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Sozialpsychologische Aspekte der Sozialisation von jugendlichen 

Spätaussiedlern aus Russland

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Sozialpsychologische Aspekte der Sozialisation von jugendlichen 

Spätaussiedlern aus Russland 

Magisterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades 

Magister Artium im Hauptfach „Sozialpsychologie“ 

an der 

Universität Hannover 

Institut für Soziologie und Sozialpsychologie 

vorgelegt von 

Nelly Simonov 

Erstprüferin: Dipl. Sozwiss. Silvia Augustin. Note: 1,3 

Zweitprüfer: Dipl. Sozwiss. Edgar Zakaria. Note: 1,0 

Ort und Datum der Abgabe: 

Hannover, 05.04.05

Für meinen Großvater 

David Penner

Inhaltsverzeichnis 

Einleitung _______________________________________________ 7 

1. Hintergründe und Randbedingungen ____________________ 9 

1. 1. Aktuelle Situation____________________________________ 9 

2. Definition und Begriffsklärung_________________________ 10 

2. 1. Sozialisation – Begriffsklärung ________________________ 11 

2. 2. Jugend – Begriffsklärung ____________________________ 12 

3. Sozialisation in der Familie ___________________________ 13 

3.1. Familie - Begriffsklärung______________________________ 13 

3.2. Geschichtlicher Wandel der Institution Familie ____________ 16 

3.3. Zeitalter der Individualisierung _________________________ 18 

4. Geschlechtsspezifische Sozialisation___________________ 20 

4.1. Zweigeschlechtlichkeit aus der biologischen Sicht _________ 22 

4.2. Zweigeschlechtlichkeit aus der psychoanalytischen Sicht____ 23 

4.2.1. Definition und Grundannahme der Psychoanalyse______ 24 

4.2.1.1. Der psychische Apparat und das Triebmodell ________ 24 

4.2.1.2. Psychosexuelle Phasen _________________________ 25 

4.2.2. Chancen/Gefahren ________________________________ 26 

5. Sozialisation in der Schule ____________________________ 28 

5.1. Aufgaben und Funktionen schulischer Sozialisation ________ 28 

6. Familiensozialisation bei den Spätaussiedlern ___________ 31 

6.1. Familienspezifik in Russland __________________________ 31 

6.2. Ausreisemotive und Ausreisebedingungen _______________ 33 

6.2.1. Einwanderungsbedingungen im Wandel______________ 44 

6.3. Wohnsituation der Spätaussiedler in Deutschland _________ 45 

6.4. Besonderheiten der Familiensozialisation der Aussiedler ____ 47 

6.5. Integrationsmodell __________________________________ 54 

6.5.1. „Integrationsfalle“ Ghetto? _________________________ 54 

6.5.2. Integration – Begriffsklärung _______________________ 56 

6.5.3. Typen des Wandels kultureller Identität ______________ 58 

6.6. Zusammenfassung des 6. Kapitels _____________________ 63 

7. Schulische Sozialisation bei den Spätaussiedlern ________ 64 

7.1. Schulspezifik in Russland ____________________________ 65 

7.1.1. Bildungsstruktur der Schule in der ehemaligen UdSSR und 

Russland ___________________________________________ 68 

7.2. Aufnahme der Spätaussiedler in der deutschen Schule _____ 73 

7.3. Besonderheiten und Probleme in der schulischen Sozialisation 

bei den Spätaussiedlern _________________________________ 74 

7.3.1. Integration und Konsum __________________________ 79 

4

8. Psychosoziale Probleme auf dem Weg der Integration ____ 80 

8.1. Identitätskrise ______________________________________ 80 

8.2. Trauma ___________________________________________ 85 

8.2.3. Trauma im Kindes- und Jugendalter _________________ 90 

8.2.3.1. Namensänderung ______________________________ 91 

8.2.4. Notwendigkeit der Trauer _________________________ 93 

8.2.5. Diathese – Stress – Modell ________________________ 94 

8.3. Psychosomatik _____________________________________ 95 

9. Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Sozialisation der 

Spätaussiedler__________________________________________ 97 

10. Betrachtung nach unterschiedlichen Aspekten ___________ 99 

10.1. Geschlechter-Aspekt____________________________ 100 

10.2. Zeitpunktaspekt________________________________ 100 

10.3. Freiwilligkeitsaspekt ____________________________ 100 

10.4. Bildungsaspekt ________________________________ 101 

10.5. Herkunftsaspekt _______________________________ 101 

10.6. Abschiedsaspekt_______________________________ 102 

11. Integrationshilfen___________________________________ 103 

11.1. Sichtwechsel ____________________________________ 103 

12. Fazit ______________________________________________ 108 

13. Literaturverzeichnis _________________________________ 110 

5

Abbildungsverzeichnis 

ABB. 1 JUGENDPHASEN___________________________________________13 

ABB. 2 CHRONOLOGIE DER AUSWANDERUNG__________________________35 

ABB. 3 TEUFELSKREIS DER EXKLUSION ______________________________53 

ABB. 4 VERÄNDERUNGSTYPEN KULTURELLER IDENTITÄT ________________59 

ABB. 5 FORMEN DER INTEGRATION IN DIE AUFNAHMEGESELLSCHAFT_______60 

ABB. 6 GEGENÜBERSTELLUNG DER INTEGRATIONSMODELLE BERRY/STROBL 

UND KÜHNEL ______________________________________________61 

ABB. 7 FAMILIENSOZIALISATION BEI DEN SPÄTAUSSIEDLERN _____________64 

ABB. 8 DAS BILDUNGSSYSTEM IN RUSSLAND__________________________66 

ABB. 9 BILDUNGSINHALTE, UNTERRICHTSFORM, ERZIEHUNGSIDEALE_______73 

ABB. 10 VERTEILUNG AUF DIE SCHULFORMEN _________________________77 

ABB. 11 DER EINFLUSS DES GESCHLECHTS AUF DAS AUSMAß 

PSYCHOSOMATISCHER BESCHWERDEN ___________________________98 

6

Einleitung 

7 

_________________________________________________________ 

Einleitung 

Seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts wird die deutsche Ge- 

sellschaft mit dem Begriff „Aussiedler“ 1 intensiv konfrontiert. 

Es wird viel über die Integration und Integrationsprobleme der Aussied- 

ler publiziert, es wird viel über die Maßnahmen zu Integrationshilfe ge- 

sprochen. Und doch scheint das Thema „Aussiedler“ an Aktualität nicht 

verloren zu haben. 

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem sensibelsten Glied der Gesell- 

schaft, mit den Problemen der Kinder und Jugendlichen, im konkreten 

Fall mit den Schwierigkeiten und Problemen, mit den Strategien zur 

Überwindung der Barrieren und Stolpersteine im Laufe der Sozialisati- 

onsprozesse der jungen Spätaussiedler aus Russland. 

Ziel dieser Arbeit ist in erster Linie, die Bedeutung der Sozialisations- 

prozesse für die Entwicklung der Persönlichkeit herauszustellen und mit 

diesem Hintergrund die Sozialisationsprozesse der Spätaussiedler ge- 

nauer unter die Lupe zu nehmen. Das Verstehen der besonderen Um- 

stände, in der die Sozialisation der Spätaussiedler stattfindet, kann Be- 

ratern und Therapeuten helfen in die Problematik tiefer einzudringen 

und effektive Problemlösungsansätze anzubieten. 

Im ersten Teil der Arbeit wird die theoretische Grundlage der Sozialisa- 

tion vorgestellt und die wichtigsten Begriffe der Sozialisation erläutert. 

Ein vollständiger Überblick zu Sozialisationstheorien und Sozialisations- 

forschungen ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. 

Der zweite Teil beschäftigt sich mit den sozialpsychologischen Aspek- 

ten der Sozialisation der jugendlichen Spätaussiedler aus Russland. 

1 An Stelle der Begriffe Aussiedler/Spätaussiedler könnten hier und im folgenden genauso gut 

die Ausdrücke Aussiedlerinnen/Spätaussiedlerinnen stehen. Ich folge weniger der sprachlichen 

Konvention aus Gründen der Einfachheit der Formulierung und bitte dies nachzusehen.

Einleitung 

8 

_________________________________________________________ 

Instrumente 

Da diese Arbeit auf den bereits bestehenden Forschungen und Analy- 

sen fußt und sich auf keine eigenständige quantitative Untersuchung 

stützt, wird auf eine konkrete Einschränkung des Alters der jungen 

Spätaussiedler verzichtet. Angesprochen wird die Gruppe, die sich - im 

sozialwissenschaftlichen und sozialpsychologischen Sinne - zwischen 

der späten Kindheit 8-12 Jahren und der frühen Adoleszenz 14-17 Jah- 

ren befindet. Gemeint ist ein Zeitraum in dem ein Kind bzw. Jugendli- 

cher im Regelfall eine allgemeinbildende Schule besucht. 

Um dieser Arbeit einen zeitlichen Rahmen zu verleihen und der Aktuali- 

tät gerecht zu werden, begrenze ich die ethnische Gruppe der Aussied- 

ler aus Russland auf die Aussiedler mit dem Rechtsstatus „Spätaus- 

siedler“. Den Rechtsstatus eines Spätaussiedlers erhalten jene, die vor 

dem 1.1.1993 geboren wurden, nach dem 31.12.1992 einen Aufnah- 

mebescheid gemäß § 26 BVFG erhalten haben und sich seit dem 

1.1.1993 in der BRD aufhalten (Strobl, 2000). 

In dieser Arbeit wird der Begriff Aussiedler stellvertretend für Aussiedler 

und Spätaussiedler verwendet, da beide Gruppen ähnliche Migration- 

serfahrungen machen. Wird der Begriff Spätaussiedler verwendet, so 

richtet sich das Augenmerk auf die Gruppe der Aussiedler mit dem 

Rechtsstatus Spätaussiedler. 

Eine weitere Präzisierung der zu untersuchenden Gruppe erfolgt durch 

die Bestimmung ihrer Herkunft. Es handelt sich um die jungen Spätaus- 

siedler aus Russland. Die ethnische Minderheit der Deutschen ist ge- 

schichtlich und politisch bedingt verstreut über das ganze Gebiet der 

ehemaligen Sowjetunion. Durch den Zerfall der Sowjetunion, haben die 

unabhängigen Staaten eine eigene politische Dynamik entwickelt und 

machen eine enorme kulturelle Wandlung durch. Aus diesem Aspekt 

der Multikulturalität möchte ich die zu untersuchende Gruppe homogen 

halten und mich nur auf die deutsche Minderheit aus Russland bezie- 

hen, wobei ich in dem Kapitel „Ausreisemotive und Ausreisebedingun- 

gen“ den Aspekt der Herkunft im Hinblick auf die Ausreisehintergründe 

einmal aufgreifen muss.

Einleitung 

9 

_________________________________________________________ 

Als Instrumente dieser Arbeit dienen die einschlägige Literatur, Recher- 

che in den Fachdatenbanken, sozialwissenschaftliche, psychologische, 

sozialpsychologische, politologische, pädagogische Zeitschriften, russi- 

sche Periodika und Recherche in dem weltweitem Web, mit dem 

Hauptaugenmerk auf den Seiten aus Deutschland und Russland. 

Nicht zu vergessen ist die eigene Erfahrung mit dieser ethnischen Min- 

derheit, die maßgeblich dazu beigetragen hat, dass diese Arbeit entste- 

hen konnte. Die Erfahrung bewirkte nicht nur das Entstehen, sie beglei- 

tet und beeinflusst die Diskussion und formt einen festen Rahmen in 

dem sich meine Dialektik bewegt. 

1. Hintergründe und Randbedingungen 

Laut Grundgesetz - Art. 116, Abs. 1: „Deutscher im Sinne dieses Grundge- 

setzes ist vorbehaltlich anderweitiger gesetzlicher Regelung, wer die deutsche 

Staatsangehörigkeit besitzt oder als Flüchtling oder Vertriebener deutscher 

Volkszugehörigkeit oder als dessen Ehegatte oder Abkömmling in dem Gebie- 

te des Deutschen Reiches nach dem Stande vom 31. Dezember 1937 Auf- 

nahme gefunden hat.“ (Grundgesetz, 2003) – steht den Aussiedlern und 

den Spätaussiedlern die deutsche Staatsbürgerschaft zu. 

Das unterscheidet sie von Gastarbeitern oder Flüchtlingen anderer 

Herkunft, denen die deutsche Staatsbürgerschaft erst nach langen Jah- 

ren des Aufenthaltes auf Antrag zugestanden wird. 

1. 1. Aktuelle Situation 

Seit Mitte der 90er Jahre ist die Zahl der Ausreiseanträge rückläufig. 

1990 kamen 147.950 Aussiedler nach Deutschland, im Jahre 1999 wa- 

ren es 103.599 Personen. Die Einführung eines Sprachtests im Her- 

kunftsland im Rahmen eines Aufnahmeverfahrens beeinflusste erheb- 

lich die Anzahl der Einreisenden. Mittels bestimmter geregelter Auf- 

nahmeverfahren wurde seit 1990 der Aussiedlerzuzug gesteuert. Die

Hintergründe und Randbedingungen 

10 

_________________________________________________________ 

Zuwanderung wurde auf 225.000 Personen jährlich beschränkt (Infor- 

mationen zur politischen Bildung, 2000). 

Von 1989 bis 1998 wurden (ohne natürlichen Zuwachs in Deutschland 

und Weiterwanderungen aus Deutschland) 2.301.315 neu zugewander- 

te Aussiedler registriert (Bade, 1999 S. 9). 

Jugendliche Aussiedler bilden bei einem Anteil von 14% an der gesam- 

ten Aussiedlerzuwanderung im Zeitraum 1990 bis 1998 eine Gruppe im 

Umfang von etwa 275.000 Menschen (ebd. S.45). 

Die demografischen Daten aus dem Jahr 2002 ergeben, dass 29.425 

der eingereisten Spätaussiedler unter 20 Jahre sind (Mies-van Engels- 

hoven, 2002). 

Die Bundesregierung hat sich als Ziel gesetzt, die Lebensbedingungen 

der Russlanddeutschen in Russland zu verbessern und damit den 

Verbleib der deutschen Minderheiten in Russland zu fördern (Informati- 

onen zur politischen Bildung, 2000). 

Aussiedler heute sind in der Mehrzahl keine Flüchtlinge, die wegen un- 

mittelbarer Repressionen ihr Land verlassen müssten. Bei den Aussied- 

lern geht es um Veränderungen in den Zukunftsperspektiven wirt- 

schaftlicher Art oder auch um Familienzusammenführung mit jenen 

Verwandten, die schon vor Jahren ausgesiedelt waren. Bei der Aus- 

siedlung geht es um eine selbst gewählte Veränderung der persönli- 

chen Entwicklungschancen (Silbereisen, 1999 S. 17). Die Ausreisemo- 

tive sind vielfältig und sollen im Kapitel „Ausreisemotive und Ausreise- 

bedingungen“ näher erläutert werden. 

2. Definition und Begriffsklärung 

Zunächst soll die theoretische Grundlage geschaffen werden und die 

Begrifflichkeit definitorisch ausdiskutiert werden. Dieses ist notwendig, 

um den Transfer von den allgemeinen Theorien der Sozialisation auf 

die Sozialisation der spezifischen Gruppe der jungen Aussiedler leisten 

zu können.

Definition und Begriffsklärung 

11 

_________________________________________________________ 

2. 1. Sozialisation – Begriffsklärung 

Die Literaturlage zum Thema Sozialisation ist zum Teil unübersichtlich, 

da es sehr viele unterschiedliche Sozialisationstheorien gibt und es im- 

mer wieder neue Theorien dazu kommen. 

Es gibt zahlreiche unterschiedliche Definitionen zum Begriff Sozialisati- 

on. Zimmermann stellt in seinem Buch (Zimmermann, 2003) mehrere 

Definitionen zusammen und schlägt eine Definition vor, die die wichtigs- 

ten Aspekte in Kürze zusammenfasst. 

Diese Definition stammt von Geulen und Hurrelmann und lautet: 

„(...) Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechseln- 

der Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen 

Umwelt. Die Akzentuierung bei sozialisationstheoretischen Fragestellungen 

liegt im Mitglied-Werden in einer Gesellschaft.“ (Zitat ebd. S. 16) 

Mit der wechselnden Abhängigkeit ist das aktive Subjekt gemeint, das 

auf vielfältige Weise mitwirkt. Das Subjekt steht durch die Art seiner 

inneren Verarbeitung von Erfahrungen und durch sein Handeln in einer 

komplexen Wechselwirkung mit der Umwelt. Der Hinweis auf den Pro- 

zesscharakter bedeutet, dass die Sozialisation nicht ein einmaliges Er- 

eignis ist, sondern über die ganze Lebensspanne stattfindet. Die Sozia- 

lisation eines jeden Subjektes findet in der jeweils spezifischen Umwelt 

statt, in einem bestimmten familialen, schulischen usw. Umfeld. Somit 

verläuft die Sozialisation bei verschiedenen Menschen sehr unter- 

schiedlich und führt zu unterschiedlichen Ausprägungen. 

Die Sozialisation unterliegt einem gesellschaftlichen, kulturellen und 

auch einem historischen Wandel. Das Verhältnis von Anlage und Um- 

welt ist als komplexes Interaktionsgeschehen zu begreifen, wobei die 

Einflüsse der Umwelt, nach Aussagen der Biologen und auch der So- 

zialisationsforscher, in jedem Fall von enormer Relevanz sind. 

Die Sozialisation ist jedoch nicht mit „Hilfe“, „Erziehung“ und „Therapie“ 

gleichzusetzen, denn dieses ist geplantes Handeln und setzt in der Re- 

gel Professionalität voraus. Die Sozialisation geht über die initiierten 

Lernprozesse hinaus. (Zimmermann, 2003 S. 16)


12 

_________________________________________________________ 

2. 2. Jugend – Begriffsklärung 

Die Jugend - als Teilnehmer der Sozialisation - lässt sich als Lebens- 

phase nicht einfach auf ein Lebensalterintervall festmachen. Dafür sind 

die einzelnen Biografien viel zu unterschiedlich und die Bestimmungs- 

kriterien für „Jugend“ je nach Argumentation abweichend. 

Als traditionelle Kriterien hierzu nannten die Soziologen, wie zum Bei- 

spiel Neidhardt (Neidhardt, 1975 S. 14), in den 70er Jahren vor allem 

die volle Berufstätigkeit und die Heirat. Die gesellschaftlichen Entwick- 

lungen der letzten 30 Jahren lassen jedoch diese Kriterien unbrauchbar 

erscheinen. Die Ausbildungszeiten wurden immer länger, so dass der 

Berufseintritt oft erst nach dem 30. Lebensjahr erfolgen kann. Neben 

der Ehe existieren auch andere Lebensformen (nichteheliche Partner- 

schaften, Wohngemeinschaften, Singleleben), die gesellschaftlich weit- 

gehend anerkannt sind. Somit kann heute neben dem Berufseintritt 

auch die Ehe keinen klaren Rahmen für die Bestimmung der Jugend- 

phase bieten. Heute finden sich immer unterschiedlichere Lebenswege 

durch die Jugendphase. Dieses Phänomen wird als „Pluralisierung“ des 

Jugendalters bezeichnet (Tillmann, 2000 S. 197). 

Es ist nicht eindeutig festlegbar, wann die Jugendphase anfängt und 

vor allem wann diese endet. Das Ende der Jugend ist besonders prob- 

lematisch in der Definition, denn aufgrund der verlängerten Schul- und 

Ausbildungszeit verlängert sich auch die ökonomische Abhängigkeit. So 

lassen sich zum Beispiel die Studierenden von ihrem Lebensalter, ihren 

Erfahrungen und ihrer intellektuellen Entwicklung her nicht mehr als 

Jugendliche charakterisieren, jedoch aufgrund der daraus häufig resul- 

tierenden ökonomischen Abhängigkeit von den Eltern (ebd. 194f). 

In der wissenschaftlichen Literatur findet man unterschiedliche Definiti- 

onen über die Jugend. Am häufigsten wird Jugend als eine Übergangs- 

phase zwischen Kindheit und Erwachsenheit bezeichnet. Es ist eine 

Altersphase in einer Spanne zwischen 13 und ca. 25 Jahren. Die Rän- 

der dieser Zeitspanne sind jedoch sehr unscharf und individuell unter- 

schiedlich.


13 

_________________________________________________________ 

In der Alltagssprache wird die Jugend häufig mit der Pubertät gleichge- 

setzt. 

Der Begriff „Adoleszenz“ stammt aus der Psychologie und beschreibt 

die Phase, die über die Pubertät hinausgeht. Mit der Postadoleszenz 

bezeichnet man in der Psychologie den Zeitraum vor der Erwachsen- 

heit. 

Zimmermann stellt in seinem Buch folgende anschauliche Darstellung 

der Jugendphasen vor, die ich an dieser Stelle übernehmen möchte. 

(Zimmermann, 2003 S. 167) 

Abb. 1 Jugendphasen 

Mädchen Jungen Phase 

8-10 Jahre 10-12 Jahre Späte Kindheit 

10-12 J. 12-14 J. Vorpubertät 

12-14 J. 14-16 J. Pubertät 

14-15 J. 16-17 J. Frühe Adoleszenz 

15-17 J. 17-19 J. Mittlere Adoleszenz 

17-19 J. 19-21 J. Späte Adoleszenz 

19-25 J. 21-25 J. Post-Adoleszenz 

Diese Zeiträume dürfen nicht verallgemeinert werden und können bei 

jedem Individuum unterschiedlich lang dauern. 

Bis zum 14. Lebensjahr ist die Pubertät in den meisten Fällen abge- 

schlossen und es beginnt die jugendliche Lebensphase. Mit 21 Jahren 

hat der nun Heranwachsende meist eine konkrete Berufsvorstellung, ist 

selbständig und strafrechtlich als ein Erwachsener zu betrachten. 

3. Sozialisation in der Familie 

3.1. Familie - Begriffsklärung 

Der Ort der primären Sozialisation ist die Familie. Die Familie ist der 

zentrale Ort für die Herausbildung grundlegender Gefühle, Verhaltens- 

muster, Welt- und Wertvorstellungen und Orientierungen.

Sozialisation in der Familie 

14 

_________________________________________________________ 

Die Familie, als eine Instanz, ist sehr komplex und kann abhängig von 

der untersuchenden Wissenschaftsdisziplin unterschiedlich definiert 

werden. 

Was eine Familie darstellt, definiert zum Beispiel das Statistische Bun- 

desamt folgendermaßen: 

„Als Familie im Sinne der amtlichen Statistik zählen – in Anlehnung an Emp- 

fehlung der vereinten Nationen – Ehepaare ohne und mit Kind(ern) sowie al- 

leinerziehende ledige, verheiratet getrenntlebende, geschiedene und verwit- 

wete Väter und Mütter, die mit ihren ledigen Kindern im gleichen Haushalt 

zusammenleben“. (Statistisches Bundesamt, 1999) 

Bei dieser Definition ist es nicht explizit klar, ob es sich dabei nur um 

miteinander verwandte Mitglieder handelt. An dieser Stelle möchte ich 

die subjektive Sichtweise der Familienmitglieder hinzufügen. Zimmer- 

mann (Zimmermann 2003, S. 86) spricht hier von einer „wahrgenom- 

menen Familie“. Dazu gehören zum Beispiel Pflegekinder oder auch 

Stiefeltern. Diese erweiterte Definition stellt der Familiensoziologe Bert- 

ram vor: 

„Familienmitglieder sind meist Verwandte, müssen es aber nicht sein. Aus der 

Sicht der Befragten sind jedoch nicht alle, die zur Familie gehören könnten, 

auch tatsächlich Mitglieder ihrer Familie. Andererseits werden Personen zur 

eigenen Familie gerechnet, die nach dem allgemeinen Verständnis nicht dazu 

gehören.“ (Bertram in Zimmermann, 2003 Zitat S. 86) 

Die Psychologen Schneewind und Schmidt (Lexikon der Psychologie, 

2000, Suchbegriff: Familie) stellen eine umfassende Definition vor, die 

neben der subjektiven Wahrnehmung der Familie auch die Dynamik 

und die Entwicklung der Familie berücksichtigt. 

Die Familie wird "(...) unabhängig von räumlicher und zeitlicher Zusammen- 

gehörigkeit als Folge von Generationen, die biologisch, sozial und/oder recht- 

lich miteinander verbunden sind" definiert.


15 

_________________________________________________________ 

„(...) Aus psychologischer Sicht lassen sich Familien als Personensysteme 

besonderer Art begreifen, deren Mitglieder im Spannungsfeld von Autonomie 

und Verbundenheit zur Entstehung enger persönlicher Beziehungen beitragen 

und sich in diesem Beziehungskontext entwickeln.“(ebd.) 

Schneewind und Schmidt charakterisieren das Familiensystem durch 

folgende Kennzeichen: 

• ein mehr oder minder großes Ausmaß an Abgrenzung, Privatheit, 

Dauerhaftigkeit und Nähe 

• Geben und Nehmen im Sinne von Symmetrie und Komplementarität 

• Ausmaß an Ähnlichkeit beziehungsrelevanter Merkmale wie Persön- 

lichkeit, Interessenlagen, Werthaltungen, Lebensstile der Beziehungs- 

partner 

• Formen der Machtausübung und Konfliktregulierung 

• Grad der Offenheit der Kommunikation 

• Besonderheiten der Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung im 

interpersonalen Geschehen 

• Ausmaß des wechselseitigen Vertrauens 

• Verpflichtungscharakter bezüglich der Aufrechterhaltung der Bezie- 

hung 

Die Dynamik und die Entwicklung des Familiensystems kann in einem 

Phasenmodell betrachtet werden. Kreppner (in: Hurrelmann/Ulich 2002, 

S. 324f) hebt aus der gesamten Lebensspanne drei Phasen hervor, in 

denen die Familien spezifische Aufgaben zu erfüllen haben: 

a) Übergang zur Elternschaft und Familie mit Kleinkindern 

b) Jugendlicher in der Familie 

c) Alte Eltern in der Familie 

Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf die zweite Phase der Familien- 

entwicklung, also auf die Phase „Jugendlicher in der Familie“. 

Die Themen in dieser Phase sind: die Rolle der Mütter bei der Lösung 

der Kinder aus der Familie, die Umstrukturierung der bestehenden Be- 

ziehungen und die Veränderung von geschlechtsspezifischen Eltern-


16 

_________________________________________________________ 

Kind-Interaktionen in der verschiedenen Altersstufen Präadoleszenz, 

Adoleszenz und Adoleszenz. 

Die unterschiedlichen Nuancen des Begriffes Familie sind gesell- 

schaftsspezifisch, sie stellen den Begriff Familie in unserem gesell- 

schaftlichen Rahmen dar, der für andere Kulturen womöglich so nicht 

existiert. 

3.2. Geschichtlicher Wandel der Institution Familie 

Die Haushalts- und Familienstrukturen haben sich in vieler Hinsicht ge- 

wandelt. Weg von dem Dreigenerationshaushalt, der noch vor zwei- 

hundert Jahren eine typische Lebensweise darstellte, hin zu der soge- 

nannten „Kernfamilie“ (Zimmermann, 2003 S. 87). 

Nur noch eine kleine Minderheit von Kindern - weniger als 4% - wach- 

sen heute in einem Dreigenerationenhaushalt auf. Familie ist jedoch 

mehr als nur Haushalt. Die heutige Familie geht über die Hauswände 

hinaus. 

Wenn es nur wenige Dreigenerationenhaushalte existieren, dann be- 

deutet es nicht, dass die Kinder keinen Kontakt zu ihren Großeltern ha- 

ben. Über 80% der Kinder haben regelmäßige Beziehung zu ihren 

Großeltern, die in unmittelbarer Nachbarschaft, am gleichen Ort oder in 

einem nahegelegenen Ort wohnen. Angesichts der stark angestiegenen 

Lebenserwartung ist die Großeltern - Enkelkind - Beziehung sogar län- 

ger als in früheren Generationen. Die Großeltern sind auch heute nach 

den Müttern die wichtigsten Betreuungspersonen der Kinder insbeson- 

dere in den Jahren bis zum Schuleintritt (Otto, 2001 S. 504). 

Neben der Zahl der Generationen hat sich auch die Zahl der Kinder 

verringert, die in Familien leben. Deutschland ist das EU-Land, in dem 

der geringste Anteil der Bevölkerung unter allen EU-Ländern mit Kin- 

dern im Haushalt lebt. 45% der Bundesdeutschen Bevölkerung leben in


17 

_________________________________________________________ 

Haushalten mit Kindern. Zum Vergleich: In Irland beträgt der Anteil der 

mit Kindern lebenden Bevölkerung 65% (Engstler, 2003). 

Die im Durchschnitt geringere Kinderzahl hat mit der Abnahme von 

Familien mit drei und mehr Kindern und mit der Verbreitung der Kinder- 

losigkeit zu tun. Die sinkende Geburtenrate geht aus der verstärkten 

Berufs- und Bildungsorientierung der Frauen und der unterentwickelten 

Infrastruktur der öffentlichen Kinderbetreuung hervor (Herlyn, 2003). 

Die Entscheidung ein Kind zu bekommen wird heute nicht mehr aus 

Gründen der Altersversorgung getroffen. Die Familiengründung ist heu- 

te mit der Sinnerfüllung (Begriff aus Zimmermann, 2003) des eigenen 

Lebens verbunden. Das Kind ist nicht mehr Arbeitskraft und bringt nicht 

mehr ökonomischen Nutzen, es ist zu einem bedeutsamen Bezie- 

hungspartner geworden und trägt dazu bei, seinen Eltern einen Sinn 

ihres Lebens zu vermitteln. 

Diese Sinngebung beeinflusst die ganze Erziehung. Die Kinder und Ju- 

gendliche werden als eigenständige Individuen mit eigenen Interessen 

und Bedürfnissen angesehen. Die Individualisierung steht immer mehr 

im Vordergrund der Erziehung. 

Die Erziehung heute ist kindzentriert. Die Eltern informieren sich immer 

mehr über Erziehung in Zeitschriften, pseudowissenschaftlichen Litera- 

tur oder besuchen Informationsabende, die helfen sollen, die alltägli- 

chen Probleme mit dem Kind in den Griff zu bekommen. Viele Kinder 

werden von den Eltern gefördert und schon früh in einem fremdspra- 

chenorientierten Kindergarten oder einer Musikschule angemeldet. Das 

Kind wird mit der Hoffnung auf Sinnerfüllung des eigenen Lebens ver- 

knüpft. 

Die Sinnerfüllung und die darausfolgende Kindzentrierung machen je- 

doch den Ablösungsprozess in dieser stark emotionalen Beziehung 

schwieriger. Für das Kind birgt der Ablösungsprozess somit neue Be- 

lastung- und Konflikterfahrungen. Die von den Eltern gewünschte Indi- 

vidualisierung des Kindes wird gerade von den Eltern in dem Ablö- 

sungsprozess gestört.


18 

_________________________________________________________ 

3.3. Zeitalter der Individualisierung 

Zimmermann stellt in seinem Buch einen populären Ansatz nach Ulrich 

Beck vor, der als Individualisierungstheorem bezeichnet wird. Nach die- 

sem Theorem werden Sozialisationsvorgänge erklärt. Es ist die These 

von der Individualisierung und Modernisierung gesellschaftlichen Le- 

bens (Zimmermann, 2003 S. 60f). 

Diese Theorie geht davon aus, dass die sozialen Biografien der Men- 

schen sich stark verändert haben. Heute gibt es keine sozial vorgege- 

benen Biografien mehr, die Menschen werden nicht mehr in die Vorga- 

ben der traditionellen Gesellschaft hineingeboren. Nach Beck steht es 

jedem Menschen frei seinen Lebenslauf in Abhängigkeit eigener Fähig- 

keiten und Orientierungen zu planen und die Entscheidungen mit allen 

Konsequenzen für sein Leben selbst zu treffen (ebd. S. 61). Die Aufga- 

be der Sozialisation ist dem zu Folge, die Heranwachsenden mit einem 

großen Abstimmungs- Koordinations- und Integrationsvermögen aus- 

zustatten. 

Die frei gewählten Biografien, für die der Mensch nur sich selbst ver- 

antwortlich machen kann, laufen nicht immer glatt ab. Im Laufe des Le- 

bens werden immer wieder Enttäuschungen und Brüche erlebt, die man 

bewältigen muss und aufgrund dessen die Biografie immer wieder neu 

gestaltet werden muss. 

Die Individualisierung der Biografie war zunächst auf das männliche 

Geschlecht beschränkt. Mit der zunehmenden Frauenerwerbstätigkeit 

und der Verlängerung der Ausbildungszeit bei Frauen bestimmt der In- 

dividualisierungsprozess auch den weiblichen Lebenslauf. Die Schwan- 

gerschaftsplanung ist ein Element der Individualisierung, der einen 

Wandel der Familienform verursacht hat (ebd. S. 62). 

Dadurch, dass immer mehr Frauen versuchen den Beruf und die Fami- 

lie miteinander zu vereinbaren, wird den Kindern immer mehr Verant- 

wortung und Selbstregulation übertragen. Kinder müssen heute ihre 

Freizeit zunehmend selbst planen. Sie halten sich zu festen Terminen 

in unterschiedlichen Institutionen auf. Man bezeichnet dieses Phäno- 

men als „Verinselung“ (Begriff aus Nissen, 1998). Das heißt, dass der


19 

_________________________________________________________ 

Alltag der Kinder heute nicht nur in der eigenen Familie sondern in un- 

terschiedlichen Institutionen stattfindet. So geht das Kind zum Beispiel 

vormittags zur Schule, dann setzt es nach der Schule seine Freizeit in 

einem Hort fort und anschließend abends findet in einem Verein noch 

ein Fußballtraining statt. Diese einzelnen Institutionen, in denen das 

Kind seine Freizeit verbringt, arbeiten meistens unabhängig und auch 

isoliert voneinander, deshalb wurde für dieses Phänomen der Begriff 

der „Verinselung“ gewählt. In diesen unterschiedlichen Institutionen trifft 

das Kind auf jeweils unterschiedliche Bezugspersonen und auch meist 

auf ganz andere Freunde. 

Probleme der Individualisierung 

Die Freundschaften sind nicht mehr so selbstverständlich auf die Nach- 

barschaft beschränkt. Die Mobilität der Eltern und die ortungebundenen 

Freizeitaktivitäten der Kinder machen es möglich, die Freundschaften 

auch außerhalb der Nachbarschaft zu gründen. Einen Nachteil sehe ich 

allerdings darin, dass diese Freundschaften immer termingebunden 

sind und somit die Spontaneität der gemeinsamen Aktivitäten auf der 

Strecke bleibt, da auch die Eltern bereit sein müssten die Kinder zu den 

Freunden hinzubringen und sie auch eventuell wieder abzuholen. 

Einerseits ist ein spontaner Treff mit einem Freund oder einer Freundin 

nicht immer möglich und andererseits wird die Entscheidungsfreiheit 

eines Kindes eingeschränkt, weil die Entscheidung des Kindes einen 

Freund oder Freundin zu treffen von der den Eltern zur Verfügung ste- 

henden Zeit abhängig ist. 

Die Kinder lernen schon früh sich mit der Uhrzeit auszukennen und 

Termine einzuhalten. Die individualisierte Sozialisation bedeutet also 

eine frühzeitige Selbständigkeit. Manchmal müssen die Kinder schon 

viel zu früh über ihre Lebensgestaltung selbst entscheiden, sie werden 

für die Entscheidungen verantwortlich gemacht und somit total überfor- 

dert. Die Kinder werden viel zu oft von ihren Eltern als kleine Erwach- 

sene behandelt.

Geschlechtsspezifische Sozialisation 

20 

_________________________________________________________ 

4. Geschlechtsspezifische Sozialisation 

Die Geschlechtszugehörigkeit hat grundsätzliche Auswirkungen auf die 

Sozialisation. Das Geschlecht eines Menschen bestimmt sein Denken, 

Erleben und auch das Verhalten, es hat Auswirkungen auf gesellschaft- 

liche Chancen und soziale Erwartungen. 

Die Geschlechtszugehörigkeit ist von fundamentaler Bedeutung, weil 

sie ähnlich wie die Hautfarbe lebenslang festgelegt ist (Zimmermann, 

2003 S. 187). 

Wie laufen die Prozesse der Sozialisation im Hinblick auf das Ge- 

schlecht? 

Betrachtet man die geschichtliche Entwicklung der Geschlechterrollen, 

so fällt es auf, dass die Geschlechtsrollen früher sehr starr waren und 

es für die beiden Geschlechter keine Alternativen gab. 

Durch den rasanten gesellschaftlichen Wandel entwickelten sich auch 

neue Ausrichtungen und Möglichkeiten der geschlechtlichen Identität. 

Die gesellschaftlichen Pluralisierungs- und Individualisierungsprozesse, 

die die heutigen westlichen Industriegesellschaften auszeichnen, bewir- 

ken eine Erschütterung in den traditionellen Geschlechterrollenverhält- 

nissen. 

In einer individualisierten Lebenslage werden den Heranwachsenden 

Variationsmöglichkeiten geboten. Die Geschlechterrollen sind offener 

und breiter gefächert (ebd.). Die Individualisierung lockert die Verhal- 

tensgrenzen eines Geschlechts und ein geschlechtstypisches Verhalten 

kann sogar unerwünscht sein. Die Auflösung klarer Geschlechterbilder 

gibt kein klares Bild mehr von Frau/Weiblichkeit und Mann/Männlichkeit 

vor. 

Neuere Jugendforschungen beobachten eine Angleichung der Unter- 

schiede zwischen Jungen- und Mädchenverhalten (Deutsche Shell 

2000, S. 374). 

Die geschlechtsspezifischen Sozialisationstheorien beschäftigen sich 

mit der Frage – wie kommen jene Modelle zustande nach denen Mäd- 

chen zu Mädchen und Jungen zu Jungen werden. Es gibt dazu unter- 

schiedliche Ansätze. In manchen wird nach einer biologischen Begrün-


21 

_________________________________________________________ 

dung gesucht, manche sind psychologisch und andere eher soziolo- 

gisch orientiert. 

So wie die Sozialisation im allgemeinen als ein interaktiver Prozess zu 

verstehen ist, so ist auch die geschlechtsspezifische Sozialisation, ein 

Prozess, in dem die Persönlichkeitsentwicklung in der Beziehung zwi- 

schen Mensch und Umwelt stattfindet. Geschlechtsspezifische Soziali- 

sation baut sich über geschlechtsbezogene Interaktion innerhalb einer 

Gesellschaft auf, in der bestimmte Bilder und Vorstellungen von dem 

Geschlecht vorherrschen. Diese Bilder und Vorstellungen, die von der 

Gesellschaft und der jeweiligen Kultur geliefert werden, werden von 

den Kindern angeeignet und subjektiv verortet und zwar als Kultur der 

Zweigeschlechtlichkeit. Das sozial-kognitive Modelllernen und die Theo- 

rie des Konstruktivismus erklären diese Aneignungsprozesse (Zimmer- 

mann, 2003 S. 189). 

Das Geschlecht bildet ein symbolisches System, das das ganze Leben 

lang in unserer Gesellschaft von großer Bedeutung ist. Die Kinder be- 

nutzen dieses System schon früh durch ihr Spiel und Umgang mit der 

Umwelt, um sich ihrer Identität gewiss zu sein. Auch den Kindern reicht 

es nicht ein Junge oder ein Mädchen zu sein, sondern sie wollen auch 

als solcher oder solches von den anderen erkannt werden (ebd. S. 

189). 

Geschlechtsspezifische Sozialisation beginnt schon vor der Geburt 

(Zimmermann, 2003 S. 189). Sobald das Geschlecht des ungeborenen 

Kindes auf dem Ultraschallbild erahnt wird, bilden sich bei den werden- 

den Eltern ganz bestimmte Vorstellungen von dem Baby, das nun als 

„der kleine Racker“ oder „die kleine Prinzessin“ auch direkt angespro- 

chen wird. Die Farbe des Kinderzimmers kann nun bestimmt werden 

und das Aussuchen der ersten Strampler wird sowohl bewusst als auch 

unbewusst von der Vorstellung von dem Geschlecht des Babys beglei- 

tet. 

Über die Sprache und über den Körper wird der „heimliche Code dieses 

Regelsystems“ der Zweigeschlechtlichkeit Kindern spätestens nach 

dem ersten Erblicken des Tageslichts vermittelt (Bilden, 1991 S. 295).


22 

_________________________________________________________ 

4.1. Zweigeschlechtlichkeit aus der biologischen Sicht 

Tillmann zeigt in seinen Auseinandersetzungen mit der biologischen 

Komponente des Geschlechtsunterschiedes, dass es wichtige biologi- 

sche Rahmenbedingungen gibt, die sich nicht nur auf die körperliche 

Entwicklung, sondern auch auf die Psyche und daraus folgernd eben 

auch auf Sozialisation des Geschlechts auswirken können (Tillmann, 

2000 S. 49). Somit besitzen viele Geschlechtsunterschiede in Persön- 

lichkeit und Verhalten eine biologische Verankerung. Tillmann betont 

die enorme Wirkung des Hormons Testosteron für die Differenzierung 

des Gehirns nach männlichen Mustern. Wobei mit „männlich“ das ge- 

meint wird, was in unserer Gesellschaft dem Mittelwert der männlichen 

Verhaltensweisen entspricht. 

Der Testosteronspiegel bei Männern ist sechs- bis siebenmal höher als 

bei den Frauen (Zimmermann, 2003 S. 48). Inwieweit solche biologi- 

schen Unterschiede einen Einfluss auf die psychischen Geschlechtsun- 

terschiede haben, ist eine immer wieder heftig und kontrovers diskutier- 

te Frage. Einige Forscher kommen zu dem Ergebnis, dass eine Reihe 

von Persönlichkeitsunterschieden der Geschlechter gut belegt seien: 

Aggression, Aktivitätsniveau, Impulsivität, Angstbereitschaft, Leistung 

und Selbstkonzept. Andere Forscher kommen zu dem Ergebnis, dass 

diese Persönlichkeitsunterschiede nur zu einem geringen Teil auf das 

Geschlecht zurückzuführen sind (Bilden in: Hurrelmann/Ulich S. 281). 

Die Gehirnforscher beurteilen die biologischen Unterschiede der Ge- 

schlechter einseitig, denn sie gehen davon aus, dass die Ursachen der 

Unterschiede im Geschlecht in der Neurobiologie und Neurophysiologie 

zu suchen sind. Zimmermann (Zimmermann, 2003 S.196) stellt die 

Theorie einer amerikanischen Gehirnforscherin und Genetikerin Anne 

Moir und ihrem Mitarbeiter David Jessel vor. Ihre Forschungen deuten 

darauf hin, dass beispielsweise im weiblichen Gehirn die Verbindung 

zwischen rechter und linker Gehirnhälfte sehr viel intensiver ausgeprägt 

sein soll als im männlichen. Dabei steht die rechte Gehirnhälfte für 

emotionales, kreatives Denken und die linke Gehirnhälfte für rationale, 

logische Denkleistungen. Somit erklären die Gehirnforscher die spärli-


23 

_________________________________________________________ 

che Fähigkeit eines Mannes seine Gefühle verbal äußern zu können. 

Bei einer Frau ist der Informationsfluss zwischen den beiden Hemisphä- 

ren flüssiger, deshalb können die emotionalen Gedanken auch unbe- 

hindert in die rechte Hemisphäre gelangen und werden dort mit der 

verbalen Seite verknüpft. 

Der Ansatz von Moir und Jessel ist auf den ersten Blick einleuchtend 

und auch überzeugend. Dennoch deutet Zimmermann auf eine 

Schwachstelle dieses biologischen Ansatzes. Es stellt sich die Frage: 

Sind die Männer nicht fähig ihre Gefühle zu verbalisieren, weil ihnen die 

dazu notwendigen Verbindungen zwischen den beiden Gehirnhälften 

fehlen, oder werden die Jungen in der Kindheit nicht genug emotional 

gefördert, so dass es zur schwächeren Vernetzung im Gehirn kommt? 

Der Mensch kommt nicht mit einem fertigen Gehirn auf die Welt, die 

meisten Synapsen bilden sich erst nach der Geburt unter dem Einfluss 

des Faktors „Umwelt“. 

Sind die Männer von Natur aus aggressiv, weil sie einen höheren Tes- 

tosteronspiegel haben? Wie stark sich das aggressive Verhalten (des- 

sen Ursache von einigen Forschern in dem Hormon Testosteron gese- 

hen wird) zeigt, hängt nicht zuletzt davon ab, wie Aggression von der 

Gesellschaft bewertet und tabuiert wird. 

An dieser Stelle soll noch mal verdeutlicht werden, dass die Sozialisati- 

on und im spezifischen die geschlechtsspezifische Sozialisation nicht 

allein durch die biologisch-genetische Position zu erklären ist. 

4.2. Zweigeschlechtlichkeit aus der psychoanalytischen Sicht 

Die Psychoanalyse, von Sigmund Freud (1856-1939) um die Jahrhun- 

dertwende begründet, beschäftigte sich ursprünglich mit der psychi- 

schen Entwicklung in den ersten sechs Lebensjahren, dabei wurde vor 

allem die Frage in den Vordergrund gestellt, ob sich die neurotische 

Symptome der erwachsenen Patienten auf traumatische Ereignisse in 

der frühen Kindheit zurückführen lassen. Aus diesem Hintergrund her- 

aus wurden die Interaktionsprozesse zwischen Kind, Eltern und Umwelt


24 

_________________________________________________________ 

und die dabei entstehenden psychischen Strukturen durchleuchtet. Die- 

se subjekttheoretischen Konzepte von Freud dienten in erster Linie ei- 

ner therapeutischen Arbeit. Da aber die Erkenntnis über die psychische 

Strukturen eines Subjekts auch auf die Entwicklung von gesunden Kin- 

dern übertragbar ist, ist diese subjekttheoretische Basis auch für eine 

allgemeine Sozialisationstheorie bedeutsam (Tillmann, 2000 S. 59). 

4.2.1. Definition und Grundannahme der Psychoanalyse 

Nach Freud ist die Psychoanalyse eine Methode, das Unbewusste be- 

wusst zu machen und eine Theorie über die Entstehung und die Aus- 

wirkung unbewusster psychischer Prozesse (ebd. S. 60). 

4.2.1.1. Der psychische Apparat und das Triebmodell 

Freud (Freud, 1994) entwirft das Modell des psychischen Apparats, das 

aus drei Instanzen, die sich im Laufe der ersten sechs Lebensjahre 

herausbilden, besteht. 

Laut diesem Modell kommt der Mensch mit einer einzigen Instanz aus- 

gestattet auf die Welt, es handelt sich dabei um die Instanz Es. Der In- 

halt des Es ist „alles, was ererbt, bei der Geburt mitgebracht, konstituti- 

onell festgelegt ist, vor allem also die aus der Körperorganisation 

stammenden Triebe“. Triebe sind Kräfte, die den Menschen zum Han- 

deln bewegen und das Verhalten beeinflussen. Es sind subjektiv emp- 

fundene Bedürfnisse, die Spannungen oder Erregungen erzeugen und 

somit den Menschen veranlassen tätig zu werden um den Erregungs- 

zustand zu beenden. 

Das Es besteht aus körperlichen Bedürfnissen und sexuellen und ag- 

gressiven Impulsen. Das Es drängt auf Bedürfnisbefriedigung und auf 

dadurch erzeugten Lustgewinn. Das Es funktioniert nach dem soge- 

nannten Lustprinzip. Dieses Verhalten ist unbewusst, irrational und be- 

sitzt keine Moral.


25 

_________________________________________________________ 

Aus dem Es heraus wird die nächste Instanz, das Ich gebildet. Das Ich 

beinhaltet Wahrnehmung und Willensbildung. Das Ich stellt eine Bezie- 

hung zu der Umwelt her. Sie ermöglicht uns die Triebansprüche zu ver- 

schieben, Abwehrmechanismen einzusetzen oder Anpassungen zu re- 

geln. Das Ich handelt nach dem Realitätsprinzip und vermittelt zwischen 

Triebansprüchen und den Ansprüchen der Außenwelt. Das Ich agiert 

aus einer bewussten Ebene. 

Die elterliche Werte, Normen und Verhaltensregeln haben ihren Sitz in 

der dritten Instanz, die als Über-Ich bezeichnet wird. Diese Instanz um- 

fasst die moralische Funktion der Persönlichkeit, es fungiert als Morali- 

tätsprinzip. Das Über-Ich bildet sich etwa im 6. Lebensjahr. Das Ich 

vermittelt nun zwischen den Triebansprüchen (Es), dem Realitätsprinzip 

(Ich) und zwischen den Triebansprüchen und den Geboten des Über- 

Ichs. Das Über-Ich befindet sich in der vorbewussten, aber Reflexionen 

zugänglichen Bewusstseinsebene. Die Ausbildung des Über-Ichs ist 

entscheidend für den Erwerb der Geschlechtsidentität. Das Über-Ich 

beinhaltet die kulturelle Tradition von Jungen- und Mädchenverhaltens- 

weisen. 

Nur, wenn der psychische Apparat in der einzelnen Instanz (Es, Ich, 

Über-Ich) „richtig arbeitet“, funktioniert das Zusammenleben in der Ge- 

sellschaft. 

4.2.1.2. Psychosexuelle Phasen 

Die Persönlichkeitsentwicklung nach der Psychoanalyse wird dadurch 

beeinflusst, dass die Kinder ihre Sexualenergie, auch Libido genannt, 

von einem Lebensabschnitt auf den nächsten ausdehnen. 

Freud (Freud, 1996) unterteilt die psychosexuelle Entwicklung in fünf 

Entwicklungsabschnitte: Orale Phase (erstes Lebensjahr), Anale Phase 

(zweites bis drittes Lebensjahr), Infantil-genitale Phase (drittes bis 

sechstes Lebensjahr), Latenzphase (fünftes bis dreizehntes Lebens- 

jahr), Genitale Phase (vierzehntes bis einundzwanzigstes Lebensjahr).


26 

_________________________________________________________ 

In der Oralen Phase wird die Lust durch den Mund, durch Beißen, Sau- 

gen, im Mund festhalten, befriedigt. Die orale Zone dient dabei im We- 

sentlichen der Nahrungsaufnahme, aber auch der Erkundung der Um- 

welt. 

In der Analen Phase verlagert sich das Lustobjekt auf den Analbereich. 

In dieser Phase geht es um das Festhalten und Loslassen, also um die 

Kontrolle der Darmentleerung. 

Die Infantil-genitale Phase wurde von Freud zuerst aus der Sicht der 

Jungen beschrieben, die moderne Psychoanalyse analysiert bei Mäd- 

chen jedoch vergleichbare Prozesse. Die Schlüsselobjekte in dieser 

Phase sind die Geschlechtsorgane. Dafür charakteristisch sind die 

Phantasien das gegengeschlechtliche Elternteil als Sexualpartner zu 

gewinnen. In dieser Phase bilden sich die inneren Widerstände, wie 

Scham und Ekel, heraus. 

In der Latenzphase werden die sexuelle Bedürfnisse verdrängt und die 

Triebenergie in Freundschaftsbeziehungen und andere Aktivitäten um- 

geleitet. 

In der Genitalen Phase werden die erogenen Zonen wieder von bedeu- 

tender Interesse und es geht um Küssen, Beschauen, Betasten. Der 

Sexualtrieb steht jetzt im Dienst der Fortpflanzungsfunktion (Zimmer- 

mann, 2003 S.24f). 

4.2.2. Chancen/Gefahren 

Die psychosexuellen Phasen folgen einander und können nicht über- 

sprungen werden. Jede Phase bringt die notwendigen Voraussetzun- 

gen für die nächstfolgende Phase mit. Traumatische Erlebnisse oder 

das Unterdrücken bestimmter Triebregungen können zur Stagnation in 

der jeweiligen Phase und damit zur Entwicklungsverzögerung führen. 

Jede Phase stellt das Kind vor bestimmten geschlechtsspezifischen 

Aufgaben, die erfolgreich erledigt werden müssen, bevor eine neue 

Phase eintreten kann.


27 

_________________________________________________________ 

Freud beschreibt in Anlehnung an seine Sexualtheorien die Schlüsselsi- 

tuationen im Verlauf der Psychosexuellen Phasen, die die Geschlechts- 

identität entscheidend beeinflussen (Freud, 1996). 

Der Einstieg in die ödipale Situation ist für Jungen und Mädchen weit- 

gehend gleich. Die Mutter ist für beide Geschlechter das erste Liebes- 

objekt. Beide Geschlechter befinden sich nun in der genitalen Phase 

und ziehen ihren Lustgewinn aus der Beschäftigung mit den Ge- 

schlechtsorganen. Der Junge bleibt bei der mütterlichen Objektbeset- 

zung, empfindet jedoch Rivalitätsgefühle gegenüber dem Vater. Das 

Mädchen hingegen muss die libidinöse Beziehung auf den Vater über- 

tragen, um in die ödipale Phase zu übergehen. Beim Mädchen muss 

also ein Wechsel im Geschlecht des Objekts erfolgen. 

Die Eifersucht des Knaben und der Wunsch auf genitale Sexualität mit 

seiner Mutter (es handelt sich dabei um unbewusste Prozesse) geht an 

der Kastrationsangst zugrunde. Die libidinöse Objektbeziehung zur Mut- 

ter wird aufgegeben und das Inzesttabu internalisiert. Nach einer erfolg- 

reichen Überwindung des ödipalen Konflikts tritt eine Identifikation mit 

dem Vater, seine Autorität wird in das Ich aufgenommen und bildet dort 

den Kern des Über-Ichs. Der Knabe tritt in die Latenzphase ein, die nun 

die Sexualentwicklung unterbricht. 

Steht bei dem Jungen im Vordergrund die Bewältigung der ödipalen 

Situation, so befindet sich auch das Mädchen in einer bedrohlichen La- 

ge. Das Mädchen erkennt den anatomischen Geschlechtsunterschied 

und nimmt das männliche Geschlechtsorgan wahr und wird einerseits 

von dem Penisneid und andererseits von dem Kastrationskomplex ü- 

berwältigt. Es empfindet sich als ein verstümmeltes, minderwertiges 

Wesen und es macht die Mutter für den Penismangel verantwortlich. 

Dies bewirkt, das das Mädchen sich von der libidinösen Objektbezie- 

hung zur Mutter löst und sich dem Vater zuwendet. Das Mädchen iden- 

tifiziert sich mit der Mutter, um so sein wie sie, um vom Vater geliebt zu 

werden (Freud, 1996 S. 282). 

Während der Ödipuskomplex des Knaben (der Wunsch, die Mutter zu 

lieben) an der Kastrationsdrohung zugrunde geht, wird der Ödipuskom- 

plex des Mädchen (der Wunsch den Vater zu lieben) durch den Kastra-


28 

_________________________________________________________ 

tionskomplex eingeleitet. Das ist ein fundamentaler Unterschied im Ab- 

lauf der ödipalen Phase bei den Jungen und Mädchen. 

Aus dem Penisneid leitet Freud bei Frauen eine geringere Wertschät- 

zung des eigenen Geschlechts ab (ebd. S. 261). 

Die geschlechtsspezifische Sozialisation kann von unterschiedlichen 

wissenschaftlichen Disziplinen unterschiedlich betrachtet werden. Die- 

ses war eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten theoretischen 

Sichtweisen. Innerhalb und zwischen den einzelnen Disziplinen entste- 

hen immer wieder neue Diskurse, auf die ich im Rahmen dieser Arbeit 

verzichten muss. 

5. Sozialisation in der Schule 

In unserer Gesellschaft ist die Schule die größte, differenzierteste und 

einflussreichste Bildungsinstitution. Bildungs- und Erziehungsinstitutio- 

nen sind pädagogische Einrichtungen, die Sozialisation als Hauptauf- 

gabe geplant betreiben. In der heutigen Industriegesellschaft ist Schule 

zwischen dem 6. und dem 18. Lebensjahr eine Pflichtveranstaltung, die 

aufgrund gesetzlicher Bestimmungen von jedem besucht werden muss. 

In diesem Kapitel soll die Bedeutung der Schule für die Sozialisation im 

Kindes- und Jugendalter herausgestellt und die Probleme, die die Sozi- 

alisation gefährden können, erarbeitet werden. 

5.1. Aufgaben und Funktionen schulischer Sozialisation 

Die Schulen haben die Aufgabe die Kinder und Jugendliche sowohl 

leistungsmäßig zu trainieren und zu qualifizieren als auch nach Stufen 

und Niveaus auszulesen und einem bestimmten Abschluss zuzuord- 

nen. Mit der Art des Schulabschlusses ist eine wesentliche Vorent- 

scheidung für die soziale Platzierung in der Gesellschaft und im Be- 

schäftigungssystem verbunden. Somit nimmt die Schule einen enormen 

Einfluss auf die berufliche Laufbahn und sogar möglicherweise auf den

Sozialisation in der Schule 

29 

_________________________________________________________ 

späteren Lebenslauf. Zwischen dem 6. und 18. Lebensjahr findet die 

Persönlichkeitsentwicklung unter institutionellen Entwicklungen statt. 

Natürlich verbringen die Kinder/Jugendliche nicht vierundzwanzig Stun- 

den in der Schule, sondern leben im Normalfall in der Familie unter dem 

Einfluss der Eltern. Aber „nach der Schule ist vor der Schule“. Nach der 

Schule müssen die Hausaufgaben gemacht werden, nach der Schule 

finden auch oft außerschulische Aktivitäten statt, die von der Schule 

organisiert werden, wo die Schulfreunde zusammenkommen und wo 

somit eine schulähnliche Atmosphäre erzeugt wird. 

Jeder Schüler wird den Handlungs- und Leistungsanforderungen der 

Schule ausgesetzt. Die gleichen Anforderungen beziehen sich auf die 

gleiche Altersstufe. Dadurch, dass die regulären Schulen konzeptuell 

dafür nicht ausgelegt sind persönlichkeitsspezifische Aufgabestellungen 

zu erteilen, kommt es in der Schule zu Problemen wie Lern- und Leis- 

tungsstörungen, Schuleschwänzen und Schulversagen. 

Ein zentrales Thema der schulischen Sozialisationsforschung ist die 

Untersuchung der Entstehung von Schulerfolg und Schulversagen. In 

der neueren Forschung wird auf der Basis einer interaktionistischen 

Position auf Wechselwirkungsprozesse zwischen personalen, familialen 

und schulischen Bedingungsfaktoren für Beeinträchtigungen und Stö- 

rungen der Lern- und Leistungsfähigkeit verwiesen. Man geht davon 

aus, dass es von der Situation und ihrer Wechselwirkung mit der Per- 

son abhängt, ob und in welchem Ausmaß Lern- und Leistungsstörun- 

gen entstehen (Hurrelmann, 1986 S. 140). 

Eine weitere wichtige Forschungsaufgabe besteht nach Hurrelmann 

darin, die Schule im Kontext des sozialen Netzwerkes zu erforschen, 

um Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Lebensbereichen 

eines Schülers auf die Spur zu kommen. 

Der Sozialisationsforscher Hurrelmann vertritt die These: 

„Denn so wie die außerschulische Realität schulisches Handeln bestimmt, 

muss auch umgekehrt davon ausgegangen werden, dass schulisches Han- 

deln auf die außerschulische Realität zurückwirkt, also auf Lebensbereiche, 

an denen die in der Schule Handelnden aktiv (direkt) und passiv (indirekt) be-

Sozialisation in der Schule 

30 

_________________________________________________________ 

teiligt sind. Die Erfahrungen aus den außerschulischen Lebensbereichen ei- 

nes Schülers oder einer Schülerin wiederum beeinflussen zweifellos das schu- 

lische Handeln.“ (Hurrelmann, 1986 Zitat S. 142-143) 

Nach Hurrelmann ist der Sozialstatus maßgeblich dafür verantwortlich, 

in wieweit die Kinder den schulischen Anforderungen gerecht werden. 

Vom ersten Schultag an würden die Kinder aus den wohlsituierten Fa- 

milien leistungsmäßig besser abschneiden als die übrigen. Ein Grund 

dafür ist die Spannung zwischen der Familienstruktur und der Schulkul- 

tur. Die Eltern bieten ungesicherte und oft distanzierte Unterstützung, 

was die schulische Leistungsfähigkeit oft negativ beeinflusst. 

Einer der ersten, der versucht hat, die Schule unter sozialisationstheo- 

retischen Aspekten zu betrachten ist Talcott Parsons. Nach seinem 

Verständnis hat die Schule die Aufgabe den Heranwachsenden ein 

kompetentes Rollenhandeln zu vermitteln. Wird ein Gleichgewicht zwi- 

schen dem Rollenhandeln und den persönlichen Bedürfnissen gefun- 

den, dann hat auch eine erfolgreiche Sozialisation stattgefunden. Auf 

die Gesamtgesellschaft übertragen heißt dies: verläuft das Rollenhan- 

deln im Subsystem Schule störungsfrei, dann herrscht auch im gesell- 

schaftlichen System Ausgeglichenheit und Stabilität (Tillmann, 2000 S. 

117). 

Es handelt sich jedoch hier um eine Theorie, die nur einseitige Betrach- 

tung zulässt. So geht die Theorie von Parsons davon aus, dass das 

Rollenverhalten von der Gesellschaft vorgegeben wird und die Heran- 

wachsenden die Aufgabe bekommen ihre persönliche Bedürfnisse an 

diese Rollen anzupassen. Die persönlichen Bedürfnisse scheinen somit 

aus dem gesellschaftlichen Interesse ausgeklammert zu sein. Diese 

Theorie lässt es nicht zu, dass das Rollenhandeln an die Persönlichkeit 

angepasst wird oder doch zumindest dass das Rollenhandeln mit der 

Persönlichkeit abgestimmt wird. Denn auch so kann ein Gleichgewicht 

hergestellt werden, ohne dass die Sozialisation scheitert.

Familiensozialisation bei den Spätaussiedlern 

31 

_________________________________________________________ 

6. Familiensozialisation bei den Spätaussiedlern 

Nachdem der Begriff der Sozialisation präzisiert und die wichtigsten 

Orte der Sozialisation, als da wären die Familie und die Schule, durch 

die bedeutsamsten Theorien durchleuchtet wurden, ist die Aufgabe im 

nächsten Teil dieser Arbeit die allgemein gehaltenen Theorien über die 

Sozialisation im Kindes- und Jugendalter auf eine spezifische Gruppe 

von Kindern und Jugendlichen aus Russland zu übertragen. Das theo- 

retische Wissen über die Prozesse der Sozialisation ist eine notwendige 

Bedingung für das Erklären der Störungen in dem Integrationsprozess 

dieser sensiblen Randgruppe. 

Das nächste Kapitel erarbeitet systematisch die Besonderheiten der 

Sozialisation der jungen Aussiedler in dem „Ort“ Familie. Wobei der 

Schwerpunkt auf die Besonderheiten der Sozialisation in den Migrati- 

onsfamilien und auf die Störungen der Sozialisation gerichtet wird. 

6.1. Familienspezifik in Russland 

Für viele Aussiedler hat die Familie als wirtschaftliche und soziale Inte- 

ressengemeinschaft im Herkunftsland eine größere Bedeutung, als es 

heute in Deutschland üblich ist. Meistens verlassen die Aussiedler ihre 

Heimat im geschlossenen Familienverband und auch nach der Ankunft 

in Deutschland bleibt ein enger familiärer Zusammenhalt bestehen. In 

den Familien herrschen heute noch nicht selten patriarchalische Struk- 

turen und die Rollenverteilung zwischen Männern und Frauen ist traditi- 

onell geprägt (Dietz, 1996 S. 71). 

Im sozialistischen Regime standen die Werte wie Heimat und Vater- 

land, das Wohl der Gemeinschaft, staatliche Autorität und die Orientie- 

rung am Kollektiv ganz stark im Vordergrund. In der postsowjetischen 

Gesellschaft, nach dem Zerfall des sozialistischen Regimes, haben 

viele die Glaubwürdigkeit in diese Werte verloren. Die ökonomische 

Perspektivlosigkeit führt zum Werteverlust und somit zur Verunsiche- 

rung der Jugendlichen (ebd.).


32 

_________________________________________________________ 

Die junge Generation in den Nachfolgestaaten der UdSSR ist, laut Un- 

tersuchungen von Slepzow und Rewenko (Slepzow/Rewenko, 1993 S. 

33f), wenig an Politik oder gesellschaftlichen Verpflichtungen interes- 

siert. Große Bedeutung wird dagegen dem Privatbereich – der Familie 

und den Freunden – beigemessen. Bei einer Umfrage von Slepzow und 

Rewenko, die sich mit den Lebenszielen von Jugendlichen beschäftigte, 

war die Mehrheit der jungen befragten Jugendlichen an erster Stelle 

weder an Geld noch an Karriere interessiert. Bei 79% der Jugendlichen 

in Russland stellen gute familiäre und freundschaftliche Verhältnisse die 

wichtigsten Lebensziele dar. Viele Jugendliche wünschen sich eine ei- 

gene Familie zu gründen. Obwohl im Vergleich zum Ende der achtziger 

Jahre weniger Ehen in Russland geschlossen werden, ist das Heiratsal- 

ter gesunken, was auf einen Rückzug in die Privatsphäre hindeutet 

(Dietz, 1996). 

Das bestimmte Familienbild – nämlich: erwerbstätige, dazuverdienende 

Frau als Behüterin der Häuslichkeit und der Mann als Haupternährer 

und der Oberhaupt der Familie – bleibt über die Jahrzehnte stabil. Es 

wird eher an dem tradierten Rollenmuster angeknüpft, als diese in Fra- 

ge gestellt. Die „urweiblichen“ Aufgaben in der häuslichen Reprodukti- 

onssphäre werden immer wieder an das Frauenbild angeknüpft (Egge- 

ling, 1999 S. 156). Etwa 93% aller Frauen in Russland sind berufstätig. 

Dieses ist ein ganz entscheidendes Merkmal des sowjetischen Famili- 

enbildes. Ein dichtes Netz von ganztägigen Kinderbetreuungseinrich- 

tungen, Krippen und Kindergärten steht im Wohnviertel oder im Betrieb, 

zur Verfügung. Dieses bedeutet, dass die Sozialisation zu einem gro- 

ßen Anteil in außerfamiliären Institutionen stattfindet. 

Die Berufstätigkeit der Frauen und die gewährleistete institutionelle 

Versorgung der Kinder sind vermutlich für relativ frühe Eheschließung 

und auch frühe Elternschaft verantwortlich. Zudem sichert eine frühe 

Eheschließung den Anspruch auf eine eigene Wohnung, auf deren Zu- 

teilung jedoch noch mehrere Jahre gewartet werden muss. Solange lebt 

ein junges Paar zusammen mit den Eltern oder den Großeltern, oft 

auch in Wohnheimen oder angemieteten Zimmern (ebd. S. 157).


33 

_________________________________________________________ 

6.2. Ausreisemotive und Ausreisebedingungen 

Die Migrationstheorie unterscheidet die vom Herkunftsland treibende 

Push-Faktoren und vom Zuwanderungsland anziehenden Pull- 

Faktoren, die für die Motivation zu einer Auswanderung verantwortlich 

sind. Push-Faktoren beinhalten alle Formen existentieller Bedrohung im 

Herkunftsland, zum Beispiel ökologische Katastrophen, wirtschaftliche 

Verelendung, Kriege oder Diskriminierung religiöser oder ethnischer 

Art. Pull-Faktoren funktionieren über das Abwägen von Nutzen und 

Kosten, das heißt im Konkretfall, dass im Zuwanderungsland bessere 

Lebensbedingungen herrschen (Dietz, 1996 S. 29f). 

Es wird also vor der Entscheidung zur Ausreise überlegt: was drängt 

mich aus diesem Land (Push-Faktor) und andererseits was zieht mich 

in das Zuwanderungsland (Pull-Faktor). In den meisten Fällen werden 

beide Faktoren abgewogen und beide Faktoren tragen dann zur Migra- 

tion bei. 

Die Aussiedler verlassen ihr Land aufgrund ethnischer Diskriminierung, 

politischen Drucks oder wirtschaftlichen Schwierigkeiten, während die 

Aufnahmegarantie und die Lebensbedingungen im Zuwanderungsland 

Deutschland eine starke Anziehungskraft darstellen. 

In den siebziger und achtziger Jahren gaben die Aussiedler an in erster 

Linie als “Deutscher unter Deutschen“ leben zu wollen, oder sie reisten 

nach Deutschland aus zwecks Familienzusammenführung. Durch die 

Abwanderung der Deutschstämmigen aus Russland ist ein Sogeffekt 

entsanden, der die zurückgelassenen Familienangehörigen nachziehen 

lässt (Dietz, 1996 S. 30). 

Im Allgemeinen mussten die Aussiedler in Deutschland Statusverluste 

hinnehmen und sich mit handwerklichen Tätigkeiten begnügen, ihnen 

stand die Arbeitswelt im handwerklichen, landwirtschaftlichen und im 

industriellen Bereich zur Verfügung. Gleichzeitig hofften die Aussiedler 

eine Entschädigung für die Entbehrungen in der Teilhabe am 

Wohlstand in der Bundesrepublik und in der besseren Zukunft für ihre 

Kinder, frei von Repressionen und ethnischen Konflikten zu finden.


34 

_________________________________________________________ 

Ende der neunziger Jahre änderten sich die Eintrittsbedingungen 

grundlegend. Die politische Öffnung der Gesellschaft in Russland er- 

leichterte die Migration für viele Aussiedler. 

Mit dem Zerfall der UdSSR brachen ethnische Konflikte auf, von denen 

auch die ethnischen Gemeinschaften der Deutschen nicht verschont 

blieben. Besonders in Kasachstan und Usbekistan erfuhren die Aus- 

siedler ethnische Diskriminierungen. Das hat in vielen Fällen die Aus- 

reisemotivation verstärkt (Dietz, 1997 S. 31f). 

Auch in der Bundesrepublik steht die Eingliederung der Aussiedler seit 

Anfang der neunziger unter dem Einfluss der veränderten gesell- 

schaftspolitischen Rahmenbedingungen. Die bis dahin mehr oder weni- 

ger problemlos geltende Integration russlanddeutscher Aussiedler wan- 

delte sich in Abhängigkeit der veränderten Konfliktwahrnehmung der 

Bürger der Mehrheitsgesellschaft (Strobl, 2000). 

Die Wanderungsbewegung unterlag immer dem Spannungsfeld politi- 

scher Krisen in ehemaliger UdSSR und später in Russland. 

Viele Autoren beschäftigen sich mit der Geschichte der Auswanderung 

der Russlanddeutschen in die Bundesrepublik. So finden sich zum Bei- 

spiel ausführliche Beschreibungen der Auswanderung in den Werken 

von Regina Löneke (Löneke, 2000), Barbara Malchow u.a. (Malchow, 

1993) und Klaus J. Bade u.a. (Bade, 1999). Auch Strobl und Kühnel 

beschreiben zusammenfassend die geschichtspolitische Situation in 

Russland, die Wanderungsbewegungen der Aussiedler beeinflusste 

und versuchen damit die gesellschaftlichen Bedingungen ihrer Aus- 

wanderung zu erklären. Die Ausreisemotive haben im Fall der Aussied- 

ler vielfach auch einen historischen Hintergrund. 

Das Wissen über den geschichtlichen Background ist von enormer Be- 

deutung nicht nur für die Aussiedler selbst, sondern ebenso für die Mul- 

tiplikatoren, Lehrer und all die Menschen, die sich mit den Migranten 

beschäftigen und die sich als Vermittler zwischen der Gesellschaft und 

der ethnischen Minderheit sehen. Dabei ist das gleich, um welche Min- 

derheit es sich handelt.


35 

_________________________________________________________ 

Die Bedeutung des geschichtlichen Hintergrundes wird im Kapitel „Psy- 

chosomatik“ noch einmal aufgegriffen. 

Da eine geschichtliche Auseinandersetzung mit diesem Thema den 

Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, füge ich eine Zeittafel ein, die 

die wichtigsten Meilensteine in dem Leben der ausgewanderten Deut- 

schen, die nun als Aussiedler oder Spätaussiedler bezeichnet werden, 

markieren soll. Die Zeittafel ist zusammengesetzt aus den Informatio- 

nen aus den Büchern von Malchow u.a. (Malchow, 1993) und Löneke 

(Löneke, 2000). Diese Chronologie beinhaltet 3 Jahrhunderte und ist 

nur auf die wichtigsten Ereignisse der Geschichte der deutschen Aus- 

wanderer aus der ehemaligen UdSSR begrenzt. 

Abb. 2 Chronologie der Auswanderung 

1763 22 Juli – Manifest der Zarin Katharina II. (1762 – 1796) 

Aufruf an Ausländer zur Einwanderung. 

1764 Erste deutsche Kolonie an der Wolga. Festlegung der 

Agrarordnung für die Kolonien. 

1764-1768 104 deutsche Dörfer an der Wolga. 

1789 Chortiza, erste mennonitische Kolonie am Dnjepr gegrün- 

det („Altkolonie“). 

1800 Gnadenprivileg Pauls I. zugunsten der Mennoniten. 

1804 Manifest Alexanders I. Einladung an Deutsche zur An- 

siedlung im Schwarzmeergebiet. 

1838 Nikolaus I. bestätigt die Privilegien und Pflichten der Ko- 

lonisten.


36 

_________________________________________________________ 

1842 Kodifizierung aller Freiheiten, Rechte und Pflichten der 

Kolonisten und Verleihung der Bürgerrechte an die Kolo- 

nisten im ganzen Zarenreich. 

1871 Aufhebung der Selbstverwaltung der Kolonien im ganzen 

Zarenreich. Erste Auswanderungswelle. 

1874 Einführung der Allgemeinen Wehrpflicht. Für Mennoniten 

Ersatzdienst. Auswanderung nach Nord- und Südameri- 

ka. 

1879 Deutsch-Österreichisches Bündnis gegen Russland. Eine 

Folge: Verschlechterung der Lage der Deutschen in 

Russland. 

1880 Ermordung Alexanders II., Thronbesteigung Alexanders 

III. Beginn der Russifizierungsversuche. 

1887/92 Fremdengesetz führt zum Verbot der deutschen Sprache 

in der Öffentlichkeit, Versammlungsverbot für Deutsche in 

Russland. Enteignungen, Repressionen. 

1917 Bürgerrevolution. Erster Kongress der Deutschen aus 

allen Siedlungsgebieten in Russland. Gründung des Zent- 

ralkomitees der Russlanddeutschen. 

1924 Gründung der Autonomen Sozialistischen Sowjetrepublik 

der Wolgadeutschen. Hauptstadt Engels (Pokrowsk). 

1928/29 Beginn der Kollektivierung. Ausreisewelle. Nur ein Teil 

der Reisewilligen erhält eine Ausreiseerlaubnis nach 

Deutschland. Von dort werden die meisten nach Nord- 

und Südamerika weitergeleitet.


37 

_________________________________________________________ 

1938 In den deutschen Schulen außerhalb der Wolgadeut- 

schen Republik wird Russisch/Ukrainisch als Unterrichts- 

sprache eingeführt. 

1938/39 Auflösung aller deutschen Rayons außerhalb der Auto- 

nomen Sozialistischen Sowjetrepublik der Wolgadeut- 

schen (ASSRdWD). 

1941 Deportation der Deutschen aus den westlichen Teilen der 

Sowjetunion. Beginn der Deportation der Wolgadeut- 

schen nach Sibirien und Mittelasien aufgrund eines Dek- 

rets. 

1944 Etwa 350 000 Russlanddeutsche werden im Warthegau 

angesiedelt und erhalten die deutsche Staatsangehörig- 

keit. 

1945 Deportation der Russlanddeutschen aus den Besat- 

zungsgebieten der Alliierten nach Sibirien und Mittelasien. 

1948 Dekret des Obersten Sowjets: Verbannung der Russ- 

landdeutschen auf „ewige Zeiten“ (Verbleib in den derzei- 

tigen Ansiedlungsorten). 

1955 Beschluss des Deutschen Bundestages: Anerkennung 

der im Krieg erfolgten Einbürgerungen von Russland- 

deutschen. Adenauer in Moskau. Oberster Sowjet: Auf- 

hebung der Beschränkungen in der Rechtsstellung der 

Deutschen. Aber: keine Rückgabe des vor der Deportati- 

on beschlagnahmten Eigentums und keine Rückkehr in 

die ehemaligen Siedlungsgebiete.


38 

_________________________________________________________ 

1964 Teilweise Rehabilitierung der Wolgadeutschen. Aufhe- 

bung des Deportationsdekrets von 1941 für alle Deutsche 

in UdSSR. 

1965 Internationale Vereinbarung über bürgerliche und politi- 

sche Rechte: Recht auf freie Ausreise und Minderheiten- 

schutz. Von der UdSSR 1973 ratifiziert. 

1970 Moskauer Vertrag zwischen BRD und UdSSR über ge- 

genseitigen Gewaltverzicht. Aussiedlerzahlen steigen. 

1972 Dekret über freie Wahl des Wohnsitzes für Deutsche. 

1979 Scheinversuch zur Gründung einer Autonomie in Ka- 

sachstan. 

1986 Neues Gesetz über Ein- und Ausreise erleichtert Famili- 

enzusammenführung. Aussiedlerzahlen steigen. 

1989 Gründung der Gesellschaft „Wiedergeburt“. Ziel: Wieder- 

herstellung der Wolgarepublik. 

1990 Einwanderungs-Anpassungs-Gesetz in Deutschland: 

Leistungskürzungen für die Aussiedler und Zuweisung 

eines vorläufigen Wohnsitzes für zwei Jahre. Aussiedler- 

Aufnahme-Gesetz: Aufnahmeverfahren nur vom Her- 

kunftsgebiet aus möglich. 

1991 Wiederherstellung des deutschen Rayons Halbstadt (Al- 

tai) (1938 aufgelöst). 

1992 Beschluss des obersten Sowjets über Gründung des 

deutschen Rayons Asowo / Omsk. Dekret über die Bil- 

dung eines deutschen Bezirks in den Gebieten Saratow 

und Wolgograd. Protokoll zwischen Deutschland und


39 

_________________________________________________________ 

Russland zur stufenweisen (4-5 Jahren) Wiederherstel- 

lung der Wolgarepublik. Umfrage im Gebiet Saratow er- 

gibt Mehrheit gegen Autonomie der Deutschen. 

1993 Kriegsfolgenbereinigungsgesetz: Leistungseinschränkun- 

gen für Spätaussiedler; Festlegung einer Aufnahmequote 

ca. 200.000 pro Jahr. Bildung eines Zwischenstaatlichen 

Rates der Deutschen der ehemaligen UdSSR. 

Der geschichtliche Einblick zeigt, dass die Russlanddeutschen in den 

letzten drei Jahrhunderten mehrfach den Unterdrückungen, Repressio- 

nen, Deportationen, ethnischen Diskriminierungen und Verfolgungen 

ausgesetzt waren. Die Deutschen gerieten immer dann in Entschei- 

dungssituationen, wenn es zu außenpolitischen Kräfteverschiebungen 

und Krisen zwischen Deutschland und Russland bzw. der Sowjetunion 

kam. In solchen Situationen wurde den Deutschen ihr Anspruch auf 

kulturelle und soziale Selbständigkeit zur Gefahr. 

2,8% der Aussiedler kamen nach Deutschland aus Angst vor einem 

Krieg im Herkunftsland (Strobl, 2000 S. 85). 

Die Angst vor erneuten schicksalsverändernden politischen Umgestal- 

tungen hat sich in diese Minderheit eingebrannt. 

Löneke fand in ihren Interviews mit den Aussiedlern aus Russland her- 

aus, dass besonders die älteren Menschen auf die Ausreise nach 

Deutschland drängten, weil sie selbst negative Erfahrungen in der 

Nachkriegszeit gemacht haben. (Löneke, 2000 S. 217) Diese geschicht- 

lich begründete Angst dient ebenfalls als Motivation Russland zu ver- 

lassen und in das Land ihrer Ahnen zurückzukehren, um eigenen Kin- 

der eine bessere Zukunft zu bieten. Laut Strobl und Kühnel haben 

13,0% der Russlanddeutschen das Land aus eben diesem Grund ver- 

lassen (Strobl, 2000 S. 85). 

Aufgrund des langjährigen „Kalten Krieges“ gab es in Russland Infor- 

mationsmangel über die westlichen Länder. Das Thema „Deutschland“


40 

_________________________________________________________ 

wurde seit dem zweiten Weltkrieg tabuisiert und die Gespräche und 

Erzählungen über Deutschland durch die sowjetische Regierung unter- 

bunden. (Löneke, 2000 S. 218) Die Vorstellungen über Deutschland 

wurden gebildet aus den Geschichten, die über mehrere Generationen 

überliefert wurden und aus den Informationen, die sie aus dem Brief- 

wechsel mit den Verwandten und Freunden aus Deutschland rauslasen 

(ebd. S. 213). 

Aber auch der Briefwechsel war nicht einfach, denn viele Briefe kamen 

nicht an, weil die ausländischen Briefe meist vom Zoll abgefangen wur- 

den oder sie kamen erst Monate später bei dem Empfänger an. 

Das Osteuropa-Institut befragte die Aussiedler aus der UdSSR nach 

ihren Informationsquellen zu den Verhältnissen in Deutschland und 

stellte fest, dass die Informationen über Deutschland nur sehr spärlich 

und oft ideologisch gefärbt waren, daher bestand ein großes Informati- 

onsdefizit über die reale und aktuelle Situation in Deutschland (ebd. S. 

220). 

Wer es sich finanziell erlauben konnte, kam nach Deutschland zuerst 

mit einem Gastvisum, um das Land zu erkunden und sich über die Le- 

bensverhältnisse zu informieren (Kornischka, 1992 S. 73f). Die anderen 

reisten ins Ungewisse mit viel Hoffnung im Gepäck. 

Es liegt nahe, dass viele von der deutschen Tradition geprägten Eltern 

die Gelegenheit beim Schopf nehmen und den Antrag auf Ausreise stel- 

len, weil ihr Kind oder ihre Kinder langsam in die Pubertät kommen und 

dann die „Gefahr“ bestünde, dass der oder die Jugendliche eine Bezie- 

hung mit einem Nichtdeutschen eingehen würde. Eine „Mischehe“ 

spricht nicht nur gegen die altdeutsche Tradition, sondern gefährdet 

auch enorm die Ausreise nach Deutschland zu einem beliebigen Zeit- 

punkt. Die Eltern haben dann Angst ihre Familie zu spalten und ihre 

Kinder zu verlieren, wenn sie nicht zusammen nach Deutschland aus- 

reisen können. 

Ich vermute, dass die „Mischehen“, (also Ehen zwischen einer/einem 

Deutschstämmigen und einer/einem Russin/Russen oder einer anderen


41 

_________________________________________________________ 

Nationalität) deshalb unter den traditionsgebundenen Deutschen unter- 

sagt oder verurteilt werden, weil sie ihre ursprüngliche Kultur schützen 

und eine mögliche Russifizierung 2 vermeiden wollen, aber nicht zuletzt 

auch, weil sie sich gegen die Probleme der möglichen Ausreise nach 

Deutschland versichern wollen. Denn die Gefahr der Familientrennung 

bestand schon immer und ist nicht erst seit der letzten Ausreisewelle 

aktuell. 

Eine Studie aus dem Jahr 1989 stellt dieses Phänomen in Zahlen vor. 

In 8 % der Familien war der Ehepartner einer fremdethnischen Ab- 

stammung. Des weiteren hatten 14 % der Spätaussiedler Kinder, die 

im Herkunftsland mit fremdethnischen Partnern verheiratet waren und 

deshalb nicht mitausreisen konnten und es zu Familientrennung kam. 

80 % der Spätaussiedler aus Russland hatten nichtdeutsche Verwandte 

im Herkunftsland (Kornischka, 1992 S. 72 f.). 

Ein weiterer, nicht minder gewichtiger Grund, der eine Ausreise auslöst, 

jedoch in der von mir eingesehenen Literatur nur nebenbei erwähnt 

wird, ist die Wehrpflicht in Russland. Strobl und Kühnel fanden in ihrer 

Studie im Jahr 2000 heraus, dass 5,2% der Aussiedler die Vermeidung 

des Armeedienstes als einen Grund für die Ausreise angaben (Strobl, 

2000 S. 85). Auf den ersten Blick scheint der Grund wirklich nicht rele- 

vant zu sein, ich möchte jedoch trotzdem behaupten, dass es vor allem 

heute ein nicht zu übersehender Ausreisefaktor ist. Dieser Prozentsatz 

von 5,2% ergibt sich aus den 100% der befragten Aussiedler. Aber 

nicht jeder Befragte war männlich und war in dem Alter zwischen 18 

und 27 Jahren und damit reif für die Wehrpflicht in Russland. Es ist zu 

erwarten, dass für diese Zielgruppe die Vermeidung des Armeedienstes 

absolute Priorität unter den Ausreisegründen hat. 

2 russisch u. facere (lat.) = russisch machen . Aus dem Duden 1996. Russifizierung bedeutet ein 

Prozess der 1887 in Russland gewaltsam stattfand, um die deutsche Kultur auszurotten. Es 

wurde ein „Fremdengesetz“ erteilt und die deutsche Sprache wurde in der Öffentlichkeit verboten. 

Des weiteren wurde das Versammlungsverbot erteilt und es herrschten Enteignungen und 

Repressionen. Die deutschfeindliche Stimmung hielt noch länger an und sie führte zur Russifizierung 

des deutschen Schulwesens.


42 

_________________________________________________________ 

Der Wehrdienst in Russland dauert zwei Jahre. Alle jungen Männer im 

Alter von 18 bis 27 Jahren fallen unter die allgemeine Wehrpflicht. Die 

Zustände in der russischen Armee gelten seit Jahren als katastrophal. 

In den vergangenen Jahren wurden tausende Soldaten von ihren Offi- 

zieren zu Tode gequält oder in den Selbstmord getrieben. (Verband der 

Komitees der Soldatenmütter Russlands. 3 ) 

Vermutlich würde bei einer aktuellen Messung der Ausreisemotive die- 

ser Grund deutlicher ins Gewicht fallen, denn seit dem Oktober 1999 

intervenieren Militärtruppen unter Präsident Putin erneut in Tsche- 

tschenien. 

Vor allem nach Beginn des zweiten Krieges in Tschetschenien, versu- 

chen viele Eltern von Jungen, noch vor dem siebzehnten Lebensjahr 

ihres Kindes nach Deutschland auszureisen, um einem furchtbaren 

Schicksal zu entkommen. Die Soldaten in den Kriegen gegen Tsche- 

tschenien haben oft nur ein halbes Jahr militärische Ausbildung absol- 

viert (ebd.). Eine Ausreise aus Russland ist für die Aussiedler eine der 

wenigen legalen Möglichkeiten dem Wehrdienst zu entkommen. 

Die Veröffentlichung der Untersuchungsergebnisse von Strobl und 

Kühnel ist aus dem Jahr 2000, die Datenerhebung fand jedoch zwi- 

schen November 1998 und Februar 1999 statt (Strobl, 2000 S. 70). Die 

Ausreisegründe können noch weiter zurückliegen, denn in manchen 

Fällen dauert es Jahre um eine Ausreisegenehmigung zu erhalten. Es 

wäre interessant zu untersuchen, ob die Ausreisemotivation mit der 

neuen Terrorwelle und seit dem Beginn des zweiten Tschetschenien- 

krieges zugenommen hat. 

An den Forschungsergebnissen von Strobl und Kühnel ist zu kritisieren, 

dass bei den Erhebungen nicht nach der Aufenthaltsdauer der Befrag- 

ten in Deutschland differenziert wurde (ebd. S. 73f). Die Aufenthalts- 

dauer könnte genaueren Aufschluss geben, wie sich politische Impulse 

im Herkunftsland und Deutschland auf bestimmte Ausreisemotive aus- 

wirken. 

3 http://www.frauennews.de/themen/weltweit/frieden/russmuetter.htm.


43 

_________________________________________________________ 

Überlegungen zum Motiv „als Deutscher unter Deutschen zu sein“ 

Einige Autoren, die sich mit den Ausreisemotiven der Aussiedler be- 

schäftigt haben, berichten, dass die Aussiedler, die das Ziel hatten in 

die „Heimat“ auszureisen und unter den Deutschen zu sein, ein anderes 

Deutschland vorgefunden haben, als sie es erwartet hatten (Silberei- 

sen, 1999 S.165), (Löneke, 2000 S.224). 

Erwarten die Aussiedler eine Kultur in Deutschland vorzufinden, die sie 

kennen, die sie pflegen und mit welcher sie aufgewachsen sind? Stellen 

sie sich vor nach Hause zurückzukehren, wie es von vielen Autoren 

berichtet wird? 

Trotz der mangelhaften Informationspolitik, vermute ich, dass es zu- 

mindest den meisten Aussiedlern klar ist, dass sich in Deutschland die 

Kultur aufgrund der geschichtspolitischen Veränderungen anders ent- 

wickelt hat, als die mehr oder weniger isolierte und auch zum Teil kon- 

servierte deutsche Kultur in Russland. Vor der Ausreise pflegten die 

Aussiedler Briefkontakte mit den bereits ausgereisten Familienangehö- 

rigen oder Freunden, die über die Situation in Deutschland berichteten. 

Ein sehr großer Anteil an Aussiedlern (48,5%) (Strobl, 2000 S. 73) die 

mit der großen Ausreisewelle in den Achtzigern und Anfang der Neun- 

zigern nach Deutschland kamen, kamen aus deutschen Dörfern in 

Russland und betrieben Landwirtschaft zur Eigenversorgung und für die 

Abgabe an den Staat. Das Leben war hart und glich einem Selbstver- 

sorger-Dasein, denn neben einem Job, wie Mechaniker oder Lehrer 

oder Arzt waren sie in diesen landwirtschaftlich geprägten Dörfern auch 

Vollzeitlandwirte. Auch alte Leute waren von der eigenen Landwirt- 

schaft abhängig. 

Man hatte den Stall mit Kühen, Hühnern, Schweinen usw. zu versor- 

gen, den Garten mit Kartoffeln, Kohl, Möhren, Mais usw. zu pflegen und 

sich um Winterreserven zu kümmern (Löneke, 2000 S. 94). 

Es ist wohl unwahrscheinlich, dass die aus den Dörfern und Kolchosen 

kommenden Russlanddeutschen erwartet haben gleiche Bedingungen 

in Deutschland vorzufinden. Im Gegenteil sind die alten Russlanddeut-


44 

_________________________________________________________ 

schen froh dieses Kapitel ihres Lebens, das als Landwirtschaft zum 

großen Teil ihre Tradition ausmachte, in Russland gelassen zu haben. 

Viele alte Menschen aus Russland, mit denen ich mich unterhalten ha- 

be, berichteten, dass sie erleichtert und froh sind sich das Leben in ei- 

ner Wohnung zu leisten und die letzten Jahre ihres Leben nicht schuf- 

ten und sich körperlich verausgaben zu müssen. Statt dessen haben 

sie hier Zeit ihre Religion zu leben, Bücher und Bibel zu lesen und 

Freundschaften zu pflegen. Sie wollten in eine neue Welt auswandern 

und ihre Kultur mitnehmen. 

Die Autoren erläutern nicht, worin konkret die Vorstellung der Aussied- 

ler über die deutsche Gesellschaft bestand. 

Es ist jedoch klar umschrieben, womit die Aussiedler in Konfrontation 

geraten sind, nämlich mit dem neuen Wertehorizont, den die aufneh- 

mende Gesellschaft vertritt. 

6.2.1. Einwanderungsbedingungen im Wandel 

In der Bundesrepublik haben sich die Einwanderungsbedingungen für 

Aussiedler seit Beginn der neunziger Jahre dramatisch verändert. Die 

Aussiedler werden mit wachsender Arbeitslosigkeit, wirtschaftlicher Re- 

zession und chronischen Finanzproblemen der Kommunen konfrontiert. 

Die veränderten Einwanderungsbedingungen kommen auch in Anpas- 

sungen des Rechtsstatus der Aussiedler und in der Begrenzung der 

Anzahl der Aufnahmebescheide zum Ausdruck. Den Rechtstatus eines 

Spätaussiedlers erhalten jene, die vor dem 1.1.1993 geboren wurden, 

nach dem 31.12.1992 einen Aufnahmebescheid gemäß § 26 BVFG 

erhalten haben und sich seit dem 1.1.1993 in der BRD aufhalten 

(Strobl, 2000 S. 29). 

Um als Spätaussiedler anerkannt zu werden, müssen die Zuwanderer 

seit Juli 1990 mit einem Aufnahmebescheid der Bundesrepublik nach 

Deutschland kommen. Ein wesentlicher Punkt des Aufnahmeverfahrens


45 

_________________________________________________________ 

ist der Nachweis der deutschen Volkszugehörigkeit. Nach dem neuen 

Bundesvertriebenengesetz (§6 Abs.1) ist deutscher Volkszugehöriger, 

wer sich in seiner Heimat zum Volkstum bekannt hat (subjektives Erfor- 

dernis), sofern dieses Bekenntnis durch bestimmte Merkmale (Ab- 

stammung, Sprache, Erziehung, Kultur) bestätigt wird (objektives Erfor- 

dernis) (Dietz, 1996 S. 41). 

Seit 1990 haben Aussiedler erhebliche Kürzungen der Entschädigungs- 

und Sozialleistungen hinnehmen müssen. Mit den Einschränkungen in 

den Leistungsbezügen verschlechterten sich die sozialen Einstiegs- 

bedingungen der Aussiedler in der Bundesrepublik. Waren sie früher 

den Empfängern von Arbeitslosengeld mehr oder weniger gleichge- 

stellt, so haben die meisten inzwischen nur noch einen Anspruch auf 

die Sozialhilfe (Strobl, 2000 S. 30). Inzwischen besteht kein Anspruch 

mehr auf Eingliederungsgeld. Der Sprachkurs wurde von 10 auf 6 Mo- 

nate begrenzt (Informationen zur politischen Bildung, 2000 S. 40). Für 

Jugendliche beträgt die Sprachförderung 10 Monate (ebd. S. 42). 

Die Eingliederungsleistungen werden an den Wohnort gebunden, um 

hohe Sozialaufwendungen und Engpässe auf dem Arbeitsmarkt in den 

aufnehmenden Gemeinden zu vermeiden. Nach dem Wohnortzuwei- 

sungsgesetz haben die Spätaussiedler nur am zugewiesenen Wohnort 

Anspruch auf Eingliederungsleistungen. Eine weitere Änderung im Ge- 

setzt soll die Wohnortbindung der Spätaussiedler auf drei Jahre nach 

der Einreise festsetzen. Eine Abwesenheit von dem Wohnort darf ledig- 

lich drei Monate dauern und zum Zweck der Arbeitssuche dienen (ebd. 

S. 39). 

6.3. Wohnsituation der Spätaussiedler in Deutschland 

Nach jahrelangem Warten und oft langwierigen Ausreiseverhandlungen 

haben alle Spätaussiedler den Erstkontakt mit der Bundesrepublik in 

einem der vier Grenzdurchgangslager. Die beiden Lager Friedland (seit 

1945) und Unna-Massen (seit 1988) sind für die Aussiedler aus der e- 

hemaligen UdSSR zuständig. Nach etwa einer Woche im Grenzdurch-


46 

_________________________________________________________ 

gangslager gelangen die Spätaussiedler dann in die Durchgangswohn- 

heime oder Landesaufnahmestellen der entsprechenden Bundesländer 

(Kornischka, 1992 S. 42). Etwa zwei Wochen später ziehen die „neuen 

Mitbürger“ dann schließlich in die Übergangswohnheime, auch Not- 

wohnung genannt, des von ihnen gewählten Ortes ein. Meist sind diese 

Übergangswohnheime sehr klein, bestehend aus einem Zimmer (18- 

20qm² für eine Familie (Dietz, 1997 S. 73)), mit Schränken unterteilt in 

einen Wohn- und einen Schlafraum, mit Gemeinschaftsküchen und 

gemeinsamen sanitären Anlagen. Bedingt durch den Massenzustrom 

Ende der Achtziger Jahre kam es zu sehr großen Engpässen und 

Schwierigkeiten auf dem Wohnungsmarkt. Oft fanden die Spätaussied- 

ler ein neues vorübergehendes Zuhause in einer Turnhalle, oder in ei- 

ner alten Schule, wo die Wände nur aus einer Bundeswehrdecke be- 

standen. Weitere Ausweichquartiere waren zum Beispiel Schiffe, Gast- 

höfe, Hotels, Kasernen, Campingplätze, Bordelle, Messehallen (Kor- 

nischka, 1992 S. 50). Die Aufenthaltsdauer in diesen beengten Wohn- 

verhältnissen lag in den Siebziger Jahren zwischen mehreren Monaten 

und mehreren Jahren. Marek Fuchs (in: Silbereisen, 1999 S. 96) führte 

eine Studie zu der Wohnsituation der Spätaussiedler durch. Laut seiner 

Untersuchung leben ein halbes Jahr nach der Einreise 77% der befrag- 

ten Familien in einem Übergangswohnheim; nach einem Jahr sind es 

65,1% und vier Jahre nach der Ankunft 4,3% der Familien. Die Unter- 

suchung bezog sich auf die Spätaussiedler aus Polen, Rumänien und 

auf die Spätaussiedler aus der ehemaligen UdSSR. Die durchschnittli- 

che Aufenthaltsdauer im Wohnheim, bezogen im speziellen auf die 

Aussiedler aus der Sowjetunion, beträgt laut Fuchs` Berechnungen 

28,6 Monate. 

Kornischka weist auf die besonderen gesundheitlichen Probleme der 

Aussiedler in den Massenunterkünften hin, wie beispielsweise verän- 

derte klimatische Bedingungen, schlechte sanitäre und hygienische 

Verhältnisse, fremde Ernährungsweisen, Allergien durch neue chemi- 

sche Produkte, übermäßige Leuchtstoffröhrenbeleuchtung in den 

Wohnheimen und psychosomatischer Stress, ausgelöst auch durch die 

Wohnraumenge (Kornischka, 1992 S. 51).


47 

_________________________________________________________ 

6.4. Besonderheiten der Familiensozialisation der Aussiedler 

Bedingt durch die beengten Wohnverhältnisse ist die persönliche Sphä- 

re stark eingeschränkt und es gibt kaum einen Raum für die Bedürfnis- 

se des Einzelnen. Nicht nur Erwachsene sondern auch Jugendliche 

werden mit allen familiären und außerfamiliären Konflikten konfrontiert, 

wie zum Beispiel: Eheprobleme der Eltern, Alkoholmissbrauch, Lärmbe- 

lästigung, Aggressionen zwischen den Bewohnern. Die Familie verliert 

dadurch ihre stabilisierende, ihre protektive Funktion (Dietz, 1996 S. 

73). 

Die traditionellen Wertorientierungen der Eltern stimmen häufig mit den 

Werten der neuen Heimat nicht mehr überein. Im Herkunftsland 

herrschten eher autoritäre Verhältnisse zwischen Eltern und Kindern. In 

Deutschland lernen sie die egalitären Erziehungsmuster kennen. Den 

Erwachsenen fällt es schwerer als den Kindern sich in ihren Wertvor- 

stellungen und ihrer Lebensführung zu ändern, deshalb kommt es 

schell zu Konflikten mit Kindern und Jugendlichen, wenn diese sich 

leichter als ihre Eltern die neuen Werte und Normen verinnerlichen. 

Die familiäre Sozialisation kann sich förderlich, aber auch hemmend auf 

den Lernerfolg und die Sozialisation in der Schule auswirken, wenn 

zum Beispiel in Schule und Elternhaus inkompatible Werte vermittelt 

werden. Auch kulturelle Defizite in der Familie wirken sich negativ auf 

die schulische Sozialisation aus (Thomas, 1993 S. 120). 

Eine besondere Schwierigkeit für die Kinder und Jugendlichen ist eben- 

so, dass die Eltern, die normalerweise die wichtigsten Gesprächspart- 

ner für sie sind, wenn es um die schulische, berufliche oder private Zu- 

kunft geht, Schulsystem und Ausbildungsmöglichkeiten nicht kennen. 

Die Eltern sind selbst in der neuen Umgebung hilflos, unsicher und 

können für ihre Kinder nicht orientierend wirken. 

Für die schnellere Assimilation der Kinder und Jugendlichen ist zum 

einen die Fähigkeit zum schnelleren Sprachenerwerb verantwortlich - 

die wiederum bedingt ist durch die größere Bereitschaft zu Nachah- 

mung und Identifikation - und zum anderen die schnellere Kontaktauf- 

nahme mit den Einheimischen und die Übernahme der neuen Wertori- 

entierungen und der Lebensweisen.


48 

_________________________________________________________ 

Die junge Generation übernimmt die Aufgaben der Eltern, wie z. B. Be- 

hördengänge (Schmitt-Rodermund/ Silbereisen in: Thomas, 1996 S. 

436) Im Familienalltag findet immer wieder Rollentausch statt. Die 

Sprachbarriere hindert die Eltern die notwendige Informationen zu be- 

schaffen, um ihren Kindern das Zurechtfinden in der neuen Umgebung 

zu erleichtern und somit eine Hilfestellung auf dem Weg zum Erwach- 

senwerden zu geben. Die schnellere Assimilation führt in der Folge oft 

zu Konflikten zwischen den Kindern und den Eltern, da sich einerseits 

die Eltern von den eigenen Kindern übertroffen und kritisiert fühlen, an- 

dererseits schämen sich die Kinder ihrer Eltern, weil sie die Sprache 

mangelhaft beherrschen (Grinberg/Grinberg, 1990 S. 125). 

Der Einstieg in die sozialen Gruppen gelingt den älteren schwerer als 

den Kindern. 

Eine Befragung im niedersächsischen Raum fand heraus, dass etwa 

50% der befragten Aussiedler höchstens einmal im Monat oder seltener 

Kontakt zu Einheimischen oder den anderen Aussiedlern hatte. Jedoch 

71% der Aussiedler wünschen sich mehr Kontakt zu den Einheimischen 

(Bahlmann, 2000 S. 33). 

Bedingt durch die Wohnsituation sind die Kontaktkreise klein und ver- 

größern sich mit zunehmender Aufenthaltsdauer nur sehr langsam (Hel- 

ler, 1992 S. 29f). 

Finanzielle Einschränkungen 

Die Bildungs- und Berufsabschlüsse, die die Aussiedler mitbringen, sind 

meistens mit den Abschlüssen in der Bundesrepublik nicht kompatibel. 

Die Folge davon ist eine grundsätzliche Entwertung der erworbenen 

Abschlüsse. Ohne einer Umschulung wird der Zugang zum Arbeits- 

markt enorm erschwert. Die berufliche Perspektive wird eingeschränkt 

und die damit im Zusammenhang stehenden geringen finanziellen Mit- 

tel der Aussiedlerfamilien schlagen sich in den Sozialisationsbedingun- 

gen ihrer Kinder nieder (Strobl, 2000 S. 37). 

Die Entwertung der in der Heimat erworbenen Bildungsabschlüsse und 

darausfolgende Unterqualifizierung oder sogar Erwerbslosigkeit hat vie-


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_________________________________________________________ 

le Folgen. Es kommt zu Frustrationen, zu psychischen Belastungen der 

Eltern und indirekt zu psychischen Belastungen bei den Kindern. 

In Russland ist es nicht üblich den Kindern Taschengeld zu geben, es 

gibt sogar im russischen Sprachgebrauch kein Wort, das „Taschen- 

geld“ bedeutet. Das Geld bekamen sie bei Bedarf oder es wurde ge- 

spart von Gelegenheit zu Gelegenheit. Oftmals können sie in den Fe- 

rien durch kleine Jobs, z.B. in der Landwirtschaft, ihr eigenes Geld ver- 

dienen, und zwar schon relativ früh mit 11 oder 12 Jahren. 

In ihrem Herkunftsland verbrachten die Kinder und Jugendliche ihre 

Freizeit auf öffentlichen Plätzen, auf der Straße, auf den Höfen. Wenn 

sie aus einem Dorf oder aus den ländlichen Gebieten Russlands kom- 

men, dann besaßen sie größere Wohnungen oder ein Haus mit einem 

Garten. Städtische Familien hatten üblicherweise einen Grundstück auf 

dem Land. Es gab in dem Herkunftsland generell mehr Freiräume für 

die Kinder. Es gab mehr Spielmöglichkeiten in der Natur. Viele Kinder 

und Jugendliche besaßen Haustiere, mit denen sie viel Zeit verbrachten 

(Dietz, 1999 S. 38f). Das Geld wurde dafür nicht benötigt. 

Da die meisten Aussiedler die erste Zeit nach der Einreise in Über- 

gangswohnheimen verbringen, haben die Kinder und Jugendliche nur 

sehr wenig Raum zum Spielen und Toben. Die Migration beschränkt 

sich nicht auf einen Umzug. Durch die vielen Umzüge in relativ kurzer 

Zeit, müssen sich die Kinder und Jugendlichen immer wieder neu in 

den sozialen Strukturen positionieren. Deshalb halten sich die Kinder 

fest an der einzig vertraut gebliebenen Gruppe, an der eigenen Familie. 

Die Kommunikation und die Beziehungen beschränken sich auf die ei- 

gene Gruppe. Grund dafür sind neben den schlechten Sprachkenntnis- 

sen auch die Enge der Wohnverhältnisse und die mangelnden finanziel- 

le Ressourcen. In Deutschland gehört die „Straßensozialisation“ eher 

der Vergangenheit an oder betrifft weitgehend die Kinder und Jugendli- 

che aus unteren sozialen Schichten.


50 

_________________________________________________________ 

Familie als Schutzschild 

Neben den engen Wohnverhältnissen und eingeschränkten finanziellen 

Ressourcen wird die gesellschaftliche Position oft als belastend emp- 

funden. Kornischka schildert eine Umfrage vom Institut für Demoskopie 

in Allensbach aus dem Jahr 1988. Diese Umfrage ergab, dass 38% der 

Bundesbürger Spätaussiedler für Ausländer halten und meinten, dass 

diese Gruppe zu viele Leistungen vom Staat beziehen darf. 61% hatten 

in Bezug auf die Einreise von Spätaussiedlern eine negative Einstel- 

lung. Seit 1990 ist die Fremdenfeindlichkeit kontinuierlich gestiegen. 

Weitere Untersuchungen zeigen, dass 60% der befragten Aussiedler im 

mitmenschlich gesellschaftlichen Bereich überwiegend negative Erfah- 

rungen machten (Kornischka, 1992 S. 45). 

In dem Selbstfindungsprozess, den alle Aussiedler nach der Ankunft in 

Deutschland durchleben, führen diese negativen Erfahrungen mit den 

Bundesbürgern zu Frustrationen, noch mehr Unsicherheit und noch 

stärkerem Rückzug auf die eigene ethnische Gruppe, wodurch sich die 

Aussiedler von den Einheimischen abkapseln und auch die sogenann- 

ten „Ghettos“ bilden. Missverständnisse und unverstandene und 

zugleich unausweichliche Anforderungen lösen häufig Überlastungsre- 

aktionen aus, die mit quälenden internalen Verantwortungszuschrei- 

bungen verbunden sind. Die Einwanderung nach Deutschland ist ein 

kritisches Lebensereignis, dessen Verlauf zu erheblichen psychischen 

und sozialen Problemen führen kann (Hänze und Lantermann in: Sil- 

bereisen, 1999 S. 143f). 

Die eigene Familie bietet emotionalen Rückhalt. Die Aussiedler kom- 

men meist im Familienverbund mit mindestens einem Kind und nicht 

selten mit noch weiteren im Haushalt lebenden Verwandten nach 

Deutschland (ebd.) 

Die Familie und im Allgemeinen die eigene ethnische Gruppe ist homo- 

gen, da die Gruppenmitglieder die gleichen Erfahrungen machen. Sie 

bieten Halt und Entspannung, da sie die gleiche Sprache sprechen, die 

gleiche Mentalität haben und den gleichen Hindernissen ausgesetzt 

sind. Die Mentalität ist sehr wichtig für die Entspannung, denn sie bein-


51 

_________________________________________________________ 

haltet die gleichen bzw. ähnliche Vorerfahrungen, eine ähnliche Ver- 

gangenheit die in dem gleichen Land gemacht wurden. Es bedeutet, 

dass sie dem gleichen gesellschaftlichen System angehörten mit glei- 

chen Riten und Traditionen, Feiern und Humor. 

Hänze und Lantermann (in: Silbereisen, 1999) heben hervor, dass ein 

emotional stabiler Familienzusammenhalt wichtig ist für die Vermeidung 

und Bewältigung psychischer Probleme. Sie weisen auf Mattejat (1993) 

hin, der betont – ich zitiere Hänze und Lantermann: 

„ (...),dass Familien mit einem engem Familienzusammenhalt ein hohes Be- 

wältigungspotential und eine hohe Stressresistenz besitzen. Umgekehrt kann 

ein negatives Familienklima, ein geringes Maß an emotionaler Verbundenheit, 

verbunden mit einem geringen Maß an gegenseitig zugestandener individuel- 

ler Autonomie, zu Labilität und Vulnerabilität bei äußeren Belastungen führen.“ 

(ebd. Zitat S. 145) 

Bindung und Autonomie in der Familie wirken sich positiv und auch pro- 

tektiv auf das Familienklima aus. Ein enger Familienzusammenhalt bie- 

tet ein hohes Bewältigungspotential und eine hohe Stressresistenz (Sil- 

bereisen, 1999 S. 145). 

Ich würde den Begriff Familie ausweiten und die Familienumgebung, 

zum Beispiel gute Nachbarn und Freunde, dazunehmen und diesen 

eine ebenfalls wichtige Bedeutung beimessen. Somit vermute ich, das 

eine verständnisvolle, warme Familienumgebung beschützend und auf- 

bauend für jeden einzelnen sein kann. Die Nachbarn und Freunde sind 

die erste Zeit nach der Übersiedlung üblicherweise ebenso Aussiedler, 

da die Aussiedler die ersten Monate in einem Übergangswohnheim 

untergebracht werden. 

Die Aussiedler 4 , die sich auch nicht kennen, kommen schnell ins Ge- 

spräch und fühlen sich wohl untereinander, da im Umgang miteinander 

und in den Gesprächen vieles als selbstverständlich vorausgesetzt wird 

4 Nicht nur Aussiedler fühlen sich unter einander wohl, dieses kann auf jede beliebige Minorität 

übertragen werden. Die gemeinsame Basis schafft Vertrauen.


52 

_________________________________________________________ 

und keiner Rechtfertigung oder genaueren Erklärung bedarf. Manchmal 

genügt ein Wort und sie wissen worum es geht. 

Die Anwendung der russischen Sprache hat nicht nur einen praktischen 

Sinn für die Aussiedler, da sie die deutsche Sprache am Anfang noch 

nicht fließend beherrschen. Kossolapow vermutet, dass die Aussiedler 

deswegen an der russischen Sprache festhalten, weil das Russische im 

Unterschied zum Deutschen eine viel breitere Palette an Ausdrucks- 

möglichkeiten für Gefühle und Gefühlsschattierungen bietet. 

„So kann z.B. fast jedem Wort durch unterschiedliche Prä- und Suffigierung 

eine bestimmte neue (verächtliche, liebevolle etc.) Bedeutungsnuance gege- 

ben werden; oder unseren beschränkten Möglichkeiten, Verkleinerungsformen 

zu bilden, stehen Dutzende von Diminutivformen im Russischen gegenüber.“ 

(Kossolapow, 1987 Zitat S. 144) 

Daher greifen die Jugendlichen und auch ihre Eltern gerade im emotio- 

nalen Bereich auch bei guter Beherrschung der deutschen Sprache 

immer wieder auf das Russische zurück (ebd.). Sie ziehen sich emotio- 

nal auf diese Sprache zurück und fühlen sich in diesem Schutzraum, 

den die russische Sprache bietet, geborgen. 

Das Wohlfühlen in einer Gesellschaft geht weit über die Sprache hin- 

aus. Viele Aussiedler berichten, dass sie das Wesen oder den Humor 

der Einheimischen die erste Zeit nicht verstanden. Die Witze fanden sie 

überhaupt nicht komisch, das Verhalten in bestimmten Situationen un- 

erklärlich (Dietz, 1998). 

Humor ist, wie ich finde, ein sehr wichtiger Bestandteil einer Gesell- 

schaft, er spiegelt das Gesicht einer Gesellschaft wieder. Die westliche 

Gesellschaft ist individualistisch, marktwirtschaftlich orientiert, multikul- 

turell und in gewisser weise emanzipiert. So ist es auch kein Wunder, 

dass die Aussiedler, die ja aus einer kollektivistischen, patriarchalischen 

sozialistisch geprägten Gesellschaft stammen, den Humor der Einhei- 

mischen nicht verstehen. Es kommt zu Missverständnissen und zu 

neuen Vorurteilen. Es braucht Zeit bis man die „Basis“, die Grundein- 

stellungen und Grundprinzipien einer Gesellschaft verinnerlicht hat. Da- 

bei hilft zum Beispiel der Umgang mit den Einheimischen im Beruf und


53 

_________________________________________________________ 

in der Freizeit, einheimische Filme, Bücher, Zeitschriften oder andere 

Medien. Eine gewisse Hemmschwelle muss dabei überschritten werden 

und das bereitet vielen Stress. Diesen Stress will und kann jedoch nicht 

jeder in Kauf nehmen. Viele Aussiedler ziehen sich also in ihre Gruppe 

zurück, wo sie vertraute Atmosphäre schaffen. Dieser Rückzug führt 

sogar zur „Ghettobildung“ und somit zur sozialen Isolation. Es entsteht 

ein Teufelskreis: Viele Aussiedler haben Probleme sich in der neuen 

Gesellschaft zurechtzufinden, sie suchen Hilfe und Halt in der eigenen 

ethnischen Gruppe, dabei kapseln sie sich ab, lernen die deutsche 

Sprache in diesem isoliertem Zustand nur sehr mühsam, das führt wie- 

derum zu Problemen im Umgang mit den Einheimischen... und der Teu- 

felskreis ist geschlossen. 

Abb. 3 Teufelskreis der Exklusion 

Identitätsprobleme 

Hilfe und Halt im eigenethnischen Milieu 

Sprachschwierigkeiten 

Exklusion / Isolierung 

Die ausgesiedelten Jugendlichen haben widersprüchliche Gefühle: Auf 

der einen Seite wünschen sie sich mehr Einheimischenkontakte (71% 

der befragten Jugendlichen wünschen sich mehr Kontakte mit den Ein- 

heimischen, (Bahlmann, 2000 S.33), tun sich aber schwer, ihre bun- 

desdeutschen Altersgenossen gefühlsmäßig zu verstehen. Die Aus- 

siedler äußern ihre Verwunderung über die individuelle Abkapselung, 

das mangelnde Gruppenbewusstsein, die fehlende Freigiebigkeit im 

Austausch materieller und geistiger Güter, das rigorose Konkurrenz- 

denken für einen Aufstieg „ohne Rücksicht auf Verluste“ bei einheimi-


54 

_________________________________________________________ 

schen Jugendlichen (Dietz, 1996). Die subjektiv empfundene Wertedis- 

krepanzen führen zu Verunsicherungen und zum Rückzug auf eigene 

ethnische Gruppe. 

Die oben beschriebenen Wohn- und Familienverhältnisse sind nicht auf 

alle Aussiedler übertragbar. Nicht jedes Kind oder jeder Jugendlicher 

wächst in einem beengten Ghetto auf, hat arbeitssuchende, sozialiso- 

lierte Eltern, die ihren Frust im Alkohol ertränken. Ich würde gern be- 

haupten, dass diese unglückliche Mischung nur auf wenige Kinder zu- 

trifft. Aber es ist ein grober Einblick auf die Welt die für die Aussiedler 

und auch von den Aussiedlern geschaffen wird. In dieser besonderen 

Umgebung, nicht immer problematisch, erfahren die Kinder und Ju- 

gendliche die Familiensozialisation. Wie schon oben erläutert, ist die 

Familie der zentrale Ort für die Herausbildung grundlegender Gefühle, 

Verhaltensmuster, Welt-, und Wertvorstellungen. Es ist ersichtlich, dass 

es für die Familie in den oft vorzufindenden extremen Wohnverhältnis- 

sen schwierig ist den Kindern positives Weltbild, Optimismus und Stär- 

ke für die Bewältigung eigener Probleme in der Zukunft zu vermitteln. 

Ein Anliegen dieser Arbeit ist die Tatsache zu betonen, dass die Prob- 

leme in der Familiensozialisation von den jugendlichen Aussiedlern 

sehr spezifisch sind und nicht einfach auf die Wohnverhältnisse zurück- 

zuführen. Die Familiensozialisation ist stark von den Integrationserfah- 

rungen der Eltern abhängig. 

6.5. Integrationsmodelle 

6.5.1. „Integrationsfalle“ Ghetto? 

Das Wort Ghetto ist negativ behaftet und wird meist abwertend ge- 

braucht, als ein Viertel, in dem diskriminierte Minderheiten zusammen- 

leben. Dabei wird oft außer Acht gelassen, dass in diesen „Ghettos“ 

etwas wertvolles bewahrt wird, nämlich die Kultur der jeweiligen ethni- 

schen Gruppe, sei es eine russlanddeutsche Kultur, eine russische,


55 

_________________________________________________________ 

türkische oder eine andere wertvolle Mitnahme aus dem Ursprungs- 

land. Mit dem Wort Ghetto werden alle Vorurteile wach und keiner fragt 

mehr was oder wer sich hinter diesem Wort verbirgt. 

Wie entstehen solche „Ghettos“? 

Durch Kettenwanderung oder missverstandene Stadtplanung sind viel- 

fach geschlossene Siedlungsdistrikte von Aussiedlern entstanden. Aber 

auch Immobilienspekulanten, die ganze Straßenzüge aufkauften und 

sie als Eigentumswohnungen anboten, verdanken viele Aussiedlerkolo- 

nien ihre Entstehung. Durch die Einweisung in frei gewordene, früher 

von alliierten Streitkräften genutzte Wohnkomplexe entstanden eben- 

falls künstlich angelegte Aussiedlerkolonien (Bade, 1999 S. 37f). 

Was wird getan, um Vorurteile „Vorteile“ zu verwandeln? 

Man fängt an die Ghettos abzuschaffen, indem man versucht die 

Wohnsiedlungen auch für die Einheimischen attraktiv zu machen, nied- 

rige Miete und Einkaufszentrum in der Nähe. Die Wohnsiedlung wird 

auch tatsächlich für die Einheimischen attraktiv, aber eher für die sozi- 

albenachteiligten. Es kommt zu einer explosiven Mischung: eine fremde 

Ethnizität plus niedrige soziale Schicht, die die Aussiedler oder Auslän- 

der für die Misere in Deutschland verantwortlich macht. Eine Integration 

der Aussiedler schlägt fehl, neue Vorurteile - willkommen. 

Wie solche geschlossene Siedlungsdistrikte, also Ghettos, entstehen ist 

bekannt. Wie man aber die Brisanz der Ghettos entschärfen kann, dar- 

über finden zurzeit intensive Diskussionen in der Wissenschaft und Po- 

litik statt. 

Meiner Meinung nach ist für viele Bundesbürger der Begriff der „Integ- 

ration“ nicht ganz klar. Es wird oft mit „Germanisierung“ oder „Verdeut- 

schung“ verwechselt und erinnert mich an die gewaltsame Prozesse, 

die in Russland um 1887 stattfanden, um die deutsche Kultur in Russ- 

land auszulöschen.


56 

_________________________________________________________ 

6.5.2. Integration – Begriffsklärung 

Integration ist einer der wichtigsten Begriffe, der im Zusammenhang mit 

der Migration verwendet wird. Im folgenden soll der Begriff Integration 

definiert und einige theoretische Ansätze unter die Lupe genommen 

werden. 

In ihrem Exkurs zum Integrationsbegriff stellen Strobl und Kühnel eini- 

ge wichtige Definitionen vor. Der Integrationsbegriff der Allgemeinen 

Soziologie bezieht sich auf abgrenzbare soziale Einheiten und bezeich- 

net die Wiederherstellung eines einheitlichen Ganzen. Strobl und Küh- 

nel zitieren den Soziologen Münch, der die Integration als einen: 

„Zustand der Gesellschaft [sieht] in dem alle ihre Teile fest miteinander ver- 

bunden sind und eine nach außen abgegrenzte Einheit bilden.“ (Strobl, 2000 

Zitat S. 41) 

Luhmann definiert Systemintegration als: 

„(...)die Reduktion der Freiheitsgrade von Teilsystemen.“ (Strobl, 2000 Zitat S. 

41) 

Diese letzte Definition finde ich plausibel in der Verwendung im techni- 

schen Bereich, aber sie eignet sich meiner Meinung nach nicht um die 

Integration in einer Gesellschaft zu beschreiben, wo die Integration 

nicht im Allgemeinen reduzierend wirken sollte. Deutlich differenzierter 

sieht Heitmeyer den Prozess der Integration. 

„Die einfache Gegenüberstellung von positiver Integration und negativer Des- 

integration führt also nicht weiter, weil sich die gesellschaftliche Entwicklung in 

einer wechselseitigen Integrations-Desintegrationsdynamik befindet. So kann 

ein hoher Integrationsgrad einer Gesellschaft auch (negative) Starrheit signa- 

lisieren, während (selbstgewählte) Desintegration von Individuen und Grup- 

pen eher (positiven) Wandel initiieren kann“. (Heitmeyer, 1997 Zitat S. 26) 

Strobl und Kühnel schlagen vor:


57 

_________________________________________________________ 

„...die Sozialintegration als die mehr oder minder umfassende Einbindung von 

Personen in relativ dauerhafte Kommunikations- bzw. Handlungszusammen- 

hänge über die Orientierung an deren zentralen Werten und Normen zu defi- 

nieren.“ (Strobl, 2000 Zitat S. 42) 

Strobl und Kühnel bemerken, dass in politischen Erklärungen und in 

den Medien die Verwendung des Begriffes Integration eindeutig norma- 

tiv ist. Eine möglichst umfassende Anpassung oder sogar Angleichung 

der Eingewanderten an die Kultur der Aufnahmegesellschaft wird als 

wünschenswertes Ziel unterstellt. 

„Wenn von Integration gesprochen wird, ist in der Regel Assimilation gemeint“. 


Es ist undenkbar, dass deutsche Politiker Integration im Sinne einer 

Vermischung von russlanddeutschen und deutschen (oder zum Beispiel 

von türkischen und deutschen) Kulturelementen verstehen. Der Integra- 

tionsbegriff wird auch in Zusammenhang mit der Verbesserung von 

Gleichberechtigung und Partizipationschancen verwendet. Die schuli- 

schen und die beruflichen Fördermaßnahmen gelten als integrations- 

fördernd. Im Sinne von Gleichberechtigung mit den Einheimischen wird 

die Integration seitens der Kirche und Initiativen im Bereich der Aus- 

siedlerarbeit verstanden (Strobl, 2000 S. 44f). Somit kann der Begriff 

Integration unterschiedlich ausgeleuchtet und dementsprechend unter- 

schiedlich verstanden werden. 

Das sind die unterschiedlichen Nuancen des Begriffes Integration, die 

im Grunde das gleiche meinen - nämlich die Harmonie in der Gesell- 

schaft - jedoch mannigfache Instrumente zum Erreichen dieser Harmo- 

nie benötigen. Integration bezeichnet eine erfolgreiche Interaktion zwi- 

schen dem Individuum und der Gesellschaft. 

Der Begriff der Akkulturation wird oft in Verbindung mit der Integration 

verwendet. Mit dem Begriff Akkulturation ist ein Veränderungsprozess 

gemeint, der in der Auseinandersetzung mit der Kultur eines Gastlan- 

des einsetzt (Informationen zur politischen Bildung, 2000).


58 

_________________________________________________________ 

6.5.3. Typen des Wandels kultureller Identität 

Integrationsprozesse werden nicht nur von der Aufnahmegesellschaft 

bestimmt, Integrationserfolge oder -misserfolge sind im hohen Maße 

auch von den persönlichen Faktoren der Migranten abhängig. Bochner 

(in: Thomas, 1992 S.179f) unterscheidet vier Typen des Wandels kultu- 

reller Identität. 

Zum einen ist es der Assimilationstyp. Dieser sympathisiert stark mit 

den Werten und Normen der Fremdkultur. Bei Vergleichen mit der Hei- 

matkultur glorifiziert er die Fremdkultur. Er lehnt die Heimatkultur radikal 

ab. Durch den Verlust der eigenen kulturellen Identität wird bei ihm eine 

Reintegration in die Heimatkultur besonders problematisch. 

Genau das Gegenteil ist bei dem Kontrasttyp der Fall, da er die fremde 

Kultur radikal ablehnt. Wegen der Probleme, auf die er im Gastland 

stößt, hält er die eigene Kultur für überlegen. Er legt besonders viel 

Wert auf die Pflege der eigenen Kultur, wodurch eine Anpassung un- 

möglich wird. Bei der Lösung von Aufgaben in Teamarbeit mit Einhei- 

mischen wird er deshalb zum Störfaktor. 

Der Grenztyp erkennt, dass beide Kulturen Träger bedeutungsvoller 

Werte und Normen sind. Er versucht aber herauszufinden, welche Kul- 

tur generell die bessere ist. Dadurch verstrickt er sich in Widersprüche, 

da es auf diese Frage keine richtige Antwort gibt. Dadurch kann es zu 

einem Identifikationskonflikt kommen. Aber auch die Entwicklung zum 

Synthesetyp ist möglich. 

Im Unterschied zum Grenztyp kann der Synthesetyp die für ihn bedeut- 

samen Elemente der Fremdkultur in seine Denk- und Handlungsweisen 

integrieren. Somit besteht für ihn die Möglichkeit, in Abhängigkeit von 

der Umweltsituation aus verschiedenen Kulturen stammende alternative 

Ansätze für die Lösung von Problemen zu verwenden. Dadurch gewinnt 

der Synthesetyp einen starken Vorteil gegenüber anderen Angehörigen 

seiner Heimatkultur. Auch auf gesellschaftlicher Ebene ergeben sich 

Vorteile aus der Chance zur interkulturellen Verständigung.


59 

_________________________________________________________ 

Wie entstehen diese unterschiedliche Formen der kulturellen Identität? 

Folgende Abbildung zeigt die Einflussfaktoren, die auf die Identität ein- 

wirken. 

Abb. 4 Veränderungstypen kultureller Identität 

(Bochner in:Thomas, 1992) 

Es ist eine grobe Einteilung, die nicht auf alle Migranten problemlos ü- 

bertragbar ist. Sicherlich gibt es Migranten, die nicht ganz klar einem 

bestimmten Typ zuzuordnen sind. Es ist auch zu bemerken, dass die 

Typen nicht statisch sind. Jede Identität ist den Einflüssen aus der Um- 

welt/Gesellschaft ausgesetzt und kann sich aufgrund von gemachten 

Erfahrungen und Schlüsselerlebnissen wandeln. So kann ich mir vor-


60 

_________________________________________________________ 

stellen, dass der Kontrasttyp positive Erfahrungen mit der Aufnahmekul- 

tur macht und seine Überzeugungen überdenkt, der Kontrasttyp entwi- 

ckelt sich möglicherweise nach seinen positiven Erlebnissen zu einem 

Grenztyp, oder auch zu einem Synthesetyp. Es wäre auch eine Ent- 

wicklung in Richtung eines Assimilationstypen denkbar. 

Unterschiedliche Individuen nehmen unterschiedliche Integrationswege. 

Strobl und Kühnel präsentieren ein Modell, in dem sie 4 spezifische In- 

tegrationsformen unterscheiden. In ihrem Modell machen sie die Integ- 

ration von zwei Faktoren abhängig: zum einen von der Handlungsorien- 

tierung des Migranten (entweder individualistisch oder kollektivistisch) 

und zum anderen von den Teilhabechancen (gut oder schlecht). 

Abb. 5 Formen der Integration in die Aufnahmegesellschaft 

(Strobl, 2000 S.56) 

Chancen sozialer Teil- 

habe 

individualistisch 

gut Assimilation 

schlecht Exklusion 

kollektivistisch 

Inklusion 

Separation 

Von Assimilation spricht man laut diesem Modell bei einer individualisti- 

schen Handlungsorientierung und guten Teilhabechancen. Diese würde 

auf den Assimilationstypen aus dem Modell von Bochner zutreffen. In- 

klusion bedeutet Teilhabe an der Gesellschaft mit kollektivistischer Ori- 

entierung, was bedeuten würde, dass eine große kulturelle Differenz 

bestehen würde, weil die Werte und Normen der Herkunftsgesellschaft 

im Vordergrund stünden. Im Falle einer individualistischen Orientierung 

ohne richtigen Zugang zu den zentralen gesellschaftlichen Teilberei- 

chen kann es zu der Exklusion kommen. Die fehlende Teilhabe an der 

Gesellschaft zieht weitere Ausgrenzungsprozesse nach sich. Die Sepa- 

ration entsteht durch die kollektivistische Handlungsorientierung, also 

einer starken Orientierung an den Werten der Herkunftsgesellschaft,


61 

_________________________________________________________ 

und einer schlechten Teilhabe an den wichtigen gesellschaftlichen Teil- 

bereichen. 

Ein weiteres populäres Akkulturatonsmodell wurde 1980 von Berry 

(Thomas, 1996 S. 445) entworfen. Berry beschreibt die akkulturativen 

Prozesse anhand zweier Entscheidungsbereiche: 1. Kontakt zur Her- 

kunftskultur und 2. Kontakt zur Aufnahmekultur. Aus deren Kombination 

ergeben sich vier Akkulturationsstile: Marginalisierung, Separierung 

(Segregation), Integration und Assimilation. 

Marginalisierung bedeutet, dass sowohl zu der Herkunfts- als auch zu 

der Aufnahmegruppe keinerlei Kontakte bestehen. 

Separierung bedeutet, dass nur Kontakte zu der Herkunftsgruppe be- 

stehen, jedoch nicht zu den Einheimischen. 

Die Integration bedeutet eine Synthese zwischen Elementen der Her- 

kunfts- und der Aufnahmekultur. 

Die Assimilation beinhaltet eine völlige Hinwendung zur Aufnahmekultur 

(Thomas, 1996 S. 445f). 

Das Modell von Strobl und Kühnel ist zeitlich gesehen aktueller und 

unterscheidet sich in dem gewählten Aspekt der Integration. Sie defi- 

nierten zwei Handlungstendenzen (individualistisch und kollektivistisch), 

nach denen sie den Integrationsverlauf richteten. Berrys Modell beinhal- 

tet ebenfalls vier Dimensionen, die jedoch keine bestimmte Handlungs- 

orientierung voraussetzen. Die Akkulturationsergebnisse unterscheiden 

sich im Allgemeinen laut Berrys Modell in der Hinwendung oder Ableh- 

nung der eigenen Kultur. 

Würde man die beiden Modelle übereinander legen, würden sich in der 

Begrifflichkeit folgende Zuordnungen ergeben. 

Abb. 6 Gegenüberstellung der Integrationsmodelle Berry/Strobl und Kühnel 

Berry Strobl/Kühnel 

Marginalisierung Exklusion 

Separierung Separation 

Integration Inklusion 

Assimilation Assimilation


62 

_________________________________________________________ 

Auch bei diesen Schemata handelt es sich um eine grobe theoretische 

Einteilung. Wie bei der kulturellen Identitätstypisierung muss man dar- 

auf achten, dass man hier nicht den Fehler der Verallgemeinerung be- 

geht. 

Des Weiteren finde ich es problematisch die „Akkulturationsstile“ ledig- 

lich auf der Seite der Migranten zu suchen. Die „Wahl“ der Bewälti- 

gungsstrategien ist nicht nur abhängig von sozialen Faktoren und per- 

sönlichen biologischen Prädispositionen der Migranten, sondern auch 

von den Dispositionsspielräumen, die die Aufnahmegesellschaft bietet. 

Dieses könnte eine dritte Dimension darstellen, die Einwirkungen auf 

die Akkulturationsprozesse nimmt. 

Der Integrationsbegriff und das Integrationsmodell sollen den Rahmen 

aufzeigen in dem die Besonderheit der Lebensweise der Aussiedler 

aber auch anderer Migranten erklärbar gemacht werden kann. Es soll 

verdeutlicht werden welche möglichen Wege die Integration gehen 

kann und wohin sie führen kann. Die Betonung liegt auf kann, denn die 

Einflüsse, die auf die Integration einwirken sind so komplex, dass eine 

Integrationsform mir in diesem Sinne unvorhersehbar erscheint. Das 

„Sich einleben“ in eine neue Gesellschaft und eine neue Kultur kann 

durch traumatische Erlebnisse gestört oder durch freudige Erfahrungen 

gefördert werden und eine solche Wende im Leben kommt meist un- 

vorhersehbar. 

Aus der Akkulturationsforschung geht hervor, dass es eine Vielzahl an 

äußeren Bedingungen geben kann, die für die Bewertung von interkul- 

turellen Situationen entscheidend sein können. Die Freiwilligkeit der 

Kontaktaufnahme, Dauer und Intensität des Kontaktes, Status der be- 

teiligten Individuen (sozialer Status, Beruf, Bildung etc.) und Einstellung 

zum Akkulturationsziel entscheiden darüber, ob sich aus diesem inter- 

kulturellen Kontakt eine Problemsituation entwickelt (Krewer in: Tho- 

mas, 1996 S. 153).


63 

_________________________________________________________ 

6.6. Zusammenfassung des 6. Kapitels 

Die vielfältigen Faktoren, die auf die Sozialisation in der Familie der 

Spätaussiedler Einfluss nehmen, sind sehr komplex und für einen Au- 

ßenstehenden, der in dieser Thematik ein Neuling ist, schwer zu über- 

schauen. Ich habe mich deshalb für das Erstellen eines Schaubildes 

entschieden, welches die wichtigen Eckpunkte der spezifischen Pro- 

zesse, die nach der Aussiedlung aus Russland in einer Familie statt 

finden, visualisieren soll. Das Schaubild fasst das Kapitel über die Fa- 

miliensozialisation der Spätaussiedler zusammen und kann als eine 

Gedächtnisstütze für die folgenden Ausführungen dienen.


64 

_________________________________________________________ 

Abb. 7 Familiensozialisation bei den Spätaussiedlern 

7. Schulische Sozialisation bei den Spätaussiedlern 

Sowohl die Familie als auch die Schule sind die wichtigsten Träger der 

Sozialisationsprozesse in der infantilen Phase und der nachfolgenden 

Adoleszenzphase. Welchen Rahmen zur Sozialisierung die Familie 

nach der Aussiedlung nach Deutschland erhält, wurde in dem vorigen 

Kapitel dargestellt.

Schulische Sozialisation bei den Spätaussiedlern 

65 

_________________________________________________________ 

Nun soll das neue Schulleben der jungen Spätaussiedler genau be- 

trachtet werden. Das Schulleben und das Leben in der Familie sind un- 

zertrennlich miteinander verbunden und so ist es zu erwarten, dass 

auch im Schulleben ein Einbruch stattfindet und dieser vielen mehr oder 

weniger unüberwindbare Hindernisse bereitet. 

7.1. Schulspezifik in Russland 

Bevor man die Sozialisationsbesonderheiten der Spätaussiedler in den 

deutschen Schulen beleuchtet, ist der Einblick in das russische Schul- 

system von großer Bedeutung. 

Das Schulsystem in Russland ist nicht eins zu eins auf das deutsche 

übertragbar. 

Das Bildungssystem baut auf der vierstufigen Grundschule und der sich 

daran anschließenden allgemeinen Mittelschule (oder speziale Mittel- 

schule mit erweitertem Unterricht in bestimmten Fächern, zum Beispiel 

naturwissenschaftliche Mittelschule), die nach der elften Klasse ab- 

schließt. Nach neun Jahren ist ein Abschluss möglich, der den Besuch 

von beruflichen Schulen und Technika erlaubt. Dieser Abschluss wird in 

Deutschland als der „unvollständige Abschluss“ bezeichnet. Mit der 

„unvollständigen Mittelschulbildung“ ist ein Besuch von beruflich – tech- 

nischen Schulen und Technika möglich, nach deren Abschluss die Be- 

triebe für die praktische Einarbeitung sorgen. Keine dieser beruflichen 

Ausbildungsgänge sind jedoch mit dem deutschen dualen Ausbildungs- 

system vergleichbar. 

Der „vollständige“ Mittelschulabschluss erlaubt den Besuch von Hoch- 

schulen und Universitäten, jedoch nach einer bestandenen Hochschul- 

eingangsprüfung. (Dietz, 1998)


66 

_________________________________________________________ 

Abb. 8 Das Bildungssystem in Russland 

Grundlegende (unvollständige) 

Allgemeinbildung 

Pflichtschulbildung 

5. bis 9. Schuljahr 

ab dem 5. Schuljahr: 1 Fremd- 

sprache 

Abschluss erlaubt Besuch von 

beruflich-technischen Schulen 

und Technika, nach deren Ab- 

schluss die Betriebe für die prak- 

tische Einarbeitung sorgen 

Kein duales Ausbildungssystem 

Vollständige Mittelschulbildung 

keine Pflicht 

umfasst 9. bis 11. Schuljahr 

allgemeine und fachgebundene 

Hochschulreife (Abitur) nach 

dem 11. Schuljahr 

Hochschulstudium möglich 

(nach Hochschuleingangsprüfung) 

In der postsowjetischen Zeit sind viele private Lyzeen und Gymnasien 

entstanden, die auch nach elf Jahren abgeschlossen werden (Dietz, 

1996 S. 20). In dieser Arbeit lasse ich jedoch die Privatschulen außen 

vor, denn ein durchschnittlicher Aussiedler besuchte in Russland eine 

Mittelschule, die teueren Privatschulen sind für die reiche Minderheit in 

Russland reserviert (Sutherland, 1999 S. 112). 

Es ist üblich in Russland, dass die Grundschule und die Mittelschule 

zusammen in einem Gebäude untergebracht sind. Die Kinder bleiben 

von der ersten bis zur elften Klasse in einem Klassenverband, wenn sie 

mit den Eltern nicht umziehen oder einen Klassenwechsel wünschen 

oder eine Klasse wiederholen müssen. 

Zu den Lehrmethoden gehören autoritärer Frontalunterricht und weitge- 

hend reproduktive Lernformen (Strobl, 2000 S. 32). In Russland domi- 

niert nach wie vor das an strickte Vorgaben orientiertes Lernen. Die 

Wahrung von Disziplin und Lehrerautorität im Schulunterricht ist selbst- 

verständlich, dagegen ist die Eigeninitiative weniger gefragt (Dietz, 

1996 S. 67). Die Schulform entspricht der kollektivistisch geprägten Ge- 

sellschaftsform. 

Barbara Dietz fasst die wesentliche Unterschiede des Vorschul- und 

Schulsystems wie folgt zusammen:


67 

_________________________________________________________ 

Die Betreuung der Kinder im Vorschulalter ist üblicherweise ganztägig. 

Eine institutionelle Betreuung kann von 8 Uhr bis 20 Uhr gewährleistet 

werden. Der Tagesablauf ist streng strukturiert und lässt wenig Frei- 

raum für Eigeninitiative. Im Vorschulalter werden die Kinder bereits un- 

terrichtet. Es werden elementare Fähigkeiten in mathematischen Be- 

nennungen, in der Sprachentwicklung, im Lesen/Schreiben, im Malen, 

Musik und im Sport erworben. Der Übertritt in die Grundschule erfolgt 

mit 6 bzw. 7 Jahren. Hier stehen als Hauptfächer russische Sprache, 

Mathematik, Lesen und Naturkunde auf dem Lehrplan. 

Trotz der finanziellen Schwierigkeiten (und im Westen kritisch gesehe- 

nen „veralteten“ Unterrichtsmethoden) ist die Ausbildung in Russland 

und den Nachfolgestaaten Sowjetunions, vor allem im mathematisch- 

naturwissenschaftlichen Bereich, im internationalen Maßstab noch im- 

mer beachtlich (Dietz, 1999). 

Vergleicht man die Lehrbücher der beiden Länder, so fällt der Unter- 

schied im mathematischen Bereich deutlich auf. Zum Beispiel: die 

Schüler der Mittelschule in Russland behandeln die Themen „Lineare 

Funktionen“ oder „Quadratwurzeln“ in der 7. Klasse (Lehrbuch für Al- 

gebra 7 Klasse. Alimow, 1996). In Deutschland werden diese Themen 

auf dem Gymnasium erst in der 8. Klasse (Lehrbuch für Mathematik 8. 

Klasse. Schmid, 2004) behandelt. Ein Unterschied in dem Fach Ma- 

thematik zwischen der Mittelschule in Russland und der Hauptschule in 

Deutschland dürfte noch größer ausfallen. Ein Grund für diesen Vor- 

sprung ist die Unterteilung des Mathematikunterrichts in Russland in 

zwei getrennte Fächer in Algebra und Geometrie. In Deutschland sind 

die beiden Bereiche zu einem Fach, das als Mathematik bezeichnet 

wird, zusammengefasst. 

Das Erziehungssystem in der ehemaligen UdSSR konzentrierte sich auf 

das Erziehen von Massen, auf Bewusstseinsformung der Jugend, Auto- 

rität, Hierarchie, Leistung, Disziplin und auf das systematische Lernen. 

Die Schüler aus der ehemaligen UdSSR haben Vorerfahrungen mit der 

Internalisierung gesellschaftlicher Werte, die hohe Arbeitsmoral, körper- 

liche und geistige Ertüchtigung prämienorientierter Art und systemstabi-


68 

_________________________________________________________ 

lisierende Staatsbürgerkunde enthalten. Dieses russische Schulsystem 

schafft es in vielen Fällen, dass bei den Schülern nicht die intrinsische 

Motivation, sondern politisch-ökonomische Gründe die Leistungen 

bestimmen (Kossolapow, 1987 S. 145f). 

Die von mir eingesehene Literatur, die sich mit der Integration und So- 

zialisation von Aussiedlern beschäftigt, erwähnt nur oberflächlich und 

nur in wenigen Sätzen das russische Schulwesen. Sogar die Sozialisa- 

tionsforschrin Line Kossolapow, die 758 Seiten der Integration der jun- 

gen Aussiedler widmet, hat in ihrem Standardwerk nur etwa eine halbe 

Seite Platz, um das russische Schulsystem auf das Allgemeinste ver- 

kürzt darzustellen. Die Autoren sind sich einig, dass das erworbene 

Wissen und die Abschlüsse nicht genau auf das deutsche Schulsystem 

übertragbar sind und darin sehen sie ein Problem. Ich zitiere Strobl und 

Kühnel: 

„Mit ihren mitgebrachten Qualifikationen entsprechen die Aussiedler weder 

den Eingangsvoraussetzungen von Altersgleichen für den Schulbesuch noch 

den Abschlüssen und Qualifikationnen, die hierzulande nachgefragt werden.“ 

(Strobl, 2000 Zitat S. 32) 

Nun warum die Übertragung auf das deutsche System nicht unproble- 

matisch ist, worin denn die Unterschiede im erworbenen Wissen beste- 

hen und was die Schüler in Russland lernen, ist aus „Integrationslitera- 

tur“ nicht unbedingt ersichtlich. Dazu soll die Literatur, besonders aus 

dem englischsprachigen Raum, die sich spezifisch mit dem Bildungs- 

system in Russland beschäftigt mehr Aufschluss bringen. 

7.1.1. Bildungsstruktur der Schule in der ehemaligen UdSSR und 

Russland 

Das russische und das sowjetische Bildungssystem wurde in Abhän- 

gigkeit von der politischen Situation, in Abhängigkeit von der regieren-


69 

_________________________________________________________ 

den Macht an die herrschenden Ideale angepasst und immer wieder 

reformiert. 

Nach Brezhnevs Tod (1982) waren die Probleme in dem sowjetischen 

Bildungssystem enorm: überladene Lehrpläne, überladene Lehrbücher, 

Kürzungen von qualifiziertem Personal in der Vorschule, herunterge- 

kommene Schulgebäude und mangelhaftes oder mangelndes schuli- 

sches Equipment. Eine offizielle Studie aus dem Jahr 1988 berichtete, 

dass 21% der Schüler in der Sowjetunion eine Schule besuchten, die 

keine Zentralheizung hatte, 30% der Schüler waren auf einer Schule, 

wo die sanitären Anlangen mangelhaft waren oder gar fehlten, 40% 

lernten in einer Schule, die kein Kanalisationssystem hatte. Mehr als ein 

viertel aller Schüler besuchten die Schule in zwei oder sogar drei 

Schichten (erste Schicht von etwa 8:00 Uhr bis 12:00 -14:00 Uhr, die 

zweite Schicht von etwa 12:00 Uhr bis 16:00 -18:00 Uhr, die dritte 

Schicht etwa von 15:00 oder 16:00 Uhr), da die Räumlichkeiten enorm 

überfüllt waren. Die schlechte Bildung der Schüler wurde unterstützt 

durch den Missbrauch der Bewertung (für die gute Quote), wobei nahe- 

zu alle Schüler die nächste Klasse erreichten, unabhängig davon, ob 

die Lernziele erreicht wurden oder nicht (Eklof, 1993 S. 4f). 

Die ausgebrannten Lehrer waren gezwungen nach dem überfüllten Cur- 

riculum zu unterrichten. Sie unterrichteten zunehmend unmotivierte 

Schüler nach den antiquierten Methoden des Frontalunterrichts in über- 

füllten Klassenräumen mit mangelhafter Ausstattung. Eine Reform des 

kranken Bildungssystems war unumgänglich. In der Regierungszeit von 

Konstantin Tschernenko 1984 wurde Mikhail Gorbatschow als Vorsit- 

zender der Schulreform – Kommission gewählt (Sutherland, 1999 S. 

173). 

1985 wurde Gorbatschow zum Regierungschef (General Sekretär der 

KPdSU) gewählt und im gleichen Jahr wurde die neue Bildungsreform 

verabschiedet (Sutherland, 1999 S. 173). 

Gorbatschow brach die alten Strukturen der Wirtschaft und auch der 

Bildung. Der Frontalunterricht sollte durch die neue „alte Methode“, die 

noch vor der russischen Revolution praktiziert wurde, abgelöst werden. 

Die neue Methode soll die Schüler lehren wie man lernt.


70 

_________________________________________________________ 

(...) prerevolutionary dream of helping students „learn how to learn“ (…).(Eklof, 

1993 Zitat S. 7) 

Es sollte der Versuch unternommen werden den Kreis der Misere, in 

der sich das sowjetische Bildungssystem befand, zu unterbrechen und 

Lösungen für die immer gewaltiger werdenden Probleme zu finden. 

Das Schuleintrittsalter sollte von sieben auf sechs Jahre herabgesetzt 

werden, um den Kindern ein Extraschuljahr zu geben und damit die 

Überlastung und die Überforderung zu verringern. Auf diese Weise soll- 

ten die Kinder schon früher aus den Händen der „inkompetenten Kin- 

dergarten-Lehrer“, die sich immer mehr zu betreuenden Aufsichtsper- 

sonen für die Kinder gewandelt haben, entnommen werden (ebd.). 

Die Designer der neuen Reform haben sich überlegt das zusätzliche 

Schuljahr am Anfang der Schullaufbahn einzuführen, damit die jungen 

Leute schon mit 17 Jahren ihre berufliche Laufbahn starten können und 

möglichst früh, für die für den Staat nützlichen Bereiche, arbeiten. Das 

Einfügen eines zusätzlichen Schuljahres am Ende der Schullaufbahn 

würde das akademische Lernen intensivieren, der Staat brauchte je- 

doch verstärkt Handwerker und Arbeiter für die Industrie ohne akade- 

mischer Ausbildung. Shturman stellt eine Studie vor, die 1984 in der 

„Literaturnaia gazeta“ in Russland publiziert wurde. Die Studie von dem 

Wirtschaftswissenschaftler Shokhin fand heraus, dass die manuelle 

Arbeit in der Industrie durch die Mechanisierung und Automatisierung 

deutlich abgenommen hat (von 54% auf 37% in der Industrie und von 

78% auf 58% in der Baubranche). Eine gewaltige Entwicklung. Die Zah- 

len irritieren aber, denn die Studie belegt des weiteren, dass die Ge- 

samtanzahl an manuellen Arbeitskräften in der Industrie in den letzten 

25 Jahren um 25% gestiegen ist. Es sind sogar neue Berufe entstan- 

den, die manuelle Arbeit erfordern (Shturman, 1988 S. 227). 

Dieser Trend wurde in der neuen Bildungsreform berücksichtigt. Die 

Bildungsreform sollte die Berufsschulen und Technika weiter ausbauen, 

aber auch schon in der Schule das praktische, handwerkliche Lernen 

unterstützen, um folglich den „unvollständigen Mittelschulabschluss“ 

(basic secondary school (Eklof, 1993 S. 151) ) nach der neunten Klasse 

attraktiv zu machen (Shturman, 1988 S. 233).


71 

_________________________________________________________ 

Weitere Ziele der Reform waren die komplette Überarbeitung des Curri- 

culums, die Verbesserung der Lehrerweiterbildungsmaßnahmen und 

Neuschreibung der Schulbücher, aber auch Einführung von Computern 

im Unterricht und die Neuregelung der Lehrer-Schüler Beziehung 

(Eklof, 1993 S. 7). In den nächsten Jahren haben sich die politischen 

Ereignisse in dem Staat überschlagen (Perestrojka, Tschernobyl- 

Katastrophe, Erdbeben in Armenien) und die Reform fand nur sehr 

schleppend ihre praktische Umsetzung. Dennoch fand die Umsetzung 

statt und die Reform spiegelte sich in dem neuen Schülerbild wider. Die 

Ziele der russischen Schule der neunziger Jahre waren: die Freiheit der 

Persönlichkeit, der Individualität und die Mannigfaltigkeit des Indivi- 

duums (Sutherland, 1999 S. 112). 

Was auch die neue Reform nicht geschafft hat, ist die Schüler zu ent- 

lasten. Eine neue Studie belegt, dass die russischen Schüler etwa 25%- 

30% mehr in der Schule belastet sind als die Schüler in Europa. („Kom- 

somolskaja Prawda“ (russische Tageszeitung), 17.01.2005.) 

Viele deutschsprachige Autoren, wie zum Beispiel Barbara Dietz oder 

Line Kossolapow beschreiben in ihren Anmerkungen zu der russischen 

Schule eher das klassische sowjetische Schulsystem mit der kollektivis- 

tischen Haltung im Sinne von Frontalunterricht und Disziplinärmaßnah- 

men. Nach der genauen Betrachtung der Literatur aus dem englisch- 

sprachigen Raum müsste diese Haltung überholt und veraltet sein. Die 

Reform der Bildungsstruktur ist keine neue Entwicklung, sie fand schon 

in den achtziger Jahren ihren Anfang. Daher müssten nicht nur die 

Spätaussiedler (zur Erinnerung: Aussiedler, die nach dem 31.12.1992 

einen Aufnahmebescheid gemäß § 26 BVFG erhalten haben und sich 

seit dem 1.1.1993 in der BRD aufhalten, bekommen einen Spätaussied- 

lerstatus) sondern sogar die Aussiedler aus Russland (bzw. aus der 

ehemaligen UdSSR) ihre Auswirkungen mitbekommen haben. 

Strobl und Kühnel weisen auf eine bestimmte Entwicklung in dem russi- 

schen Bildungssystem hin:


72 

_________________________________________________________ 

„Seit Anfang der neunziger Jahre steigt der Anteil der Schüler unter den ein- 

gewanderten Aussiedlern. Gleichzeitig vergrößerte sich die Gruppe derjeni- 

gen, die verglichen mit dem Schulsystem in der Bundesrepublik lediglich über 

einen Grund- oder Hauptschulabschluss verfügen. Der Anteil der Aussiedler, 

die im Herkunftsland eine weiterführende Schule oder eine Hoch- Fachschule 

besuchten, ist zurückgegangen und seit Anfang der neunzige Jahre anhaltend 

gering.“ (Strobl, 2000 Zitat S. 32) 

Die Autoren vermuten, dass hier die Erfahrung mit dem Bildungssystem 

im Herkunftsland eine Rolle spielt, denn dort soll die Mittelschulausbil- 

dung mit anschließender beruflicher Spezialisierung die Regel sein 

(ebd. S. 185). 

Neben der wachsenden Marktwirtschaft entstehen vielseitige legale 

oder weniger legale Aktivitäten in unterschiedlichen Wirtschaftszwei- 

gen. Diese locken mit schnellen Verdienstmöglichkeiten, ohne eine 

langjährige und nun auch teuere akademische Ausbildung vorauszu- 

setzen. Eine höhere Ausbildung verspricht nicht mehr notwendig besse- 

re Entlohnung oder bessere Karrierechancen (Dietz, 1996 S. 22f). Mög- 

licherweise kommt noch dazu, dass die jungen Aussiedler in Deutsch- 

land eher nach einer beruflichen Ausbildung als nach einem Studium 

streben und schon früh ihr eigenes Geld verdienen wollen, da die neue 

Bildungsreform in Russland, die die deutschstämmigen Jugendlichen 

erlebt haben, gerade dieses forciert hat. Nämlich: 

- die Jugendlichen sollen die schulische Ausbildung mit 17 Jahren 

abgeschlossen haben, 

- die Jugendlichen haben die Möglichkeit nach der 9. Klasse, also 

im Alter von 15 Jahren, einen „unvollständigen“ Schulabschluss 

zu erlangen und eine berufliche Laufbahn zu starten, 

- die Schule soll das praktische, handwerkliche Lernen unterstütz- 

ten und auf das Berufsleben vorbereiten. 

Im folgenden soll eine tabellarische Darstellung die wichtigsten Punkte 

des russischen Bildungssystem zusammenfassen.


73 

_________________________________________________________ 

Abb. 9 Bildungsinhalte, Unterrichtsform, Erziehungsideale 

Bildungsinhalte 

Unterrichtsform 

Erziehungsideale 

Das russische Bildungssystem 

Schule als Bildungs- und Erziehungsinstanz 

Einheitliche Lehrpläne 

Hoher Stellenwert von naturwissenschaftlichen Fä- 

chern 

Erlernen von mindestens 1 Fremdsprache 

orientiertes Lernen an strikten Vorgaben 

Lernen an Fakten, Zusammenhängen und deren Re- 

produktion 

selbstständiges Arbeiten eher zweitrangig 

Meist Frontalunterricht: Soziale Lernformen erst in 

Ansätzen 

Lehrer als Vermittler und Erzieher (Autorität) 

Bedeutung der Ordnung 

Förderung der Gemeinschaft 

7.2. Aufnahme der Spätaussiedler in der deutschen Schule 

Die Form der Eingliederung in die Regelschule unterscheidet sich von 

Bundesland zu Bundesland. Nordrhein-Westfalen, zum Beispiel, hat 

Schwerpunktschulen eingerichtet, an denen in erster Linie Aussiedler- 

Kinder unterrichtet werden. Des Weiteren stehen in Deutschland Ta- 

gesinternate, Förderklassen, Förderschulinternate und außerschulische 

Förderunterrichte den jungen Aussiedlern in Abhängigkeit von dem 

Wohnort zur Verfügung. Durch die Kürzungen der Fördermaßnahmen 

hat sich allerdings das Angebot zur schulischen Integration beträchtlich 

verringert. Viele Förderschulinternate oder Tagesinternate mussten 

schließen, weil die hohen Kosten nicht mehr getragen werden konnten. 

Förderschulinternate bieten eine ganztägige Betreuung mit einer hohen 

Stundenzahl an Deutschunterricht, vielseitige sozial integrative Aktivitä-


74 

_________________________________________________________ 

ten. Tagesinternate betreuen die Kinder und Jugendlichen in den 

Nachmittagsstunden und beinhalten Sprach- und Nachhilfeunterricht 

sowie sozialpädagogische Hilfen (Dietz, 1996 S. 60f). 

Um die Eingliederung in der Regelschule zu erleichtern, werden die 

Aussiedlerjugendlichen in der Regel zurückgestuft. Dieses bedeutet in 

vielen Fällen eine enorme psychische Belastung für die jugendlichen 

Aussiedler. Ein Jugendlicher, zum Beispiel, der in Russland die 10 

Klasse besuchte kommt nach Deutschland und wird aufgrund von 

Sprachschwierigkeiten und fehlender oder mangelnder Kenntnisse in 

der ersten Fremdsprache, wie Englisch oder Französisch, in die neunte 

oder gar in die achte Klasse zurückgestuft (ebd. S. 60). 

Dass die Kenntnisse der ersten Fremdsprache fehlen, liegt vermutlich 

daran, dass die deutschstämmigen Jugendlichen Deutsch als ihre erste 

Fremdsprache wählen, weil sie die Sprache als Dialekt von ihren Groß- 

eltern kennen oder weil sie sich als Deutsche ihrer Kultur angehörig 

fühlen und diese Sprache erlernen möchten. Wenn die Jugendlichen 

Deutsch als Fremdsprache gewählt haben, muss es nicht heißen, dass 

sie gute Kenntnisse in der deutschen Sprache besitzen, wenn sie nach 

Deutschland kommen. Durch die Einschränkungen der Reisemöglich- 

keiten unter dem sowjetischen Regime blieb das Erlernen der Fremd- 

sprachen in der Schule auch für die Lehrer ohne praktischen Bezug. 

Die Fremdsprachen- Lehr- und Lernmittel in Russland sind oft veraltet 

und viele kompetente Deutschlehrer sind nach Deutschland ausgereist 

oder haben den Beruf aus finanziellen Gründen (z.B. als ÜbersetzerIn) 

gewechselt (Dietz, 1999 S.18f). 

7.3. Besonderheiten und Probleme in der schulischen Sozialisation 

bei den Spätaussiedlern 

Für die Jugendlichen in dieser Lebensphase sind ein bis drei Jahre Al- 

tersunterschied viel zu groß, um sich in der Klasse wohl zu fühlen oder 

gleichwertige Freundschaften unter den Klassenkameraden zu bilden 

(Dietz, 1996 S. 60). Laut diesem Beispiel ist dieser Jugendliche 16 Jah-


75 

_________________________________________________________ 

re alt und kommt in die neunte oder gar achte Klasse, wo Schüler ge- 

wöhnlich 15 oder 14 Jahre alt sind. Es ist anzunehmen, dass die ju- 

gendlichen Aussiedler keinerlei Interesse haben mit den jüngeren Klas- 

senkameraden ihre Freizeit zu gestalten. In diesem Alter der Pubertät 

streben die Jugendlichen nach Vorbildern, nach Beziehungen mit den 

Älteren. Ein Mädchen, das 16 Jahre alt ist, ist von der Entwicklung her 

einem Jungen, der erst 14 Jahre alt ist, weit voraus. Es ist zu erwarten, 

dass die Aussiedler, die zurückgestuft wurden, mit Minderwertigkeitsge- 

fühlen zu kämpfen haben („man ist im Kindergarten gelandet“), vor al- 

lem, wenn sie die deutsche Sprache noch nicht beherrschen und keine 

Gleichgesinnten - ebenfalls gleichaltrigen Aussiedler aus dem gleichen 

Land - in ihrer Klasse haben. 

Gerade ausgereist aus einem kollektivistisch geprägten Land, sind die 

meisten Aussiedler nicht in der Lage die Entscheidungen der Behörden 

oder im Allgemeinen der Einheimischen zu kritisieren oder diesen zu 

widersprechen. Die Divise der Ostblockstaaten vor den großen politi- 

schen Veränderungen hieß: „die da oben“ sind für das Denken zustän- 

dig, „die da unten“ haben es stillschweigend auszuführen“. Proteste 

gegen die Staatsmacht wurden hart bestraft, das hat sich bei den meis- 

ten Sowjetbürgern tief in die Erziehung eingebrannt. 

„Mitschwimmen, alles aushalten, sich nicht aufbäumen, eher resignieren, nach 

dem Motto „Da kann man sowieso nichts machen“(..), vor sich hin leben, sich 

arrangieren und dem Leben ein wenig Freude erkämpfen, damit der Alltag 

erträglicher wurde – das war die Wirklichkeit der meisten Bürger.“ (Treder, 

1997 Zitat S.1) 

In Deutschland angekommen ist die kollektivistische Tracht nicht so 

einfach und auch nicht so schnell abzulegen. Die Menschen ducken 

sich und schwimmen weiter mit. Weil sie es nicht anders gelernt haben 

und weil sie sich erst einen „Raum“ für individuelle Entfaltung erschaf- 

fen müssen. Einen „Raum“ im bildlichen Sinne, womit gemeint ist, dass 

die Aussiedler einfach zu sehr mit Behördengängen, mit bürokratischen 

Pflichten und - nicht zu vergessen – mit den enormen Sprachschwierig- 

keiten beschäftigt sind, dass die Gedanken nur darum kreisen, “wie


76 

_________________________________________________________ 

werde ich den nächsten Tag bewältigen.“ Mit dem „Raum“ für die indivi- 

duelle Entfaltung ist auch der Raum im wörtlichen Sinne gemeint, denn 

auch in diesem Sinn erfahren die neuen Bürger, zumindest in den ers- 

ten Monaten nach ihrer Ankunft in Deutschland, enge Grenzen, die an 

das Existenzielle zu denken zwingen. 

Da die Eltern vor allem in den ersten Jahren nach der Migration damit 

beschäftigt sind ihre eigene Identität und Stellung in der neuen Gesell- 

schaft zu finden, stellen sie die Entscheidungen der Behörden und öf- 

fentlichen Institutionen nicht in Frage. Unabhängig von den Schulleis- 

tungen im Heimatland, werden die meisten Aussiedlerjugendlichen zu- 

erst in einer Hauptschule aufgenommen und eine oder zwei Klassen 

zurückgestuft. 

Der Grund dafür, dass die meisten Aussiedlerkinder oder -jugendlichen 

eine Grund- oder Hauptschule besuchen, ist zum einen das Alter und 

sind zum anderen Sprachfördermaßnahmen, die nur an den Haupt- 

schulen mehr oder weniger intensiv ausgebaut sind. An den Realschu- 

len und Gymnasien fehlen diese Maßnahmen fast völlig (Bahlmann, 

2000 S. 90). 

Die Kinder und Jugendlichen aus Russland bekommen Deutsch- 

Förderunterricht und besuchen den regulären Unterricht mit den ein- 

heimischen Schülern. Die Kinder sind untergebracht, versorgt und be- 

schäftigt. Das Problem ist allerdings, dass sich die Eltern nicht in dem 

deutschen Bildungssystem auskennen. 

Sie haben zwar eine hohe Bildungsaspiration, ihnen fehlen jedoch In- 

formationen und Strategien für den Zugang zu den bestimmten Instituti- 

onen, um die Partizipationsmöglichkeiten voll ausschöpfen zu können 

(Mies-van Engelshoven, 2002 S. 19). 

Die Aussiedler werden entweder nicht aufgeklärt oder wegen der 

schlicht und einfachen Überladung an neuen Informationen und Rege- 

lungen verstehen sie das deutsche Schulsystem nicht. Denn in Russ- 

land ist die populärste Schulform immer noch die allgemeinbildende 

Mittelschule, von der ersten bis zur elften Klasse. Die Aussiedler über- 

geben ihre Kinder mit gutem Gewissen in die Hände der schulischen 

Institution, ohne Imstande zu sein für die eigenen Kinder eine Zukunft


77 

_________________________________________________________ 

zu planen. Demnach ist das nicht verwunderlich, dass 24% (ebd. S.18) 

(bei den Einheimischen sind es 9% (ebd.)) der Aussiedler eine Haupt- 

schule besuchen, weil sie dort zuerst aufgenommen werden und dort 

auch stecken bleiben. Weitere Aufteilung ist wie folgt: 

Abb. 10 Verteilung auf die Schulformen 

(Mies-van Engelshoven, 2002) 

Wenn die Lehrer es versäumen, die fleißigen Schüler zu ermutigen die 

Schulform möglichst schnell zu wechseln und die Schüler auf diesen 

Wechsel auch vorzubereiten, wird es den Eltern im Alleingang mögli- 

cherweise sehr schwer fallen den Überblick über die möglichen Per- 

spektiven für ihre Kinder zu behalten. 

Die Jugendlichen haben nicht nur einen Ortswechsel hinter sich, sie 

haben ihre Heimat verlassen, die ihre Freunde, ihre Vergangenheit, ihre 

Vorstellungen für die Zukunft behalten hat. Nach diesem enormen psy- 

chischen Stress ist es kaum möglich für einen Jugendlichen sich aus 

eigenen Kräften sich für einen erneuten Schulwechsel zu entscheiden. 

Der Schulwechsel ist nach einer kurzen Zeit in Deutschland schwierig,


78 

_________________________________________________________ 

da Aufklärung über die Schulformen und die Energie dafür oft fehlen. 

Der Schulwechsel zu einem späteren Zeitpunkt ist ebenfalls nicht un- 

problematisch, da die ersten Kontakte und Freundschaften bereits be- 

stehen und man sich möglicherweise eine Umgebung geschaffen hat, 

in der man sich wohl fühlt, was sehr wertvoll sein kann, um die Migrati- 

onstrapazen zu überwinden. 

Es ist davon auszugehen, dass viele Aussiedlerschüler, die mit ausge- 

zeichneten Zeugnissen nach Deutschland gekommen waren, letztend- 

lich in Deutschland „nur“ einen Hauptschulabschluss erworben konnten. 

Wie kann es dazu kommen? 

Das Lernen fällt diesen Schülern in der Hauptschule einfacher, (als in 

Russland, da der Lehrplan in Russland sehr viel kompakter ist und in 

den Fächern wie z. B. Mathematik und Physik die Schüler in Russland 

den Gleichaltrigen hierzulande um Jahren voraus sind) sie bekommen 

gute Noten und besuchen die Deutschförderkurse. 

Aussiedlerkinder und –jugendliche sehen es in dem deutschen Schulall- 

tag als positiv an, nicht so viel lernen zu müssen, weniger Hausaufga- 

ben zu haben und eine lockere Stimmung in der Schule zu erfahren 

(Dietz, 1999 S. 38). Das ist für viele eine Motivation auf der Hauptschu- 

le zu bleiben, denn unwissentlich herrscht oftmals die Einstellung: lieber 

gute Noten auf der Hauptschule, als schlechte Noten auf der Realschu- 

le oder auf dem Gymnasium. 

Aussiedlerjugendliche schrecken auch vor der längeren Ausbildungszeit 

zurück (Dietz, 1996 S. 63), die sich ja dazu noch um ein oder zwei Jah- 

re verlängert, weil sie in der Regel aufgrund der fehlenden Kenntnisse 

in Deutsch und der ersten Fremdsprache zurückgestuft werden muss- 

ten. Wenn sie in Russland mit 17 Jahren schon die Hochschulreife er- 

werben konnten, so müssen die Aussiedler hier in Deutschland damit 

rechnen, dass sie erst mit 20-21 Jahren die Hochschulreife in der Ta- 

sche haben. Das ist ein großer Unterschied und kostet enorme Über- 

windung bei den Jugendlichen, deren gleichaltrige Freunde in Russland 

mit 21 Jahren schon ein Medizinstudium absolviert haben.


79 

_________________________________________________________ 

Des weiteren wollen viele Aussiedlerjugendliche schnell eigenes Geld 

verdienen, um das Familienbudget zu entlasten (Dietz, 1996 S. 63). 

Viele Jugendliche (unabhängig von der Herkunft) sind in dem Alter, in 

dem sie ihren Schulabschluss machen, also mit 16-18 Jahren, nicht in 

der Lage eigene Zukunftsperspektiven zu entwickeln. Oftmals ist es den 

Jugendlichen wichtiger, Freunde in der Schule zu treffen und nicht zu 

viele Hausaufgaben zu haben. In diesem Alter ist es immer noch sehr 

wichtig, dass die Eltern hilfestellend und beratend beiseite stehen. Die 

Eltern der Migranten brauchen jedoch in sehr vielen Fällen selbst Helfer 

und Berater an ihrer Seite. 

Aus allen diesen Gründen scheint die Schullaufbahn der Aussiedlerju- 

gendlichen vorbestimmt: im Allgemeinen erwerben sie den Hauptschul- 

abschluss. 

Durch die Unterschiede im mitgebrachten Erziehungsstil und Unter- 

richtserfahrungen werden die Aussiedlerschüler in ihrem Verhalten von 

den Schülern und den Lehrern als irritierend erlebt (Giest-Warsewa, 

1999). Die Missverständnisse zwischen Alter und Klassenstufen sowie 

mangelnde Deutschkenntnisse lösen gravierende Integrationsprobleme 

aus, die von Verweigerungshaltungen, Motivationsverlusten, Isolations- 

erscheinungen, Aggressivität und Verhaltensstörungen begleitet wer- 

den. Die Schulabschlüsse werden dann entweder gar nicht oder unter- 

halb der möglichen Leistungsfähigkeit erreicht (Dietz, 1996 S. 64). 

Nach Berichten von Aussiedlerjugendlichen werden sie im Klassenver- 

band häufig ignoriert, ein Interesse an ihrem Schicksal und ihrer Heimat 

besteht nicht, obwohl weder die Schüler noch die Lehrer Informationen 

über die Aussiedlergruppe und über ihre Erfahrungs- und Hintergrund- 

geschichte haben (ebd. S. 67). 

7.3.1. Integration und Konsum 

Durch die eingeschränkten finanziellen Ressourcen während der Ar- 

beitslosigkeit ist die Versorgung der Kinder auf das Nötigste begrenzt. 

Für Kinderkleidung und die Schulsachen fallen jedoch kontinuierlich


80 

_________________________________________________________ 

hohe Kosten an. Gleichzeitig stehen die Kinder und Jugendlichen unter 

dem Anpassungs- und Konsumdruck, der seitens einheimischer Bevöl- 

kerung erzeugt wird. Durch ihre äußerliche Erscheinung wollen die jun- 

gen Aussiedler sich der einheimischen Bevölkerung anpassen und den 

üblichen Stigmatisierungen entfliehen. Sie stehen demnach unter Druck 

überteuerte Markenartikel zu konsumieren und das stellt die Eltern vor 

enorme finanzielle Herausforderungen. Die Aussiedler, die die deutsche 

Sprache noch nicht ausreichend beherrschen sind nicht in der Lage 

sich kommunikativ gegen die materiell begründete Übergriffe zu weh- 

ren. 

Die Eltern leiden ebenfalls unter dem Konsumdruck, der bei ihnen das 

Gefühl erzeugt, den Eingliederungsprozess der Kinder nicht optimal 

unterstützen zu können (Schafer, 1995 S. 82). 

Die Teilhabe an der Gesellschaft begünstigt den Verlauf der Integration. 

Dadurch werden Kontakte zu den Einheimischen hergestellt und die 

neue Kultur erfahren. Nur sind oft zwischenmenschliche Kontakte mit 

finanziellen Ausgaben verbunden (ebd. S.83). Die Jugendlichen gehen 

oft ins Kino oder nehmen an organisierten Ausflügen und Fahrten teil. 

Kostenlos kann man nur spazieren gehen. Mehr oder weniger unfreiwil- 

lig müssen sich die jungen Aussiedler isolieren oder sie schlittern ab in 

die Kriminalität, in der sie noch eine Chance in der Gesellschaft sehen, 

bevor ihnen die Gesellschaft die Freiheit nimmt. 

8. Psychosoziale Probleme auf dem Weg der Integration 

8.1. Identitätskrise 

Von Aussiedlern oder Spätaussiedlern wird gar nicht gesprochen, es 

sind „die Russen“ oder allgemein „die Ausländer“, die Scharenweise 

nach Deutschland kommen und die Arbeitsplätze wegnehmen oder 

„den ehrlichen Deutschen“ auf der Tasche liegen, weil sie von der Sozi- 

alhilfe leben. Nicht mal übertrieben, sondern so oder so ähnlich ist lei- 

der die Meinung der Allgemeinheit der in Deutschland geborenen Bun- 

desbürger über die spezifische Gruppe der Aussiedler oder der Spät-

Psychosoziale Probleme auf dem Weg der Integration 

81 

_________________________________________________________ 

aussiedler. Ich unterstelle diesen Leuten keine Dummheit, sondern der 

Gesellschaft, die Unfähigkeit sich selbst zu informieren, oder Wege zu 

finden die anderen nicht im Unwissen zu lassen. Denn diese Unwis- 

senheit erzeugt einen Teufelskreis aus Feindschaften und Ängsten ge- 

genüber den „Fremden Verwandten“. 

Die Einstellungen, wer auf der Strasse Russisch spricht, ist ein Russe, 

oder wer in Russland geboren ist, muss ein Russe sein, oder wer einen 

russischen Vor- oder Nachnahmen trägt und dann noch mit Akzent 

Deutsch spricht, ist ein Russe, sind weit verbreitet. An dieser Stelle 

möchte ich an den Leser appellieren, die eigenen Stigmata zu überprü- 

fen. 

Diese Ausgrenzung und Vorverurteilung machen es den Aussiedlern 

unmöglich sich der neuen Kultur zu öffnen und sich motiviert zu integ- 

rieren, mehr noch: sie machen die Aussiedler krank. 

Wohl die meisten Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die mit ei- 

nem Aussiedler- oder Spätaussiedlerstatus nach Deutschland gekom- 

men sind, haben es erlebt als „Russe“ bezeichnet zu werden. Es ist im 

üblichen Sinne kein Schimpfwort, als „Russe“ bezeichnet zu werden, es 

ist eine Volkszugehörigkeit, eine Nationalität, wie tausend andere. Was 

jedoch vielen in Deutschland geborenen Bundesbürgern schwer fällt zu 

verstehen ist, dass sich die Aussiedler ihr ganzes Leben lang auf ihre 

deutsche Identität beziehen und ihr Deutschtum gegenüber anderen 

Ethnien (ob in Russland, Ukraine, Kasachstan, Usbekistan o.a.) ihr Le- 

ben lang verteidigt haben. Das Motiv „als Deutsche unter Deutschen 

sein“ steht bei der Ausreiseentscheidung auch ganz oben auf der 

Wunschliste. Auch die Kinder tragen in sich mit der Sozialisation durch 

ihre Eltern, Großeltern und Verwandten das Kollektivschicksal aus 

Flucht und Vertreibung (Bahlmann, 2000 S. 19). 

„Vieles hatten die Sowjets den Deutschen weggenommen, außer eins: ihre 

Sehnsucht nach der Heimat. Das Unrecht, das ihnen angetan wurde, schreit 

heute noch zum Himmel. Sie haben ihr Willkommensein in unserem Land 

längst und hart „verdient“. (...) Sie haben ihr Ziel erreicht: sie sind in Deutsch- 

land und unter den Deutschen. Doch endlich im Land der elterlichen Träume 

angelangt, erleben sich fremd in einer völlig anderer Welt. Sie werden mit


82 

_________________________________________________________ 

Problemen konfrontiert, die eine Migration mit sich bringt, auf die sie gar nicht 

vorbereitet sind. Das Schlimmste, womit sie gar nicht gerechnet hatten ist, 

dass sie hier „Russen“ genannt werden.“ (Treder, 1997 Zitat S. 4-5) 

Dieses Phänomen erschüttert den ohnehin schon wackeligen Boden 

der Identität vieler Aussiedler. Ihnen wird der Positivismus und Opti- 

mismus, mit dem sie nach Deutschland kommen, geraubt. Die jüngeren 

und die erwachsenen Aussiedler erleben daraufhin einen Identitäts- 

bruch (Bahlmann, 2000 S. 31). 5 

Dies sind Zitate junger Aussiedlerinnen: 

„Aber dort war ich stolz, dass ich eine Deutsche bin. Hier weiß ich selbst nicht, 

bin ich Deutsche oder Russin, ich weiß es nicht, denn keiner glaubt, dass ich 

deutsch bin. In Russland war ich richtig stolz, deutsch zu sein. Hier bin ich 

ängstlich und schüchtern.“ 

„Ob ich Russin bin oder Deutsche? Ich bin nichts. Ich bin ein leeres Blatt.“ 

(ebd. Zitate S. 31) 

Was die Eltern den Kindern und Jugendlichen vorgelebt haben wird in 

der neuen Heimat plötzlich in Frage gestellt. Es kommt zu einer Diskre- 

panz zwischen der Selbst- und der Fremddefinition (ebd.). Die Identität, 

also die Kontinuität des Selbsterlebens (ebd.), wird gespaltet. In eine 

„innere“ und eine „äußere“ Identität. Mit der inneren Identität bezeichne 

ich die Identität, die im eigenen Rahmen und im Rahmen der Familie 

bekannt und selbstverständlich war, bevor man den Konflikt der Natio- 

nalitätszugehörigkeit erfahren hat. Mit der „äußeren“ Identität bezeichne 

ich das Selbsterleben eines Individuums, das unabhängig von seinen 

Erfahrungen und seiner Vergangenheit durch Fremde und ihre Zu- 

schreibungen neu gebildet wird. 

Die „äußere“ Identität besteht aus Zuschreibungen, Vorurteilen und Ste- 

reotypisierungen. Die „innere“ und die „äußere“ Identitäten stehen kont- 

rär zu einander und rufen eine Identitätskrise hervor. Die Persönlichkeit, 

5 Zu diesem brisanten Thema empfehle ich den Zeitungsartikel in DIE ZEIT, Kaiser, 2000 / 14 

„Deutsch, aber nicht ganz“.


83 

_________________________________________________________ 

oder das Ich wird gespalten. Die Aussiedler verlieren an Halt, an Orien- 

tierung. Sie wissen nicht wer sie sind. 

Eine Möglichkeit ist, gegen die Behauptungen ein/eine Russe/Russin zu 

sein zu wiedersprechen, ja zu kämpfen, die zweite Möglichkeit bedeutet 

Rückzug. Für die meisten kommt eher die zweite Möglichkeit in Frage, 

den die Unsicherheiten in der deutschen Sprache rufen Minderwertig- 

keitsgefühle hervor, die die betroffenen Aussiedler in ihrem Selbstwert- 

gefühl stark bremsen. Verbale Konfrontation in Konfliktsituationen geht 

für die Aussiedler oft unvorteilhaft aus. Vor allem die männlichen Ju- 

gendlichen greifen nicht selten zu der primitiven Art Konflikte zu lösen. 

Sie nutzen Gewalt, um ihre Wut und Verzweiflung auszudrücken. 

Wird die Gewalt nicht als Persönlichkeitseigenschaft verstanden, son- 

dern als Resultat sozialer Interaktionsprozesse, so müssen die Ursa- 

chen für die Gewaltbereitschaft der Aussiedlerjugendlichen in den sozi- 

alen Bedingungen, die das Herkunftsland und auch das Aufnahmeland 

bieten, und auch in der Qualität der familiären Sozialisation gesucht 

werden. Je geringer die emotionale Unterstützung durch die Familie 

aber auch durch andere Sozialisationsinstanzen wie Schule, desto we- 

niger können die Verunsicherungen aufgefangen werden (Dietz, 1997 

S.87f). 

Es ist nicht mein Anliegen die „Aussiedlergewalt“ oder Aussiedlerkrimi- 

nalität mit Zahlen zu belegen und so ein Wahrnehmungsmuster der 

deutschen Gesellschaft widerzuspiegeln. 

„Statistiken über soziale Entgleisungen, Hilfsbedürftigkeit und Straffälligkeit 

dürfen kein Tabu sein, bergen aber auch die Gefahr in sich, Opfer als Täter 

erscheinen zu lassen, allgemeine Vorurteile weiter zu bestätigen und aus dem 

Blickfeld geraten zu lassen, dass die Eingliederung der Aussiedler bislang 

ohne größere gesellschaftliche Brisanz verlaufen ist, trotz Massenerwerbslo- 

sigkeit und reduzierten Eingliederungshilfen.“ (Bade, 1999 Zitat S. 39) 

Die Kriminalstatistiken liefern keine eindeutige Belege dafür, dass die 

Kriminalität unter den Aussiedlern gestiegen ist, da in den vorhandenen 

Statistiken die jungen Aussiedler in der Regel als deutsche Staatsbür-


84 

_________________________________________________________ 

ger geführt werden. Des weiteren kann eine höhere Anzeigeneigung 

gegenüber Aussiedlern und eine selektive Sanktionspraxis speziell ge- 

genüber dieser Gruppe nicht grundsätzlich ausgeschlossen werden 

(Pfeiffer/Wetzels, 2000 S. 27). 

Das Augenmerk soll auf den Bezugsrahmen und den Hintergrund von 

devianten Jugendlichen fallen, um dem Verständnis der Folgen einer 

Migration etwas näher zu kommen. 

Die soziale Identität bildet sich aus den Rollenzuschreibungen von au- 

ßen und auch aus den Eigenschaften der eigenen Gruppe. Die Aus- 

siedler sind auf der Suche nach der eigenen Identitätsdefinition. Falls 

sich das Selbst- und das Fremdbild zu stark unterscheiden, findet die 

Selbstdefinition über die eigene Gruppe statt (Bahlmann, 2000 S. 31). 

Das bedeutet für viele Spätaussiedler Rückzug auf die eigene ethni- 

sche Gruppe, Isolation, Stagnation und sogar Regression im Bezug auf 

die Integration (Mendel in: Graudenz, 1996 S. 6f). Eine psychosoziale 

Eingliederung in einer fremden Kultur erfordert das Überwinden aller 

psychischen Barrieren und zu den größten psychischen Barrieren gehö- 

ren eben die Vorurteile der einheimischen Bevölkerung (Schafer, 1995 

S. 47f). 

Die Vorurteile beinhalten eine Abwertung gegenüber den zugewander- 

ten Deutschen, die eine Gleichstellung mit der einheimischen Bevölke- 

rung unmöglich macht. Die eigenen Fähigkeiten werden als minder ein- 

gestuft und ein Vergleich erst gar nicht gewagt (Bahlmann, 2000 S. 33). 

Die so erzeugten Minderwertigkeitskomplexe und Ängste, nehmen auf 

das Lernen und auf die soziale Teilhabe in der Schule einen negativen 

Einfluss. Die Spätaussiedler bleiben unter sich, bilden eigene Cliquen 

und sind im Unterricht eher zurückgezogen, unscheinbar (Schafer, 

1995 S. 47f). 

Die Vorurteile entstehen sicherlich auch aus den anfänglichen Sprach- 

schwierigkeiten der Aussiedler. 

Die Sprache ist der wichtigste Inhalt und auch das wichtigste Instrument 

der Sozialisation. Aber auch die Körpersprache in unterschiedlichen


85 

_________________________________________________________ 

Kulturen bedient sich unterschiedlicher Ausdrucksformen. Fehlen diese 

wichtigen Instrumente einer Kultur, kommt es schnell zu Abweichungen, 

die zu großen Missverständnissen führen können (Dietz, 1999 S. 111f). 

Die Adoleszenz ist die Zeit, in der ein junger Mensch aus der Familie 

hinaus in die erwachsene Welt geht und familienunabhängige Bezie- 

hungen knüpft. Die Ablösung von der Familie ist jedoch in der Migrati- 

onsphase mit der damit verbundenen Identitätskrise nicht möglich. 

Aus dieser Identitätskrise rauszukommen ist dementsprechend sehr 

schwer, denn die Sprachschwierigkeiten, Ängste und die Orientierungs- 

losigkeit erschweren den Spätaussiedlern den Weg zu der professionel- 

len Hilfe. Die familieninterne Lösung aller „privaten“ Probleme zeichnet 

die Familie als „Konfliktlöseinstanz“ aus (ebd. S. 30f). 

Vorurteile, Missverständnisse in der Konfrontation mit der unbekannten 

Gesellschaft, eingeschränkte Möglichkeiten seiner Identität Ausdruck zu 

geben, stellen für die Sozialisationsprozesse enorme Hindernisse dar. 

8.2. Trauma 

Ein Identitätsbruch findet nicht nur aufgrund der Vorurteile aus der Rich- 

tung der einheimischen Bevölkerung statt. Der Identitätsbruch findet 

seinen Anfang in der Entscheidung zur Ausreise. 

Die Migrationsforscher und Autoren, die sich mit der Migration beschäf- 

tigen, sind sich einig: jede Migration, aus welchen Motiven sie auch un- 

ternommen wird, ist ein Trauma (Grinberg, 1990 S. 13f), (Mendel, 1996 

S. 4f), (Treder, 1997 S. 5f), (Kronsteiner, 2003 S. 77f), (Müller-Wille, 

2002 S. 55f). 

In der Psychotraumatologie wird der Begriff Trauma folgendermaßen 

definiert: 

„Psychische Traumatisierung lässt sich definieren als vitales Diskrepanzerleb- 

nis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewälti- 

gungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preis-


86 

_________________________________________________________ 

gabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Welt- 

verständnis bewirkt.“ (Fischer, 1999 Zitat S. 351) 

Das Erscheinungsbild des Traumas ist charakterisiert durch Alpträume, 

Depressionen mit den einhergehenden Aggressionen und Reizbarkeit, 

psychosomatischen Erkrankungen und Isolation (ebd. S. 40f). Das 

Trauma löst bei den Migranten Passivität, Gefühl der Verlassenheit, 

Hilflosigkeit und Ohnmacht aus (Kronsteiner, 2003 S. 85). Die Folge 

davon ist die innere Leere, die die Migranten empfinden. Die innere 

Leere und die massive Selbstentwertung werden durch die Abwer- 

tungshaltung der einheimischen Bevölkerung noch verstärkt. 

Wie kommt dieses Trauma zustande? 

Die Migranten leben nicht auf eine Aussiedlung hin. Sie werden zu ei- 

nem mehr oder weniger überraschenden Zeitpunkt vor die Wahl ge- 

stellt. Sie haben insofern keine Freiwilligkeit, wie bei einer Urlaubspla- 

nung. Es gibt keine Migration auf Probe, das bedeutet, dass der bishe- 

riger Lebensweg abgebrochen wird und eine Trennung von beinahe 

allem, was das bisherige Leben bestimmt hat, erfolgen muss. 

Wovon muss sich der Migrant trennen? 

Mendel vertieft die Bedeutung der Heimat und der Kultur. Sie bringt 

Beispiele, die eine Trennung von der Heimat konkretisieren. Diese Bei- 

spiele sind banal aber sehr anschaulich und von größter Bedeutung, 

um die Trennungssituation und den Trennungsschmerz der Migranten 

nachzuvollziehen. 

Laut Mendel wird unser Leben geprägt durch: 

- Schriftformen und Sprachen, 

- Wasserhähne und Schlüsselformen, 

- Gerüche, Töne, Rhythmen, 

- Pflanzen, Farben, 

- Gesellschaftliche Regularien, Sitten, Gebräuche 

- Denkmuster, die Zwischentöne im Privaten und Gesellschaftli- 

chen, 

- Lehrpläne, Prüfungsrituale,


87 

_________________________________________________________ 

- Wissen um Öffnungszeiten von Kindergärten, Bibliotheken, Be- 

trieben, 

- Wissen um Rituale wie Geburten, Schulabschlüsse, Hochzeiten, 

Altwerden, 

- Strickmuster auf Tischtüchern und Gewändern, 

- Wissen, wo man wie was wann warum und zu welchem Preis 

erwerben kann... (Mendel, 1996 S. 4f) 

„All das – und noch unzähliges mehr – macht aus, was wir Kultur nennen. Die 

Gesamtheit aller menschlichen Lebensäußerungen, von denen sich der Emig- 

rant abzulösen hat, um sein Leben in einer anderen Kultur weiterzuführen.“ 


Die Hoffnungs- und Ausweglosigkeit kann die Menschen dazu bringen, 

seine Heimat zu verlassen und sich von dem gewohnten Leben zu ver- 

abschieden. 

Die Trennung von dem Heimatland erzeugt bei den Emigranten 6 sowohl 

bewusste als auch unbewusste Angst. Diese Angst ist die Trennungs- 

angst. Nachdem es zu der Trennung von der Heimat gekommen ist, 

erlebt der Migrant die Ausreise als eine Befreiung von der vorherge- 

henden Angst. Die Trennungsangst geht jedoch nach der Ausreise aus 

der Heimat in einen Verlustschmerz über, gefolgt von der Trauer über 

das verlorene Heimatland (Treder, 1997 S. 9f). 

Treder zitiert eine türkische Mitbürgerin, die ihre Gefühle über die Emig- 

ration wie folgt ausdrückt: 

„...die Emigration umfasst das Abschiednehmen vom Gewohnten in allen Le- 

bensbereichen. Die Trennung von der Heimat ist die Kumulation der Trennun- 

gen von allen Bindungen und Beziehungen, die dem Menschen den Lebens- 

inhalt und –sinn vermitteln – Familie, Freundeskreis, Beruf, Zugehörigkeit zu 

einer Gemeinschaft, Teilhabe an einer gemeinsamen Kultur. Es bleibt kein 

gewohnter Lebensbereich weiter bestehen, an dem man sich festklammern 

kann. Ich glaube, keine andere Trennung kommt dem Spruch ´Jede Trennung 

ist der Tod´ so nah.“ (Treder, 1997 Zitat S. 11) 

6 Begriffsunterschiede: Emigration – Auswanderung ; Migration - Wanderung (Duden 1996)


88 

_________________________________________________________ 

Dieser Verlustschmerz ist größer, als man sich eingestehen möchte, so 

dass die Abwehrmechanismen in Kraft treten, um das Leben in der 

Fremde erträglicher zu gestalten. 

Einer der wichtigsten Abwehrmechanismen im Verlauf der Migration ist 

die Spaltung. Die Migranten spalten das Land, in das sie emigriert sind 

in ein „gutes“ und ein „schlechtes“ Land. Das alte Land wird überideali- 

siert und das Neue kritisiert, wenn die Erwartungen an das Aufnahme- 

land überspannt waren und die künftigen Schwierigkeiten abgewertet 

wurden. Dann heißt es zum Beispiel: „in Russland war alles besser“. Es 

kommt zur „Entzauberung des gelobten Landes“ (Grinberg, 1990 S. 7). 

In diesem Fall neigen die Spätaussiedler dazu sich zu isolieren und 

machen den Eindruck, als ob sie sich nicht integrieren wollen. 

In den meisten Fällen kommt es aber zu einer umgekehrten Zuschrei- 

bung: das Neue Land wird überidealisiert und das Alte kritisiert. Das 

Heimatland wird kritisiert und beiseite geschoben. Damit wird bezweckt, 

dass die ganze Energie in das Erlernen der neuen Sprache und der 

Kultur geleitet wird. 

Die beiden extremen Haltungen dienen der Vermeidung von Trauer, 

Schuldgefühlen (eher bei der Erwachsenen) und depressiven Ängsten 

(ebd. S. 6). 

Diese Spaltungsmechanismen können mit einer Scheidungssituation für 

ein Kind verglichen werden. Das Kind spaltet die Eltern in gut und böse, 

um nicht mit der Angst leben zu müssen, den einen Elternteil zu verra- 

ten, wenn es sich dem anderen zuwendet (Treder, 1997 S. 10). 

Die Spaltung schafft klare Fronten und Räume zur Wiederfindung der 

eigenen Identität, die im Laufe der Migration erschüttert wurde oder gar 

verloren gegangen ist. 

Die Art der Spaltung ist von dem Migranten nicht bewusst wählbar, sie 

ist abhängig von den persönlichen Erfahrungen und vom Ablauf der 

vorangegangenen Migrationsprozesse. 

Abhängig von der Art der Spaltung werden die Einheimischen entweder 

auf den Sockel gestellt oder abgelehnt, aber in jedem Fall fühlt sich der 

Migrant gegenüber den Einheimischen unterlegen und minderwertig 

(Treder, 1997 S. 10). Dieser Minderwertigkeit kann man in den kultur-


89 

_________________________________________________________ 

und sprachenunabhängigen Bereichen entkommen, wie zum Beispiel 

im Sport oder Kunst oder Musik. 

Weitere Abwehrmechanismen, die die Trauergefühle, wie Trauer, 

Schmerz, Wut und Angst kaschieren sollen sind die Verdrängung, Sub- 

limierung 7 , Verleugnung und Projektion (Kronsteiner, 2003 S. 79f). 

Die Migranten stürzen sich in das Erlernen der neuen Sprache, in das 

Erledigen der Behördengänge und später in das Einarbeiten in dem 

neuen Job. So können sie es schaffen mehrere Jahre dem Verlust- 

schmerz auszuweichen und die Energie für das Erschaffen eines neuen 

Lebens zu verbrennen (Treder, 1997 S. 11f). 

Des weiteren beobachten Psychoanalytiker bei den Migranten im Laufe 

der Integrationsprozesse ein Phänomen, das sie Regression nennen. 

Um sich einen Raum zu schaffen, wo man Sicherheiten findet, geben 

die Migranten Teile ihrer „erwachsenen“ Identität auf und begeben sich 

auf eine niedrigere Entwicklungsstufe ihrer früheren Lebensphase, die 

sie bereits durchlaufen haben. Durch dieses Schutzmechanismus kön- 

nen sie ebenfalls Energiereserven sparen, die sie benötigen, um ihre 

Identität wiederherzustellen. 

„Regression im Dienst des Ichs, im Dienst des Überlebens, im Dienst des Um- 

Lernens, des Um-Codierens.“ (Mendel, 1996 Zitat S. 6) 

Das persönliche Repertoire an Schutzmechanismen kann sehr unter- 

schiedlich sein und ist abhängig von den Erlebnissen im Herkunftsland, 

den Vorerfahrungen in der Kindheit, der Erziehung. Mendel spricht da- 

bei von dem „unsichtbaren Fluchtgepäck“ (ebd. S. 7), das der Emigrant 

mit sich in das neue Land bringt. 

Diese Abwehrmechanismen des Ichs gegen die Angst können die In- 

tegration jedoch hemmen und das Ich schwächen (Grinberg, 1990 S. 

105). 

7 Sublimierung: Abwehrmechanismus, der es ermöglicht, dass primitive, sozial nicht akzeptierte 

Arten der Befriedigung von Bedürfnissen in sozial akzeptable umgewandelt und somit neutralisiert 

werden. Es-Impulse werden von einem – vom Über-Ich nicht akzeptierten – Ziel auf ein 

sozial akzeptiertes Ziel (Kunst, Caritas) umgelenkt(...) (Lexikon der Psychologie, 2000).


90 

_________________________________________________________ 

8.2.1. Trauma im Kindes- und Jugendalter 

Die Psychoanalytiker Grinberg, R. und Grinberg, L. erforschten die 

Migrationsprozesse in unterschiedlichen Lebensabschnitten und beto- 

nen, dass die Probleme der Migration im Kindes- und Jugendalter viel 

komplexer sind als die Probleme der Erwachsenen. Denn zu allen Vari- 

ablen, die den migratorischen Prozess steuern, kommen noch das Alter 

und der Entwicklungsstand des Kindes hinzu. 

Es ist falsch zu behaupten, dass das Kind die Migration weniger trau- 

matisch erlebt, als ein Erwachsener, weil seine Umgebung auf wenige 

Personen reduziert ist, weil das Kind gemeinsam mit der beschützen- 

den Familie ausreist, weil das Kind aufnahmefähiger für die neue Kultur 

ist. Das alles sind sicherlich Vorteile, die das Kind mitbringt, jedoch lei- 

det das Kind auch unter speziellen Entbehrungen. Abhängig von dem 

Alter nimmt das Kind bei der Entscheidung zur Ausreise nicht Teil, die 

Beweggründe der Erwachsenen sind womöglich nicht verständlich, 

auch wenn diese erklärt worden sind. Auch wenn das Kind mit seiner 

Familie ausreist, darf man nicht vergessen, dass diese unmittelbare 

Umgebung selbst durch die migratorische Erfahrung erschüttet und ver- 

letzt ist. Das Selbstvertrauen und das Selbstsicherheitsgefühl, das die 

Eltern ihren Kindern vermitteln sollen, befindet sich bei den Eltern in 

einer Krise. In der prämigratorischen Zeit kann das Kind bittere Ausei- 

nandersetzungen rund um das Thema der Emigration mitbekommen, 

sogar Zeuge der Angst- und Paniksituationen der Eltern werden. Die 

unerträglichen Ängste können Aggressionen gegenüber dem Kind aus- 

lösen. In ihrer Problematik und ihren Sorgen versunken, können die 

Eltern leicht die Sorgen und Nöte des Kindes übersehen und das noch 

lange über die eigentliche Migration hinaus. Auch die Kinder vermissen 

die gewohnte Umgebung, ihre Freunde, Lehrer, ihre Spielplätze und ihr 

Haus und das ist nicht weniger schmerzhaft als für einen Erwachsenen. 

Sind die frühen Konflikte nicht allzu schwerwiegend und war die Bezie- 

hung zu den inneren und äußern Objekten im psychoanalytischen Sin- 

ne gut, dann steht einer erfolgreichen Integration nichts im Wege, ob- 

wohl die Migration traumatische Erfahrungen mit sich bringt (Grinberg, 

1990 S. 129f).


91 

_________________________________________________________ 

Eine kindliche Entwicklung kann unterbrochen werden, wenn die Eltern 

die Kinder nicht ausreichend auf das Leben in der Schule vorbereiten 

können, wie dieses der Fall in vielen migrierten Familien ist. Die Schule 

stellt eine größere und weitreichende soziale Gruppe dar, und das Kind 

steht vor einer Herausforderung, seinen Platz und seine Identität inner- 

halb dieser Gruppe zu finden. Nur allzu oft bekommen die migrierten 

Kinder und Jugendlichen zu spüren, dass ihr, in dem Herkunftsland er- 

worbenes Wissen, wertlos sei und dass ihnen die Kenntnisse, die wich- 

tig wären fehlen. 

Die schulischen Probleme finden wiederum Widerhall in dem familiären 

Bereich und äußern sich in Vorwürfen und auch Somatisierungen (ebd. 

S. 143). 

8.2.1.1. Namensänderung 

Ein wesentlicher Einschnitt in der Identität der Kinder und Jugendlichen 

aus Russland ereignet sich mit der Namensänderung. In der Regel auf 

Wunsch der Eltern werden die russischen Namen mit Hilfe einer Über- 

setzungsliste eingedeutscht (Bahlmann, 2000 S. 38). Die Namensände- 

rung ist zulässig für deutschstämmige Migranten. So wird aus Wladimir 

Waldemar, aus Irina Irene, aus Iwan Johann, aus Jelena Helene, aus 

Jewgenij Eugen. Und wenn aus Sergej sogar Stefan wird, dann hat der 

neue Name gar keine phonetische Ähnlichkeit mehr mit dem Geburts- 

namen. 

Durch diese Namensänderung wünschen sich die Eltern eine Erleichte- 

rung der Integration für ihre Kinder. Ein russischer Name könne in Zu- 

kunft sowohl im Berufsleben, als auch im Privatem im Weg stehen. 

Dieser, meiner Meinung nach, enorm wichtiger Eingriff in die Identität 

eines Kindes, wird anscheinend von vielen MigrationsforscherInnen – 

bis auf wenige Ausnahmen – übersehen. 

Müller-Wille richtet ihre Aufmerksamkeit besonders auf die Aussiedler- 

kinder, für die die Namensänderung ein Umstand ist, der einen massi- 

ven Bruch in der kindlichen Entwicklung darstellt.


92 

_________________________________________________________ 

Der Name ist das erste was das Kind über sich erfährt. Der Klang des 

eigenen Namen aus dem Mund der Mutter ist einem Kind sehr vertraut. 

Mit dem Namen hängen die Identität des Kindes, Gefühls- und Erleb- 

niswelt stark zusammen. Der Name dient der Identifikation. Er dient der 

Identifikation mit der eigenen Familie, Identifikation mit der eigenen Ge- 

schichte und der Erinnerungslandschaft und somit der Identifikation der 

eigenen Kultur. 

„Gerade beim ersten Schritt ins neue Leben ist die eigene Identität, die sich 

unter anderem gerade im Vornamen ausdrückt, eine wichtige Voraussetzung 

für die Möglichkeiten der Integration.“ (Müller-Wille, 2002 Zitat S. 53) 

Wird der Name geändert geht ein Stück der Selbstidentifikation verlo- 

ren. Die Namensänderung läuft die Gefahr der Verleugnung (und der 

Verleumdung) der Vergangenheit und der eigenen Identität zu dienen. 

In wie weit die Namensänderung integrationsfördernd ist, stelle ich in 

Frage. Denn nur sehr gute und nach Möglichkeit akzentfreie Kenntnisse 

der deutschen Sprache helfen Chancengleichheit mit den Einheimi- 

schen herzustellen. 

Bahlmann weist darauf hin, dass vielen Lehrerinnen und Lehrern das 

Recht der Kinder auf Identität nicht bewusst ist. Es ist jedoch dringend 

notwendig die identitätsstabilisierende Faktoren wie der Name, die 

Sprache und die Biografie der Migrantenkinder und Jugendlichen nicht 

zu ignorieren. Auch in der Schulpraxis ist es wichtig den ersten Vorna- 

men der Kinder zu kennen und diesen in der ersten Zeit der Orientie- 

rung ebenso zu nennen, wie den neuen. Das kann der Stabilisierung 

der Persönlichkeit entgegen kommen. Denn auch in der Familie erfolgt 

die Ablösung von dem ersten Namen fließend (Bahlmann, 2000 S. 38). 

Hat ein Kind oder Jugendlicher einen Namen, der in Deutschland fremd 

klingt oder schwer auszusprechen ist und wird der Name nicht „einge- 

deutscht“, so machen sich viele Einheimische nicht die Mühe diesen 

Namen zu verstehen, sich diesen Namen zu merken und diesen Na- 

men auch zu gebrauchen.


93 

_________________________________________________________ 

„Ihre Namen werden verstümmelt oder verballhornt ausgesprochen, selbst 

von solchen Personen, die beruflich mit den Kindern befasst sind und eigent- 

lich eine besondere Verantwortung zur Vermittlung und Verständigung ha- 

ben.“ (Dietz, 1999 Zitat. S. 137) 

Die „Verballhornung“ von Namen erzeugt zusätzliche Distanz und 

Fremdheit und erschwert eine Annäherung der Kinder und Jugendli- 

chen untereinander. 

8.2.2. Notwendigkeit der Trauer 

Grinberg und Grinberg beschreiben Tragik einer Migration folgender- 

maßen: 

„Fortgehen ist ein bisschen sterben.“ (Grinberg, 1990 Zitat S. 75) 

Wenn „jede Trennung dem Tod nah“ ist und das „Fortgehen ein biss- 

chen sterben“ bedeutet, dann müssen sich diesem „Tod“ unweigerlich 

die Trauerprozesse anschließen. 

Der meist unwiderrufliche Verlust der Kultur und die damit verbundenen 

Identitätskrise zeichnen das Trauma der Migration aus. Diese Trennung 

zu verarbeiten kostet Zeit. Diese Zeit soll genommen werden, denn das 

Gelingen der Reintegration, der bei der Auswanderung verlorenen 

Selbstanteile, liegt in der kleinschrittigen, mühsamen Trauer (Kronstei- 

ner, 2003 S. 87). Die Trauerarbeit soll geleistet werden, um alte verlo- 

rene Bindungen in neue Perspektiven zu verwandeln. Der bewusst ge- 

lebte Trauerprozess bietet die Chance der Kraftquelle für das weitere 

Leben. 

Der Prozess der Trauer erfasst die gesamte Persönlichkeit des Indivi- 

duums, alle bewussten und unbewussten Ich-Funktionen und Verhal- 

tensweisen, Abwehrmechanismen und die Beziehungen zu den Mit-


94 

_________________________________________________________ 

menschen. Der Verarbeitungsprozess ist das Ergebnis der Bewegung 

zwischen der Regression und der Progression (Grinberg, 1990 S.109). 

Hat der Migrant über ausreichende Verarbeitungsmöglichkeiten verfügt, 

dann wird er nicht nur die Krise der Migration überwinden, sondern sei- 

ne Persönlichkeit dadurch bereichern. Grinberg und Grinberg sprechen 

hierbei über eine Art „Wiedergeburt“, die mit der Weiterentwicklung des 

kreativen Potentials einhergeht (ebd. S. 15). 

8.2.3. Diathese – Stress – Modell 

Die Art und der Schweregrad der Krise und des Traumas der Migration 

und die Art der Trauer um die verlorenen Objekte ist abhängig von vie- 

len intrapersonellen Faktoren (Grinberg und Grinberg nennen diese 

„Prädisposition“ (ebd.)) und auch von den Umständen, die die Migration 

umgeben. 

An dieser Stelle finde ich es sinnvoll diese Grundannahme mit dem Dia- 

these-Stress-Modell nach Eysenck (Eysenck, 1960) - oder auch Vulne- 

rabilitäts-Stress-Modell genannt - zu erklären. 

Dieses Paradigma verbindet biologische, psychologische und Umwelt- 

faktoren und ist dabei nicht auf eine bestimmte Schule festgelegt. Mit 

der Diathese ist die genetische Prädisposition für eine Krankheit oder 

Störung gemeint. Sie zeichnet eine Tendenz eines Menschen, auf eine 

besondere Weise auf Umweltstress zu reagieren. Die Diathese erhöht 

die Wahrscheinlichkeit, dass eine Person eine solche prädisponierte 

Störung entwickelt, garantiert jedoch nicht das tatsächliche Auftreten. 

Die Komponente Stress beinhaltet schädliche oder ungünstige Umwelt- 

einflüsse, sowohl biologischer als auch physiologischer Art. Das Dia- 

these-Stress-Modell nimmt an, dass beide Komponenten zur Entwick- 

lung einer Verhaltensauffälligkeit vonnöten sind.


95 

_________________________________________________________ 

8.3. Psychosomatik 

Aufgrund der erlebten Migrationserfahrungen sind die Spätaussiedler 

deutlich schwer von funktionalen und depressiven Symptomen betrof- 

fen. Kornischka spricht von 50% der Spätaussiedler, die angaben an 

psychischen und psychosomatischen Beschwerden zu leiden, wie zu 

Beispiel: 

- Depressionen 

- Kopfschmerzen 

- Stress 

- Chronische Anspannungen 

- Ekzeme 

- Magengeschwüre 

- Trauerreaktionen 

Sie zeigen eine auffällige Überanpassung und ausgeprägtes Konsum- 

verhalten. Kornischka betont, dass es nicht mit einer positiven Integrati- 

on verwechselt werden darf. Der Konsum stelle vielmehr eine Kompen- 

sation für Aussiedlungsbedingte Entbehrungen und Verluste dar (Kor- 

nischka, 1992 S. 88). 

Depressive Störungen und Alkoholismus sind laut Kornschka die häu- 

figsten Störungen der Spätaussiedler. 

In ihren Untersuchungen in dem Landeskrankenhaus Osnabrück über 

den Zeitraum von 1990-1996 stellt Riecken (Riecken in: Collatz, 2002) 

einen signifikanten Zusammenhang zwischen schlechten Deutsch- 

kenntnissen und psychischer Erkrankung sowie der Länge der Kran- 

kenhausaufenthalte fest. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass schlechte 

Deutschkenntnisse ein „Handicap“ im Integrationsprozess darstellen. 

Dieses „Handicap“ nimmt einen ungünstigen Einfluss auf das Stresser- 

leben und auf die Stressbewältigung, was maßgeblich zur einer Störung 

beitragen kann (ebd. S. 223). 

Riecken gibt gemeinsam mit Schwichtenberg auch einen Einblick in ihre 

Erfahrungen mit Aussiedlern in Osnabrück bei der suchtmedizinischen 

Versorgung. Dabei kommen sie zu dem bedrückenden Schluss, dass 

die Suchtkarriere bei den Aussiedlern im Vergleich zu einheimischen


96 

_________________________________________________________ 

Drogenabhängigen schneller und gesundheitsschädlicher verläuft (ebd. 

S.238). 

Die Gruppe der Aussiedler wird oft mit den Begriffen Drogen, Alkohol, 

Gewalt assoziiert. Einen überdurchschnittlich hohen Alkohol- und Dro- 

genkonsum bei jugendlichen Aussiedlern konnten Strobl und Kühnel 

nicht bestätigen. Die bei einer Stichprobe von jugendlichen Spätaus- 

siedlern aus verschiedenen Schulformen in Nordrhein-Westfalen ge- 

messenen Werte lagen eher unter denjenigen einer einheimischen Ver- 

gleichsgruppe (Strobl, 2000 S. 173f). 

Die Psychotherapeuten und Psychiater sind sich einig, dass mutter- 

sprachliches Therapieangebot entscheidende Bedeutung für die erfolg- 

reiche therapeutische Arbeit hat. In Beispiel dafür ist die westfälische 

Klinik Warstein, dort besteht eine russischsprachige Therapiemöglich- 

keit seit 1998. Novikov vom Klinikum Nord in Hamburg plädiert noch 

einmal vehement für eine Förderung der Kenntnisse über die Herkunft 

der Aussiedler bei der einheimischen Bevölkerung: 

„Ohne das Wissen über die Geschichte der Ursprungsländer der Migranten 

gibt es kein gemeinsames Deutschland“ (ebd. S. 260). 

Eine Studie von Sabine Loof aus dem Jahr 1993 stellt Messungen über 

Körperbeschwerden, Ängstlichkeit, Depression und Selbstbild von Aus- 

siedlerkindern und -jugendlichen aus Polen im Vergleich zu Einheimi- 

schen vor. Sie kommt zu dem Schluss, dass es signifikante Abwei- 

chungen bei den Aussiedlern gibt, die durch „Fremdheitsgefühle“ und 

„Enttäuschungen über das Leben in Deutschland“ ausgelöst sind (Col- 

latz, 2002 S. 268). Ich nehme an, dass diese Ergebnisse auch auf die 

Gruppe der Aussiedler aus Russland übertragbar sind, denn im Grunde 

ist die Tatsache einer Migration in eine fremde Kultur entscheidend, um 

diese Fremdheits- und Enttäuschungsgefühle wahrzunehmen und diese 

in den somatischen Beschwerden wiederzufinden. 

Auch aus der psychoanalytischen Sicht kann die Migration (...) den Aus- 

bruch einer latenten Pathologie begünstigen, oder die potentielle Ausgangs-


97 

_________________________________________________________ 

punkt für mehr oder weniger ausgeprägte psychische Störungen sein, beson- 

ders bei labilen Persönlichkeiten (Grinberg, 1990 Zitat S. 101). 

9. Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Sozialisation 

der Spätaussiedler 

Das Geschlecht bestimmt den Verlauf der Sozialisationsprozesse. 

Wenn die Sozialisation der Spätaussiedler spezifische Unterschiede zu 

der Sozialisation der Einheimischen aufweist, dann stellt sich die Frage: 

ob, und inwiefern die Migration geschlechtsspezifisch auf die Sozialisa- 

tion der Aussiedler Einwirkung nimmt? 

Zwischen Mädchen und Jungen (oder Frauen und Männern) bestehen 

deutliche Unterschiede im Hinblick auf die Bewältigung von Desintegra- 

tionsprozessen. Mädchen (oder Frauen) reagieren nur selten mit Ge- 

walt gegenüber den anderen, sie tendieren eher dazu autoaggressiv zu 

reagieren (Dietz, 1997 S. 88). 

Das nach „außen“ treten bei den männlichen jungen Aussiedlern ist 

nicht nur mit dem Gewaltverhalten zu verbinden, die männlichen Ju- 

gendlichen tragen ihre Freizeit eher nach außen als die weiblichen Ju- 

gendlichen. In Russland standen wesentlich größere Naturräume, die 

die Jugendlichen frei nutzen konnten, zur Verfügung. Sie veranstalten 

Grillparties, angelten ohne einen Angelschein zu besitzen, machten 

Pferderennen durch die unendlichen Steppen (Bahlmann, 2000 S. 82). 

In Deutschland treffen sich die jungen Aussiedler auf der Straße oder 

bestimmten öffentlichen Plätzen. Das körperliche Expansionsverhalten 

wird vor allem in den Übergangswohnheimen stark eingeschränkt. 

Die weiblichen Aussiedlerjugendlichen verbringen ihre Freizeit in 

Deutschland öfter zu Hause. Dieses hat zur Folge, dass sich die Aus- 

siedlerinnen tendenziell stärker isolieren (Dietz, 1996 S. 86), wobei sie 

dadurch weniger auffallen, als die männlichen Aussiedler. Dadurch, 

dass sie weniger „aus der Rolle“ fallen, besteht die Gefahr, dass sie mit 

ihren Problemen weniger Beachtung finden bzw. als unauffällig gelten.

Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Sozialisation 

98 

der Spätaussiedler___________________________________________ 

Besonders die jungen Aussiedlerinnen haben auffällig geringes Selbst- 

vertrauen und leiden stärker an psychosomatischen Beschwerden, als 

die männlichen Aussiedler (Mies-van Engelshoven, 1999 S. 19). 

Eine andere psychologische Studie zu sozialen Ängsten und Unsicher- 

heiten jugendlicher Spätaussiedler fand bei den Mädchen häufiger 

Angstsymptome, Angst vor Misserfolgen, Blamagen und öffentlicher 

Beachtung (Bahlmann, 2000 S. 79). 

Strobl und Kühnel fanden heraus, dass das Geschlecht den größten 

Einfluss auf die Psychosomatik ausübt. Sie stellen fest, dass die Frauen 

erheblich stärker unter psychosomatischen Beschwerden leiden als die 

Vergleichsgruppe der Männer. 

In der folgenden Abbildung (Strobl, 2000 S. 168) wird der Einfluss des 

Geschlechts auf die Integrationstypologie dargestellt. 

Abb. 11 Der Einfluss des Geschlechts auf das Ausmaß psychosomatischer Beschwerden 

Betrachtet man die geschlechtsspezifischen Aspekte im Hinblick auf die 

schulische Sozialisation, so fällt es auf, dass die Mädchen zu einem 

höheren Anteil die Realschule und das Gymnasium besuchen, als ihre 

männlichen Landsgefährten. Dieses Phänomen ist allerdings kein Aus- 

siedlerspezifikum und trifft auch auf die Einheimischen zu. Es ist gene- 

rell zu beobachten, dass Schülerinnen zu einem höheren Anteil einen

Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Sozialisation 

99 

der Spätaussiedler___________________________________________ 

höheren Schulabschluss erreichen als die Jungen (Mies-van Engelsho- 

ven, 1999 S. 15). Aus der Erfüllung der schulischen Erwartungen ge- 

winnen die Mädchen ein höheres Selbstvertrauen; bei den Jungen re- 

sultiert das Selbstvertrauen aus den positiven Mitschüler-Beziehungen 

(Hurrelmann/Ulich, 2002 S. 395). 

Auch im häuslich-familiären Bereich zeigt die Geschlechtszugehörigkeit 

ihre Auswirkungen. Viele Eltern sind verunsichert durch die vielen An- 

gebote und Freiheiten in Deutschland, weshalb die jungen Mädchen 

besonders strengen häuslichen Kontrollen unterliegen. Ihnen wird es 

teilweise nicht erlaubt die Diskotheken oder das Kino zu besuchen. Vie- 

le Eltern erleben die einheimische Gesellschaft als freizügig und erle- 

ben diese Umwelt als Angriff auf die sexuelle Integrität der Töchter. Zu 

einem Konflikt zwischen Familie und Schule kann es bei Klassenfahrten 

oder Schwimmunterricht kommen. Bahlmann warnt jedoch vor einer 

negativen Bewertung dieses beschützenden Verhaltens seitens der 

Eltern. Die eigenen Maßstäbe der Aussiedler müssen nicht völlig beisei- 

te geschoben, aber relativiert werden (Bahlmann, 2000 S. 79). 

Es wird angenommen, dass sowohl Mädchen als auch Jungen hausar- 

beitsnäher sozialisiert sind, als einheimische Jugendlichen. Sie orientie- 

ren sich jedoch an traditionellen Geschlechterrollen. In dem Herkunfts- 

land lernten die Mädchen früh den Haushalt zu organisieren, da die 

Mütter in den meisten Fällen berufstätig waren. Die Jungen übernah- 

men die männlich-väterliche Rolle und übten Tätigkeitsfelder im Haus- 

halt und draußen aus. 

10. Betrachtung nach unterschiedlichen Aspekten 

Der Verlauf der Migration und die Erfahrung der Integration ist von vie- 

len Faktoren abhängig. Diese Faktoren, also die abhängigen Variablen 

der Integration sollen im folgendem herausgearbeitet werden. 

In Anbetracht der Migrationshintergründe, der spezifischen Sozialisati- 

onsbedingungen und der Kenntnisse der kollektivistischen Gesell-

Betrachtung nach unterschiedlichen Aspekten 

100 

_________________________________________________________ 

schaftsstrukturen stelle ich sechs - auf die Integration Einfluss nehmen- 

den - Aspekte hypothetisch in die Diskussion. 

10.1. Geschlechter-Aspekt 

Die Integration als ein wichtiger Bestandteil der Sozialisation der ju- 

gendlichen Aussiedler ist abhängig von dem Geschlecht. Das Umgehen 

mit kritischen Lebensereignissen und die Bewältigungsmechanismen ist 

geschlechtsabhängig. 

10.2. Zeitpunktaspekt 

Zu welchem Zeitpunkt, also in welchem Alter die Migration erfolgt spielt 

eine wichtige Rolle im Integrationsverlauf. 

Erfolgt die Migration zum Beispiel in der Pubertätsphase, in der 

Selbstfindungs- und Selbstbehauptungsprozesse stattfinden, kann die 

Identität durch diese kritischen Lebensereignisse schwer erschüttert 

werden. 

Aber auch kleine Kinder kann eine Migration schwer treffen. Die Tren- 

nungserfahrungen werden nur anders wahrgenommen, als von Jugend- 

lichen oder Erwachsenen. 

10.3. Freiwilligkeitsaspekt 

Die Ausreiseentscheidung wird meist von den Eltern oder Großeltern 

getroffen und auch durchgesetzt. An den Diskussionen und Entschei- 

dungen um die Ausreise sind die Kinder oft nicht beteilig. Das entspricht 

der Normalität der überwiegend traditionalen und patriarchalischen Fa- 

milienbeziehungen, in denen die Kinder aufgewachsen sind (Silberei- 

sen, 1999 S. 263).


101 

_________________________________________________________ 

Ob sich der Freiwilligkeitsaspekt auf die Eingliederungsprobleme aus- 

wirkt, konnten Strobl und Kühnel in ihrer Studie nicht eindeutig belegen. 

Einige Fälle zeigten einen deutlichen Zusammenhang zwischen einer 

eher unfreiwilligen Ausreise und einer distanzierten Haltung zur bun- 

desdeutschen Gesellschaft. Diese Fälle können jedoch nicht als typisch 

gelten (Strobl, 2000 S.127f). 

10.4. Bildungsaspekt 

Zu betrachten gilt der Bildungshintergrund der Eltern der jungen Aus- 

siedler. Die Kinder aus Familien der Akademiker finden sich eher in den 

weiterbildenden Schulen, als Kinder deren Eltern eine berufliche Aus- 

bildung absolviert haben (Bade, 1999). Dieses gilt im höheren Maße 

auch für die einheimischen Kinder (Hurrelmann, 1986). 

10.5. Herkunftsaspekt 

Mit dem Herkunftsaspekt ist der Herkunftsort gemeint. Die meisten 

Aussiedler (45,8%), lebten vor der Migration in Dörfern; 19,5% lebten in 

Kleinstädten, 16,4% in mittelgroßen Städten und 17,6% in Großstädten 8 

(Strobl, 2000 S.73). 

Ein sehr hoher Anteil der Aussiedler war im Herkunftsland in dem land- 

wirtschaftlichen Sektor beschäftigt. Die Lebensbedingungen und somit 

die familiäre und schulische Situation unterschieden sich beträchtlich 

von den Lebensbedingungen in einer Großstadt. 

Das Stadt-Land-Gefälle ist in Russland erheblich größer, als in 

Deutschland, was den Lebensstandard betrifft. Das Leben in einer 

Großstadt bedeutet größere Unabhängigkeit, breitere Ausbildungs- und 

Arbeitsplatzchancen, größere Kultur- und Bildungsangebote. Das Le- 

ben auf dem Land bedeutet dagegen größere Nähe zur Natur, einfa- 

cheres Leben, weniger Abwechslung, geringere Aufstiegsmöglichkeiten 

8 Diese Werte beziehen sich auf ehm. Sowjetunion.


102 

_________________________________________________________ 

in schulischer und beruflicher Hinsicht. Unterstützungsmechanismen in 

Verwandtschaft und Nachbarschaft sind sowohl auf dem Land als auch 

in einer Großstadt von großer Bedeutung (Kossolapow, 1987 S. 101). 

Leider liegen mir keine Untersuchungen zu diesem Aspekt vor. Es wäre 

interessant zu erfahren, inwiefern der Herkunftsort einen Einfluss auf 

die Integration und die Sozialisation nehmen kann. Gibt es Unterschie- 

de in der Schülerverteilung auf unterschiedliche Schulformen in 

Deutschland in Abhängigkeit von dem Herkunftsort? 

10.6. Abschiedsaspekt 

Der Abschiedsaspekt soll das Ausmaß an subjektiv empfundenen Ver- 

lusten ausdrücken und in Beziehung zu der Integration und Sozialisati- 

on setzen. 

Viele Familien emigrieren nach Deutschland, um die Familie wieder 

zusammenzuführen mit jenen Verwandten, die schon vor Jahren aus- 

gesiedelt waren. Andere Familien emigrieren nach Deutschland und 

hinterlassen im Herkunftsland nahe Familienangehörige, da diese keine 

Ausreiserlaubnis bekommen können. Die Familien mit gemischten E- 

hen werden sehr oft mit Familientrennung konfrontiert. Eine 1995/1996 

durchgeführte Befragung von Aussiedlerjugendlichen, die zwischen 

1990 und 1994 nach Deutschland gekommen waren zeigte, dass 39% 

der interviewten Jugendlichen aus Familien mit einem nichtdeutschen 

(zumeist russischen) Elternteil kamen (Dietz, 1999 S. 31). 

Auch die Kinder empfinden diese Trennung als sehr schmerzvoll, wo- 

möglich müssen sie sich von einer nahen Bezugsperson, wie zum Bei- 

spiel der Großmutter, trennen. Die Trennung von Bezugspersonen ist 

sicherlich gravierender für die Entwicklung eines Kindes, als die Tren- 

nung von den Freunden. Wobei auch der Verlust von Freundschaften 

nicht zu unterschätzen wäre.


103 

_________________________________________________________ 

Eine etwas ältere Studie von Kossolapow stellt fest, dass 94% der be- 

fragten Jugendlichen wichtige soziale Bindungen im Herkunftsland zu- 

rückgelassen haben. Gegenseitige Besuche und Telefonate fallen aus 

Kostengründen eher selten aus (Kossolapow, 1987). 

11. Integrationshilfen 

11.1. Sichtwechsel 

Kommen wir noch einmal zurück zu dem Integrationsbegriff. Bisher 

wurden die Integrationsmodelle für die Migranten und auf die Migranten 

„maßgeschneidert“, mit einem Nachteil: Die Migranten werden als Ob- 

jekte der Integration wahrgenommen, denen die Ziele der bundesdeut- 

schen Gesellschaft von dieser auferlegt werden. 

Einen Sichtwechsel, der eine besondere Beachtung verdient, wagt die 

Soziologin Irene Tröster (Tröster, 2003). Sie untersucht mit sozialwis- 

senschaftlichen Methoden, wie sich Russlanddeutsche ihre Integration 

in Deutschland vorstellen. Es zeigt sich, dass diese „Objekte der Integ- 

rationsbemühungen“ eigene Konzepte für den Integrationsprozess ha- 

ben, die nicht unbedingt mit den Zielen der Aufnahmegesellschaft und 

ihrer Sozialarbeit übereinstimmen. 

In gewissen Sinne wird mit diesem Buch also den deutschen Integrati- 

onsbemühungen ein Spiegel vorgehalten, der zeigt, dass im Integrati- 

onsprozess verschiedene Vorstellungen über die Ziele dieses Prozes- 

ses vorherrschen. 

Es erklärt sich auch das Problem, dass manchmal deutsche Sozialar- 

beiter/innen und Russlanddeutsche aneinander vorbeireden. 

Irene Tröster stellt drei Grundtypen der russlanddeutschen Integrati- 

onsziele heraus: „Zurechtkommen“, „Mithalten“, „Gleichen“. 

Das Ziel „Zurechtkommen“ orientiert sich an dem Erreichen eines 

selbständigen Lebens in Deutschland. Wer von sich sagen kann, er 

habe dieses Ziel erreicht, kann ohne fremde Hilfen leben. Dazu gehört

Integrationshilfen 

104 

_________________________________________________________ 

bei einer Untergruppe der Befragten auch die Fähigkeit, Alltagskontakte 

mit Einheimischen reibungslos zu bewältigen. Dieses Ziel wird häufig in 

relativ kurzer Zeit erreicht. Menschen mit dieser Zielvorstellung finden 

sich häufig in der älteren Zuwanderungsgruppe, sind also vor 1995 ge- 

kommen. Die Vertreter dieses Integrationszieles haben schnell ihr „per- 

sonales Gleichgewicht“ wiedergefunden. Sie betrachten ihr Ziel als et- 

was, das sie durch eigene Anstrengungen erreichen konnten. Sie leiden 

dementsprechend wenig an Frustrationen im Integrationsprozess. Ihr 

Integrationsziel unterscheidet sich allerdings deutlich von den Erwar- 

tungen der deutschen Gesellschaft (ebd. S. 129f). 

Das Ziel „Mithalten“ orientiert sich überwiegend an materiellen Fakto- 

ren. Die Vertreter dieses Zieles wollen ihren, in den Herkunftsländern 

innegehabten – zumeist hohen – Lebensstandard wieder erreichen und 

in Deutschland einen Lebensstandard haben, der vergleichbar ist mit 

den materiellen (und zum Teil ausbildungsmäßigen) Standards der Ein- 

heimischen. Dieses Ziel wird aber bei weitem nicht so häufig erreicht 

wie das Ziel des „Zurechtkommens“. Da die materiellen und sozialen 

Bedingungen für das Erreichen dieses Ziels in Deutschland zur Zeit 

nicht gut sind, erleiden die Menschen, die mit diesem Ziel gekommen 

sind, häufig hohe Frustrationen. Das Erreichen des Zieles „Mithalten“ ist 

stark umgebungsabhängig und erweist sich dadurch als besonders kri- 

senanfällig. Die Betroffenen sehen für sich selbst kaum Chancen, ihr 

Integrationsziel durch eigene Anstrengungen zu erreichen (ebd. S. 

144f). 

Das Ziel „Gleichen“ kommt dem umgangssprachlichen Begriff „Integ- 

ration“ der deutschen Mehrheitsgesellschaft am nächsten. Dabei lassen 

sich zwei signifikante Untertypen differenzieren. 

a) Menschen, die eine vollständige Assimilation anstreben. Sie verhal- 

ten sich oft überangepasst und versuchen, die von ihnen als minder- 

wertig empfundene russische Kultur aus ihrem Leben zu verbannen. 

b) Menschen, die nur eine äußerliche Assimilation anstreben, sich aber 

bemühen bestimmte Anteile ihrer russischen kulturellen Prägung beizu- 

behalten (ebd. S. 157f).


105 

_________________________________________________________ 

Die Gemeinsamkeit der beiden Gruppen ist, dass sie selbst bemerken, 

dass ihr eigenes Ziel unerreichbar bleibt. 

Die Gruppe, die eine äußerliche Integration anstrebt, ist in der Lage, 

das als einen lebenslangen und generationsübergreifenden Prozess zu 

verstehen, während die Gruppe, die vollständige Assimilation anstrebt, 

unreflektiert darauf vertraut, dass es ihren Kindern und Enkeln durch 

die schlichte Tatsache der Teilhabe an der deutschen Normalbiografie 

gelingen wird, dieses Ziel zu erreichen. 

Bei beiden Gruppen ist die Frustration sehr hoch. 

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Integrationsbemü- 

hungen für die Betroffenen um so schwieriger sind, je abhängiger ihr 

eigenes Integrationsziel von der Umgebung, den materiellen Bedingun- 

gen und der „Fremdenfähigkeit“ der aufnehmenden Gesellschaft ist 

(ebd. S.179). 

Bikulturalität 

Die einzige Möglichkeit den Integrationsprozess unbeschadet zu über- 

stehen - und noch wichtiger – die Integration für sich als eine Nährquel- 

le zu nutzen (und da sind sich die Migrationsforscher einig), ist die ei- 

gene Bikulturalität ausleben zu dürfen. 

Der fremde Migrant soll sein „Umzugsgepäck“, in dem ganz individuelle 

Schätze, wie Farben, Töne, Bilder, Gerüche, Literatur, Strickmuster und 

Handwerkstechnicken, verborgen sind, öffnen dürfen. Über sein Mitge- 

brachtes würde er gewiss gern im neuen Land berichten und in sein 

neues Leben integrieren, wodurch er von seinem Status des Fremd- 

lings erlöst werden kann. 

Grosjean vertieft die Definition der bikulturellen Person folgenderma- 

ßen: 

„Sie ist weder die Summe der zwei zur Diskussion stehenden Kulturen, noch 

das Sammelbecken zweier unterschiedlicher Kulturen, sondern eine Entität, 

welche die Aspekte und die Züge dieser beiden Kulturen auf neuartige und 

persönliche Art kombiniert und verschmilzt. Sie hat also ihre eigene kulturelle


106 

_________________________________________________________ 

Kompetenz, ihre eigene Erfahrung und ihre eigene Ökologie.“ (Grosjean, 1996 

Zitat S. 183) 

In der Interaktion mit der neuen Kultur entsteht etwas neues, etwas 

qualitativ anderes als das Nebeneinander zweier unterschiedlicher Kul- 

turen. 

Stärken stärken 

Die individuelle Stärken von Jugendlichen sind oft hinter der Fassade 

des „auffälligen Verhaltens“ versteckt. Diese Stärken sind auch den Ju- 

gendlichen selbst nicht immer bewusst. 

Viele Integrationsmaßnahmen leiden immer noch an „Fürsorgeritis“ 

(Begriff aus: Kornischka, 1992). Es reicht bei weitem nicht aus den 

Migranten die Schwierigkeiten abzunehmen und sie im Glauben zu las- 

sen, sie wären nicht fähig ihr Leben selbst zu meistern. 

Die Erkenntnis und der Ausbau der eigenen Leistungsfähigkeit führen 

zu Stärkung und Stabilisierung des Selbstvertrauens und des Selbst- 

wertgefühls. Das Prinzip – an den Stärken der jungen Migranten anzu- 

setzen – ist eine deutliche Absage an die integrationsspezifische Maß- 

nahmen, die – wenn auch in guter Absicht – allein Defizite zum Aus- 

gangspunkt pädagogischer Hilfestellung machen. 

Vor allem im schulischen Bereich sollten die Stärken endlich als Stär- 

ken gesehen werden. Der Wissensvorsprung in naturwissenschaftli- 

chen Fächern, wie Mathematik, Chemie, Physik, soll nicht als beque- 

mer Vorteil gesehen werden, der den Schülern aus Russland erlaubt 

sich in diesen Fächern zurückzulehnen und sich zu langweilen, bis die 

Regelklasse ihr Wissensniveau erreicht hat. Das kann eventuell einige 

Jahre dauern, da viele Aussiedlerjugendliche wegen mangelhafter 

Deutschkenntnisse ein bis zwei Jahre zurückgestuft werden. Das ein- 

richten von „Schwerpunktlerngruppen“, die die Aussiedlerjugendlichen 

da abholen würden, wo sie stehen geblieben sind, würde der Lange- 

weile und dem auch dadurch bedingtem auffälligem Verhalten entge- 

genwirken und sie in ihrem Selbstwertgefühl bestärken.


107 

_________________________________________________________ 

Sichtverzerrung 

Der Einfluss, in der Öffentlichkeit agierenden Multiplikatoren, wie zum 

Beispiel Medien oder Migrationsforschern, tragen bekanntlich beträcht- 

lich zum Entstehen der öffentlichen Meinung über die Minoritätgruppe 

Aussiedler bei. 

Integrationserfolge kommen bei den Medien bei weitem nicht so gut an, 

wie zum Beispiel das Berichten über die Gefährdung der Gesellschaft 

durch die russische Mafia. 

Zu bemängeln ist die unwissenschaftliche Inkonsequenz einiger Migra- 

tionsforscher im Bezug auf die Bezeichnung der Aussiedler. Die Wis- 

senschaftler können dazu beitragen, die Vorurteile in der Gesellschaft 

zu verfestigen, wenn sie in ihren Publikationen, wie zum Beispiel Mies- 

van Engelshoven die einheimische SchülerInnen als „Deutsche Schüle- 

rInnen“ und daneben die AussiedlerInnen als „AussiedlerInnen“ be- 

zeichnen (Mies-van Engelshoven, 2002 S. 18; Abbildung 7 hier im 

Text). 

Beide Begriffe getrennt von einander betrachtet sind absolut unbedenk- 

lich. Wenn die Autoren jedoch die Gruppen vergleichend gegenüber- 

stellen, dann haben wir auf der einen Seite die deutschen Jugendlichen 

und auf der anderen die Aussiedlerjugendlichen, somit wird – von den 

Autoren bewusst oder unbewusst – den Aussiedlern die Deutschstäm- 

migkeit aberkannt. 

Die Integrationsforscher Strobl und Kühnel begehen den gleichen defi- 

nitorischen Fehler mehrmals in ihrem Buch. Hier einige Textpassagen, 

die eine Kritik verdient haben. 

„Aussiedler finden sich mehrheitlich mit ihresgleichen zusammen. Nur diejeni- 

gen, die keiner Clique angehören, haben etwas häufigere Kontakte zu Deut- 

schen.“ (Strobl, 2000 Zitat S. 185) Aussiedler versus Deutsche. 

„Wir nehmen an, dass Aussiedler gute Teilhabechancen haben, wenn sie die 

deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, sehr gut oder perfekt Deutsch spre- 

chen können (...) sich in materieller Hinsicht etwa gleich viel wie deutsche Ju-


108 

_________________________________________________________ 

gendliche oder sogar mehr als deutsche Jugendliche leisten können (...).“ (Zi- 

tat ebd.) Aussiedler versus deutsche Jugendliche. 

Es wird viel Geld in die Integrationsmaßnamen investiert und viel über 

Integrationshilfe gesprochen. Dieses Kapitel soll nicht die einzelnen 

integrativen Maßnahmen, die unbestritten für die Migranten von großer 

Bedeutung für das Einleben in der neuen Kultur sind, auflisten, sondern 

die Wahrnehmung schärfen, die als Substanz der Integrationsmaß- 

nahmen den Aussiedlern und der aufnehmenden Gesellschaft förderlich 

dienen kann. 

12. Fazit 

Nicht alle Autoren, die sich mit der Integration der Aussiedler beschäfti- 

gen, verwenden die Begriffe „biographischer Bruch“ oder „Identitäts- 

bruch“ im Zusammenhang mit der Migration. Bahlmann spricht sich so- 

gar gegen diese Bezeichnung aus: 

„Ein Stück der alten Identität bleibt in der neuen aufgehoben, deshalb ist es 

auch falsch von einem „Bruch“ zu sprechen (...).“ (Bahlmann, 2000 Zitat S. 38) 

Und trotzdem finde ich die Bezeichnung „Bruch“ als eine Umschreibung 

der Erfahrung der Migration am präzisesten. Das Leben der Migranten 

wird wie mit einer Schere in zwei Teile zerschnitten, ein Teil ist das „Le- 

ben vor dem Abschied“ und das zweite Teil ist das „Leben nach dem 

Ankommen“. Was die beiden Teile verbindet ist das Trauma der Immig- 

ration. 

Das Leben vor dem Abschied ist die Kindheit, die ganz bestimmten 

Baumarten, die kalten verschneiten Winter und die trockenen heißen 

Sommer, es sind Kindergedichte und die wilden blauen Wiesen aus 

Vergissmeinnicht. Das Leben nach dem Ankommen lässt das Leben 

vor dem Abschied auf Dauer mit jenem Winkel im Gedächtnis begnü- 

gen, der für das Gestern bereitgehalten wird.

Fazit 

109 

_________________________________________________________ 

An dem mitgebrachten Fluchtgepäck können sich die Migranten auf- 

wärmen, sich einen Moment erfreuen oder auch Tränen vergießen, a- 

ber nutzen können sie es nicht, denn das Leben nach dem Ankommen 

stellt ihnen ein neues Gepäck zusammen, das ihnen helfen soll ihr neu- 

es Leben zu meistern. 

Der biographische Bruch oder der Identitätsbruch, den die ganze Fami- 

lie erlebt, macht die Besonderheit der Sozialisation aus und betrifft alle 

Bereiche des Lebens der Kinder und Jugendlichen, wie zum Beispiel 

das soziale Netzwerk, die sozioökonomische Stellung und die kulturel- 

len Werte. 

Die unterschiedlichen Integrationsmodelle oder Theorien können die 

stattgefundenen Prozesse einordnen oder vielleicht auch erklären, aber 

mildern können sie die Umstände der Migration wohl kaum. 

Was zu tun bleibt, ist die Aufnahmegesellschaft über die Geschichte der 

Migranten über ihre Migrationsursachen und -umstände aufzuklären 

(und dabei geht es nicht nur um die Aussiedler), denn Deutschland ist 

und bleibt ein multikulturelles Einreiseland und die junge Generation ist 

und bleibt Träger der Werte, des Weltbildes und der Zukunftsperspekti- 

ven einer Kultur.

Literaturverzeichnis 

110 

_________________________________________________________ 

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Erklärung gemäß §22 Abs. 7 MPO 1997 

Ich habe die Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die an- 

gegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt. 

Datum, Ort Unterschrift 

Hannover, 5.04.05 Nelly Simonov

vollständige Magisterarbeit - Socialnet

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