Sequentierung und Problematisierung des Unterrichts ... - linzstudium

Sequentierung und Problematisierung
des Unterrichts nach Wolfgang Sünkel
Schriftliche Arbeit bei o.Univ.-Prof. Mag. Dr. M.A. Angelika Plank
in Fachdidaktik BE I
Diplomstudium BE/WE (Gruppe Vbg.) WS 2011/12
Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Linz
Mag. Clemens Gall
Matrikelnummer 7675271

1 Reflexion des Textes von Wolfgang Sünkel ...................................................................... 3
1.1 Die Struktur des Gegenstandes (Sünkel, S. 69 - 71) .................................................. 3
1.2 Die Artikulation des Gegenstandes I: Sequentierung (Sünkel, S. 72 - 73) ................. 3
1.3 Die Artikulation des Gegenstandes II: Problematisierung (Sünkel, S. 73 - 76)........... 3
1.4 Die Artikulation des Gegenstandes III: Das Unterrichtsthema (Sünkel, S. 76 - 77).... 4
2 Arten fotografischer Bilder ............................................................................................ 5
2.1 Lerngruppe.................................................................................................................. 5
2.2 Allgemeine Überlegungen und Lehrplanbezug........................................................... 5
2.3 Die Stellung in der Gesamtstruktur des Unterrichts.................................................... 6
2.4 Ziel .............................................................................................................................. 6
2.5 Die didaktische Sequentierung ................................................................................... 7
2.6 Die didaktische Problematisierung.............................................................................. 7
2.7 Verwendete Unterlagen und Literatur ......................................................................... 9
2.8 Verwendete Medien und Arbeitsmaterialien ............................................................... 9
2.9 Beilagen.................................................................................................................... 10
Fülle der Fotografie (aus Dabringer/Figlhuber: Kunst 1, 2005, S. 96-97)............................ 10
Foto als Dokument, Fotomontage (aus Dabringer/Figlhuber: Kunst 1, 2005, S. 98-99) ..... 1
Inszenierte Fotografie (aus Dabringer/Figlhuber: Kunst 1, 2005, S. 100-101) .................... 1
Stundenbild ................................................................................................................. 1
3. Five–Shot–Coverage.................................................................................................... 1
3.1 Lerngruppe................................................................................................................ 1
3.2 Allgemeine Überlegungen und Lehrplanbezug......................................................... 1
2.3 Die Stellung in der Gesamtstruktur des Unterrichts.................................................. 1
3.4 Ziel ............................................................................................................................ 1
3.5 Die didaktische Sequentierung ................................................................................. 1
3.6 Die didaktische Problematisierung............................................................................ 1
3.7 Verwendete Unterlagen und Literatur ....................................................................... 20
3.8 Verwendete Medien und Arbeitsmaterialien ............................................................. 20
3.9 Beilagen.................................................................................................................... 21
Das filmische Kontinuitätssystem (Skript) ................................................................... 21
Stundenbild ................................................................................................................. 22
4. Schlussbemerkungen ..................................................................................................... 23
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1 Reflexion des Textes von Wolfgang Sünkel
11. Kapitel: Der Unterrichtsgegenstand, aus:
Sünkel, Wolfgang: Phänomenologie des Unterrichts. Grundriss der theoretischen
Didaktik. 2. Auflage – Weinheim und München: Juventa Verlag, 2002
1.1 Die Struktur des Gegenstandes (Sünkel, S. 69 - 71)
Wesentlich für den Unterrichtsgegenstand sind nicht nur die Elemente aus
denen er besteht (das sind Kenntnisse, Fertigkeiten und Motive), sondern auch
seine Struktur, also den Zusammenhängen und Beziehungen der Elemente
untereinander. Solche vorgegebenen Zusammenhänge und Beziehungen, in
denen sich die Elemente untereinander befinden, bezeichnet Sünkel als
Strukturmomente. Die kleinstmögliche Einheit ist der strukturelle
Zusammenhang von mindesten zwei Elementen. Auch Strukturmomente stehen
untereinander in einem strukturellen Zusammenhang, es werden
Strukturmomente höherer Ordnung sichtbar. Diese Strukturierung kann so lange
fortgesetzt werden, bis die ganze Struktur des Unterrichtsgegenstandes sichtbar
wird.
1.2 Die Artikulation des Gegenstandes I: Sequentierung (Sünkel, S. 72 - 73)
Der Gegenstand in seiner gegenständlichen Form ist zur Aneignung untauglich.
Die gegenständliche Struktur ist ein Nebeneinander, die Aneignungsarbeit jedoch
ein Nacheinander. Das sinnvoll geordnete gegenständliche Gefüge muss in eine
zeitliche Abfolge seiner Momente umgeformt werden (aus Gefügen werden
Verläufe, aus Strukturen werden Sequenzen). Zwar geht die didaktische
Sequentierung von der Struktur des Gegenstandes aus, aber die konstruktiven
Gesichtspunkte der Sequentierung können nicht der Struktur des Gegenstandes
entnommen werden.
1.3 Die Artikulation des Gegenstandes II: Problematisierung (Sünkel, S. 73 - 76)
Die Artikulation des Gegenstandes ist das fundamentale Problem seiner
Vermittlung. Dem Schüler müssen die sequentierten Strukturmomente als
konkrete Aufgaben vor Augen treten. Die komplexe Aufgabe wird, entlang dem
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strukturellen Aufbau des Gegenstandes, in einzelne Aufgaben zerlegt, bis hin zur
einfachsten Aufgabe, deren Entsprechung das gegenständliche Strukturmoment
erster Ordnung ist. Die logische Form einer Aufgabe ist das Problem. Die
Strukturmomente eines Gegenstandes werden in Problemstrukturen umformuliert
(didaktische Problematisierung). Erst dadurch wird die unterrichtliche Aneignung
als Prozess deutbar (die Arbeitszeit des Schülers zwischen Problemstellung und
Problemlösung).
Ein Sachzusammenhang kann thematisiert werden, indem man ihn in das
Problem zurückverwandelt, das er einmal gewesen ist.
1.4 Die Artikulation des Gegenstandes III: Das Unterrichtsthema (Sünkel, S. 76 - 77)
Der Gegenstand wird zweifach formuliert: Einmal werden die gegenständlichen
Strukturmomente auf allen strukturellen Ebenen sowie die Gesamtstruktur
didaktisch problematisiert, d.h. zu Problemen umgeformt, die den Schülern zur
Lösung aufgegeben sind. Zum anderen werden die so gewonnenen
Problemstellungen in die Ordnung einer zeitlichen Sequenz gebracht. Der
problematisierte Unterrichtgegenstand heißt Unterrichtsthema; seine
Sequentierung ergibt die Abfolge der thematischen Einheiten. Da sich die
Struktur des Unterrichtsgegenstandes gegen ihre Artikulation konstruktiv
gleichgültig verhält, muss das Prinzip, nach welchem problematisiert und
sequentiert wird, aus der Aneignungsarbeit des Schülers genommen werden.
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2 Arten fotografischer Bilder
Problematisierung und Sequentierung des Unterrichts am Beispiel einer
theoretisch/reflexiven Aufgabenstellung unter Einbeziehung eines
Schulbuchs
Unterrichtssequenz: Fotografie
Unterrichtsmodul: Arten fotografischer Bilder
Schulbuch: Kunst 1 von Wilhelm Dabinger und Gernot Figlhuber
2.1 Lerngruppe
BE-Gruppe 2. Jahrgang HLW Rankweil (15 – 16 Jahre).
Die Grundlagen und Vorkenntnisse sind im 2. Jahrgang noch sehr
unterschiedlich. Die Schülerinnen kommen aus verschiedenen Schultypen (HS,
NMS, AHS) mit unterschiedlichsten Unterrichtskonzepten in BE. Auch nach
einem Jahr gemeinsamen Unterrichts kann noch nicht davon ausgegangen
werden, dass alle auf demselben Wissensstand sind.
Das Interesse am Thema Fotografie ist groß, wobei die Erwartungen weniger in
eine inhaltliche, formale oder technische Auseinandersetzung gehen als in das
unmittelbar Tätigsein.
2.2 Allgemeine Überlegungen und Lehrplanbezug
Meiner Meinung nach ist dieses Modul eine Vorbedingung für die
Auseinandersetzung mit Fotografie an sich, weil diese heute einerseits das wohl
meistangewandte bilderzeugende Medium ist, andererseits aber oft völlig
unreflektiert eingesetzt wird.
Aus dem Lehrplan der AHS lassen sich folgende spezifischen Aufgaben für
dieses Unterrichtsmodul entnehmen.
Aus den Bildungs- und Lehraufgaben: Differenzierte Kenntnisse und Fertigkeiten
in Kommunikationsfähigkeit und Medienkompetenz entwickeln.
Aus den didaktische Grundsätzen: Durch geeignete Rahmenbedingungen ist im
Bereich der Reflexion das selbstorganisierte Erarbeiten von Lerninhalten durch
die Schülerinnen und Schüler zunehmend zu fördern.
Aus Reflexion - 5. und 6. Klasse: Die Schüler/innen sollen mit Erscheinungen der
visuellen Massenmedien bewusst und verantwortungsvoll umgehen lernen.
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2.3 Die Stellung in der Gesamtstruktur des Unterrichts
2.4 Ziel
Das Unterrichtsmodul ›Arten fotografischer Bilder‹ ist Teil des Themenbereichs
›Fotografie‹ und damit ein Strukturmoment höherer Ordnung dieses Bereichs.
Es steht also am Beginn der direkten Auseinandersetzung mit der Fotografie.
Eine Voraussetzung für den Bereich Fotografie im allgemeinen stellt allerdings
der Bereich ›Bildgestaltung‹ dar. Die Auseinandersetzung damit findet im 1.
Jahrgang statt.
Auf dieses Modul folgt jenes über die ›fotografischen Gestaltungsmittel‹. Die
Inhalte dieses Bereiches sind Funktion und Anwendung der wichtigsten
bildbeeinflussenden Mittel einer Fotokamera. (Objektiv/Schärfenebenen,
Brennweite/Bildwinkel, Verschluss/Belichtungszeit, Blende/Schärfentiefe,
Lichtempfindlichkeit/Belichtung)
Anmerkung:
Das Unterrichtsmodul ›Arten fotografischer Bilder‹ steht neben seiner Beziehung
zum Themenbereich ›Fotografie‹ auch zum Themenbereich ›Bildfunktionen‹ in
Beziehung. Hier sind inhaltliche Konflikte möglich, da auch hier Bilder
kategorisiert werden. Obwohl ich mit seiner Kategorisierung nicht in jedem Fall
hundertprozentig einverstanden bin, bevorzuge ich die Einteilung von Christian
Doelker 1 . Doelker berücksichtigt alle Bildtypen unabhängig davon mit welchen
technischen Mitteln sie erzeugt wurden unter dem Gesichtpunkt ihrer funktionalen
Bedeutung. Die im Schulbuch 2 getroffene Unterscheidung nach A. Schmoll 3 geht
vor allem von der Art der Auseinandersetzung mit der Realität und deren
Niederschlag in den Abbildungen aus. Bei einer Behandlung des Bereichs
›Bildfunktionen‹ ist deshalb unbedingt zu berücksichtigen, dass beide Methoden
von unterschiedlichen Gesichtspunkten ausgehen, auch wenn es teilweise zu
Überschneidungen kommen mag.
Die Schülerinnen sollen erfahren, dass fotografische Bildprodukte wesentlich
davon beeinflusst sind, mit welchen Intentionen sie hergestellt wurden. Sie sollen
erkennen, dass ein zentraler Punkt dieses Mediums ist, in welcher Form die
1 Doelker/Gschwendtner-Wölfle/Lürzer (Hg.): 2003, S. 41 - 57
2 Dabringer/Figlhuber: Bd.1, 2005, S. 96
3 eigentlich J. A. Schmoll gen. Eisenwerth
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Auseinandersetzung mit der abgebildeten Realität stattfindet. Die Schülerinnen
sollten in die Lage versetzt werden, selbständig fotografische Arbeiten nach den
behandelten Kriterien zu ordnen. Für ihr eigenes Arbeiten sollten sie die Fähigkeit
zur bewussten Reflektion der eigenen Intentionen bei der Bildherstellung
mitnehmen.
2.5 Die didaktische Sequentierung
1. Vorbereitung: Die Auswahl fotografischer Arbeiten aus diversen Medien,
zuhause. Die Schülerinnen bringen die Bilder in den Unterricht mit.
2. Einstieg: Die Schülerinnen stellen ihre mitgebrachten Bilder vor, erläutern kurz
was an den Bildern für sie bedeutsam ist, was ihrer Meinung nach die Absicht
der Fotograf/innen bei den Aufnahmen war und in was für einem Verhältnis die
beiden Aussagen zueinander stehen.
3. Problematisierung 1: Im Schulbuchtext lernen die Schülerinnen mögliche
Kriterien kennen, fotografische Bilder zu klassifizieren (›Fülle der Fotografie‹ S.
96 – 97).
4. Analyse 1: Im Partnergespräch diskutieren sie den Inhalt, ordnen die
Abbildungen zu und begründen ihre Entscheidungen.
5. Problematisierung 2: Anhand der Kapitels ›Das Foto als Dokument‹,
›Inszenierte Fotografie‹, ›Die „alte“ Fotomontage‹ (S. 98 – 101) sowie
Beispielen digitaler Bildbearbeitung (Bild von Andreas Gursky: Monaco, Video
von Dove: Evolution) erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit den
einzelnen Arten der Fotografie.
6. Analyse 2: Die Schülerinnen tauschen ihre Bilder untereinander und
analysieren diese nach den neu gewonnenen Erkenntnissen.
7. Reflexion: Gemeinsames Erarbeiten von „Lehrsätzen“.
2.6 Die didaktische Problematisierung
1. Die Schülerinnen wählen die Fotografien nach ihren eigenen Kriterien aus. (In
der Praxis hat es sich allerdings gezeigt, dass gewisse Bildtypen
ausgeschlossen werden müssen, da sonst Bildprodukte zur Diskussion
stehen, die oft entweder auf unreflektierte Art und Weise entstanden sind wie
Schnappschüsse, Partyfotos, oder zu denen ein intensiver persönlicher Bezug
zum Abgebildeten besteht wie beispielsweise bei Privatfotos. Werbeanzeigen
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sind ebenfalls ungeeignet, da hier die Fotografien in der Regel nur noch Teil
eines komplexeren Bildgeschehens sind. Ansichtskarten sind ebenfalls
ausgeschlossen, obwohl es hier teilweise geeignete Produkte gäbe, treffen auf
vielen die vorher genannten Einschränkungen zu.) Sie werden vorab nicht
über die Ziele der UE informiert.
2. In Form von Gesprächen setzen sich die Schülerinnen mit den mitgebrachten
Fotos auseinander. Es stellt sich die Frage, was es außer sehr allgemeinen
Kriterien (wie z.B. „gefallen“) noch für Möglichkeiten gibt ein fotografisches Bild
zu definieren, bzw. ob es möglich ist eine Analyse ohne Kriterien anzustellen.
3. Die Schülerinnen lesen den Text und notieren sich Stichpunkte dazu.
4. Im Vordergrund steht hier die einfache Zuordnung der unterschiedlichen Bilder
zu den Kategorien feststellende Fotografie, darstellende Fotografie,
bilderzeugende Fotografie.
5. Die Schülerinnen erfahren, das auch bei reinen Dokumentaraufnahmen
Absicht und Verwendungszweck eine Rolle spielen und damit der Eindruck der
Betrachter beeinflusst wird. Inszenierte Fotos werden oft so arrangiert, dass
sie wie Dokumentaraufnahmen wirken. Weiters wird auf die unterschiedlichen
Motive bei der Herstellung von Fotomontagen und -manipulationen
eingegangen. Methodisch steht hier der Lehrer-Vortrag und das Lehrer-
Schülerinnen-Gespräch im Vordergrund.
6. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen in einer weiteren Analyse der
mitgebrachten Fotografien erprobt werden. Um Wiederholungen zu vermeiden
und eine distanziertere Haltung zu ermöglichen, werden die Bilder
untereinander nach einem Zufallsprinzip getauscht.
7. Gemeinsam werden die wesentlichen Inhalte der UE formuliert. Welche Arten
der fotografischen Bildherstellung haben wir kennengelernt, was sind ihre
Eigenheiten und wie unterscheiden sie sich voneinander? Sind die Absichten
der Fotograf/innen immer eindeutig nachvollziehbar? Ist die Abgrenzung der
einzelnen Bildtypen immer eindeutig? Was sind mögliche Motive für
nachträgliche Veränderungen von fotografischen Aufnahmen?
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2.7 Verwendete Unterlagen und Literatur
- Gursky, Andreas: Monaco 2004/06 (Bild);
http://www.lefigaro.fr/culture/2007/12/10/03004-20071210DIAWWW00498-
gursky-virtuose-du-grand-format.php: 18.02.20012
- Dove: Evolution (Video);
http://www.youtube.com/watch?v=http://edge.dove.com/US_en/10564/global/vid
eo/cfrb/Evolution.flv: 18.02.20012
- Dabinger, Wilhelm; Figlhuber, Gernot: KUNST Band 1. 3. Aufl. – Wien:
Braunmüller 2005
- Doelker, Christian; Gschwendtner-Wölfle Ruth; Lürzer, Klaus (Hg.): sehen ist
lernbar. beiträge zur visuellen alphabetisierung. 1. Aufl. - Aarau: Sauerländer
2003
2.8 Verwendete Medien und Arbeitsmaterialien
- Visualizer und PC mit Beamer
- von Schüler/innen mitgebrachte Fotos aus Medien (keine Ansichtskarten,
Werbeanzeigen, Privatfotos, Schnappschüsse, Partyfotos u.ä.)
- Heft
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Fülle der Fotografie
Abb. links oben: Regine Hendrich: Nr. 10: Tatwaffe, 2004
Abb. links Mitte. Dick Goodall. Fire, 1981
Abb. links unten: Russell Schleipman: Dunes - Aigeria, 1981
Abb. rechts oben: Michael McCormack: Cut Glas, 1981
Um den Gesamtbereich Fotografie übersichtlich zu gliedern
und in unterschiedliche Gebiete zu unterteilen, bedarf
es einer genauen inhaltlichen und formalen Betrachtung.
Eine mögliche Vorgangsweise dabei ist die Frage
nach den konkreten Zielen, der Art der Auseinandersetzung
mit der Realität und deren Niederschlag in den Abbildungen.
Nach A. Schmoll ergeben sich daraus drei Arten
von fotografischen Bildern : 1. die feststellende Fotografie;
2. die darstellende Fotografie; 3. die bilderzeugende
Fotografie.
Bei der feststellenden Fotografie geht es in erster Linie
um das bloße Erkennen der Realität. Die Aufnahmen, die
aus dieser Zielvorstellung heraus entstehen, bilden das jeweilige
Geschehen ab, ohne darauf Einfluss zu nehmen.
Die fertigen Bilder sind somit Abbilder. Sie scheinen objektiv
zu sein und wollen berichten oder einen Vorgang
dokumentieren. Man bezeichnet sie auch als direkte Fotografien
und setzt sie vor allem für wissenschaftliche
Zwecke und im Bereich des Journalismus ein. Während
die feststellende Fotografie Realität abbildet, versucht die
darstellende Fotografie, diese zu interpretieren und mögliche
Zusammenhänge zu kommentieren.

Abb. links oben: Helmut Newton: Selbstporträt mit Frau und Model,
1981
Abb. rechts oben: Ernest A Bachrach: Micheie Morgan, 1940
Abb. rechts Mitte: Philipp Halsrnann: Der kosmische Dali, aus einer
Fotoserie, 1948
Abb. rechts unten.' Hans Meyr: Angezogen " 1979, fotografisches
Polarisationsbild
Der Fotograf gestaltet die Aufnahme so, wie er sie von
Seiten des Betrachters gesehen wissen will. Die Methode,
die er dabei anwendet, ist die Inszenierung der Realität.
Die von ihm vorgefundene Wirklichkeit wird aus seiner
Sicht geformt und gestaltet. Vor dem eigentlichen Akt
des Fotografierens werden Motive aufgebaut und Szenen
gestaltet oder Entscheidungen über Kameraperspektive,
Bildausschnitt etc. getroffen. Die Ergebnisse, die daraus
entstehen, sind Sinnbilder und Symbolbilder. Nutzbar gemacht
werden sie sowohl in der künstlerischen als auch
in der propagandistischen Fotografie. Im Unterschied zur
darstellenden Fotografie, bei welcher der Prozess des Einwirkens
zeitlich in einer Phase vor der Aufnahme liegt,
geschieht die Bearbeitung und Umformung bei der bilderzeugenden
Fotografie, nachdem die jeweilige Aufnahme
bereits abgeschlossen ist. Erst dann werden Veränderungen
vorgenommen. Hierbei wird jedoch nicht die Realität
inszeniert, sondern das Bild in seiner Erscheinungsform
verändert.
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Initiation
Exploration
Objektivation
Integration
Mag. Clemens Gall 2. Jg. HLW Rankweil Stundenbild BE Unterrichtspraxis
Grobziel: Das Erkennen unterschiedliche Absichten bei der fotografischen Bildherstellung. Zeit: 2 UE
Thema: Arten fotografischer Bilder [Unterrichtssequenz Fotografie]
Ziel Inhalt Medium Methode UE
Erkennen der
Problematik einer
Analyse ohne
Kriterien
Kennenlernen eines
Konzepts zur
Bildtypisierung
Erprobung des
Konzepts
Hinterfragen der
Bildabsicht
Anwendung der
gewonnenen
Erkenntnisse
kritisches
Reflektieren der
gewonnenen
Erkenntnisse
Die Schülerinnen stellen ihre mitgebrachten Bilder vor, erläutern kurz was an den Bildern für sie bedeutsam
ist, was ihrer Meinung nach die Absicht der Fotograf/innen bei den Aufnahmen war und in was für einem
Verhältnis die beiden Aussagen zueinander stehen.
Die Schülerinnen lernen eine mögliche Gliederung (nach A. Schmoll) mit drei Arten fotografischer Bilder
kennen: 1. feststellende Fotografie; 2. darstellende Fotografie; 3. bilderzeugende Fotografie
Die Schülerinnen diskutieren den Inhalt des Kapitels, ordnen die Abbildungen zu und begründen ihre
Entscheidungen.
Die Bildabsicht (›Das Foto als Dokument‹, ›Inszenierte Fotografie‹, Fotomontage und -manipulation) und
Probleme der Abgrenzung verschiedener Bildtypen untereinander.
Die Schülerinnen tauschen ihre Bilder untereinander (nach einem Zufallsprinzip) und analysieren diese nach
den neu gewonnenen Erkenntnissen.
Gemeinsames Erarbeiten von „Lehrsätzen“.
Welche Arten der fotografischen Bildherstellung haben wir kennengelernt, was sind ihre Eigenheiten und wie
unterscheiden sie sich voneinander?
Sind die Absichten der Fotograf/innen immer eindeutig nachvollziehbar?
Ist die Abgrenzung der einzelnen Bildtypen immer eindeutig?
Was sind mögliche Motive für nachträgliche Veränderungen von fotografischen Aufnahmen?
1 keine Ansichtskarten, Werbeanzeigen, Privatfotos, Schnappschüsse, Partyfotos u.ä.
von Schüler/innen
mitgebrachte Fotos
aus Medien 1
Visualizer/PC mit
Beamer
Schulbuch:
Dabringer/Figlhuber:
Bd.1, 2005, S.96 - 97
S.98, S.100-101, S.99,
A. Gursky, Monaco,
Video : Dove Evolution
die von den
Schüler/innen
mitgebrachte Fotos
Tafelschrieb,
Heft
Lehrer -
Schülerinnen -
Gespräch
Lesen,
Betrachten
Reflektieren,
Partnerarbeit
Lehrer (Vortrag) -
Schülerinnen -
Gespräch
Schülerinnen -
Vortrag
Lehrer -
Schülerinnen -
Gespräch

3 Five–Shot–Coverage
Problematisierung und Sequentierung des Unterrichts am Beispiel einer
praktischen Aufgabenstellung
Unterrichtssequenz: Video/Film
Unterrichtsmodul: Five–Shot–Coverage
3.1 Lerngruppe
BE-Gruppe 3. Jg. HLW Rankweil (16 – 17 Jahre). Auch hier ist das Interesse am
Unterrichtsgegenstand relativ groß. Die Schülerinnen haben im 2. Jg.
Erfahrungen mit dem Medium Fotografie gemacht. Es sind also Vorkenntnisse in
diesem Bereich vorhanden.
3.2 Allgemeine Überlegungen und Lehrplanbezug
Die Auseinandersetzung mit filmischen Medien erfolgt in Schulen oft in
inhaltlichen-literarischer Form. Obwohl der Film ein sehr mächtiges Bildmedium
ist, sind vielen Menschen die bilddramaturgischen Mittel nicht bewusst, die hier,
mehr als in anderen Medien, sehr manipulativen Charakter haben.
Was die Vorgaben im Lehrplan der AHS-Oberstufe betrifft, gelten auch hier
ähnliche Ziele wie beim Thema Fotografie.
Aus Bildungs- und Lehraufgabe: Differenzierte Kenntnisse und Fertigkeiten in
Kommunikationsfähigkeit und Medienkompetenz entwickeln. Aus den
didaktischen Grundsätzen: Durch geeignete Rahmenbedingungen ist im Bereich
der Reflexion das selbstorganisierte Erarbeiten von Lerninhalten durch die
Schülerinnen und Schüler zunehmend zu fördern. Aus Reflexion: Die
Schüler/innen sollen mit Erscheinungen der visuellen Massenmedien bewusst
und verantwortungsvoll umgehen lernen.
2.3 Die Stellung in der Gesamtstruktur des Unterrichts
Die Unterrichtssequenz ›Video/Film‹ baut auf Kenntnisse der Unterrichtsequenz
›Fotografie‹ im 2. Jg. auf. So sind z.B. elementare gestalterische Elemente wie
Brennweite, Schärfentiefe, Weißabgleich etc. schon dort besprochen worden.
Voraussetzung für das Unterrichtsmodul ›Five-Shot-Coverage‹ sind die Kenntnis
der wichtigsten Gestaltungsmittel des Films (Filmische Einheiten,
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3.4 Ziel
Einstellungsgrößen und -perspektiven, Kamerabewegung). Die vorliegende UE
ist die erste praktische Erprobung der vorangehenden theoretischen Inhalte.
Die Schülerinnen sollen anhand einer einfachen Übung und durch eigene
Tätigkeit die Funktionsweise des filmischen Kontinuitätssystems kennenlernen.
Dieses Modul zielt sowohl auf die Erlangung entsprechender Kompetenzen im
Bereich kritischer Reflektion der unterschiedlichen Filmmedien wie auch auf die
Erlangung grundlegender Kenntnisse im eigenen produktiven Umgang mit
diesem Medium.
3.5 Die didaktische Sequentierung
1. Einführung: Die Szene als kleinste Handlungseinheit und das filmische
Kontinuitätssystem.
2. Einstieg - Aktivität: Die Schülerinnen entwickeln eine Szene mit einem kurzen,
einfachen Handlungsablauf.
3. Problematisierung - Reflektieren: Zusammen mit dem Lehrer teilen die
Schülerinnen die Handlung der Szene in fünf Einstellungen auf.
4. Technische Unterweisung: Der Lehrer erklärt Funktion und Anwendung der
Videokamera.
5. Videoaufnahmen - Aktivität: Die Schülerinnen setzten das Filmkonzept in
Kleingruppen um.
6. Filmschnitt - Unterweisung und Aktivität: Die Aufnahmen werden auf den
Computer übertragen und geschnitten.
7. Reflexion: Die fertigen Filmsszenen werden im Hinblick auf die Funktionsweise
des filmischen Kontinuitätssystems besprochen.
3.6 Die didaktische Problematisierung
1. Wiederholung der wichtigsten filmischen Einheiten (Einstellung, Szene,
Sequenz). Erläuterung der Funktion des filmischen Kontinuitätssystems und
seiner wichtigsten Regeln.
2. Die Szene sollte eine einfache Alltagssituation behandeln, die möglichst aus
dem unmittelbaren Erfahrungsbereich der Schülerinnen stammt. Wichtig dabei
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ist, dass die Szene im Wesentlichen bilddramaturgisch umzusetzen ist und
ohne (viel) Sprache auskommt.
3. Anhand des erarbeiteten Entwurfs werden die einzelnen Einstellungen unter
Einbeziehung der dramaturgischen Regeln des Kontinuitätssystems festlegt.
Dabei werden diese Regeln (Establishing Shot, 180°-Regel,
Blickachsenanschluss, 30°-Regel) noch einmal nach ihrer Bedeutung im
Handlungsgeschehen reflektiert.
4. Die richtige Handhabung der Videokamera ist eine wesentliche Voraussetzung
für das Gelingen der Übung. Die Schülerinnen werden darauf hingewiesen,
dass die wesentlichen technischen Gestaltungsmittel die selben sind wie bei
der Fotokamera. Mit dem Vorführen der wesentlichen Geräteeinstellungen
werden diese wiederholt. Die Schülerinnen sollten möglichst das Stativ
verwenden und die Möglichkeit zur manuellen Fokussierung nutzen.
Drehbeginn und -ende sollten immer einige Sekunden vor bzw. nach der
eigentlichen Handlung erfolgen.
5. Die Arbeit erfolgt in Gruppen zu jeweils vier Schülerinnen. Zuerst suchen sich
die Schülerinnen einen geeigneten Ort im Bereich der Schule, um ihre
Videoaufnahmen zu machen. Danach passen sie das Konzept an die
Gegebenheiten und an ihre speziellen Vorstellungen an. Die Aufnahmen
erfolgen selbständig, außer wenn Hilfe durch den Lehrer gewünscht wird.
6. Das Filmmaterial wird von den Schülerinnen auf ihre Computer überspielt.
Währenddessen gibt der Lehrer eine kurze Einführung über die grundlegende
Funktionsweise eines digitalen Videoschnittprogramms (nicht-linearer Schnitt).
Danach erfolgt die Unterweisung in den für die vorliegende Arbeit wesentlichen
Arbeitsschritten. Das sind im Wesentlichen importieren, schneiden, montieren
und am Schluss exportieren. Auf weitere Funktionen des Schneideprogramms
wird hier nicht eingegangen, da diese für im Zusammenhang mit der ›Five-
Shot-Coverage‹ nicht relevant sind. Die Unterweisung erfolgt Schritt für Schritt,
indem der Lehrer jeden Schritt vorzeigt und die Schülerinnen diesen
nachvollziehen. Da in Gruppen gearbeitet wird, sollte jede Schülerin
mindestens einmal jeden Arbeitsschritt versuchen. Die Schülerinnen sollten
sich dabei gegenseitig unterstützen.
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7. Anschließend an die Betrachtung jeder Filmszene erfolgt die gemeinsame
Analyse der eingesetzten filmischen Gestaltungsmittel und Regeln des
filmischen Kontinuitätssystems. Eventuell vorkommende Fehler (z.B.
Achsensprung) werden argumentiert und besprochen.
3.7 Verwendete Unterlagen und Literatur
- Wögerbauer, Johanna. Film unterrichten. Unterrichtsmaterialien für den Einstieg
in die filmische Praxis. DVD, Kunstuniversität Linz, Bildnerischer Erziehung.
Linz: 2006
- Schuster, Uli. http://www.lpg.musin.de/kusem/konz/su3/fisetup.htm: 17.02.2011
- mediamanual.at: http://www.mediamanual.at/mediamanual/leitfaden/
filmgestaltung/grundelemente: 23.02.2011
- Bender Verlag, Lexikon der Filmbegriffe: http://www.bender-verlag.de/lexikon:
29.02.2012
3.8 Verwendete Medien und Arbeitsmaterialien
Lehrer:
- Visualizer und PC mit Beamer
- PC mit Beamer und Filmschneideprogramm (Adobe Premiere Elements)
Schülerinnen:
- Videokameras (Sony HDR-CX305) mit Stativ
- Laptops mit Filmschneideprogramm (Adobe Premiere Elements)
- Skript (›Das filmische Kontinuitätssystem‹)
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3.9 Beilagen
Das filmische Kontinuitätssystem (Skript)
Seit Beginn der Filmgeschichte ist es ein Bestreben der Filmemacher, den Zuschauer
vergessen lassen, dass der Film etwas Gemachtes ist. Sie versuchen dem Betrachter den
Eindruck zu vermitteln, dass das filmische Geschehen in ein zusammenhängendes
System eingebettet ist. Dieser Eindruck wird durch ein Regelsystem ermöglicht, deren
Hauptregeln unter anderem folgende sind:
Establishing Shot
Eine möglichst weite Einstellung am Anfang einer Szene oder eines Filmes, die den
Zuschauern Orientierung gibt und den Rahmen des Geschehens etabliert.
180°-Regel:
Zwischen zwei Handelnden wird eine imaginäre Handlungsachse angenommen. Alle zum
Einsatz kommenden Kameras dürfen sich nur auf einer Seite dieser Achse im Halbkreis
von 180° drehen. Ein Sprung über diese Achse (Achsensprung) zerstört die optische
Ordnung und die Zuschauer verlieren die Orientierung im filmischen Raum.
Wenn sich die Personen aktiv im Raum bewegen, ist es verständlicher, die Achse nicht mit
den Personen ständig zu verschieben, sondern fix im Raum anzunehmen.
Blickachsenanschluss / Eyeline Match
Wenn der Protagonist etwas betrachtet, erwarten die Zuschauer in der nächsten
Einstellung das zu sehen, was der Protagonist betrachtet.
Auf dem Prinzip des Blickachsenanschlusses bauen die Konventionen der
Dialoggestaltung auf: der Schuss-Gegenschuss (Shot Reverse Shot), bei dem
abwechselnd die beiden Dialogpartner gezeigt werden und der Reaction Shot, eine
auflockernde Alternative zu Schuss-Gegenschuss-Schnitten, bei dem die Kamera nicht
den sprechenden sondern den Zuhörer und seine Reaktion zeigt.
30°-Regel:
In der innerszenischen Montage sollte zwischen den einzelnen Einstellungen immer ein
offensichtlicher Unterschied bestehen.
1. Kamerawinkel: Die Kameraposition sollte sich bei identischem Raum und gleichem
Sujet, in ihrer Position um mindestens 30° unterscheiden.
2. Bildausschnitt: Bleibt die Kamera auf der Achse, muss der Bildwinkel der Optiken, die
in zwei aufeinander folgenden Einstellungen verwendet werden, sich ebenfalls um 30°
unterscheiden.
3. Kameradistanz: Wird die Kameradistanz verändert, sollte der Heran- oder Wegsprung
ausreichend groß sein („eine Einstellungsgröße überspringen“). Hier geht es nicht um den
Winkel, sondern um die Distanz der Kamera zum Geschehen. (Hier spielen Grade keine
Rolle.)
Diese Regeln bedeuten, dass die Differenz zwischen den Einstellungen für die
Filmwahrnehmung ein solches Maß an Unterschiedlichkeit einnehmen sollte, dass die
Veränderung nicht als Fehler, sondern als tatsächlicher Sprung wahrgenommen wird. Es
muss innerhalb des Continuity-Systems also eine für die Wahrnehmung anschaulich
prägnante Differenz zwischen den Einstellungen geben, damit der Schnitt paradoxer
Weise als „unsichtbar“ gilt.
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Initiation
Exploration
Objektivation
Integration
Mag. Clemens Gall 3. Jg. HLW Rankweil Stundenbild BE Unterrichtspraxis
Grobziel: Die Funktionsweise des filmischen Kontinuitätssystems kennenlernen Zeit: 3 UE
Thema: Five-Shot-Coverage [Unterrichtssequenz Film]
Ziel Inhalt Medium Methode UE
Kennenlernen des
filmischen
Kontinuitätssystems
Umsetzen einer
Handlung in
Bilddramaturgie
Kennenlernen der
Funktionen einer
Videokamera
Erfahrungen mit dem
zielgerichteten
Einsatz der
filmischen
Gestaltungsmittel
sammeln
Reflektieren der
Funktionsweise des
filmischen
Kontinuitätssystems
anhand der eigenen
Arbeit
Wiederholung der wichtigsten Filmischen Einheiten (Einstellung, Szene, Sequenz). Erläuterung der Funktion
des filmischen Kontinuitätssystems und seiner wichtigsten Regeln.
Die Schülerinnen entwickeln eine Szene mit einem kurzen, einfachen Handlungsablauf. Tafelschrieb,
Notizen der
Schülerinnen
Tafelskizzen Vortrag
Lehrer -
Schülerinnen -
Gespräch
Zusammen mit dem Lehrer teilen die Schülerinnen die Handlung der Szene in fünf Einstellungen auf. Tafelschrieb Lehrer -
Schülerinnen -
Gespräch
Der Lehrer erklärt Funktion und Anwendung der Videokamera. Die richtige Handhabung der Videokamera
ist eine wesentliche Voraussetzung für das Gelingen der Übung.
Die Schülerinnen adaptieren in ihren Gruppen das gemeinsam erstellte Konzept und setzten es filmisch um. Videokamera,
Notizen der
Schülerinnen
Videokamera Erklären,
Vorzeigen
Die Aufnahmen werden auf den Computer übertragen und geschnitten. PC mit Beamer,
Laptops,
Schneideprogramm
Die fertigen Filmsszenen werden im Hinblick auf die Funktionsweise des filmischen Kontinuitätssystems
besprochen.
Die fertigen
Filmszenen
Gruppenarbeit
Erklären,
Vorzeigen,
Gruppenarbeit
Lehrer -
Schülerinnen -
Gespräch

4. Schlussbemerkungen
Nachdem die Schülerinnen nach dem 1. Jahrgang zwischen den Fächern BE und
MUE wählen müssen, sind die BE-Gruppen verhältnismäßig klein (in der Regel
weniger als 16 von 32 Schülerinnen). Die Klassen bestehen fast ausschließlich aus
Schülerinnen, momentan gibt es nur einen Schüler an der ganzen Schule. Die
Schülerinnen sind großteils am Fach interessiert, besonders auch den apparativen
Medien.
Anmerkung zum Schultyp: Da es für HLWs keinen einheitlichen verbindlichen
Lehrplan für BE gibt (und ich die einzige Lehrperson an unserer Schule bin, die
dieses Fach unterrichtet) stand ich vor der Aufgabe im Laufe meiner
unterrichtlichen Tätigkeit , ausgehend vom AHS-Lehrplan für BE, Inhalte, und
Schwerpunkte selbst festzulegen. Deshalb und auch aus Gründen der
verhältnismäßig geringen Anzahl der zur Verfügung stehenden
Unterrichtseinheiten war es notwendig, eine sinnvolle Auswahl aus den möglichen
Unterrichtsinhalten auszuwählen. Neben allgemeinbildenden Inhalten erscheinen
mir auch anwendungsrelevante Techniken und Methoden als Unterrichtsinhalte
wesentlich. Meiner Ansicht lässt sich die maximalste Effizienz dadurch erzielen,
dass die einzelnen Unterrichtsmodule, soweit möglich, als Teile einer längeren
Unterrichtssequenz gestaltet werden.
Der Begriff Unterrichtssequenz steht in keinem unmittelbaren Zusammenhang mit
Sünkels Sequentierung. Damit ist eine Abfolge mehrerer in Zusammenhang
stehender Unterrichtsmodule gemeint. Da ich in jedem Jahrgang nur eine
Unterrichtsstunde pro Woche zur Verfügung habe ist es wichtig immer auch einen
thematischen Zusammenhalt zwischen den einzelnen Stunden aufrecht zu halten.
Zum Teil muss ich auch Module auf mehrere Stunden verteilen.
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