Krisenberatung und Krisenbegleitung Teil II - Schulpsychologie

Unterlagen für Hochschullehrgang 

für SchülerberaterInnen an höheren Schulen 

Modul5 

Krisenberatung und Krisenbegleitung 

Einführung in die Krisenberatung 

und Krisenbegleitung Teil II 

Lebenskrise – Adoleszenz 

Zusammengestellt von Dr. Hans Smoliner

INHALT 

1 DIE STUFEN DER PSYCHOSOZIALEN ENTWICKLUNG .................................................................... 1 

2. JUGENDZEIT ........................................................................................................................................... 4 

3 IDENTITÄT BEI MENSCHEN (aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie) .................................................. 6 

4 PERSÖNLICHKEITS- und IDENTITÄTSENTWICKLUNG .................................................................... 7 

5 KINDER UND JUGENDLICHE IN GRENZSITUATIONEN................................................................. 10 

6 TRAUERREAKTION................................................................................................................................13 

7 TRAUMA .................................................................................................................................................. 15 

8 KRISE UND SUIZIDALITÄT IM JUGENDALTER ................................................................................ 17 

9 ABHÄNGIGKEIT ..................................................................................................................................... 22 

10 INTERNETABHÄNGIGKEIT ................................................................................................................ 29 

11 GEWALT UND GEWALTPRÄVENTION IN DER SCHULE ............................................................... 32 

12 LITERATURHINWEISE:....................................................................................................................... 43 

Dr. Hans Smoliner 

Schulpsychologe, Klin. und Gesundheitspsychologe 

Dipl. Kunsttherapeut 

Psychotherapeut und Supervisor 

Schulpsychologie – Bildungsberatung Feldkirchen 

9560 Feldkirchen, Obere Tiebelgasse 5 

Tel.: 04276/37 700 

Mobil: 0699/100 95 316 

hans.smoliner@lsr-ktn.gv.at 

www.schulpsychologie-kaernten.ksn.at

Lebenskrise - Adoleszenz 

1 DIE STUFEN DER PSYCHOSOZIALEN ENTWICKLUNG 

(nach Erikson, 1994) 

Ungefähres Alter Konflikt Angemessene Lösung Unangemessene Lösung 

0–11 LMo/2 Jahre 

11LMo/2–3 Jahre 

3–6 Jahre 

6 Jahre–Pubertät 

Jugend 

(Adoleszenz) 

Junges 

Erwachsenenalter 

Mittleres 


Höheres 


Vertrauen vs. 

Misstrauen 

Autonomie vs. 

Selbstzweifel 

Initiative vs. 

Schuld 

Kompetenz vs. 

Minderwertigkeit 

Identität vs. 

Rollendiffusion 

Intimität vs. 

Isolierung 

Generativität vs. 

Stagnation 

Ich-Integrität vs. 

Verzweiflung 

Stabiles (grundlegendes) Sicherheitsbewusstsein 

Selbstwahrnehmung als Handelnde(r), 

als fähig zur Körperbeherrschung 

und als Verursacher 

von Geschehnissen 

Vertrauen auf eigene Initiative 

und Kreativität 

Vertrauen auf angemessene 

grundlegende soziale und intellektuelle 

Fähigkeiten 

Festes Vertrauen in die eigene 

Person 

Fähigkeit zur Nähe und zur 

Bindung an jemand anderen 

Interesse an Familie, Gesellschaft, 

künftigen Generationen, 

das über unmittelbar 

persönliche Belange hinausgeht 

Gefühl der Ganzheit, grundlegende 

Zufriedenheit mit 

dem Leben 

Unsicherheit, Angst 

Zweifel an der eigenen Fähigkeit 

zur Kontrolle über Ereignisse 

Gefühl fehlenden Selbstwertes 

Mangelndes Selbstvertrauen, 

Gefühl des Versagens 

Wahrnehmung des Selbst als 

bruchstückhaft; schwankendes, 

unsicheres Selbstbewusstsein 

Gefühl der Einsamkeit, des 

Abgetrenntseins; Leugnung 

des Bedürfnisses nach Nähe 

Selbstbezogene Interessen; 

fehlende Orientierung an der 

Zukunft 

Gefühl der Vergeblichkeit, 

Enttäuschung 

Erikson beschreibt die Entwicklung der kindlichen bzw. der menschlichen Identität (ohne jedoch den 

Identitätsbegriff an sich jemals wirklich zu erläutern). Diese entfaltet sich im Spannungsfeld zwischen den 

Bedürfnissen und Wünschen des Kindes als Individuum und den, sich im Laufe der Entwicklung permanent 

verändernden, Anforderungen der sozialen Umwelt. Eriksons Entwicklungstheorie spricht damit den 

Beziehungen/der Interaktion des Kindes mit seiner personalen (und gegenständlichen) Umwelt eine tragende 

Rolle zu. Innerhalb seiner Entwicklung durchläuft der Mensch phasenspezifische Krisen und 

Konflikte, welche durch die Konfrontation mit den gegensätzlichen Anforderungen und Bedürfnissen 

ausgelöst werden und deren Bewältigung Erikson als Entwicklungsaufgabe bezeichnet. 

Jede der acht Stufen stellt einen Konflikt dar, mit dem das Individuum sich aktiv auseinander setzt. (Die 

Altersangaben sind Richtwerte und nicht absolut zu sehen.) Die Stufenfolge ist dabei unumkehrbar und 

universal. Die erfolgreiche Bewältigung einer Entwicklungsstufe ist für die Bewältigung der nächsten zwar 

nicht unbedingt erforderlich, aber hilfreich. Die vorangegangenen Phasen bilden somit das Fundament für 

die kommenden Phasen, und angesammelte Erfahrungen werden verwendet, um neue Identitätskrisen zu 

verarbeiten. Dabei wird ein Konflikt nie vollständig gelöst, sondern bleibt ein Leben lang aktuell. Für die 

Entwicklung ist es aber notwendig, dass er auf einer bestimmten Stufe ausreichend bearbeitet wird, um 

die nächste Stufe erfolgreich zu bewältigen. 

Dr. Hans Smoliner: Lebenskrise - Adoleszenz 1


1.1 Stufe 1: Urvertrauen vs. Urmisstrauen 

(1. Lebensjahr) 

Das Gefühl des Ur-Vertrauens bezeichnet Erikson (1973) als ein „Gefühl des Sich-Verlassen-Dürfens“ 

(ebenda: 62). Hierzu ist das Kind angewiesen auf die Verlässlichkeit der Bezugspersonen. Werden dem 

Kind Forderungen nach körperlicher Nähe, Sicherheit, Geborgenheit, Nahrung etc. verweigert, entwickelt 

es Bedrohungsgefühle und Ängste, da eine weitgehende Erfüllung dieser Bedürfnisse lebenswichtig ist. 

Zum Anderen verinnerlicht es das Gefühl, seine Umwelt nicht beeinflussen zu können und ihr hilflos ausgeliefert 

zu sein. Hier entsteht die Gefahr der Etablierung eines Ur-Misstrauens. Es können infantile 

Ängste des „Leergelassenseins“ und „Verlassenwerdens“ entstehen (ebd.). 

1.2 Stufe 2: Autonomie vs. Scham und Zweifel 

(2. bis 3. Lebensjahr) 

Erikson bezeichnet dieses Stadium als „entscheidend für das Verhältnis zwischen Liebe und Hass, Bereitwilligkeit 

und Trotz, freier Selbstäußerung und Gedrücktheit“. Beschrieben wird die zunehmende Autonomieentwicklung 

des Kindes und ihre Bedeutung für die Manifestierung eines positiven Selbstkonzeptes/Identität. 

Die Bedingung für Autonomie wurzelt in einem festen Vertrauen in die Bezugspersonen und 

sich selbst, setzt also die Bewältigung der Phase „Vertrauen versus Misstrauen“ voraus. Das Kind muss 

das Gefühl haben, Explorieren oder seinen Willen durchsetzen zu dürfen, ohne dass dadurch der erworbene 

„Schatz“ des Vertrauenkönnens und Geborgen-Seins in Gefahr gerät. Hier spielt Erikson zufolge 

die Emotion Scham eine wichtige Rolle. Die weitgehende oder permanente Einschränkung der explorativen 

Verhaltensweisen des Kindes führt dazu, dass es seine Bedürfnisse und Wünsche als schmutzig und 

nicht akzeptabel wahrnimmt. Was sich beim Kind etabliert ist schließlich Scham und der Zweifel an der 

Richtigkeit der eigenen Wünsche und Bedürfnisse. 

1.3 Stufe 3: Initiative vs. Schuldgefühl 

(4. bis 5. Lebensjahr) 

Findet das Kind mit vier oder fünf Jahren zu einer bleibenden Lösung seiner Autonomieprobleme, steht es 

Erikson zufolge bereits vor der nächsten Krise. Er legt hier seinen Fokus stark auf die Bewältigung oder 

Nichtbewältigung des „Ödipuskomplexes“. Die symbiotische Beziehung zwischen Mutter und Kind öffnet 

sich und das Kind realisiert die Bedeutung anderer Personen im Leben der Mutter. Weiter geht es in erster 

Linie um eine gesunde Meisterung der kindlichen Moralentwicklung. Die Grundlage für die Entwicklung 

des Gewissens ist gelegt, das Kind fühlt sich unabhängig vom Entdecktwerden seiner „Missetaten“ 

beschämt und unwohl. „Aber vom Standpunkt der seelischen Gesundheit müssen wir darauf hinweisen, 

dass diese große Errungenschaft nicht von übereifrigen Erwachsenen überlastet werden darf; dies könnte 

sich sowohl für den Geist wie für die Moral selbst übel auswirken. Denn das Gewissen des Kindes kann 

primitiv, grausam und starr werden, wie sich gerade am Beispiel von Kindern beobachten lässt, die sich 

mit einer Abschnürung ihrer Triebe durch Verbote abfinden mussten. Gegebenenfalls verinnerlicht das 

Kind die Überzeugung, dass es selbst und seine Bedürfnisse dem Wesen nach schlecht seien. Im Gegenzug 

dazu beschreibt Erikson das Kind, welches diese Krise bewältigen kann, als begleitet vom Gefühl 

„ungebrochener Initiative als Grundlage eines hochgespannten und doch realistischen Strebens nach 

Leistung und Unabhängigkeit“(ebenda: 87f). 

1.4 Stufe 4: Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl 

(6. Lebensjahr bis Pubertät) 

Kinder in diesem Alter wollen zuschauen und mitmachen, beobachten und teilnehmen; wollen, dass man 

ihnen zeigt, wie sie sich mit etwas beschäftigen und mit anderen zusammen arbeiten können. Das Bedürfnis 

des Kindes, etwas Nützliches und Gutes zu machen, bezeichnet Erikson demzufolge als Werksinn 

bzw. Kompetenz. Kinder wollen nicht mehr „so tun als ob“ – jetzt spielt das Gefühl an der Welt der Erwachsenen 

teilnehmen zu können, eine große Rolle. Demgegenüber steht in dieser Phase die Entwicklung 

eines Gefühls der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit. Dieses Gefühl kann sich immer dann etablieren, 

wenn der Werksinn des Kindes überstrapaziert wird. Auch Kinder, die mit Leistungsansprüchen der 

Erwachsenen überfordert werden und sich schließlich selbst überfordern, scheitern häufig in dieser Entwicklungsphase. 

Kinder fühlen sich aus anderen Gründen minderwertig und unzulänglich, wenn ihr Be- 



dürfnis etwas zu tun "wie die Großen" ständig unterbunden wird - aus Sorge oder weil es Aufmerksamkeit 

für das kindliche Tun erfordert: Sie haben den Eindruck, „nur“ ein unfähiges Kind zu sein, das an der 

Welt der Großen nicht teilhaben kann, weil es zu klein, zu schwach und zu unbegabt ist. 

1.5 Stufe 5: Identität vs. Identitätsdiffusion 

(Jugendalter) 

Identität bedeutet, dass man weiß, wer man ist und wie man in diese Gesellschaft passt. Aufgabe des Jugendlichen ist 

es, all sein Wissen über sich und die Welt zusammenzufügen und ein Selbstbild zu formen, das für ihn und die 

Gemeinschaft gut ist. Seine soziale Rolle gilt es zu finden. Ist eine Rolle zu strikt, die Identität damit zu stark, kann 

das zu Intoleranz führen. Schafft der Jugendliche es nicht, seine Rolle in der Gesellschaft und seine Identität zu finden, 

führt das nach Erikson zu Zurückweisung. Menschen mit dieser Neigung ziehen sich von der Gesellschaft zurück 

und schließen sich u.U. Gruppen an, die ihnen eine gemeinsame Identität anbieten. Wird dieser Konflikt erfolgreich 

ausbalanciert, so mündet das in die Fähigkeit der Treue. Obwohl die Gesellschaft nicht perfekt ist, kann man in 

ihr leben und seinen Beitrag leisten, sie zu verbessern. (Das gleiche gilt für zwischenmenschliche Beziehungen.) 

1.6 Stufe 6: Intimität vs. Isolierung 

(Frühes Erwachsenenalter) 

Aufgabe dieser Entwicklungsstufe ist es, ein gewisses Maß an Intimität zu erreichen, anstatt isoliert zu bleiben. Die 

Identitäten sind gefestigt und es stehen sich zwei unabhängige Egos gegenüber. Es gibt viele Dinge im modernen Leben, 

die dem Aufbau von Intimität entgegen stehen (z. B. Betonung der Karriere, großstädtisches Leben, die zunehmende 

Mobilität). Wird zu wenig Wert auf den Aufbau intimer Beziehungen (was auch Freunde etc. mit einbezieht) 

gelegt, kann das nach Erikson zur Exklusivität führen, was heißt, sich von Freundschaften, Liebe und Gemeinschaften 

zu isolieren. Wird diese Stufe erfolgreich gemeistert, ist der junge Erwachsene fähig zur Liebe. Damit meint Erikson 

die Fähigkeit, Unterschiede und Widersprüche in den Hintergrund treten zu lassen. 

1.7 Stufe 7: Generativität vs. Stagnation 

(Mittleres Erwachsenenalter) 

Generativität bedeutet die Liebe in die Zukunft zu tragen, sich um zukünftige Generationen zu kümmern, eigene 

Kinder großzuziehen. Erikson zählt dazu nicht nur eigene Kinder zu zeugen und für sie zu sorgen, er zählt dazu auch 

das Unterrichten, die Künste und Wissenschaften und soziales Engagement. Also alles, was für zukünftige Generationen 

"brauchbar" sein könnte. Stagnation ist das Gegenteil von Generativität: sich um sich selbst kümmern und um 

niemanden sonst. Zu viel Generativität heißt, dass man sich selbst vernachlässigt zum Wohle anderer. Stagnation 

führt dazu, dass andere uns ablehnen und wir andere. Niemand ist so wichtig wie wir selbst. Wird die Phase erfolgreich 

abgeschlossen, hat man die Fähigkeit zur Fürsorge erlangt, ohne sich selbst dabei aus den Augen zu verlieren. 

1.8 Stufe 8: Ich-Integrität vs. Verzweiflung 

(Hohes Erwachsenenalter) 

Der letzte Lebensabschnitt stellt den Menschen vor die Aufgabe, auf sein Leben zurückzublicken. Anzunehmen, was 

er getan hat und geworden ist und den Tod als sein Ende nicht zu fürchten. Das Gefühl noch einmal leben zu müssen, 

vielleicht um es dann besser zu machen, Angst vor dem Tod, führt zur Verzweiflung. Setzt sich der Mensch in 

dieser Phase nicht mit Alter und Tod auseinander (und spürt nicht die Verzweiflung dabei), kann das zur Anmaßung 

und Verachtung dem Leben gegenüber führen (dem eigenen und dem aller). Wird diese Phase jedoch erfolgreich gemeistert, 

erlangt der Mensch das, was Erikson Weisheit nennt - dem Tod ohne Furcht entgegensehen, sein Leben annehmen 

und trotzdem die Fehler und das Glück darin sehen können. 


2. JUGENDZEIT 


2.1 Jugend – Periode des Überganges: 

von ABHÄNGIGKEIT zu EIGENSTÄNDIGKEIT 

– körperlich 

– kognitiv 

– emotional 

– sozial 

– finanziell 

2.2 Jugend – erhöhte Risikoaffinität: 

– legale und illegale Drogen 

– sexuelles Risikoverhalten 

– Risikoverhalten im Straßenverkehr 

– Mutproben 

– Faszination des Todes 

2.3 Sozialpsychologische Aspekte: 

Erhöhte Anforderungen an soziale Kompetenz durch: 

– Einfluss gesellschaftlicher Faktoren 

– Zunahme seit den 50er Jahren 

– Wandel der Lebensumstände 

– Arbeit 

– Freizeitausweitung 

– Stresszunahme 

– Nachbarschaftsverhältnisse 

– Familienstruktur 

– Abnahme der sozialen Kontrolle 

2.4 Jugend – Motor Der Gesellschaftlichen Entwicklung: 

– Kritikfähigkeit 

– Wertorientierung 

– Flexibilität 

– Kontaktfähigkeit 

– Träume 



2.5 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz 

(nach Havighurst, 1982) 

Adoleszenz 

(12-18 Jahre) 

Neue und reifere Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei 

Geschlechts aufbauen. 

Übernahme der männlich/weiblichen Geschlechterrolle. 

Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinungen 

und effektive Nutzung des Körpers 

Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und 

anderen Erwachsenen. 

Vorbereitung auf Ehe und Familienleben. 

Vorbereitung auf eine berufliche Karriere. 

Werte und ein ethisches System erlangen, das als Leitfaden 

für Verhalten dient – Entwicklung einer 

Ideologie. 

Sozial verantwortliches Verhalten erstreben und 

erreichen. 



3 IDENTITÄT BEI MENSCHEN 

(aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie) 

Die Identität eines Menschen besteht darin, dass: 

– dieser Mensch von anderen Menschen unterscheidbar ist, und 

– dieser Mensch als derselbe/dieselbe identifizierbar bleibt, auch wenn er/sie sich verändert. 

Identität entsteht immer innerhalb eines Verhältnisses zwischen dem, was etwas ist und dem, was es nicht 

ist. Insbesondere wäre kein Mensch in der Lage, ohne andere Menschen eine Identität als Mensch zu 

entwickeln. Denn wir sind auf die Menschen, die wir nicht sind, angewiesen, um uns von ihnen unterscheiden 

und zugleich Mensch sein zu können. Insofern ist unsere persönliche Identität in ihrem Wesen 

sozial. 

Da Identität auf Unterscheidung beruht und "Unterscheidung" ein Verfahren ist, das ein Ganzes untergliedert 

("scheidet"), kann etwas nur als Teil eines Ganzen Identität erlangen. Daher wird verständlich, 

weshalb Menschen ihre Identität als bestimmte Menschen in einem Wechselspiel von "Dazugehören" und 

"Abgrenzen" entwickeln. 

3.1 Psychische Identität 

Die psychische Identität stellt keine wie auch immer geartete eindeutige Essenz oder ein unveränderliches 

Wesen dar. Im Gegenteil: Identität als psychologisches Konzept geht geradezu davon aus, dass sich ein 

Mensch mit etwas "identifiziert", also ein äußeres Merkmal einer bestehenden Gruppenidentität als sein 

eigenes Wesensmerkmal annimmt. In gewisser Hinsicht erscheint dies als notwendiger Prozess zur Heranbildung 

einer eigenen Persönlichkeit, aber es bleibt stets ein Element der Fremdbestimmung und Zuschreibung. 

3.2 Soziale Identität 

Die soziale Identität wird einer Person durch die Gesellschaft zugeschrieben und umfasst alle Eigenschaften 

die diese Identität enthält. Eine soziale Identität ist eng mit der Übernahme bestimmter Rollen innerhalb 

einer (sozialen) Gruppe verbunden. Eine Rolle kann die berufliche Arbeit sein. 

3.3 Verändern der Identität 

Ein Mensch verändert dann ihre/seine Identität, wenn 

– sie/er sich so verändert, dass dadurch Kriterien, anhand derer sie/er identifiziert wird, unbrauchbar 

werden, (z.B. Cross-Gender: Identität als Mann oder Frau verändern; Emanzipation: gemeinsam 

Identität entwickeln) oder 

– einige Instanzen, welche die Identifizierung vornehmen, entfallen, oder einige Kriterien der Identifizierung 

geändert werden (z.B. Galileo Galilei: vom Ketzer zum bahnbrechenden Entdecker; Emigration: 

vom Einheimischen zum Fremden). 



4 PERSÖNLICHKEITS- und IDENTITÄTSENTWICKLUNG 

Selbstwahrnehmung 

PERSÖNLICHKEITS- 

und 

IDENTITÄTSENTWICKLUNG 

Selbst- und 

Fremdbewertung 

Selbstwert 

4.1 Einflüsse der Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung 

Schule 

Beruf 

PERSÖNLICHKEITS- 

und 

IDENTITÄTSENTWICKLUNG 

Begabungen 

Fähigkeiten 

Interessen 

soziale und 

emotionale 

Kompetenzen 

Selbstkonzept 

Familie 

Freunde 

Partner 



4.2 Jugendsprache als Identitätsfindung 


Jugendsprache ist der Jargon der Jugend. Jugendliche sprechen anders als Erwachsene, anders als ihre Eltern. 

Als wesentliche sprachliche Motive und Motivationen erscheinen Abgrenzung und Selbstdefinition 

(Identitätsfindung). Jugendsprache wird meistens nur unter Gleichaltrigen verwendet, in den so genannten 

Peer Groups (Bezugsgruppe gleichaltriger Jugendlicher). Sie kann von Gruppe zu Gruppe unterschiedlich 

sein. Manche Gruppen gebrauchen in hohem Maße Fäkalismen, andere bevorzugen es, ihre eigenen 

Wortkreationen in ihre Gespräche einzubauen. 

Ein großer Teil der Ausdrücke sind Neologismen (Wortneuschöpfungen) - wie zum Beispiel: alken (= 

sich hemmungslos betrinken), ödig (= langweilig) oder Härtepreis (= Wucherpreis). Manche Wörter 

werden leicht verändert: aus "vorgestern" wird vordergestern, aus "einsam" wird alleinsam und aus "Konzert" 

Konzi 

Andere Begriffe entstehen durch Wortaddition. So ist in der Jugendsprache der Teletubbyzurückwinker 

eine kreative Alternative zum "Schwächling" 

Viele Begriffe werden gesteigert, indem man super, mega, hammer, extra, spitzen oder ober’ davor setzt. 

Im Extremfall werden sogar mehrere dieser Steigerungsformen genutzt: Das war echt ein megaspitzenklasse 

Konzi! 

Ironie und Bedeutungsverschiebungen sind häufig. Eine Massage ist unter Jugendlichen keinesfalls eine 

angenehme, durchblutungsfördernde Behandlung, sondern eine Schlägerei, und ein fetter Hund ist kein 

übergewichtiger Dackel, sondern ein dem Sprecher sympathischer Mensch (siehe auch: Warmduscher; 

ein "Rauchmelder" ist außerdem kein Gerät zur Warnung vor Rauchentwicklung, sondern ein Lehrer, der 

kontrolliert, ob Schüler in den Pausen rauchen 

Kreatives Verwenden von Zeichen der Popkultur, Werbung, Film oder Jugendszenen, oft in Form von 

Anglizismen (englischer Lehnwörter) wie z.B. cool als Synonym für "schön", "toll" oder "beeindruckend", 

phat,shice 

Hybridformen sind Wörter aus anderen Sprachen (meistens aus dem Englischen), welche "eingedeutscht" 

werden, wie zum Beispiel mailen (= E-Mails versenden) oder chillen (= sich ausruhen, entspannen) 

(de.wikipedia.org). Außerdem findet sich die „klangliche Eindeutschung“, wie sie z. B. bei dem Wort 

‚Workmän’ (= Walkman) stattgefunden hat. (Hermann Ehmann – Voll konkret). 

Fäkalismen und sexuelle Begriffe sind in der Jugendsprache alltäglich. Jugendliche kreiren und gebrauchen 

häufig Schimpfwörter. Diese mögen zwar anstößig klingen, sind aber meistens nicht ernst gemeint. 

Es ist also tatsächlich normal, wenn man hört, dass ein Jugendlicher zu seinem Kameraden sagt: Ach fick 

dich doch, du Spasti!, denn es heißt so viel wie "Lass mich doch in Ruhe." 

Die meisten Ausdrücke der Jugendsprache verschwinden nach etwa 10-20 Jahren wieder aus dem 

Sprachgebrauch. Manches bleibt aber auch erhalten und ist eine Hauptquelle für den allmählichen 

Sprachwandel. 

Versuchen ältere Menschen, Jugendsprache zu benutzen (etwa Politiker, die selbst "jugendgemäß" erscheinen 

möchten), so wirkt dies oft unbeholfen und löst Heiterkeit unter jungen Menschen aus. 


4.3 Die 16 Lebensmotive 

(Steven Reiss, 1998) 


1. MACHT: Streben nach Erfolg, Leistung, Führung und Einfluss 

2. UNABHÄNGIGKEIT: Streben nach Freiheit, Selbstgenügsamkeit und Autarkie 

3. NEUGIER: Streben nach Wissen und Wahrheit 

4. ANERKENNUNG: 

Streben nach sozialer Akzeptanz, Zugehörigkeit und positivem 

Selbstwert 

5. ORDNUNG: Streben nach Stabilität, Klarheit und guter Organisation 

6. SPAREN: Streben nach Anhäufung materieller Güter und Eigentum 

7. EHRE: 

Streben nach Loyalität und moralischer, charakterlicher 

Integrität 

8. IDEALISMUS: Streben nach sozialer Gerechtigkeit und Fairness 

9. BEZIEHUNGEN: Streben nach Freundschaft, Kameradschaft und Humor 

10. FAMILIE: 

11. STATUS: 

12. RACHE: 

13. ROMANTIK: 

Streben nach einem Familienleben und besonders danach, 

eigene Kinder zu erziehen 

Streben nach social standing, nach Reichtum, Titeln und 

öffentlicher Aufmerksamkeit 

Streben nach Konkurrenz, Kampf, Aggressivität und Vergeltung 

Streben nach einem erotischen Leben, Sexualität und 

Schönheit 

14. ERNÄHRUNG: Streben nach Essen und Nahrung 

15. KÖRPERLICHE AKTIVITÄT: Streben nach Fitness und Bewegung 

16. RUHE: Streben nach Entspannung und emotionaler Sicherheit 



5 KINDER UND JUGENDLICHE IN GRENZSITUATIONE 

(nach Gertrude Bogyi, Universitätsklinik für Psychiatrie des Kindes- und Jugendalters) 

5.1 Grenzsituationen 

– Begegnung mit dem Tod 

– Chronisch kranke Bezugspersonen 

– Unfall 

– Scheidung der Eltern 

5.1.1 Kritisches Ereignis 

– Plötzlich und unerwartet auftretend 

– Gewohnte Bewältigungsmechanismen überfordert 

– Psychische Stressbelastung 

– Physische, psychische Gewalt 

– Zeugenschaft 

– Fluchttrauma 

– Katastrophen 

Beispiele.: Verlust oder Tod eines nahe stehenden Menschen, Unfall, schwere Krankheit, Trennung, Gewalt, 

Überfall, sexueller Missbrauch, Großschadensereignisse, Naturkatastrophen... 

Nicht jedes kritische Ereignis muss in eine Krise führen und nicht jede traumatische Krise muss zu psychischen 

Störungen führen! 

Bei entsprechenden Bewältigungsmöglichkeiten kann die Person nach Durchleben der verschiedenen 

Phasen ihr gewohntes Leben wieder aufnehmen. Nicht mit der gleichen psychischen Ausstattung wie vorher, 

sondern durch die Erfahrung reicher eine Krise bewältigt zu haben. Viele der Betroffenen können das 

Erlebte, nach einem entsprechenden Bearbeitungszeitrahmen und mit Hilfe der Unterstützung ihres sozialen 

Umfeldes, bewältigen, d.h. in ihre Lebensgeschichte einordnen, sodass es ein Stück ihrer psychischen 

Identität ist. 

5.1.2 Traumatisches Erlebnis 

Traumatische Erlebnisse sind Grenzerfahrungen - sie bringen Individuen an die Grenze ihrer Belastbarkeit, 

ihrer Flexibilität, ihres Handlungsvermögens, ihres Fassungsvermögens und oft an die Grenze zwischen 

Leben und Tod. (Butollo, 2003) 

Ein traumatisches Erlebnis wird als vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren 

und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten erlebt, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser 

Preisgabe einher geht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirken 

kann. 

5.1.3 Traumatische Reaktion 

Biphasischer Wechsel zwischen Intrusion und emotionaler Dumpfheit (emotionale Anästhesie), der gewissermaßen 

mit Hilfe einer Schaukelbewegung zur Verarbeitung der traumatischen Erfahrung beitragen 

kann. 

Intrusionen oder „Flashbacks": Belastende und sich aufdrängende Erinnerungen und Eindrücke, meist 

in Form von sensorischen Wahrnehmungen (Bilder, Gerüche, Töne, Geschmack ...). Der Betroffene erlebt 

es so, als wäre es im Hier und Jetzt – er kann nichts dagegen tun - erlebt das Trauma sozusagen wieder. 


5.2 Phasen der Krisenbewältigung 

(nach Erika Schuchardt) 

Ungewissheit 

Was ist eigentlich los? 


Gewissheit Eingangsstadium I 

Ja aber das kann doch nicht sein... Kognitiv-reaktiv fremdgesteuerte Dimension 

Aggression 

Warum gerade ich? 

Verhandlung 

Wenn... dann muss aber? 

Depression Durchgangsstadium II 

Wozu..., alles ist sinnlos? emotional ungesteuerte Dimension 

Annahme 

Ich erkenne jetzt erst 

Aktivität Ziel Stadium III 

Ich tue das reflexiv-aktional selbstgesteuerte Dimension 

Solidarität 

Wir handeln 



5.3 Beurteilung von Krisen bei Kindern und Jugendlichen 

Um das Ausmaß einer Krise erfassen zu können, hat es sich bewährt, Krisen in Bezug auf die Zahl der betroffenen 

Dimensionen zu betrachten: 

Welche und wie viele Säulen der Identität sind "angeknackst", welche und wie viele sind stabil, geben Sicherheit 

und wirken kompensierend? 

5.5.1 Säulen der Identität: 

1. Körper, Sexualität, phys. Gesundheit, 

2. Soziales Netz, Freunde, Beziehungen, 

3. Tätigkeiten, Arbeit, Freizeitgestaltung, 

4. Wohnen, Geld, Materielles, 

5. Werte, Religion, Spiritualität 

Wie Krisen erlebt und verarbeitet werden, hängt allerdings nicht nur davon ab, wie tiefgreifend und allumfassend 

die Erschütterungen sind, sondern auch davon, welche Erfahrungen ein Mensch in seinem bisherigen 

Leben mit Krisen und deren Überwindung gemacht hat. 

5.5.2 Zum Verlauf von Krisen 

Ein "typischer Krisenverlauf" lässt sich - schematisch und grob vereinfacht - folgendermaßen darstellen: 

– Ein krisenhaftes Geschehen wird durch innere und/oder äußere Ereignisse (Konflikt/Trauma) ausgelöst 

(z.B. Kündigung, Tod der Mutter) 

– Es entsteht Turbulenz, Unsicherheit, Verwirrung, Angst (Engpass-Gefühl). Die alten Abwehrstrukturen 

sind labilisiert, drohen sich aufzulösen. Diese Phase dauert unterschiedlich lange und verläuft 

unterschiedlich dramatisch bis zum 

– Höhepunkt / Wendepunkt im Krisenverlauf (Crisis heißt "Höhepunkt") 

– Lösung der Krise im positiven Sinn - wenn nicht, wird dieser Kreislauf vielleicht einige Male durchlebt, 

durchlitten, bis mehr und mehr losgelassen werden kann - sofern dieser Prozess nicht an irgendeiner 

Stelle "chronisch" blockiert ist. 

5.5.3 Betroffene Personen: 

1. Primäropfer: vom Ereignis selbst unmittelbar traumatisiert, also z.B. Verletzte, Verschüttete, Missbrauchsopfer... 

2. Secundäropfer: die durch den Anblick der Unfallstelle oder durch die Hilfe für die Opfer traumatisiert 

wurden. Das können Zuschauer, Angehörige, Notärzte, Sanitäter, Feuerwehrmänner, Exekutivbeamte, 

Notfallpsychologen, -Seelsorger, freiwillige Helfer, etc. sein. 

3. Tertiäropfer: die nicht vor Ort waren, aber durch die Nachricht des Ereignisses traumatisiert wurden, 

also z.B. Angehörige und Freunde der Opfer, Nachbarn, Hinterbliebenen, aber auch Telefonisten 

in Organisationen. 


6 TRAUERREAKTION 

6.1 Definition von Trauer: 

(nach Jorgos Canacakis, 1992) 


„Trauer ist die gesunde, lebensnotwendige, kreative Reaktion auf Verlust – und Trennungsereignisse“ 

6.2 Trauer - Emotion und Prozess 

1. Biologische Ebene 

2. Physiologische Ebene 

3. Psychische Ebene 

4. Soziale Ebene 

5. Historische und kulturelle Ebene 

6.3 Trauerreaktionen von Kindern und Jugendlichen 

Kinder und Jugendliche trauern anders als Erwachsene. Sie sind angewiesen: 

– auf Bezugspersonen 

– auf Information 

und sie haben einen anderer Trauerrhythmus: 

– sprunghaft, unberechenbar, punktuell 

– Re-Grieving Phänomen: 

Prozess muss mit jedem Entwicklungsschritt immer wieder neu aufgenommen werden 

6.3.1 Einflussfaktoren bei Kindern und Jugendlichen 

– Reaktion der Eltern , Elternteil 

– Rolle der verlorenen Person im Leben des Kindes 

– Qualität der Beziehung 

– Geschlecht 

– Alter und Entwicklungsstufe 

– Persönlichkeitsstruktur und 

Abwehrmechanismen 

– Todesbegriffsentwicklung 

– Todesart und Begleitumstände 

– Frühere Erfahrungen mit dem Tod 

– Anzahl der Verluste 

– Soziales Umfeld 

– Religiöse Vorstellungen 

– Veränderungen, die Ereignis nach sich 

zieht 

– Weitere Verluste 



6.3.2Trauerreaktionen von Kindern und Jugendlichen 

Trauerreaktionen von Kindern Trauerreaktionen von Jugendlichen 

– Angst, selbst zu sterben 

– Trennungsängste 

– Verlustängste 

– Bestrafungsängste 

– Aktives Verdrängen 

– Übertriebene Ausgelassenheit 

– Wunsch, dass alles „normal“ weitergeht 

– Wunsch nach Wiedervereinigung 

– Existentielle Fragen 

– Sachfragen 

– Wut und Aggression 

– Schuldgefühle 

– Interventionsfantasien 

– Suche nach Verursacher 

– Idealisierungstendenzen des Verlorenen 

– Weinen oft dann nicht, wenn es erwartet 

wird 

– Sprunghaftes punktuelles Trauern 

6.3.3 Maskierte Trauerreaktionen 

– Schulversagen 

– Delinquentes Verhalten 

– Depressive Erkrankungen 

– Angst – und Zwangsstörungen 

– Suchterkrankung 

– Suizidalität 

– Rückzug, Abkapseln 

– Wunsch nach Ablenkung 

– Gespräch mit Freunden 

– Sinnkrise 

– Abenteuer 

– Übertriebene Unterhaltung 

– Bedürfnis, eigenes Leben zu verändern 

– Verstärktes Autonomiebestreben 

– Aufsuchen des Tatortes 

– Psychosomatische Beschwerden 

– Essensverweigerung 

– Suizidgedanken 

– Suchtverhalten 


7 TRAUMA 

7.1 Definition nach ICD – 10: 


Traumen sind kurz oder lang anhaltende Ereignisse oder Geschehen von außergewöhnlicher Bedrohung mit 

katastrophalem Ausmaß, die nahezu bei jedem tiefgreifende Verzweiflung auslösen würde 

Große Bandbreite traumatischer Situationen und Situationskonstellationen lässt kein einheitliches 

„Traumasyndrom“ erwarten 

7.2 Psychische Traumatisierung 

– Vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten 

– Gefühle der Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe 

– Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis 

7.2.1 Posttraumatische Belastung 

– Akute Belastungsstörung 

– Posttraumatische Belastungsstörung 

– Anpassungsstörung 

– Dissoziative Störungen 

– Psychotische Störungen 

– Depression 

7.2.2 Unterschied zwischen Akuter und posttraumatischer Belastungsstörung 

Akute Belastungsreaktion Posttraumatische Belastungsstörung 

– Zustand der Betäubung 

– Rückzugsverhalten 

– Überaktivität 

– Vegetative Zeichen panischer Angst 

– Ärger, Aggression 

– Verzweiflung 

7.2.3 Vergleich von Trauer und Posttraumatischem Stress 

(Raphael, 2003) 

– Anhaltendes Er- oder Wiedererleben der Belastung 

durch aufdringliche Nachhallerinnerungen 

(Flashbacks) 

– Lebendige Erinnerungen, sich wiederholende 

Träume 

– Verallgemeinerung belastender Situationen 

– Gedächtnis- und Merkfähigkeitsstörungen 

– Erhöhte psychische Sensibilität und Erregung 

– Vermeidungsverhalten 

Trauer Posttraumatischem Stress 

– Konzentration auf verlorene Person 

– Sehnsucht nach der verlorenen Person 

– Erregung beim flüchtigen Gedanken an verlorene 

Person 

7.2.4 Psychogenes Schocksyndrom 

(Walter Spiel 1974) 

– Konzentration auf Tod und Bilder des Grauens 

– Streben nach Sicherheit, Geborgenheit 

– Erregung wegen möglicher weiterer Bedrohungen 

1. Panikreaktion, Fluchttendenzen, Angst, Apathie 

2. Aktive Verdrängung gegen die Bewusstmachung der Ereignisse, Bearbeitung in Fantasie 

3. Symptombildung – oft erst nach 6 – 12 Monaten: Leistungsabfall, Rückzug, 

Angst Kontaktprobleme etc. 

4. Bearbeitung in der Realität möglich 


7.3 Arten von Trauma 

7.3.1 Kindheitstrauma Trauma – Typ 


Leonore Terr 1995, unterscheidet zwischen: 

– Trauma Typ 1: einmaliges traumatisches Erlebnis 

– Trauma Typ 2 : längerdauernde, wiederholte traumatische Ereignisse 

– Unterschiedliche Reaktionsweisen 

– Unfälle 

– Längerfristige Trennungen 

– Operative Eingriffe 

– Schwere Erkrankungen 

– Verbrennungen 

– Todeserlebnis 

Trauma Typ 1 Trauma Typ 2 

– Vernachlässigung 

– Misshandlung 

– Missbrauch (emotional, sexuell) 

– Chronische Traumatisierung durch Krieg, 

Flucht, Folter 

Trauma – Opfer Typ 1 Trauma - Opfer –Typ 2 

– Detaillierte Erinnerungen 

– Wahrnehmungsverzerrungen 

– Schuldzuschreibungen 

Kombination Typ 1 und Typ 2 

– Depersonalisation 

– Dissoziation 

– Andauer von Wut und Ärger 

– Emotionale Anästhesie 

– Wendung der Wut gegen die eigene Person 

– Selbstverletzungen 

– Suizidgedanken 

– Aggression nach außen: 

Opfer werden zu Tätern 

– Langfristig bestehende traumatische Situationsfaktoren in Verbindung mit schockartigen Verletzungen 

und Verlusten führen in der Regel zu anhaltender pathologischer Trauer und Depression. 

– Integration in das Selbstbild fällt extrem schwer. 

7.3.2 Kindheitstraumata 

1. Wiederkehrende sich aufdrängende Erinnerungen 

2. Repetitive Verhaltensweisen z.B.: traumatisches Spiel 

3. Traumaspezifische Ängste 

4. Veränderte Einstellung zum Leben und zur Zukunft 

7.3.3 Trauma und Entwicklung 

– Alter und Entwicklungsstand 

– Ausmaß der Traumatisierung 

– Soziales Umfeld 

Eine starke soziale Unterstützung bei bekannter (akuter) Traumatisierung hält die Folgen eher gering. 

Geringe soziale Unterstützung und scheinbar geringe Traumatisierung (Vernachlässigung) im frühen Alter 

führen eher zu schweren Folgen in der Entwicklung 



8 KRISE UND SUIZIDALITÄT IM JUGENDALTER 

Die Jugendzeit ist für jeden die Zeit, in der er sich von der Geborgenheit der Kindheit trennt. Es ist die 

Zeit, sich selbst stark genug zu fühlen, von nun an alles selbst zu machen und zudem besser, aufrichtiger, 

konsequenter als die Eltern. 

Dann ist es wieder die Zeit der Selbstzweifel, der Unsicherheit, der Schwäche – schnell wechselnd will der 

Jugendliche wieder zurück in die Geborgenheit der Kindheit, will wieder klein sein, nichts machen, nichts 

selbst entscheiden müssen. 

Zu Veränderungen, Trennungen und Brüchen gehören Krisen. 

Annähernd zwei Drittel aller Suizide werden von Männern begangen. Suizidversuche werden zu zwei 

Dritteln von Frauen begangen. Wir verstehen Suizidversuche als einen Schrei nach Hilfe, so dass wir davon 

ausgehen, dass Frauen eher als Männer auch in zugespitzten Situationen in der Lage sind, um Hilfe 

zu rufen. Männer scheinen demgegenüber ihrer klassischen Rolle zu erliegen und seltener Hilfe in Anspruch 

nehmen (sie kommen auch deutlich weniger in Beratungseinrichtungen) und greifen eher zu Mitteln, 

die Helfern weniger Chancen lassen. 

Zwei Drittel aller Jugendlichen kennen Suizidgedanken. Dies muss nicht Angst machen. Suizidgedanken 

können Teil einer gesunden Entwicklung in der Adoleszenzphase sein. In dieser Lebensphase stellt sich 

die Frage: „Warum soll ich die Kindheit verlassen? Warum soll ich erwachsen werden? Warum lebe ich?“ 

Suizidgedanken haben oftmals eine lebensstabilisierende Funktion, wenn sie in eine Stärkung des eigenen 

Selbst münden. Was jedoch, wenn diese Phantasie ins Leere geht, wenn sich bei einem Kind oder Jugendlichen 

nicht das Gefühl einstellt, "„dann werden meine Eltern um mich traurig sein“, „dann werden meine 

Eltern alle Ungerechtigkeiten, die sie mir angetan haben, spüren und bereuen“? In solchen Fällen eines 

offenen, unklaren Ausganges suizidaler Gedanken werden sich die Gedanken verdichten, sozusagen in 

der Praxis die Reaktion der Eltern zu überprüfen, ob sie über den Tod des Kindes wirklich traurig sind. 

Es kommt zu Auffälligkeiten, wie viel zu spät von der Schule zurückzukommen, um die Reaktion der Eltern 

oder anderer wichtiger Beziehungspersonen zu überprüfen. „Warten sie wirklich auf mich oder sind 

sie froh, wenn ich weg bin?“ Wenn auch hier die Antwort nicht zu finden ist, verdichten sich die Gedanken 

zum Suizid. „Wenn ich dann daliege, leblos, voller Tabletten, müsst ihr neu entscheiden: Wollt ihr 

mich, liebt ihr mich, so rettet mich – ansonsten will ich lieber sterben.“ 

8.1 Einschätzung der Suizidalität 

Die wichtigsten Hinweise auf Suizidgefahrdung sind direkte oder indirekte Äußerung von Suizidgedanken, 

entsprechende Vorbereitungen, Ankündigungen und Handlungen. Je konkreter die Vorstellung, desto 

größer ist das Risiko! 

8.1.1 Risikogruppe 

– Alkohol-, Medikamenten-, Drogenabhängige 

– Depressive 

– Alte und Vereinsamte 

8.1.2 aktuelle Krise: 

– Entwurzelte Menschen 

– Suizidankündigung 

– Früherer Suizidversuch 

– Schock-, Reaktionsphase bei traumatischer Krise (durch den Notfall ausgelöst) 

– Vollbild der Krise bei Veränderungskrise (durch den Notfall verstärkt) 

8.1.3 suizidale Entwicklung 

– Erwägung (Suizid als Möglichkeit) 

– Abwägung (Schwanken zwischen ja und nein) 

– Entschluss (Wunsch Suizid zu begehen) 


8.1.4 Präsuizidales Syndrom 


– Einengung (situativ, affektiv, bezüglich Beziehungen oder Werten), Gedanken kreisen nur noch um 

den geplanten Suizid. 

– Gehemmte Aggression 

– Suizidphantasien 

8.2 Präsuizidales Syndrom 

(nach E. Ringel) 

8.2.1 A - Einengung 

situative Einengung 

– Umwelt ist übermächtig, erdrückend, überfordernd 

– Einengung infolge bloßer Einbildung 

– als Folge eines Schicksalsschlages: Verlust der Familie, einer geliebten Person 

dynamische Einengung 

Im normalen gesunden Status des Menschen spielen Kräfte und Gegenkräfte miteinander und halten den 

Menschen in der Balance. In einem pathologisch präsuizidalen Zustand ist diese Balance verloren gegangen, 

eine Kraft wird übermächtig und die Gegenregulationsmechanismen versagen. 

Einengung der zwischenmenschlichen Beziehungen 

Der zum Suizid Neigende ist immer ein einsamer, isolierter Mensch. Der Selbstmordversuch ist ein Hilfeschrei 

nach Beistand, nach Integration. Der Selbstmord erfolgt, wenn dieser Hilfeschrei missglückt ist. 

(bei mehr als 1/3 aller Selbstmörder sind vorher Suizidversuche vorausgegangen.) 

Einengung des Werterlebens 

Der zum Selbstmord Neigende ist immer ein in seinem Werterleben gestörter Mensch. Er hat kein Selbstwertgefühl; 

er hält nichts mehr von sich selbst. Die Einstellung zum Selbstwertgefühl ist immer verbunden 

mit einer Störung der Beziehung zu den Werten. 

8.2.2 B - Masochistische Aggressionen: 

Gehemmte und gegen die eigene Person gerichtete Aggressionen. Der Selbstmord ist ein unbeschreiblich 

aggressiver Akt. Es kommt vorerst zur Anstauung von Aggressionspotentialen. Diese können dann nicht 

nach außen abreagiert werden, und es kommt unter dem Druck der Aggressionen zur Wendung der Aggression 

auf die eigene Person. 

8.2.3 – Selbstmordphantasien: 

Die Phantasien werden beim Selbstmordgefährdeten vorerst als Ventil intendiert. „Wenn es mir schlecht 

geht, kann ich noch immer Selbstmord begehen.“ Schließlich kommt es zur Umkehr: Gedanken, die er 

vorerst selbst gerufen hat, wird er nun nicht mehr los. Die Gedanken drängen sich auf, überwältigen ihn; 

sie treiben das Opfer in die Aktion des Selbstmordes hinein. 

Fortschritt der Phantasie in drei Stadien: 

– Wunsch, tot zu sein. 

– Idee, Selbstmord zu begehen. 

– Fixierung auf eine bestimmte Methode. (Höchster Grad der Gefahr!) 


8.3 Motive für eine Suizidhandlung 

(Henseler, In: Wedler, 2001) 


Können aus 4 Bereichen gleichzeitig kommen: 

– Autoaggression 

– Aggression - will andere durch seinen Tod und durch die dadurch bei diesen induzierten Schuldgefühlen 

bestrafen, evtl. auch erpressen. 

– Flucht - möchte nur seine Ruhe haben 

– Appell 

Der unterschiedliche Charakter der Motive, zeigt schon die Ambivalenz suizidaler Menschen. 

„Der suizidale Mensch will eigentlich nicht sterben, aber unter den gegebenen Bedingungen auch nicht 

mehr weiterleben". Es handelt sich häufig um den Wunsch nach Ruhe, Entspannung und Wohlbefinden. 

Diese Unsicherheit des Suizidanten bietet eine Chance für die Krisenintervention! 

8.4 Wie äußert sich Suizidgefährdung bei Kindern und Jugendlichen? 

(aus www. neuhland.de) 

Suizidgefährdung ist auf den ersten Blick nicht ohne weiteres erkennbar. Fast allen Suiziden gehen Signale 

bzw. mehr oder weniger konkrete Hilferufe voraus. Alarmzeichen zeigen sich häufig durch ein verändertes 

Verhalten, das auch in der Schule zu beobachten ist. Dazu gehören: 

– Leistungsabfall 

– Schulverweigerung, Schwänzen 

– Unkonzentriertheit 

– Beschäftigung mit dem Thema Tod (Zeichnungen, Aufsätze, verbale Äußerungen) 

– verändertes Sozialverhalten (Abbruch von Freundschaften, Rückzug oder aggressiv abwehrendes 

Verhalten) 

– äußerliche Veränderungen (Vernachlässigung, starke Gewichtszu- oder -abnahme) 

– körperliche Beschwerden unklarer Ursache (Kopf-, Bauchschmerzen, Schwindelgefühle) 

– Verschenken von liebgewordenen Sachen 

8.4.1 Wie fühlt sich ein Suizidgefährdeter Schüler? 

Ein Suizidversuch erzählt immer eine längere Geschichte. Vielschichtige Erfahrungen und Erlebnisse verdichten 

sich bei einem suizidalen Jugendlichen zu einem Gefühl der Wertlosigkeit, sie stehen vor einem 

Berg von Problemen, die sie nach ihrem Empfinden niemals lösen können, sie fühlen sich häufig ungeliebt, 

überfordert, hilflos, eingeengt. Bisher angewandte Handlungs- und Problemlösungsstrategien funktionieren 

nicht mehr. Gefühle von Versagen und "alles hat keinen Sinn mehr" verstärken sich. Die meisten 

Jugendlichen, die einen Suizidversuch unternehmen, wollen leben. 

Viele formulieren ihre Gefühle: 

"Ich wollte eigentlich nicht tot sein, nur meine Ruhe haben, den Druck und alle Probleme los sein. Ich will 

eigentlich leben, aber so wie jetzt kann ich nicht mehr." 



8.5 Auslöser und Ursachen suizidalen Verhaltens 

(aus www. neuhland.de) 

Zu unterscheiden sind Auslöser und Ursachen suizidalen Verhaltens. Im Vorfeld eines Suizidversuchs 

finden sich unterschiedliche Belastungssituationen. 

5.5.1 Auslöser sind aktuell belastende Situationen: 

– Versagenserlebnisse 

– Enttäuschungen 

– Liebeskummer 

– sexuelle Identitätsprobleme 

– Trennung von Freund oder Freundin 

– Todesfälle in der Familie 

– Scheidung der Eltern, 

– Gewalterfahrungen 

– Schulversagen 

Solche Faktoren können den "letzten Tropfen" bedeuten, "der das Fass zum Überlaufen bringt". 

Langandauernde Belastungsfaktoren bestimmen das Lebensgefühl des Suizidgefährdeten. Sie sind die Ursachen 

für suizidales Verhalten. 

5.5.2 Ursachen für suizidales Verhalten: 

– gespannte Familienatmosphäre 

– häufige Streitigkeiten der Eltern 

– ablehnendes oder überforderndes Verhalten 

der Eltern 

– Funktion als Partnerersatz für einen Elternteil 

– Sündenbockfunktion 

Kinder und Jugendliche, die dauerhaft solchen Belastungssituationen ausgesetzt sind, haben wenige Möglichkeiten, 

ein stabiles Selbstwertgefühl zu entwickeln. 

8.6 Umgang mit suizidgefährdeten Schülern/Innen 

8.6.1Grundsätze 

– alle Äußerungen ernstnehmen 

– Ruhe bewahren 

– Informationen besorgen 

– vertrauensvolle Gespräche mit Betroffenen suchen 

(besonders wichtig: Ernstnehmen des Gesprächspartners und aktives Zuhören) 

– Betroffene Schüler(in) nicht alleine lassen 

– Kontakt mit Experten herstellen, um weitere Schritte zu beraten 

(z.B. Schulpsychologie, Schularzt, etc.) 

– weiterführende Interventionen nach Bedarf 

– Betroffenheit zulassen, allenfalls mit ganzer Klasse Perspektiven entwickeln 

– wenn notwendig: Aufarbeitung in der Klasse; Aufarbeitung im Lehrerteam; am besten mit externen 

Experten (Kontakte über Schulpsychologie etc.) 

– geeignete Vertrauenspersonen für Prozessbegleitung in der Klasse suchen (Peers?) 

– Bei eingetretenem Suizid: Vorsorge für Psychohygiene der Lehrer treffen und überlegen, wie der 

Vorfall in der Klasse aufgearbeitet werden kann. (Möglicherweise durch Zuziehung von Experten 



8.7 Suizidpräventive Maßnahmen in der Schule 

(Aus www. neuhland.de) 

Lehrer sind wichtige Multiplikatoren, sie werden mit vielfältigen Verhaltensweisen ihrer Schüler konfrontiert, 

werden von den Schülern angesprochen, müssen reagieren. Es wäre eine Überforderung, von den 

Lehrern zu erwarten, therapeutische Funktionen zu übernehmen. Sie können die Probleme der suizidgefährdeten 

Kinder und Jugendlichen nicht lösen, aber oftmals können sie Entlastungen schaffen (zuhören) 

und Hilfsmaßnahmen in die Wege leiten. 

Es geht darum, die Probleme der Schüler wahrzunehmen, die soziale Kompetenz der Schüler zu stärken. 

Es ist weder verantwortungsvoll, die Probleme der Schüler erst gar nicht wahrzunehmen, noch sich für alles 

alleine verantwortlich zu fühlen. Im Rahmen des Schulunterrichts sollte Raum und Zeit zur Verfügung 

stehen, um über Selbstmordgedanken sprechen zu können (die meisten Jugendlichen haben in Konfliktsituationen 

irgendwann einmal den Gedanken, es könnte auch eine Lösung sein, das Leben zu beenden). 

Wichtige Bestandteile der Suizidprophylaxe sind: 

– Raum zu schaffen, über solche Gedanken sprechen zu können, 

– ein Bewusstsein dafür zu wecken, dass Suizidgedanken nicht Verrückt- oder Kranksein bedeutet, 

sondern Ausdruck von schwerwiegenden Konflikten und Beziehungsproblemen sind, 

– die Möglichkeit zu schaffen, über Probleme und mögliche Lösungsstrategien zu sprechen, 

– das Thema Suizidalität zu enttabuisieren. 

Eine der wichtigsten Interventionen bei Suizidgefährdung ist die Kommunikation, 

das "In-Beziehung-Gehen". 


9 ABHÄNGIGKEIT 



Die Begriffe Abhängigkeit, Sucht und Missbrauch werden vielfach bedeutungsgleich verwendet: 

Als Abusus (lat.) oder Missbrauch bezeichnet man den übermäßigen Konsum einer oder mehrerer Drogen. 

Hierzu zählen Medikamente, Alkohol, Nikotin, Analgetika, Tranquilizer, Amphetamine, Psychotrope Substanzen 

wie Opiate, Cannabisprodukte, Schnüffelstoffe, LSD, Kokain, Heroin oder Crack. Die aufgeführten 

Substanzen führen – in jeweils unterschiedlicher Ausprägung – zuerst zur Gewöhnung, dann zu psychischer 

und schließlich zu körperlicher Abhängigkeit. 

Der Begriff Abhängigkeit (umgangssprachlich: Sucht) steht in der Medizin und klinischen Psychologie für 

das unabweisbare Verlangen nach bestimmten Stoffen oder Verhaltensformen, durch die ein kurzfristig 

befriedigender Erlebniszustand erreicht wird. Diesem Verlangen werden nach Verständnis der Weltgesundheitsorganisation 

die Kräfte des Verstandes untergeordnet. Es beeinträchtigt die freie Entfaltung einer 

Persönlichkeit und kann die sozialen Bindungen und die sozialen Chancen eines Individuums beeinträchtigen 

oder zerstören, was sehr häufig der Fall ist. Abhängigkeit wird von der WHO als Krankheit 

eingestuft [1]und nicht als Willens- oder Charakterschwäche. 

Die WHO definiert Abhängigkeit als „einen seelischen, eventuell auch körperlichen Zustand, der dadurch 

charakterisiert ist, dass ein dringendes Verlangen oder unbezwingbares Bedürfnis besteht, sich die entsprechende 

Substanz fortgesetzt und periodisch zuzuführen.“ 

Im offiziellen Sprachgebrauch der Weltgesundheitsorganisation (WHO) existierte der Begriff „Sucht“ von 

1957 bis 1963. Danach wurde er durch „Missbrauch“ und „Abhängigkeit“ ersetzt. In wissenschaftlichen 

Arbeiten wird der Begriff „Sucht“ daher seltener verwendet. Umgangssprachlich werden Abhängigkeit 

und Sucht synonym verwendet, Das Wort „Sucht“ ist weit verbreitet. 

Wortherkunft 

Das Wort „Sucht“ (germ. suhti-, ahd. suht, suft, mhd. suht) ist nicht verwandt mit „suchen“. Es geht auf 

„siechen“ (ahd. siechen, mhd. siuchan) zurück, das Leiden an einer Krankheit. Im heutigen Sprachgebrauch 

ist das Adjektiv „siech“ (vergleiche auch engl. sick) nur noch regional gebräuchlich. 

Bereits 1888 definierte Meyers Konversationslexikon „Sucht“ als ein in der Medizin veraltetes Wort, das 

früher ganz allgemein Krankheit bedeutete. Heute wird „Sucht“ in der Jugendsprache im Sinne von Bedürfnis, 

„Sucht nach etwas“ verwendet („habe eine Sucht auf“). In zusammengesetzter Form kommt es 

in vielen Kontexten der Alltagssprache vor: Schwindsucht, Wassersucht, Fettsucht, Fallsucht, Gelbsucht, 

Mondsucht, Trunksucht, Sehnsucht, „Naschsucht“, „Suchtbeziehung“, „Suchttherapie“. 

Das Adjektiv „süchtig“ kennzeichnet stoffabhängige und stoffunabhängige Suchtbeziehungen in konkreter 

wie auch übertragener Bedeutung in unterschiedlichsten Zusammenhängen („kokainsüchtig“, „süchtig 

nach Liebe“, „eifersüchtig“, „publicitysüchtig“). 

9.1 Stoffgebundene vs. nicht-stoffgebundene Abhängigkeit 

Den sogenannten stoffgebundenen Abhängigkeiten (z. B. der körperlichen Alkohol-, Nikotin-, Heroinabhängigkeit 

sowie der psychischen Cannabis- und Kokainsucht) kommt dabei eine repräsentative Bedeutung 

zu. Sie veranschaulichen in drastischer, aber zugleich auch einschränkender Weise eine Erscheinung, 

der man auf fast allen Gebieten des menschlichen Erlebens und Verhaltens begegnen kann. Ob Arbeiten, 

Sammeln, Kaufen, Spielen, Essen oder Sexualität – fast jede Form menschlichen Interesses kann 

sich zu einer Abhängigkeit steigern, der Krankheitswert zukommt (=nicht-stoffgebundene Abhängigkeit). 

Bei den letztgenannten Abhängigkeiten spricht man von Verhaltenssüchten. Übermäßig ausgeprägte Persönlichkeitseigenschaften 

wie Machtstreben oder Bindungsbedürfnis werden dagegen als Bestandteil von 

Persönlichkeitsstörungen angesehen. 



9.1.1 Liste verschiedener Abhängigkeiten bzw. Süchte 

Stoffgebundene Abhängigkeiten Nicht-stoffgebundene Abhängigkeiten 

(Verhaltenssucht) 

– Alkoholsucht – Alkohol 

– Amphetaminsucht 

– Barbituratsucht 

– Benzodiazepinsucht 

– Cannabissucht 

– Codeinsucht 

– Heroinsucht 

– Kokainsucht 

– Morphinsucht 

– Nikotinsucht 

– Koffeinsucht 

– Polytoxikomanie 

– Schokoladensucht 

– Essstörungen (zum Teil) 

9.2 Funktionen von Suchtmitteln 

– Probleme lösen 

– Konflikte vermeiden 

– Normen widersetzen 

9.3 Psychologische Wirkmechanismen 

– Arbeitssucht, Workaholic 

– Beziehungssucht 

– Bibliomanie 

– Chatsucht 

– Co-Abhängigkeit 

– Essstörungen (z. B. Anorexie, Bulimie, Adipositas) 

– Fernsehsucht 

– Handy-Abhängigkeit 

– Internetsucht 

– Kaufsucht 

– Lesesucht 

– Mediensucht 

– Sammelsucht („Messie-Syndrom“) 

– Selbstverletzendes Verhalten 

– Sexsucht 

– SMS-Abhängigkeit 

– Solariumsucht 

– Spielsucht 

– Sportsucht, (Fitnesssucht) 

– Lust und Genuss erleben 

– Gruppengefühl herstellen 

– Grenzerfahrungen spüren 

Hinter einer Abhängigkeit steht psychologisch immer eine stellvertretende Suche nach Beziehung, Liebe, 

Glück, Kontakt, Lust, Zufriedenheit etc., die natürlich auf diesem Weg erfolglos bleibt. Im Wesentlichen 

handelt es sich um eine Ersatzhandlung, bei der die geistige und emotionale Energie auf die Auseinandersetzung 

mit dem Suchtmittel gerichtet ist. So wird oft die Notwendigkeit menschlicher Kontakte und 

auch die Anforderungen des Alltags missachtet. Dabei ist es egal, ob das Suchtmittel stofflich (Alkohol, 

Nikotin, Essen, etc.) oder nichtstofflich (Arbeit, Glücksspiel, Chatten, etc.), oder austauschbar ist. Das ist 

auch unabhängig davon, ob das Suchtmittel eine körperliche Abhängigkeit bewirkt oder nicht. Körperliche 

Abhängigkeit z. B. bei Alkohol oder Heroin erschwert die Therapie zusätzlich. 

9.4 Merkmale abhängigen Verhaltens 

Nicht jeder Abhängige muss alle Symptome zeigen. Die Entwicklung einer Abhängigkeitserkrankung ist 

oft Ergebnis eines langen Prozesses, der in vielen kleinen Schritten ablaufen kann. Verhalten, Erleben, 

Lebensgewohnheiten und Persönlichkeit verändern sich – oft unbemerkt – und passen sich langsam der 

Sucht an. Die schrittweise Veränderung erschwert es sowohl den Betroffenen als auch den Angehörigen, 

diesen Prozess wahrzunehmen. 

Der Abhängige nimmt gezielt Einfluss auf sein seelisches Erleben. Er tut dies aber nicht durch adäquates 

und realitätsgerechtes Handeln (vom Standpunkt der Gesellschaft, aber oft auch des Abhängigen selbst 

betrachtet), sondern durch den Vollzug der von der Abhängigkeit gesteuerten Handlung. Daraus resultiert 

ein kurzfristiges Befriedigungserleben. 


9.4.1Freiheitsverlust 


Freiheitsverlust und Freiheitsverzicht, vom naiven Freiheitsbegriff ausgehend, können weitere Merkmale 

und Entwicklungen der Abhängigkeitserkrankung sein. Der Verlust an Freiheit beginnt zunächst als ein 

Verlust der Freiheit des Willens und des Denkens. Ist die Durchführung der süchtigen Handlung durch 

materielle, geistige oder andere Umstände unmöglich gemacht, wird das Denken des Süchtigen eingeengt 

auf die Befriedigung der Abhängigkeit. 

9.4.2 Suchtdruck 

Für viele Abhängige muss die Befriedigung der Abhängigkeit (Suchtdruck, englisch: Craving) möglichst 

sofort erfolgen. Vergangenheit und Zukunft verlieren häufig ihren bedeutungsgebenden Einfluss auf die 

Gegenwart. Zukunftsplanung reduziert sich oft zunehmend auf die Organisation der Abhängigkeit. Die 

Lebenseinstellung des Süchtigen wird in vielen Fällen in übermächtiger Weise augenblickszentriert. Eine 

unangemessene Dominanz der Gegenwart ist daher ein weiteres Wesensmerkmal süchtigen Verhaltens. 

9.4.3 Leugnung der Abhängigkeit 

Zur Abhängigkeitserkrankung gehört häufig das Leugnen der Krankheit vor sich selbst und anderen. Es 

werden manchmal simple („ich trinke/rauche aus purem Genuss“), oft auch skurrile bis absurde Ausreden 

(„Mein Arzt hat mir mehrere Liter Bier am Tag verordnet, für die Nieren“) benutzt, um das eigene, 

durch die Abhängigkeit dominierte Verhalten zu rechtfertigen. Dazu gehört oft auch ein Relativieren und 

Herunterspielen der konsumierten Menge und der Konsumhäufigkeit. 

Auch das Gegenteil von Leugnung kann der Fall sein, einige Abhängige sind der Umwelt gegenüber wehleidig 

und bemitleiden sich selbst, weil sie sich als arme Opfer ihrer Abhängigkeitserkrankung sehen. 

9.4.4 Kontrollverlust 

Abhängige verlieren die Kontrolle über ihr Verhalten, das kann zum völlig maßlosen Verhalten führen, so 

dass bis zum Umfallen getrunken wird. Der eigene Kontrollverlust ist für Abhängige meist beschämend, 

da sie scheinbar nicht (mehr) im Besitz ihrer vollen geistigen Kräfte sind, so dass es zu massiven Verleugnungen 

und Vertuschungen vor sich selbst und der Umwelt kommt (z. B. jedes Bier sofort bezahlen, damit 

man nicht wirklich weiß, wie viel man getrunken hat). Deshalb wird Kritik von außen als unangenehm 

wahrgenommen. Dies alles führt meistens zur gesellschaftlichen Isolation oder in entsprechende gesellschaftliche 

Randgruppen. 

Sind entsprechend feste Strukturen im Leben vorhanden wie eine Arbeit, so kann es vorkommen, dass 

Abhängige jahrelang nicht auffallen oder ein Doppelleben führen. Versucht werden Reduktion oder Verzicht 

auf die Suchtmittel zu bestimmten Begebenheiten, um Kontrolle über das von der Abhängigkeit gesteuerte 

Verhalten zu erlangen und nach außen als gesund zu erscheinen. 

9.4.5 Co-Abhängigkeit 

Oft wird das von der Abhängigkeit gesteuerte Verhalten von Freunden oder Familienangehörigen unterstützt, 

die dem Abhängigen viele Aufgaben abnehmen und nach außen Probleme leugnen, nahestehende 

Verwandte und Freunde verfallen in co-abhängige Verhaltensweisen und tragen so dazu bei, dass das Leben 

des Abhängigen nach außen lange Zeit „normal“ funktionieren kann. Als Co-Abhängigkeit gilt auch, 

wenn man Verantwortung für das Verhalten des Süchtigen übernimmt, sein Verhalten rechtfertigt und 

sich seine/ihre Abhängigkeit nicht eingesteht. Co-Abhängige Verhaltensweisen können auch bei professionellen 

Helfern wie z. B. Sozialarbeitern auftreten. 


9.4.6 Verlagerung von Abhängigkeit 


Auch ein „Funktionieren in der Gesellschaft“ kann Teil des Leugnungsprozesses sein, so dass mit Disziplin, 

oft unter extremen Kraftanstrengungen, der Konsum eingeschränkt wird bzw. das von der Abhängigkeit 

gesteuerte Verhalten den Erfordernissen des Alltags zeitweise angepasst werden kann. 

Süchte können mit anderen kombiniert werden oder der Betroffene wechselt von einer Sucht zur anderen, 

eine sogenannte Abhängigkeitsverlagerung findet statt.. Gesellschaftlich anerkannte Arbeit kann in 

Form von Arbeitssucht (Workaholic) als Deckmantel dienen, um einen „Kick“ zu bekommen, während in 

der Freizeit ein anderer Suchtmechanismus gelebt wird. 

9.5 Kriterien der Abhängigkeit 

Abhängigkeit oder Abhängigkeit von Substanzen ist in der Internationalen Klassifikation von Krankheiten 

im Kapitel 5 (ICD 10, V) definiert (Im amerikanischen Raum ist das DSM IV verbreitet, die Definition ist 

allerdings ähnlich). ICD 10 Kapitel V Nummer F1x.2 definiert das Abhängigkeitssyndrom wie folgt: 

– Es liegt ein starkes Verlangen oder eine Art Zwang vor, die Substanz zu konsumieren. 

– Kontrollverlust: Es liegt eine verminderte Kontrolle über den Substanzgebrauch vor, also Kontrollverlust 

über Beginn, Beendigung oder Menge oder Konsum über einen längeren Zeitraum als geplant, 

oder erfolglose Versuche, den Konsum zu verringern oder zu kontrollieren. 

– körperliches Entzugssyndrom: Körperliche Symptome treten auf, wenn die Substanz reduziert oder 

abgesetzt wird (beispielsweise Zittern, Halluzinationen, Kreislaufkollaps bei Alkohol, oder grippeähnliche 

Symptome, Erbrechen, Krampfanfälle bei Opiaten). 

– Toleranzentwicklung: Für Intoxikationen (Vergiftungen) oder um den gewünschten Effekt zu erreichen, 

müssen deutlich größere Mengen konsumiert werden, oder bei dem Konsum derselben Menge 

treten deutlich geringere Effekte auf: Wer mit 1,6‰ noch PKW fahren kann, hat mit Sicherheit 

eine Toleranzentwicklung. Diese Toleranzentwicklung bezieht sich auf die meisten Rauschmittel 

(einschließlich Alkohol), nicht nur auf Substanzen, die körperlich abhängig machen. 

– Einengung auf den Substanzgebrauch: Es werden andere wichtige Interessen, Vergnügen, Arbeit, 

Beziehungen vernachlässigt, oder es wird viel Zeit darauf verwandt, sich die Substanz zu beschaffen, 

zu konsumieren oder sich von den Auswirkungen des Konsums zu erholen. 

– Anhaltender Konsum trotz eindeutig schädlicher Folgen (körperlich, psychisch, sozial): Fortgesetzter 

Konsum, obwohl sich der/die Betreffende über die Art und das Ausmaß der Schädigung bewusst 

war oder hätte bewusst sein können (selbstschädigendes Verhalten). 

Die oben genannten Kriterien müssen mindestens einen Monat lang bestehen oder in zwölf Monaten wiederholt 

bestanden haben. Wenn drei der oben genannten Kriterien erfüllt sind, kann die Diagnose Abhängigkeit 

gestellt werden. 

9.5.1 schädlicher Gebrauch 

Der ICD 10 kennt auch die Diagnose schädlicher Gebrauch, diese ist wie folgt definiert: 

– Deutlicher Nachweis, dass der Substanzkonsum für psychische oder physische Probleme verantwortlich 

ist. Dazu gehört auch eingeschränkte Urteilsfähigkeit, gestörtes Verhalten, dass evtl. zu negativen 

Konsequenzen und Behinderung von zwischenmenschlichen Beziehungen führt. 

– Die Art der Schädigung kann klar beschrieben werden. (Beispiele: Gewalt unter Alkoholeinfluss, Interessenverlust 

an Partnerschaft, PKW-Fahren unter Drogeneinfluss). 

– Der Konsum muss mindestens einen Monat lang oder wiederholt innerhalb von zwölf Monaten aufgetreten 

sein. 

– Es dürfen zur gleichen Zeit keine anderen psychischen oder Verhaltensstörungen vorliegen (außer 

akuter Intoxikation mit Substanzen). 



9.6 Ursachen/Auslöser der Abhängigkeit 

Seit den 80er Jahren betrachtet man Abhängigkeit/Sucht als multifaktoriellen Prozess, bei dem biologische, 

psychische, soziale und gesellschaftliche Faktoren zusammenwirken. Eine Suchterkrankung entwickelt 

sich in einem multikausalen und interaktiven Prozess. (Laging M. „Riskanter Suchtmittelkonsum bei 

Jugendlichen“; 2005; S.32) 

Alan Leshner hat 1997 als Direktor des amerikanischen National Institute of Drug Abuse (Nida) eine Bilanz 

der jahrzehntelang betriebenen neurowissenschaftlichen Forschungstätigkeit gezogen: Abhängigkeit 

ist eine Hirnkrankheit. 

9.6.1 Multifaktorielle Genese der Abhängigkeit 

„DROGE“ 

Wirkung, Verfügbarkeit 

9.6.2 Ursachenmodell 

Soziales Umfeld 

Persönlichkeit 

(Sucht-) Mittel 

Gesellschaftliche Bedingungen 

Konsum 

PERSÖNLICHKEIT 

– Stresssituationen 

– Familie 

– Schule 

– Arbeit 

– Selbsteinschätzung 

– Frustrationstoleranz 

– Konfliktfähigkeit 

– Eigenschaften 

– Verfügbarkeit 

– Dosis 

– Dauer der Einnahme 

– Normen 

– Konsumorientierung 

– Leistungsorientierung 

– Missbrauch 

– Gewöhnung 

– Sucht 

UMWELT 

Familie, Soziales Umfeld 



9.7 Begleitkrankheiten (Komorbidität) 

9.7.1 Psychische Begleitkrankheiten 

Neben dem Abhängigkeitssyndrom (bei Alkohol ICD-10-Code F10.2) gibt es eine Reihe von körperlichen 

und psychischen Begleitkrankheiten. Alkoholismus bedingt weitere Krankheiten; viele Menschen mit Persönlichkeitsstörungen 

und psychischen Krankheiten werden süchtig. 

– Häufige psychische Begleitkrankheiten sind Angststörungen, Depression, Anpassungsstörungen 

sowie Persönlichkeitsstörungen und Psychosen. 

– Menschen mit Borderline-Persönlichkeitsstörung werden oft abhängig. 

– Oft kann eine Posttraumatische Belastungsstörung Ursache der Abhängigkeit sein. Diese zeigt sich 

u. U. mit ähnlichen Symptomen einer Borderline-Persönlichkeitsstörung. 

– Alkohol, Amphetamine, Medikamente und psychoaktive Drogen wie LSD und Cannabis können eine 

Psychose bzw. eine Drogenpsychose auslösen (bzw. durch starke Entzugserscheinungen bei einer 

körperlichen Abhängigkeit kann es zu Delir kommen). 

Das Vorhandensein von psychischen Begleitstörungen ist nicht zwingend, sie können aber unter Umständen 

den Verlauf und die Prognose der Suchterkrankung stark beeinflussen. 

Oft lässt sich nicht mehr sagen was Ursache und was Wirkung ist, weil die Betroffenen meist sehr spät 

Hilfe suchen oder auffällig werden. Einig ist sich die Fachwelt aber, dass eine Psychotherapie ohne Entzug 

kein Sinn hat, genauso wenig wie Entzug ohne Psychotherapie. Also erst (stationäre) Entgiftung, 

dann Therapie. 

Das fortschreitende Unterdrücken von der selbstständigen Suche im nüchternen Zustand nach Problemlösungen 

führt oft zu „sozialer Inkompetenz“, so das viele an der Abhängigkeit erkrankte oft Symptome 

von Persönlichkeitsstörungen aufweisen, sie können keine Belastungen mehr ertragen. 

9.7.2 Physische Begleitkrankheiten 

Je nach Art, Dauer und Menge des Konsum – in erster Linie – toxischer Substanzen, unterschiedlich. So 

beispielsweise: 

– AIDS 

– Hepatitis 

– Korsakow-Syndrom 

– Delirium Tremens 

– Leberzirrhose 

Bei psychischer Abhängigkeit – also nicht von toxischen Substanzen – wie Essstörungen z. B. 

– Psychosomatiken / Hypochondrie 

– Herz-Kreislauferkrankungen 

– Entwicklungsverzögerung 

– Ausbleiben der Menstruation 

– Temporäre Impotenz 

– vorzeitige Hautalterung 

9.8 Abhängigkeitsbehandlung 

1. körperlicher Entzug des Suchtmittels (Entgiftung) 

2. psychotherapeutische Behandlung (Langzeitentwöhnung) in einer Fachklinik (Psychosomatische 

Klinik) 

3. Mitbehandlung der Angehörigen/Bezugspersonen 

4. Mitarbeit in Selbsthilfegruppe (zumindest für einige Jahre unabdingbar) z. B. Anonyme Alkoholiker 

Das oberste Behandlungsziel ist der dauerhafte Verzicht auf die abhängigkeitserzeugende Mittel. Dazu 

sollten in der psychotherapeutischen Behandlung die Persönlichkeitsdefizite entweder durch „Nachreifung“ 

verringert oder ein anderer Umgang damit erlernt werden. Nur dann ist der Patient in der Lage, auf 

das Mittel, von dem er abhängig ist, zu verzichten, da er z. B. zu seinen Defiziten stehen kann. 



Die Behandlung von Abhängigkeiten hat sich zu einem Spezialgebiet der Medizin entwickelt, das heute 

zunehmend auch auf Erkenntnissen der Neurobiologie aufbaut und ein ganzes Spektrum an therapeutischen 

Verfahren anbieten kann. 

Es kann zu einer Abhängigkeitsverlagerung kommen. 

9.8.1 Kennzeichen einer erfolgreichen Therapie 

Eine erfolgreiche Therapie 

– bietet einen neuen, überlagernden Lernprozess 

– überwindet die Entzugserscheinungen (umstritten bei Methadon-Therapie) 

– hilft das eigene Verhalten zu kontrollieren und so einen Rückfall zu vermeiden 

– ist lösungsorientiert (neues Umfeld, neues Kontakt- und Sozialverhalten) 

– arbeitet wo notwendig auch an alten Verletzungen 

– bezieht die Kontaktpersonen mit ein 

9.10 Sucht in Österreich 

Nikotin ca. 2 Mill. Raucher 

Alkohol 

330.000 Alkoholkranke 

900.000 gefährdet 

8.000 Todesopfer pro Jahr 

Medikamente 11.000 Abhängige 

Illegale Drogen 20.000 Abhängige 



10 INTERNETABHÄNGIGKEIT 

10.1 Kreislauf der Internetabhängigkeit 

(nach ©franz.eidenbenz@bluewin.ch) 

Fantasie, Ideale 

Beziehung/Kontakt 

(Projektion) 

Erfahrung von: 

Gruppenzugehörigkeit 

Zuwendung 

Virtuelles Erleben : 

Ideale Identität, 

Kontakt/Beziehung+ 

Selbstwert 

Online-Spiele (Fantasy) 

Online Erotik- Sexkonsum 

@ 

Besseres Gefühl Online als Offline 

10.2 Internetkonsum 2. Quartal 2007 

(Quelle: Austrian Internet Monitor) 

– Aktive Internetnutzer: ca. 4,610.000 Personen ab 14 Jahren 

– 68 % (der Bevölkerung ab 14 J.) Internetnutzer 

– 57 % (der Bevölkerung ab 14 J.) mehrm./ Woche 

Sehnsucht nach: 

Zuwendung, 

Anerkennung, 

echtem Verständnis, 

Liebe 

Keine 

echte/reale, sinnliche 

Beziehungserfahrung 

innere Einsamkeit 

Ausgehend vom geringsten Prozentsatz Abhängiger aus internationalen Studien = 3% der täglichen Nutzer 

(Humboldt Uni Berlin), sind hochgerechnet 40.000 – 70.000 Österreicher (ab 14 Jahren) als aktuell 

internetabhängig einzustufen 


10.3 Diagnostische Kriterien 

(als Vorschlag, Zimmerl) 

10.3.1 Fokussierung: 


– Der Brennpunkt (Fokus) des Denkens und der Handlungsintention richtet sich darauf, online zu 

sein. 

– Offline treten quälende Fantasien darüber auf, was man versäumen könnte. 

– Eine Art von „Craving“ (Gier) ist zu beobachten. 

– Die Folge ist eine Einengung des Verhaltensraumes, der Internetgebrauch erlangt 1.Priorität 

10.3.2 Kontrollverluste: 

– der online verbrachte Zeitrahmen kann nicht kontrolliert werden. 

– oft – nicht immer – findet sich auch das Phänomen der „Toleranzsteigerung“, das heißt, 

– dass der User zur Befriedigung sein Online-Verhalten quantitativ und qualitativ ständig intensivieren 

muss. 

10.3.3 Negative Konsequenzen: 

Durch das exzessive Online-Verhalten treten 

– sowohl psychosoziale Folgeschäden 

(soziale Selbstisolierung durch Vernachlässigung aller Sozialkontakte, Arbeitsplatzverlust, schulisches 

Versagen bzw. mögliche Verschlechterung psychischer Grunderkrankungen), 

– als auch körperliche Schäden auf 

(Mangelernährung , Vernachlässigung des Schlafbedürfnisses, Schäden am Bewegungsapparat, 

Schäden am Sehapparat, bis hin zu vital bedrohlichen Erschöpfungszuständen). 

10.3.4 Entzugssymptome: 

Wie bei anderen Abhängigkeitserkrankungen findet man bei Internetsüchtigen, wenn sie unfreiwillig „offline“ 

sind, psychovegetative Entzugssymptome wie 

– Reizbarkeit, 

– Affektlabilität, 

– Unruhe und 

– Unkonzentriertheit. 

10.3.5 Unfähigkeit zur Verhaltensänderung: 

Trotz der Offensichtlichkeit der negativen Folgen des Verhaltens ist der Internetsüchtige nicht aus eigenem 

fähig, sein Verhalten zu korrigieren. Suchttypische intrapsychische „Abwehrmechanismen“ 

– von der Verleugnung/Bagatellisierung 

– über die Projektion 

– bis hin zur Rationalisierung, also dem Erfinden gefinkelter Rechtfertigungsstrategien 

sind ebenfalls festzustellen. 

10.4 Wer ist gefährdet? 

– Personen mit unsicherer und/oder 

– gehemmter und/oder unreifer Persönlichkeitsstruktur 

– selbstverliebte Individuen mit sadistischen Impulsen 

10.4.1 Motivation 

– Realitätsflucht und Realitätsverdrängung 

– Experimentieren mit der eigenen Identität 

– Befriedigung von Spieltrieb und Kommunikationsbedürfnis 


10.4.2 Gefährdungsbereiche 


– vor 10 Jahren 2/3 der Süchtigen im Kommunikationsbereich, 1/3 im Spielbereich 

– 10 Jahre später haben sich die Relationen etwas verschoben. Zwar dominieren diese Bereiche nach 

wie vor, aber zunehmenden Anteil gewinnen das Glücksspiel, Erotik, Angebote wie ebay oder diverse 

Partnerbörsen, bis hin zur Blogszene (virtuelle Tagebücher, YouTube, MySpace,...). 

– Durch die sich anbahnende Verschränkung mit der Mobiltelefonie (mobile internet) ist mit einer 

Ausweitung des Phänomens zu rechnen. 

10.4.3 Gefährdung für Jugendliche 

– Internetsucht ist vornehmlich eine Jugendproblematik (1,8 Mio. 0-19 J.)Petrie and Gunn(1998) 

– 10,3% Internetabhängige Gruppe bis 15 J. 

– 2,2% der 21-29 jährigen 

– Bis 18 Jahre Jungs doppelt so häufig betroffen wie Mädchen 

– Mit zunehmenden Alter sind vermehrt Frauen betroffen (Hahn, Jerusalem 1999) 

10.5 Online Spiele oder MMORPG’s 

(MMORPG = Massive Multiplayer Online Role Playing Game) 

10.5.1 „World of Warcraft“: 

– Mehr als 9.000.000 mal weltweit verkauft 

– Spielwelt ist größer und detaillierter als die meisten anderen MMORPGs 

– Prinzip: der Charakter eines Spielers wird durch seine investierte Zeit immer stärker. 

– Mehr als 10.000 „Quests“, die kontinuierlich weiter erneuert werden („Patches“); 

– Dieses Spielprinzip (intensiv spielen wird belohnt) hat hohes Suchtpotential 

10.5.2 Etikette in Gruppen 

(orig. Auszug von wow.de) 

– Dabeibleiben, bis die Aufgabe erledigt ist 

– Übertrefft euch selbst Zum Wohl eurer Gruppe solltet ihr nicht kleinlich sein. Spielt, so gut ihr nur 

könnt. Helft anderen Gruppenmitgliedern, wann immer es möglich ist. Wenn ihr sie beeindruckt, 

wird man euch in guter Erinnerung behalten. Dadurch lassen sich gute Beziehungen für die Zukunft 

knüpfen. 

10.6 Behandlung 

– Einzelfall orientiert 

– Sozialtherapie 

– Psychotherapie 



11 GEWALT UND GEWALTPRÄVENTION IN DER SCHU- 

LE 

11.1 Entstehung und Aufrechterhaltung von gewaltbereitem Verhalten 

Hier findet sich eine theoretische Zusammenschau der Entstehung und Aufrechterhaltung von gewaltbereitem 

Verhalten (Aigner, 2000). 

Offensichtlich ist die Wechselwirkung von individuellen, zwischenmenschlichen und sozialen / gesellschaftlichen 

Konflikten in unterschiedlichen Kontexten wie Familie, Kindergarten, Schule und Öffentlichkeit 

als Grundvoraussetzung von gewaltbereitem Verhalten: 

11.1.1 Säuglings- und Kindesalter 

– Mangelnde Befriedigung emotionaler und körperlicher Bedürfnisse 

– Starke Unlust- und Frustrationserlebnisse 

– Gefühl von Feindseeligkeit, Wut und Hass 

– Minderwertigkeitsgefühle 

– Beeinträchtigte Beziehungsstruktur zwischen Mutter und Kind 

– Ungünstige Beziehungserfahrungen der Kinder: 

– Unsicher-vermeidende Bindungsmuster sind die Folge von Vernachlässigung, Misshandlung und 

Furcht einflössendem Erziehungsstil. 

– Unsicher-ambivalente Bindungsmuster sind die Folgen fehlender Grenzen bzw. starker Einschränkung. 

– Desorganisierte Bindungsmuster entstehen durch widersprüchliche Beziehungsangebote. 

11.1.2 Familiärer Kontext 

– Elterliches Erziehungsverhalten wirkt sich auf die Gewaltbereitschaft aus 

– im Umgang mit Grenzen und Regeln in extremen Ausprägungen 

– durch die Qualität der Paar- und Partnerbeziehung 

– durch das Familienklima 

11.1.3 Schulischer Kontext 

– Schulisches Leistungsversagen mit negativen Auswirkungen auf die Selbstverwirklichung und die 

sozialen und beruflichen Lebenschancen 

– Vernachlässigung der Bedürfnisse mit der Begrenzung des Bewegungsdranges, des individuellen 

Lerntempos und der Mitbestimmungsmöglichkeiten 

– Konkurrenz statt Kompetenz 

– Schüler-Lehrer-Beziehung als Rollenkonflikt zwischen Unterricht, Erziehung und Bezugsperson für 

Beziehungswünsche 

– Schulklima 

11.1.4 Gesellschaftlicher Kontext 

Gesellschaftliche Wandlungskonzepte als Hintergrund der individuellen, familiären und schulischen Bedingungsfaktoren, 

gekennzeichnet durch die Individualisierung der Lebenswelten und dem Verlust eines 

orientierenden und allgemeinverbindlichen Normen- und Wertesystems: 

11.1.4.1 Familiale Lebensbedingungen 

Projektionen von utopischen und imaginären Wünschen auf das traditionelle Familienmodell als Diskrepanz 

zwischen Familienalltag und Familienideal 

Arbeitsmarktsituation und Einschränkung von Sozialleistungen 


11.1.4.2 Kindheitsbedingungen 


Auflösung der Grenzen zwischen Kindheit und Jugend sowie Jugend und Erwachsenenalter 

Ein-Kind-Familien, Alleinerziehung 

Einfluss der Medien 

11.2 Ausdrucksformen von Aggression 

(Entnommen aus Petermann und Petermann, 1996) 

Aggression beschreibt zunächst im Kern ein Verhalten, das darauf gerichtet ist, jemanden anderen direkt 

oder indirekt zu schädigen. Zur genaueren Unterscheidung 

gibt es folgende Kriterien (Vitiello & Stoff, 1997): 

11.2.1 Feindselige vs. Instrumentelle Aggression 

Feindselige Aggression umfasst Verhaltensweisen, die das Ziel haben, einer Person direkt Schaden zuzufügen. 

Mit Verhaltensweisen, die als instrumentelle Aggression bezeichnet werden, wird dagegen das Ziel 

verfolgt, indirekt etwas Bestimmtes zu erreichen. 

11.2.2 Offene vs. Verdeckte Aggression 

Unter offener Aggression werden feindselige, trotzige sowie eher impulsive und unkontrollierte Verhaltensweisen 

verstanden (z.B. Kämpfen, Raufen). Von verdeckter Aggression spricht man bei versteckten, 

instrumentellen und eher kontrollierten Handlungen wie z.B. Stehlen oder Feuer legen. 

11.2.3 Reaktive vs. Aktive Aggression 

Reaktive Aggression bezeichnet Reaktionen auf wahrgenommene Bedrohungen und Provokationen. Aktive 

Aggression dagegen umfasst zielgerichtete oder auch impulsive Verhaltensweisen, die ohne konkreten 

äußeren Anlass auftreten können. 

11.2.4 Affektive vs. Räuberische Aggression 

Affektive Aggression ist unkontrolliert, ungeplant und impulsiv, wogegen kontrollierte zielorientierte, geplante 

und versteckte Handlungen als räuberische Aggression bezeichnet werden. 



11.3 Kreislauf der angstmotivierten Aggression 

Ängstlich (unsicher) im Umgang mit anderen 

↓ 

Übermäßige Erwartung hinsichtlich sozialer 

Anerkennung, übersensibel gegenüber Bedrohung, 

Ungewissheit hinsichtlich zwischenmenschlicher 

Zuneigung 

↓ 

Aggression als Mittel, sich Respekt zu verschaffen 

(=unangemessene Selbstbehauptung) 

↓ 

Aggression führt zur emotionalen Erleichterung, 

Verringerung der Angst (=angenehmer Zustand) 

↓ 

Immer häufiger wird soziale Angst durch 

Aggression abgebaut (=Verstärkung) 

↓ 

Gesteigerte Aggression bewirkt Bestrafung, 

Vergeltung und soziale Ablehnung von Seiten 

der Umwelt 

↓ 

Erhöhte Bedrohung 



11.4 Prozessablauf und Interventionsmöglichkeiten 

Äußeres Ereignis 

1. Stufe 

Wahrnehmung 

↓ 

2. Stufe 

Handlungsauswahl 

↓ 

3. Stufe 

Hemmungspotenziale 

↓ 

4. Stufe 

Vorwegnahme der Folgen 

↓ 

Handlungsausführung 

Interventions-Möglichkeiten 

← 1. Stufe 

Veränderung der Wahrnehmungsgewohnheiten 

← 2. Stufe 

Verringerung der Gewohnheitsstärke 

← 3. Stufe 

Verstärkung der Hemmungspotenziale 

← 4. Stufe 

Neubewertung möglicher Folgen 

Konsequenzen 



11.5 Auslösende Faktoren von Aggression 

(Entnommen aus Petermann & Petermann, 2000) 

Bedenkt man die vielfältigen Beweggründe und unterschiedlichen Formen von aggressiven Verhaltens, so 

ist das dargestellte Konzept (Kaufmann, 1965) der Versuch einer Systematik, der jedoch jeder individuellen 

Einzelheit nicht gerecht werden kann: 

11.5.1 Stufe 1: Wahrnehmung 

Auf dieser Stufe wird entschieden, ob ein Ereignis oder ein Reiz als bedrohlich gilt oder nicht. Dabei unterscheiden 

sich Kinder z.B. in ihren Wahrnehmungsgewohnheiten. So erleben aggressive Kinder eine bestimmte 

Situation als sehr viel bedrohlicher als nicht aggressive Kinder. Es erfolgt hier also die Entscheidung: 

„bedrohlich oder unbedrohlich“. 

11.5.2 Stufe 2: Handlungsauswahl 

Nachdem ein Ereignis als bedrohlich wahrgenommen wurde, wird jetzt auf dieser Stufe entschieden, wie 

man darauf reagieren will (=Handlungsimpuls). So kann man auf ein bestimmtes, als bedrohlich wahrgenommenes 

Ereignis z.B. entweder mit Vermeidung oder aber mit Aggression reagieren. Welche Reaktionsweise 

man wählt, hängt dabei von eingeschliffenen, eingeübten und fast automatisch ablaufenden Verhaltensweisen 

(=Gewohnheitsstärke) ab. Im Falle der aggressiven Kinder heißt dies: Je häufiger ein Kind 

bisher gewohnt war, mit Aggression zu reagieren, desto wahrscheinlicher wird es sich auch in neuen Situationen 

aggressiv verhalten. Die Wahl einer bestimmten Reaktionsweise wird von den vorliegenden Wahrnehmungsgewohnheiten 

geprägt. Auf dieser Stufe fällt also die Entscheidung: „Wie will ich reagieren: aggressiv 

oder nicht aggressiv?“ 

11.5.3 Stufe 3: Hemmungspotenziale 

Auf dieser Stufe fällt eine eher generelle Entscheidung, ob die vorher ausgewählte Handlung auch ausgeführt 

werden soll. Diese Entscheidung wird stark von bisherigen Lernerfahrungen und Handlungsimpulsen 

beeinflusst. Dabei spielen die früher erlebten Konsequenzen eine entscheidende Rolle. Sind z.B. in der 

Lebensgeschichte die aggressiven Handlungen immer bestraft worden, so kann es sein, dass jetzt der Gedanke 

an die Ausführung einer solchen Handlung prinzipiell heftige Angst auslöst. Die Handlungsausführung 

wird gehemmt. Bei dieser Person liegt eine so genannte Aggressionsangst vor. Sind in der Lerngeschichte 

bisher keine oder nur wenige, schlechte Erfahrungen mit der Ausübung von Aggression verknüpft 

gewesen oder hat immer der Nutzen von Aggression gegenüber den negativen Konsequenzen 

überwogen, dann liegen jetzt keine oder nur wenige Hemmungspotenziale für die ausgewählte aggressive 

Handlung vor und der Handlungsimpuls erreicht die nächste Stufe. Dieser Entscheidung läuft meistens 

blitzartig ab und wird subjektiv nicht unbedingt als bewusste und geplante Entscheidung empfunden. 

Bei aggressiven Kindern sind gerade für aggressive Impulse keine Hemmungspotenziale vorhanden, während 

nicht aggressive Handlungsimpulse abgeblockt werden, da sie subjektiv immer als erfolglos erlebt 

werden und nur die aggressiven Handlungen erfolgreiche Konsequenzen beim Gegenüber zu haben 

scheinen („Mir hört ja doch niemand zu, außer: Ich schreie ganz laut und wütend!“). Auf dieser Stufe fällt 

also die allgemeine Entscheidung: „Soll die ausgewählte Handlung ausgeführt werden: ja oder nein?“ 

11.5.4 Stufe 4: Bewertung der möglichen Konsequenzen 

Nachdem also auf der vorherigen Stufe eher allgemein entschieden worden war, dass der Handlungsimpuls 

zugelassen wird, fällt jetzt auf dieser Stufe eine eher situationsorientierte Entscheidung. Man überprüft 

die Konsequenzen der Handlung. Diese Entscheidung wird getroffen, indem man sich die möglichen 

Reaktionen in der sozialen Umwelt auf die beabsichtigte Handlung vorstellt. Erscheinen einem die 

wahrscheinlichen Konsequenzen als sehr unangenehm, dann wird entschieden, dass die geplante aggressive 

Handlung nicht ausgeführt wird. Diese Entscheidung kann umso besser getroffen werden, je langfristiger 

man die Konsequenzen vorhersagen kann. So ist z.B. für aggressive Kinder typisch, dass sie nur die 

kurzfristigen Konsequenzen ihrer Handlung wahrnehmen. Diese erleben sie als erfolgreich („Man hat 

mich gehört, weil ich ganz laut und wütend geschrien habe!“). Die eher negativen langfristigen Konsequenzen 

der sozialen Vereinsamung werden nicht beachtet. So muss an diesem Punkt darauf hingewiesen 



werden, dass Kinder generell Schwierigkeiten damit haben, die Konsequenzen ihrer Handlungen vorherzusehen. 

Dies hängt auch von der gerade erreichten Stufe der kognitiven Entwicklung ab. So dürfte sehr 

häufig übersehen werden, dass Kinder auf Grund ihres kognitiven Reifegrades bestimmte Konsequenzen 

ihrer Handlung noch gar nicht abschätzen können. 

Auf dieser Stufe fällt also die situative Entscheidung, ob das Verhalten ausgeführt werden soll oder nicht. 

Lautet jetzt die Entscheidung „ja“, so wird der Handlungsimpuls auch tatsächlich ausgeführt. 

11.6 Zielverhalten beim Abbau von Aggressionen 

(Petermann & Petermann, 2000) 

11.6.1 Voraussetzung: Die Einübung von motorischer Ruhe und Entspannung 

Autogenes Training (Kapitän Nemo Geschichten) 

Muskelentspannung (Progressive Muskelrelaxation) 

Phantasiereisen 

11.6.2 Differenzierte Wahrnehmung (Stufe 1) 

Hinweise und Signale einer Situation richtig interpretieren und zuordnen 

Verschiedene Reize, Reaktionen und Verhaltensweisen und deren Konsequenzen und Abfolge unterscheiden 

(mit Hilfe von Beobachtungslernen und Modelllernen) 

11.6.3 Angemessene Selbstbehauptung als positive Form v. Aggression (Stufe 

2) 

Positive Formen der Selbstbehauptung: 

Forderung nach einem eigenständigen Lebensbereich 

Ausgleich von Pflichten und Rechten innerhalb des Systems 

Durchsetzen von angemessenen Bedürfnissen in Systemen 

Verteidigen eines Standpunktes, Kritik äußern 

Ärger und Wut bei Konflikten angemessen äußern 

Konkurrenzverhalten nach fairen Regeln praktizieren 

11.6.4 Kooperation und Hilfeleistung als Alternativverhalten 

zur Aggressionshemmung (Stufe 3) 

3 große Bereiche des prosozialen Verhaltens: 

Altruistisches Verhalten: Anderen Menschen helfen, da sie in Not geraten sind 

Ausgleichende Gerechtigkeit: Gibst Du mir, geb‘ ich Dir (Vorsicht vor Lynchjustiz) 

Kooperatives Verhalten: Hängt ab von: 

Erwartung einer Belohnung (Fundrückgabe) 

Soziale Verstärkung (Zuneigung, Lob) 

Soziales Bedürfnis (aus einer Isolation herauskommen) 

11.6.5 Selbstkontrolle als Schritt zur Aggressionshemmung (Stufe 3) 

= willentliche Lenkung eigenen Verhaltens 

Orientierung an sich selbst gesetzten Zielen 

Möglichkeit durch Fremd- oder Selbstverbalisation 

11.6.6 Einfühlungsvermögen im Sinne einer Neubewertung der Folgen des eigenen 

Handelns aus der Sicht des Gegenübers (Stufe 4). 

Innere Vorweg- und Anteilnahme an den Konsequenzen für das Opfer einer aggressiven Handlung. 

Wichtig dabei: nicht nur hineindenken, sondern auch hineinfühlen! 



11.7 Kurzfristige Maßnahmen gegen Gewalt 

1. Ignorieren, um dem Aggressor nicht unnötige Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. 

2. Im Keim ersticken (nonverbal) 

3. Stoppen und Abbrechen (verbal) 

4. Sachliche Kritik und Entzug von Vergünstigungen 

5. Keine eigenen aggressiven und undisziplinierten Verhaltensweisen zeigen, d.h. sich selbst als positives 

Verhaltensmodell zeigen. 

6. Vermeiden unklaren Unterrichtsablaufes, eines unklaren Unterrichtsstiles. 

7. In Kommunikation mit SchülerInnen eine akzeptierende Grundhaltung ausdrücken 

8. Vermeiden aggressiver Hinweisreize im Klassenzimmer, be3 Unterrichtsmaterialien. 

9. Als Lehrer die Aufmerksamkeit der Klasse als Gesamtgruppe binden 

10. In Kommunikation mit SchülerInnen versuchen schulische und persönliche Konflikte und Probleme 

kooperativ zu lösen. 

11. Für Sachmotivation sorgen und lernbezogene Abwechslung (Rhythmisierung) in den Unterricht 

einbauen (Lernsituation übersichtlich und klar gestalten). 

12. In Kommunikation mit SchülerInnen Humor zeigen. 

13. Einfühlung in Situation und Probleme von SchülerInnen vermitteln. 

14. Störungen und Aggressionen „entdramatisieren“ und deeskalieren. 

11.8 Langfristige Maßnahmen gegen Gewalt: 

- Selbstkontrolle/Selbsterfahrung/Einfühlen in andere 

- Selbstvertrauen, -bewusstsein/Selbstbehauptung/ Ich-Stärke aufbauen 

Dies kann geschehen durch das: 

1. Erarbeiten von Regeln bei Konflikten mit anderen (Einfühlen in andere). 

2. Sich in aggressiven Situationen kennenlernen (um angemessene Selbstbehauptung zu üben). 

3. Die Wirkung von Lob und Tadel erfahren. 

4. Mit aggressiven Gefühlen und Verhaltensweisen fertig werden (Selbstkontrolle). 

5. Rückmeldung über eigenes Verhalten erfahren (Selbstkontrolle). 

11.9 Zehn Regeln zur Deeskalation in akuten Gewaltsituationen 

(Lempert & Oelemann, 2000) 

1. In Beziehung treten mit der Situation, „sich einmischen“, genau hinsehe! 

Wenn Jungen sich prügeln, oder wenn Jungen Mädchen bedrängen und belästigen, ist das Ernst und nicht 

Spiel! Deshalb: Nicht wegsehen, sondern Stellung beziehen. 

2. Personale Konfrontation 

Sich als Person ohne „pädagogisch – verständnisvolle“ Fassade „be-merk-bar“ machen. So nicht: „Du ich 

weiß, dass du sauer bist, aber ich finde das irgendwie nicht gut jetzt.“ Sondern: „Schluss damit! Hier wird 

nicht geprügelt!“ Oder: „So etwas will ich von euch/dir nie wieder!“ 

3. Trennung der Kontrahenten 

Weitere Gewaltanwendungen durch Trennung der Gewalthandelnden verhindern. Opfer und Täter müssen 

sofort getrennt werden. 

4. Sofort eindeutig Grenzen setzen 

Keinerlei Gewalt oder Androhung von Gewalt gegen sich selbst als Intervenierende/den zulassen. 

5. Personale Wertung 

Eine Bewertung der Gesamtsituation deutlich machen, aber nicht moralisieren. „Ich verbiete dir das! Hier 

läuft so was nicht!“ 



6. Einschätzung, ob depressive oder chaotische Gewaltkrise vorliegt 

Beispiele: Ein Eifersuchtsdrama ist eine depressiv verengte Krise, in der der Gewalthandelnde nur noch 

die scheinbare Überlegenheit der Partnerin sieht. In diesem Fall: Weiten, d.h. ihn auf seine Stärken, bzw. 

auf andere Personen, die ihn mögen, aufmerksam machen: „Du bist schließlich nicht allein. Das kann 

doch jeder sehen, dass Peter, Ulli, Karin dich gern haben.“ Meinst du, Rita tut es nicht auch weh, dass ihr 

nicht mehr zusammen seid?“ Gruppengewalt hat einen zumeist chaotischen Krisenverlauf. Jeder ist gegen 

jeden. Auch Unbeteiligte werden angegriffen; dann engen, d.h. dem Gewalthandelnden deutlich machen, 

dass der/die Intervenierende nur schlichten will, aber kein Gegner ist. Ihn auf sich und die Realität beziehen. 

Ihn auf den Boden der Tatsachen bringen. Laut werden: „Was macht ihr hier eigentlich?“, „Euer 

Streit interessiert mich nicht/ich hab damit nichts zu tun, aber das (Gewalt) läuft hier nicht!“ „Schluss 

damit! Seht ihr nicht, dass er /sie Angst hat / verletzt ist / sich nicht wehren kann?“ 

7. Nicht entweichen lassen 

Gewaltsituationen nicht durch Flucht der Gewalthandelnden abbrechen lassen, nach dem Motto: „Ist 

doch nichts passiert“ Stattdessen: „Hier geblieben! Erst wird euer Streit geklärt, dann könnt ihr gehen!“ 

8. Ernst nehmen 

„Ich nehme dich mit dem , was du sagst oder tust, beim Wort oder ernst!“ Auch die Gewalthandlung mit 

ihrer interpersonalen Aussage „wörtlich“ nehmen und damit den Schüler für seine Gewalthandlung verantwortlich 

machen. Beschönigen ist dann nicht mehr möglich. 

9. „Spiegeln“ 

„Das hier war kein Spaß, denn Tun hat Konsequenzen.“ Konsequenzen in Form vom persönlicher Ablehnung 

durch den Pädagogen/der Pädagogin, einer Meldung an die Schulleitung etc. Und : eine Erklärung 

ist keine leere Drohung. Sie muss auch umgesetzt werden! 

10. Begleitung nach dem Gewaltende 

Der/die Pädagogin soll nicht aus dem Kontakt gehen, sondern im Kontakt bleiben, bis die Situation 

deeskaliert ist, bis festgestellt werden kann: „Es ist bei den Handelndem angekommen.“ Nicht die Schüler/innen 

wieder zusammenkommen lassen, wenn damit gerechnet werden muss, dass man weiter geprügelt, 

belästigt wird. 



11.10 Mobbing unter Jugendlichen - Checkliste 

„Aktiv gegen Gewalt“ – neue Praxishilfe für Schulleitungen 

www.schule-w.de/unterricht/paedagogik/gewaltpraevention/aktiv 

11.10.1 Sofortmaßnahmen 

Recherche und Dokumentation durch die Klassenleitung (kein Aktionismus; Intervention erst nach Lage 

der Fakten) 

nach Schwere des Vorfalls Schulleitung informieren 

Opfer unterstützen und begleiten 

11.10.2 Einschalten wichtiger Institutionen 

Information aller an der Klasse unterrichtenden Lehrkräfte (Vorfälle sammeln; Informationen über die 

beteiligten Schüler/Schülerinnen austauschen; weiteres Vorgehen besprechen) 

Eltern informieren 

11.10.3 Pädagogische Maßnahmen 

Intervention: Einzelgespräche mit allen Beteiligten 

Ursachen und Hintergründe des Mobbings eruieren 

eindeutige Grenzziehung formulieren und deren Einhaltung deutlich machen 

Einzelgespräche mit den Eltern der beteiligten Schülerinnen und Schüler 

Informationen an die Eltern der Klasse über Vorgehen und Konsequenzen (Elternabend, Elternbrief ...) 

11.10.4 Ordnungsmaßnahmen 

Anordnung verstärkter Maßnahmen bei Fortsetzung des Mobbings 

Festsetzung von Ordnungsmaßnahmen im konkreten Fall durch Klassenlehrer, Klassenkonferenz und 

Schulleitung 

evtl. schulinterner Täter-Opfer-Ausgleich / Mediation 

11.10.5 Mögliche begleitende Maßnahmen auf Schulebene 

Projekttage zum Thema „Mobbing“ 

Schüler stärken über soziale Hilfsprogramme 

Sensibilität der Lehrkräfte erhöhen / Pädagogischer Tag 

Unterstützende Maßnahmen für das/die Opfer 

Psychologische Betreuung; weitere Einzelgespräche 



11.11 Pädagogische Handlungsstrategien 

(Entnommen aus Sedlak, 2000: Konstanzer Trainingsmodel, 1994 

11.11.1 Unerwünschtes Verhalten hemmen 

(kurzfristige Therapie) 

Ziel: 

Enthält 

Entzug von Bekräftigung, Vermeiden von Erfolgserlebnissen für den/die 

auffälligen Schüler(innen) 

1. Ignorieren des auffälligen Verhaltens 

2. Stoppen oder Abbrechen (verbal) 

3. Im Keim ersticken (nonverbal) 

4. Sachliche Kritik und Entzug von Vergünstigungen 

11.11.2 Negative Anregungen vermindern 

(präventive Strategie) 

Ziel: 

Enthält 

Auslöser oder Hinweisreize vermeiden: Situationen vermeiden, in denen Störungs- 

oder Aggressionstendenzen zum Ausbruch kommen 

5. Nicht unbedingt notwendige Frustrationen im Unterricht vermeiden 

(Unterrichtsaufbau) 

6. Keine eigenen aggressiven oder undisziplinierten Verhaltensweisen zeigen 

(Modellverhalten) 

7. Vermeiden unklaren Unterrichtsablaufs/-stils 

8. Abstimmung der sozialen Ordnung im Klassenzimmer auf die momentane 

Unterrichtsform 

9. Vermeiden aggressiver Hinweisreize 

(im Klassenzimmer, in Unterrichtsmaterialien) 

11.11.3 Positive Anregungen anbieten 

(präventiv und kurzfristig) 

Ziel: Mit Aggression oder Störung unvereinbares Schülerverhalten anregen 

Enthält 

10. Die Aufmerksamkeit der Gruppe finden („Gruppenfokus“) 

11. Für Sachmotivierung und lernbezogene Abwechslung sorgen (Unterrichtsaufbau/-stil) 

12. Lernsituation übersichtlich gestalten (informierender Unterrichtseinstieg) 

13. Vorbildliches eigenes Verhalten (Modell) 

14. Schüler leistungs- und stoffbezogen ermutigen 

15. Humor zeigen (Kommunikation) 

16. Einfühlung und Verständnis vermitteln und auslösen 



11.11.4 Persönliche Bewertungen und Sichtweisen verändern 

(langfristige Strategie) 

Ziel: 

Enthält 

Langfristige Veränderungen von Grundeinstellungen der eigenen Person und 

der Schüler(innen) in Hinblick auf den Umgang mit Aggressionen und Störung 

17. Störung und Aggression „entdramatisieren“ 

18. Resignation überwinden 

19. Akzeptierende Grundhaltung gegenüber dem auffälligen Schüler einnehmen 

(Kommunikation) 

20. Aufbau sozialer, persönlicher Beziehungen zu den Schüler(innen) 

(Grundlegende Verhaltensweise) 

21. Schuldzuschreibungen und Verurteilungen vermeiden 

(eigene Verantwortung erkennen) 

22. Aggressive Modelle (Bilder usw.) kritisch betrachten und kooperative Modelle 

würdigen 

23. Eigene Gefühle und Bedürfnisse akzeptieren und mitteilen 

(Kommunikation) 

11.11.5 Erwünschtes Verhalten fördern 

(langfristige Strategie) 

Ziel: 

Enthält 

Bekräftigung disziplinierten und kooperativen Verhaltens, insbesondere durch 

systematisches Einüben 

24. Positive Ansätze im Sozialverhalten stärken 

25. Gemeinsam Regeln für das Verhalten im Unterricht vereinbaren 

26. Selbst angemessen kommunizieren und dies auch die Schüler(innen) lehren 

27. Kooperatives Lösen zwischenmenschlicher Konflikte üben 


12 LITERATURHINWEISE: 

Everly, George S./Mitchell, Jeffrey T.: „CISM - Stressmanagement nach kritischen Ereignissen“ Facultas, 

Wien, 2002, ISBN 3-85076-560-1 

E. Erikson: „Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze“, Suhrkamp, 1994 

M. H. Friedrich: „Irrgarten Pubertät“, DVA, 1999 

T. Gordon: „Familienkonferenz“, Heyne Sachbuch 1970 

T. Gordon: „Lehrer-Schüler-Konferenz“, Heyne Sachbuch 1974 

V. Kast: „Lebenskrisen werden Lebenschancen“, Herder, 2000 

Ernst Kret: „Verhaltensauffällig – Was tun?“, Veritas Verlag 1998 

M. Maggauer: „Krisenintervention“, Skriptum, 2006 

R. Mitschka: „Die Pubertät gemeinsam bewältigen“ ÖBV, 1998 

R. Mitschka: „Die Klasse als Team“ Veritas, 1999 

PONS „Wörterbuch der Jugendsprache“, Deutsch-Englisch-Französisch- 

Spanisch; Klett Verlag; 2003 

F. Petermann/U. Petermann „Training mit Jugendlichen“ Psychologie Verlags Union 1987 

E. Ringel: „Selbstmord – Appell an die anderen“, Kaiser, 1989 

P. Schlobinski u. N.C. Heins Jugendliche und ,ihre' Sprache; Westdeutscher Verlag; 1998 

Sonneck G.: Krisenintervention und Suizidverhütung, Fakultas- 

Universitätsverlag, Wien (1991) 

Thema Sucht: 

Markus Berger: Handbuch für den Drogennotfall – Das Wichtigste zu Gefahrenpotenzialen, 

Überdosierungen und Abhängigkeiten. Nachtschatten 

Verlag 2004, ISBN 3-03788-125-9 

Ronald R. Rippchen: Konkrete Erste-Hilfe-Tipps bei Drogenproblemen, Verlag Pieper 

und The Grüne Kraft, 2006, ISBN 3-922708-60-9 

Wolfgang Schmidbauer, Jürgen vom Handbuch der Rauschdrogen. Fischer Taschenbuch Verlag, Frank- 

Scheidt, Monika Schulenberg: furt, 2004 ISBN 3-59616-277-7 

Scheerer, Sebastian: Abhängigkeit, Rowohlt, Hamburg, 1995, ISBN 3-499-16367-5 

van Treeck, Bernhard: Drogen- und Suchtlexikon, Schwarzkopf & Schwarzkopf ISBN 3- 

89602-221-0 (neue Auflage Oktober 2004 ISBN 3896025422) 

van Treeck, Bernhard: Drogen, Schwarzkopf & Schwarzkopf, Berlin, 2003, ISBN 3- 

89602-420-5 

Weblinks 

poppe@api.or.at 

zimmerl@api.or.at 

www.api.or.at 

http://gin.uibk.ac.at/thema/internetsuc 

ht/internetsucht.html 

www.onlinesucht.at 

www.onlinesucht.de 

www.psychiatrie.co.at

Thema Gewalt: 

Aigner, H.: Materialien gegen Gewalt in der Schule. In: Sedlak (Hrsg.). Schulpsychologie-Bildungsberatung: 

Von den Anfängen bis ins dritte 

Jahrtausend. Wien: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle 

Angelegenheiten, Ketterl-Verlag (2000). 

Bieringer, I., Buchacher, W. & Forster, Männlichkeit und Gewalt. Leske & Budrich: Opladen (2000). 

E. (Hrsg.): 

Dundler, M. & Himmelbauer, R. Buben sind so – Sind sie so? Wien: Verlag des Bundesministeriums 

(Hrsg.): 

für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (2000). 

Held, L. & Samitz, H.: Gewalt in der Schule. In COP: Zeitschrift des Österreichischen 

Zentrums für Vorbeugung und Opferschutz (2001). 

Krabel, J.: Müssen Jungen aggressiv sein? Mühlheim: Verlag an der Ruhr 

(1998). 

Oelemann, B. & Lempert, J.: Endlich selbstbewusst und stark. Hamburg: OLE-Verlag (2000). 

Petermann, F.& Petermann, U.: Training mit aggressiven Kindern. Heidelberg: PVU, Beltz (2000). 

Petermann, F.& Petermann, U.: Training mit Jugendlichen. Heidelberg: PVU, Beltz (1996). 

Schenk-Danzinger, L.: Mögliche Ursachen für Lern- und Verhaltensstörungen. Materialien 

zur Pädagogik. Wien: Jugend&Volk 1976). 

Sedlak, F. (Hrsg.): Schulpsychologie-Bildungsberatung: Von den Anfängen bis ins dritte 

Jahrtausend. Wien: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle 

Angelegenheiten, Ketterl-Verlag(2000).

Krisenberatung und Krisenbegleitung Teil II - Schulpsychologie

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