Erwachsenen mit WBS fort. So bezogen auch ältere Versuchspersonen mit WBS neue Wörter
seltener auf ganze Objekte und auf Objekte derselben Kategorie (Stevens & Karmiloff-Smith
1997). Solche Erkenntnisse unterstreichen die Notwendigkeit, über das Messen der bloßen
Leistungsmaße (z.B. Wortschatzgröße) hinaus die zugrunde liegenden Mechanismen zu
untersuchen, um verstehen zu können, wie Menschen mit WBS Sprache erwerben.
Schließlich ist wohl auch das auditive Kurzzeitgedächtnis ein wichtiger Faktor dabei, wie
Menschen mit WBS neue Wörter lernen (Grant et al. 1997). Grant und Mitarbeiter stellten
fest, dass Kinder mit WBS im Verlauf ihrer Entwicklung länger als normale Kinder darauf
fixiert sind, wie sich ein Wort anhört, und weniger darauf achten, was es bedeutet. Dies inter-
pretieren sie, insbesondere im Zusammenhang mit einer vermuteten Schwäche im seman-
tischen Bereich, als Hinweis auf eine verzögerte Integration von Bedeutung ins mentale Lexi-
kon.
Ein anderer Erklärungsansatz für die beobachtete Leistungsschwäche im semantischen Be-
reich bezieht sich auf die angenommene Begrenztheit der geistigen Ressourcen bei WBS. Es
wird vermutet (Karmiloff-Smith 1998), dass die Leistungfähigkeit immer dann abnimmt,
wenn gleichzeitig auch andere Gedächtnisleistungen erbracht werden müssen. Entsprechend
dieser Vorstellung wurden grammatische Fähigkeiten von Menschen mit WBS einmal unter
einer Bedingung getestet, die wenig Ressourcen in Anspruch nahm und dann in einer Ver-
gleichsbedingung, die einen höheren Ressourcenverbrauch erforderte. Brauchten die Proban-
den mit WBS nur einen Knopf zu drücken, sobald in einem vorgespielten Satz ein bestimmtes
Wort auftauchte, so demonstrierten sie überwiegend fehlerfreies grammatisches Wissen (Kar-
miloff-Smith et al. 1998). Mussten sie sich aber im Rahmen einer Bildauswahlaufgabe Ge-
danken machen, machten sie häufig Fehler. Erklärung: Entsprechend einem gehörten Satz ein
Bild auszuwählen, verbraucht Ressourcen für das Hören des Testsatzes, seine sprachliche Ent-
schlüsselung, das Behalten im Gedächtnis, das Anschauen der dargebotenen Bilder, das, auch
sprachliche, Entschlüsseln der Bilder, das Behalten der Bilder im Gedächtnis, den Vergleich
jedes der Bilder mit dem gehörten Satz und schließlich das Auswählen des Bildes, das am
besten zum gehörten Satz passt. Diese hohe Anzahl nötiger Teilleistungen macht Fehler wahr-
scheinlicher. Das beobachtete Fehlermuster war im Übrigen ähnlich dem von Menschen mit
119

hohem Lebensalter (Karmiloff-Smith et al. 1998).
Auch in Studien zum mentalen Lexikon wird spekuliert, dass Auffälligkeiten bei Menschen
mit WBS erst bei höherem Ressourcenverbrauch auftauchen und zwar bei der Integration ein-
zelner Wörter in den Satzzusammenhang (Neville et al. 1994; Tyler et al. 1997). Dies wird
damit begründet, dass die Organisation der Wörter im mentalen Lexikon anders strukturiert
zu sein scheint. So unterschieden Versuchspersonen mit WBS z. B. nicht zwischen Haustieren
und Tieren auf dem Bauernhof (Jarrold et al. 2000). Die Begründung für die weniger raffi-
nierte Unterscheidung liegt eventuell in der eher einfachen Organisation von Wissen bei Men-
schen mit WBS (Johnson & Carey 1998). Das logische Schlussfolgern scheint Menschen mit
WBS schwer zu fallen (Losh et al. 2000; Stojanovik et al. 2001).
Eine Voraussetzung für ein Verstehen von Sprache über die Lexeme und Wörter hinaus ist,
dass der Kommunikationspartner soziale Signale wahrnehmen kann. In der Klassifikation der
AAMR (American Association on Mental Retardation 2002; 138) werden für WBS keine spe-
ziell sozial-perzeptuellen Schwächen beschrieben. Dennoch weisen Studienergebnisse darauf
hin, dass sozial-kognitive Informationen auf neuraler Ebene atypisch verarbeitet werden (vgl.
Gagliardi et al. 2003). Menschen mit WBS gelingt es scheinbar dennoch, die erforderlichen
sozial-perzeptuellen Leistungen zu erbringen, wobei ihr großes soziales Interesse eine Rolle
spielen könnte (vgl. Doyle et al. 2004).
Sind die sozial-perzeptuellen Leistungen, die Menschen mit WBS erbringen können, dagegen
Menschen mit Autismus nicht oder schwer, diejenigen wesentlichen psychischen Bedingung-
en des sozialkognitiven Sprachgebrauchs, nach denen Kinder mit WBS sprachbegabter wir-
ken als sie es tatsächlich sind?
Manche Autoren (z.B. Karmiloff-Smith et al. 1997; Jones et al. 2000) bezeichnenen Men-
schen mit WBS als hypersozial, andere beschreiben sie als Menschen mit mehr oder minder
autistischen Verhaltensweisen (z.B. Laws & Bishop 2004). Im Kontakt mit anderen Men-
schen profitieren Kinder und Erwachsene mit WBS scheinbar von ihrem, oft beschriebenem,
offenen und einfühlsamen Wesen (Davies et al. 1998; Gosch & Pankau 1998; Jones et al.
2000; Losh et al. 2000).
Bezugspersonen berichten, dass Kinder mit WBS bestimmte sprachliche Äusserungen
besonders oft anbringen und gerne soziale Phrasen oder Klischees benutzen (Einfeld et al.
2001; Gosch et al. 1994). Menschen mit WBS verstehen bestimmte sarkastische Äußerungen
120

meist relativ gut (Karmiloff-Smith 1995), können aber scheinbar metaphorische Äusserungen
kaum verstehen (Karmiloff-Smith 1995). Manche Kinder mit WBS erzählen mehr oder
weniger ausschweifende Geschichten, auch wenn das der Situation nicht angemessen ist
(Volterra et al. 1996). So eine Erzählweise ist aber auch in einer angemessenen Situation, z.B.
Nacherzählen einer Bildergeschichte, charakteristisch für Kinder mit WBS (Losh et al. 2000).
Sie verstehen es meist gekonnt, ihre Zuhörer an ihren Vortrag zu fesseln. Dazu verstellen sie
z.B. ihre Stimme, machen Geräusche oder beschreiben Gefühle. Tager-Flusberg & Sullivan
(2000) stellten in ihren Untersuchungen fest, dass sich die Versuchspersonen mit WBS vor
allem für die Bedürfnisse ihrer Zuhörer zu interessieren schienen, anders als die Vergleichs-
personen, die sich hauptsächlich für die Geschichte interessierten (vgl. auchTager-Flusberg et
al. 1998).
Menschen mit WBS neigen, wie Menschen mit autistischem Syndrom, zu einer eher lokalen
als globalen Verarbeitung von Gesichtern (vgl. Mobbs et al. 2004). Im Gegensatz zu Men-
schen mit High Functioning Autismus weisen sie allerdings im Bereich der fusiformen Wind-
ung (= Schlüsselstrukturen einer autistischen Störung), keine verminderte, sondern eine er-
höhte Aktivität auf (Mobbs et al. 2004). Mobbs et al. nehmen an, dass dieser Befund mit
ihrem häufig gut ausgeprägten sozialen Interesse zusammenhängt. Die Gesichtsregion jedoch
informiert den Gesprächspartner über kommunikative Aspekte, die jenseits des linguistischen
Aspekts sind. Baron-Cohen et al. (1997) untersuchten, wo genau im Gesicht einfache mentale
Zustände (z.B. Angst, Trauer, Glück) und komplexere mentale Zustände (z.B. Bewunderung,
Interesse) abgelesen werden können und fanden heraus, dass der Augenregion eine besondere
Bedeutung zukommt. Den Augen, und auch der Blickrichtung, kommt auch laut Bates (2004),
für den Erwerb sozialkognitiver Kompetenz, diese besondere Bedeutung zu. Baron-Cohen et
al. (1999) fanden heraus, dass Menschen mit Autismus die Blickrichtung kaum als soziale In-
formation nutzen können, Menschen mit WBS dagegen den Blickkontakt zum Gedankenlesen
(Theory of Mind) mitheranziehen, unabhängig vom IQ (Baron-Cohen et al. 1999).
Es gibt theoretisch zwei Möglichkeiten, warum es zu einer sprachlichen Aufholphase kom-
men kann. Einerseits könnten sich Sprachfähigkeiten einstellen, die vorher noch nicht zur
Verfügung standen oder es könnten, durch Verbesserungen in außersprachlichen Prozessen,
bestehende Fähigkeiten besser genutzt werden. Das würde bedeuten, dass es bei einem Auf-
holspurt eher zu Prozessen im Sinne der Umorganisation von bestehendem Wissens kommt.
Ein außersprachlicher Motor für das Einsetzen eines Aufholspurts in der Pubertät könnte
möglicherweise auch in den Veränderungen liegen, die im Gehirn zu dieser Zeit stattfinden.
121

Die Anwendung der Magnetresonanzbilder in der Hirnforschung hat in den vergangenen Jah-
ren Erstaunliches festgestellt. Die Aufnahmen zeigen, dass im Alter von ca. elf Jahren quasi
eine Generalüberholung der Schaltkreise beginnt (Giedds 2006). Gegen Ende der Kindheit
wächst die graue Masse der Großhirnrinde zunächst noch einmal an, dann kommt es zu
Beginn der Pubertät zu einer Wende: Die graue Masse nimmt ab. Jede Sekunde sterben bis zu
30.000 Nervenverbindungen, v.a. diejenigen, die seltener gebraucht werden. In dieser Zeit
wächst die weißliche Schicht, mit der die graue Hirnrinde innen ausgekleidet ist. In deren
Falten verlaufen Nervenkabel, elektrisch isoliert durch eine fettreiche Hülle, die Myelin-
schicht. Die Nervenkabel leiten die Impulse der Hirnzellen. Die Übertragungsgeschwindigkeit
kann von fünf auf hundert Meter pro Sekunde ansteigen. Die Neuronen feuern nun viel
schneller, weil die Erholungszeit zwischen den Impulsen sinkt. Giedd (2006) schätzt, dass die
Übertragungsgeschwindigkeit um das 3000fache steigt. Der Hypothalamus im Zwischenhirn
steuert die Vorgänge im Gehirn. Der in der Pubertät einsetzende Reifungsprozess beginnt bei
den einfachen Funktionen und endet bei den höheren. Nach Giedds beginnt er bei dem Wahr-
nehmungsapperat: Erst Sehsinn, dann Gehör- und Tastsinn erreichen ihre größte Sensibilität.
Später erfolgt eine Umstrukturierung der zusammengesetzten kognitiven Funktionen: z.B. der
Raumorientierung. Auch das Sprachzentrum profitiert von der gesteigerten Übertragungsge-
schwindigkeit. Könnte in den veränderten Hirnaktivitäten der Ursprung zur Aufholphase lie-
gen, da es zu einer Umstrukturierung von Wissen kommt und neue Kapazitäten zur Verfüg-
ung gestellt werden?
Als außersprachliche Ursache der Aufholphase vermuteten schon Thal et al. (1989) ein ver-
ändertes Lernverhalten und Prozesse im Sinne einer Umorganisation von Wissen. Sie nahmen
an, dass WBS-Kinder im Verlauf ihrer Entwicklung von einer holistischen Lernstrategie zu
einer effektiveren, von Thal et al. allerdings nicht näher beschriebenen, Strategie wechseln.
Ein anderer möglicher Entwicklungsauslöser könnte in der verbesserten Leistungsfähigkeit
des phonologischen Gedächtnisses liegen. Dies würde dazu führen, dass Wortformen diffe-
renzierter aufgebaut und abgespeichert werden können (Mac Donald & Roy 1988).
Meines Wissens gibt es noch keine eindeutige Aussagen darüber, ob der anders verlaufende
Gestenerwerb bei WBS als der Schlüssel zur Interpretation des, für WBS typischen, Sprach-
profils gelten kann. Lässt sich die die verzögerte Sprachentwicklung und die späte Aufhol-
phase damit erklären? Können Veränderungen in der Informationsaufnahme in außersprach-
lichen Prozessen dazu führen, dass die angelegte Sprechfähigkeit dann besser genutzt und be-
stehende Kapazitäten freigesetzt werden?
122

Nach Studien von Acredolo & Goodwyn (2000) korreliert die Häufigkeit des Gestenge-
brauchs mit dem späteren expressiven Wortschatz des Kindes. Der frühkindliche Gestenge-
brauch scheint dabei prädikativ für die weitere Sprachentwicklung in allen Domänen zu sein.
Acredolo und Goodwyn (2000) nutzten diese Erkenntnisse, um in einer Langzeitstudie mit
normal entwickelten Kindern herauszufinden, inwieweit die Sprachentwicklung von Kleinkin-
dern durch gezielten Gesteneinsatz gefördert wurde. Ihre Ergebnisse legen nahe, dass die För-
derung tatsächlich positive Auswirkungen hat: Die gestisch geförderten Kinder zeigten bis
zum 30. Monat signifikant bessere Sprachleistungen. Ab dem 3. Lebensjahr war der Unter-
schied zu nicht geförderten Kontrollgruppen nicht mehr signifikant. Dies lässt darauf schlies-
sen, dass für einen bestimmten Zeitpunkt im Spracherwerb die Verwendung von Gesten die
kommunikativ-linguistische Entwicklung grundsätzlich erleichtert.
Bezug nehmend auf meine Ausführungen zu der Funktion von Gesten bei der Kommuni-
kation, wäre eine Veränderung in der Gestenenkodierung und -kodierung bei Menschen mit
WBS ein plausibler Erklärungsansatz für die späte Aufholphase. Es wäre es durchaus mög-
lich, dass es durch die Zuhilfenahme der Gesten zu einer Verbesserung in den semantischen
Speicherungsprozessen und zu einem verbesserten Abruf sprachlicher Einträge in spontan-
sprachlichen Situationen kommen kann. Voraus eine Veränderung im Gestenverhalten re-
sultiert, müsste noch untersucht werden. Denkbar wäre eine Verhaltensänderung durch die
Vorbildfunktion von Bezugspersonen und ein verstärkter Gebrauch von nonverbalen Kommu-
nikationshilfen duch diese, sowie das Nachholverhalten der Kinder diesbezüglich. Bei Video-
mitschnitten konnte beobachtet werden, dass Mütter durch ihr Verhalten die potentiellen
Hemmnisse für den Wortschatzerwerb ausgleichen konnten. Sie benützten hierfür intuitiv drei
Tricks: Erstens bezeichneten sie solche Objekte, zu denen ihr Kind ohnehin gerade schaute,
zweitens platzierten sie die Objekte im Blickfeld des Kindes und drittens richteten sie die
Aufmerksamkeit auf ein zu bezeichnendes Objekt, indem sie durch Anklopfen ein Geräusch
erzeugten (Mervis & Bertrand 1997).
Nach McNeill (2005) liegen die Gestik und das Sprechen auf der gleichen kognitiven Ebene.
Nach ihm gibt es für den Prozess der Sprach- und Gestenproduktion eine gemeinsame men-
tale Quelle, in der eine Mischung aus vorsprachlichen Symbolen und Bildvorstellungen den
Ausgangspunkt des kommunikativen Aktes bilden. Dieser gemeinsame mentale Ausgangs-
punkt stellt die gemeinsame Basis dar, aus der sich dann die Wörter und die Gesten entwik-
keln. Beide kooperieren um die gleiche Information zu tragen.
123

Auch neurolinguistische Befunde zu Kommunikationsstörungen offenbaren einen auffälligen
Zusammenhang zwischen Sprache und Gestenproduktion. Gesten werden scheinbar von den-
selben Hirnarealen gesteuert. Dabei liegen Rede und Geste nicht nur für den Sprecher nah bei-
einander sondern auch für den Hörer. Wer zuhört interpretiert die Körpersprache gleich mit
dies ergaben Auswertungen von, für die Sprachverarbeitung, charakteristischen Hirnstrom-
signalen. Der semantische Gehalt von Gesten hilft demnach bei der Verarbeitung von Wortbe-
deutung im Gehirn. Voraussetzung ist hierbei natürlich, dass Dekodierer und Enkodierer über
einen gemeinsamen Code verfügen und auch über die Intention Einigkeit herrscht. Laut To-
masello bedarf es dabei für einen gelungenen Kommunikationsakt einer gemeinsamen
„psychologischen Infrastruktur geteilter Intentionalität“ (Tomasello 2009; 13). Diese sorgt da-
für, dass Menschen ihre Wahrnehmungen und Absichten untereinander abstimmen und zum
Bezugspunkt ihres gemeinsamen Handelns machen können.
„Meine zentrale Behauptung […] ist, dass wir zuerst verstehen müssen, wie Menschen
durch den Gebrauch natürlicher Gesten miteinander kommunizieren, bevor wir nach-
vollziehen können, wie Menschen durch den Gebrauch einer Sprache miteinander
kommunizieren.“ (Tomasello 2009; 13)
De Ruiter (2006) postuliert in der Mutually Adaptive Modalities Hypothesis eine Integrierung
von Gesten und Sprechen in einem multimodalen Kommunikationssystem. Die eine Modalität
(Gesten) kann Probleme und Einschränkungen in der anderen Modalität (Sprache) kompen-
sieren. Ist ein Kanal gestört, findet eine Adaption des anderen statt.
Nach der Kommunikative-Intetions-Hypothese sind Gesten vor allem dann effizient, wenn es
um die Übertragung räumlicher, motorischer Information, also von Bewegungsmustern, geht.
Besonders beim Erkennen von Objekten in Bewegung haben Menschen mit WBS Probleme
(Atkinson et al. 2001; Landau et al. 2006). Kann dies der Grund sein, warum WBS-Kinder
Zeigegesten nicht vor dem Beginn der Produktion von ersten Wörtern begreifen und selber
zur Kommunikation anwenden?
Nach Volterra et al. (2004) setzen Kinder mit WBS ab dem neunten Lebensalter vermehrt iko-
nische Gesten ein. Die Frage ist: Ob diese Veränderung im gestischen Verhalten der Auslöser
für den sprachlichen Aufholspurt ist. Durch zusätzliche Informationsübertragungen von
Gesten könnten dann kognitive Anstrengungen beim Sprechvorgang reduziert, bzw. deren
Bereitstellung den Akt der Wortfindung erleichtert werden.
124

„Gesturing thus eases the process of speech production, proving speakers with extra
cognitive resources that could enable them to encode, and thus communicate more
complex ideas than they can convey in speech on its own.“
(Özcaliskan & Goldin-Meadow 2005a; 498- 499)
Nach der Studie von Masataka (2000) und den Überlegungen zum Zusammenhang von Spra-
che und Geste in der menschlichen Kommunikation bietet sich somit eine Erweiterung der Er-
klärungsmodelle zum Wortschatzerwerb um die Komponente: Fähigkeiten der Gestenkodier-
ung und -enkodierung an.
Die ausschlaggebende Frage bezüglich einer Aufholphase ist: Können die frühkindlichen
Erfahrungen erfolgreich nachgeholt werden? Und welche Hilfe könnten dabei in Anspruch
genommen werden?
Als Auslöser für die sprachliche Aufholphase schlagen z.B. Rossen et al. (1996) eine ver-
besserte Kompetenz in der semantischen Speicherung vor. Für Meilinger & Levelt (2004) be-
sitzen ikonische Gesten eine nicht-redundante Beziehung zu den sprachlichen Äußerungen, da
sie immer zusätzliche bildhafte Informationen übermitteln und sie haben einen direkten Bezug
zu den semantischen Ebenen.
Kraus et al. (1996; 2000) dagegen gehen von einem direkten Gesteneinfluss bei der phonolo-
gischen Dekodierung und Enkodierung aus. Für sie können Gesten beim lexikalischen Zu-
griff, gerade bei Wörtern mit räumlichem und bildhaftem Inhalt, behilflich sein. Morell-Sa-
muals & Kraus (1992) postulieren zudem die direkte Abruffunktion ikonischer Gesten auf das
Lexikon durch ihren temporären Zusammenhang mit der Rede.
Gerade der semantische Gehalt der Sprache wird durch redebegleitende Gesten scheinbar be-
greifbarer. Weltwissen und nicht nur Wortwissen wird durch sie vermittelt. Um Sprache aber
gezielt einsetzen zu können brauchen wir in der Kommunikation dieses Welt-Wissen. Masata-
ka (2000) erklärt die Wortdefizite bei WBS-Kindern auch damit, dass das Interpretationsver-
mögen für Gesten bei WBS eingeschränkt sei. Führt also ein Defizit in einer kognitiven
Domäne (Interpretierbarkeit von Gesten) zu den beschriebenen Erwerbsschwierigkeiten von
Sprache bei WBS, so könnte eine verbesserte Leistungsfähigkeit in dieser Domäne durchaus
eine Aufholpase im Schulalter erklären. Meiner Meinung nach müssten daher Spracherwerbs-
modelle um den Gestenapekt erweitert werden. Weitere Studien mit unterschiedlichen Alters-
klassen mit Menschen mit WBS in der Art und Weise von Matasaka (2000) wären wünsch-
125

enswert, um die Hypothese vom Zusammenhang von Gestenerwerb und Sprachentwicklung
bei WBS in Bezug zu der angenommenen Aufholpase zu untersuchen.
Wenn die Gesten dem typisch entwickelten Kleinkind bei der Kommunikation so ungeheure
Dienste leisten, so sollte in der logopädischen, sprachtherapeutischen Arbeit mit WBS-Kin-
dern, und auch bei anderen Syndromen oder Sprachentwicklungsverzögerungen, nicht nur die
Lautsprachentwicklung, sondern auch die Gestenentwicklung erfasst und gefördert werden.
Für die Elternarbeit lässt sich der von Grimm und Doil entwickelte Fragebogen grundsätzlich
auch für WBS-Kinder verwenden (Grimm, Doil 2000). Für die freie oder die zielgerichtete
Beobachtung durch die Therapeuten lassen sich Kriterien entwickeln, welche eine systema-
tische Erfassung der Gestenentwicklung ermöglichen. Einen Vorschlag dazu machen Dohmen
und Vogt (2004) mit dem Beobachtungsbogen Kriterien zur Erfassung pragmatischer Fähig-
keiten im Hinblick auf den Lexikonerwerb.
In der Behandlung von Kindern mit Down-Syndrom wird bereits erfolgreich mit Gesten (Ge-
bärden) 56 von GuK (Wilken 2003) gearbeitet. Auch bei WBS-Kindern werden bereits in der
Therapie Gesten (Gebärden), z.B. von MAKATON (Siegel 1997), eingesetzt. Es wurde be-
reits erwähnt, dass kleine Kinder mit WBS anscheinend die Fähigkeiten zum Erwerb eines
Wortschatzes scheinbar nicht optimal nutzen können. Genau hier könnte, im frühen Kindesal-
ter und Vorschulalter, die Sprachtherapie mit den unterstützenden Maßnahmen des Gestenein-
satzes ansetzen. Die Therapie müsste hierfür die Stärken der Kinder nutzen, um die Schwä-
chen zu minimieren 57 . Der gezielte Gesteneinsatz (Gebärdeneinsatz) bei der Kommunikation
sollte bis ins Erwachsenenalter fortgeführt werden und auch bei Ausbildungsstätten vermehrt
zum Einsatz kommen.
Bei allen wissenschaftlichen Betrachtungen sollte immer berücksichtigt bleiben, dass jedes
Kind mit WBS haptsächlich ein Individuum ist und die Mikrodeletion am Genort 7.q11 nur
einen Teil von ihm ausmacht.
56 Ich bevorzuge die Bezeichnung Gebärden, da es sich um künstliche Gesten handelt.
57 Prinzipien hierzu könnten die im „Sprachbaum“ von Wendlandt (1995) aufgeführten sein (Anhang 4; 132)
126

Anhang
Anhang 1: Modell der Sprachproduktion nach Levelt
Abbildung 8: Modell der Sprachproduktion nach Levelt (1989; 96)
Levelts Modell besteht aus drei Teilen, die er als Module versteht. Jedes Modul arbeitet
eigenständig und hat dabei einen definierten In- und Output. Der Input eines Moduls besteht
aus dem Output seines Vorgängers. Da die Module eigenständig arbeiten bedeutet, dass jedes
Modul eine bestimmte Aufgabe hat, die es alleine löst. Da Levelt keine Rückmeldungen zwi-
schen den Modulen annimmt, wird so ein einmal gemachter Fehler nicht sofort korrigiert,
sondern an die folgenden weitergereicht.
Des Weiteren nimmt Levelt an, dass Sprache inkrementell verarbeitet wird, das bedeutet, dass
mehrere Prozesse in den Modulen gleichzeitig stattfinden können. So können z.B. Phänomene
127

in die morphosyntaktische Struktur eingesetzt und sofort nach phonolgischen Regeln
bearbeitet werden, ohne dass schon alle Phoneme des Zielwortes oder-satzes aus dem Lexikon
abgerufen sind. Gleichzeitig können die noch fehlenden Phoneme abgerufen werden, gearbei-
tet wird mit allem was schon vorhanden ist. Was wann vorhanden ist, hängt davon ab, in wel-
cher Reihenfolge die Einzelleistungen in einer Äußerung stehen.
Aufbau des Modells:
1, Der Konzeptualisierer:
In ihm findet die Makro- und die Mikroplanung statt:
A, Makroplanung: Am Anfang steht eine noch nicht sprachliche Mitteilungsab-
sicht. Im Konzeptualisierer wird dann die Mithellungsabsicht geplant und über die Art
des Sprechaktes entschieden (z.B. Frage, Aufruf, Aussage).
B, Mikroplanung:
Es werden weitere Festlegungen bezüglich der Äußerung gemacht: z.B. über die Per-
spektive, das Mädchen ist vor dem Schrank, und der Prominenz, was ist wichtig, das
Mädchen oder der Schrank.
---------------------------------------> der Output: „Message“
2, Der Formulator:
Die Aufgabe und Funktion des Formulators ist es, die im Konzeptualisierer festgelegten vor-
sprachlichen Strukturen sprachlich umzusetzen. Dies geschieht in zwei Stufen:
A, grammatische Enkodierung:
Durch Zugreifen auf das Lexikon werden die grammatischen Eigenschaften des betref-
fenden Lemmas verfügbar (z.B. Valenz, syntaktische Kategorie; Nomen, Verb, Adjek-
tiv etc.). Diesen Eigenschaften entsprechen dann die syntaktischen Strukturen im spä-
teren Satz, z.B. Aktiv, Passiv, direktes, indirektes Objekt, Subjekt usw. So wird bei-
spielsweise das erste Nomen, das verfügbar wird, zum Subjekt. Den Prozess, durch
den Funktion in Position übertragen wird, nennt Levelt Diathese.
-------------- der Output: eine hierarchisch geordnete Oberflächenstruktur. Es fehlen
noch die Lautformen der Wörter
128

3, A rtikulator
B, phonologische Enkodierung:
Diese Struktur geordneter Inhaltsvorstellungen in einem zweiten Zugriff auf das Lexi-
kon um die zugehörigen Ausdrucksvorstellungen angereichert und parallel dazu nach
phonologischen regeln (z.B. Koartikulation, Auslautverhärtung) bearbeitet.
So entsteht eine phonetische Repräsentation in Form von motorischen Impulsmustern
(elektrische Nervenimpulse), die an die Artikulationsorgane weitergeleitet werden und
die entsprechenden Muskeln reizen.
Auf dieser Stufe werden die Impulsmuster von den Artikulationsorganenin Bewegungen um-
gesetzt, wodurch gesprochene Sprache entsteht.
129

Anhang 2: Die Sprachentwicklungspyramide nach Wendlandt
Ich möchte die Sprachentwicklungspyramide von Wendlandt (1995) zur Verdeutlichung der
Entwicklungsschritte bei einem normal verlaufenden Spracherwerb anfügen.
Abbildung 9: Die Sprachpyramide nach Wendlandt (1995) 58
58 Quelle: Glück 2003, S. 18
130

Anhang 3: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben
Tabelle 15: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben 59
Aufgabentyp
F alse-Belief
Representational Change
Appearance-Reality-
Distinction
Zur Erläuterung:
erforderliche
Repräsentationen
Eigene richtige
Überzeugung
Falsche Überzeugung
anderer Person
Eigene vergangene
falsche Überzeugung
Eigene richtige
Überzeugung
Erscheinung
Identität
F alse-Belief-Aufgaben: Die Maxi-Bildergeschichte
Aufgabenbeispiel
Maxi Bildergeschichte
Die Schokolade ist im
grünen Schrank
Die Schokolade ist im
blauen Schrank
Smartieraufgabe
Die Schachtel enthält
Smarties
Die Schachtel enthält
einen Bleistift
Apfelkerze
sieht aus wie ein Apfel
Ist eine Kerze
In einer Bildergeschichte legt Maxi eine Schokolade in den blauen Schrank und verlässt das
Zimmer. Derweil legt die Mutter die Schokolade in den grünen Schrank. Dann kommt Maxi
wieder und will die Schokolade. Gestellte Frage: Wo wird Maxi die Schokolade suchen?
Representational-Change-Aufgabe: Smartieaufgabe (Gopnik & Astington 1988)
Hier werden Kinder gefragt, was sie in der Smartieschachtel vermuten. Anschließend wird die
Schachtel geöffnet und dem Kind gezeigt, dass sich darin ein Bleistift befindet. Anschließend
wird die Schachtel wieder geschlossen und das Kind gefragt: „Was hast Du gedacht, was da
drin ist, bevor wir hineingeschaut haben?“
Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe: (Flavell, Flavell & Green 1983)
Flavell, Flavell & Green (1983) setzten als erste Trickobjekte ein, z.B. eine Kerze, die
aussieht wie ein Apfel. Durch eine Frage wird sichergestellt, dass das Kind das Objekt als
Apfel wahrnimmt. Anschließend kann das Kind das Objekt untersuchen und stellt dabei fest,
dass es sich um eine Kerze handelt. Dann wird gefragt, a, was das Objekt wirklich ist und b,
wie es aussieht.
59 Quelle: Kern 2007; 20
131

Anhang 4: Der Sprachbaum von Wendlandt (1995)
Abbildung 10: Der Sprachbaum von Wendlandt (1995) 60
60 Quelle: Glück 2003; 19
132

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Gestentypen in einem Kontinuum ................................................................................... 32
Abbildung 2: Die Subklassifikation redebegleitender Gesten nach McNeill ........................................ 34
Abbildung 3: Evolutionäre Grundlagen menschlicher kooperativer Kommunikation .......................... 38
Abbildung 4: Entwicklungsstrang nach Tomasello (2009) .................................................................. 38
Abbildung 5: Sketch-Modell nach de Ruiter (1998) ............................................................................. 40
Abbildung 6: Gesten als integraler Bestandteil bei der Übermittlung einer Intention .......................... 41
Abbildung 7: Die alltagspsychologische Theorie des Denkens nach Astington ................................... 84
Abbildung 8: Modell der Sprachproduktion nach Levelt (1989) ....................................................... 127
Abbildung 9: Die Sprachpyramide nach Wendlandt (1995) ............................................................... 130
Abbildung 10: Der Sprachbaum von Wendlandt (1995) ..................................................................... 132
133

Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Die vier Modalitäten kommunikativen Verhaltens nach Nörth (1985) ................................ 31
Tabelle 2: Kendons Kontinua nach McNeill ......................................................................................... 33
Tabelle 3: Kendons Kontinua nach McNeill ......................................................................................... 33
Tabelle 4: Kendons Kontinua nach McNeill ......................................................................................... 33
Tabelle 5: Kendons Kontinua nach McNeill ......................................................................................... 33
Tabelle 6: Frühe Gesten ........................................................................................................................ 47
Tabelle 7: The chronical, mental ages and languages scores of participants in Experiment ................. 57
Tabelle 8: The behaviour categories of the Early Social Communication Scales ................................. 58
Ergebnisse in Tabelle 9: Performance on the ESCS.............................................................................. 58
Tabelle 10: Performance on the production and comprehension trials ................................................. 59
Tabelle 11: Studienauswahl zur Anwendung des PPVT bei WBS-Probanden ..................................... 71
Tabelle 12: Entwicklungsstadien des Repräsentationsverständnisses nach Perner ............................... 85
Tabelle 13: WBS-Gruppen und Kontrollgruppen in der Studie von Stevens und Karmiloff-Smith ... 100
Tabelle 14: Clarks Prinzipien für den Erwerb von Nomen ................................................................. 106
Tabelle 15: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben ............................................................... 131
134

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Unpublished doctoral thesis. Boston, Boston University
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K urzprofil Martina Hilgenberg
Akademische Sprachtherapeutin (Master of Arts)
Sonderschulpädagogin und Fachlehrer für Deutsch und Deutsch als Fremdsprache
Martina Hilgenberg verbrachte schon während ihrer Studienzeit für verschiedene
Praktika mehrere Monate im Ausland. Nach Ihrem I.Staatsexamen als
Sonderschullehrerin, Gehörlosenpädagogik, und der Referendarzeit in München
lebte sie fast 12 Jahre lang in Frascati, nahe Rom. Dort arbeitete sie als
Fachlehrerin für Deutsch als Fremdsprache und als Sprachtherapeutin. Nach ihrer
Rückkehr nach Deutschland 2002 unterrichtete sie weiterhin an einer
internationalen Schule als Deutschlehrer. 2010 erwarb sie den Master of Arts der
Sprachtherapie mit einer Arbeit über die Sprach‐ und Gestenentwicklung bei WBS‐
Kindern.
Martina Hilgenberg lebt zusammen mit ihrem finnischen Mann und den
gemeinsamen Kindern in Berg am Starnberger See. Sie arbeitet als Sprach‐ und
Sonderpädagogin und erteilt Kurse über Körpersprache für Kinder und Erwachsene.
Martina Hilgenberg
Haydnstr.7
82335 Berg
Email: martinahilgenberg@t‐online.de
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