Zur Entwicklung der Einheitsschulidee – Konsequenzen ... - Die Linke

Zur Entwicklung der Einheitsschulidee – Konsequenzen für die
Bildungspolitik der Partei DIE LINKE
Günter Wilms
Referat auf der Bildungspolitischen Konferenz in Hamburg am 25. November 2007
Ich kann mich noch genau an den Tag erinnern, an dem ich erstmalig mit dem
Problem einer Schule konfrontiert wurde, in der alle Schüler gemeinsam vom ersten
bis zum achten Schuljahr lernen. Das war am 12. Dezember 1945, als wir
Teilnehmer an einer sog. Laienlehrerprüfung gefragt wurden, wie der Unterricht in
einer solchen Schule gestaltet sein müsste und wovon der Unterrichtserfolg
abhänge.
Wenig später, im Mai 1946, wurde in der Sowjetischen Besatzungszone das Gesetz
zur Demokratisierung der deutschen Schule verabschiedet, in dem es heißt: „Die
demokratische Einheitsschule umfasst die gesamte Erziehung vom Kindergarten bis
zur Hochschule.“ Die achtjährige für alle Kinder gemeinsame Grundschule ist
grundlegender Bestandteil dieser Einheitsschule.
Die kommenden Wochen und Monate waren wir Lehrerinnen und Lehrer damit
beschäftigt, neben unserem eigenen Unterricht und der Erledigung anderer
pädagogischer Aufgaben in den Dörfern und Städten unseres Kreises den Eltern und
überhaupt den Bürgern diese neue Schule vorzustellen und ihnen die der
Einheitsschule zugrunde liegenden schulpolitischen und pädagogischen Ideen zu
erläutern. Unser eigenes Wissen darüber war nicht gerade groß und eigentlich
unzureichend, aber im Prozess der Diskussion und vor allem in der
Auseinandersetzung mit zweifelnden und z.T. auch deutlich ablehnenden
Äußerungen lernten wir und wurden von Veranstaltung zu Veranstaltung sicherer.
Als zentrale Ideen der Einheitsschule hoben wir hervor:
Das Bildungsprivileg der alten bürgerlichen Gesellschaft, das der Masse der Kinder
des Volkes eine höhere Bildung vorenthielt, soll überwunden werden.
Jedem jungen Menschen soll die Möglichkeit gegeben werden, die Bildung zu
erwerben, auf die er nach Anlage, Fähigkeit und Neigung Anspruch erheben kann;
jeder Einzelne hat das Recht auf volle Entwicklung aller in ihm angelegten Kräfte, auf
Entwicklung seiner Persönlichkeit.
Alle Kinder sollen unabhängig von sozialer Herkunft und Religion eine solide
Grundbildung erwerben können -. das schloss damals ganz besonders die Kinder
aus Umsiedler- und Flüchtlingsfamilien aus den Ostgebieten ein.
In der Einheitsschule gilt das Prinzip der Koedukation: Mädchen und Jungen werden
gemeinsam in einer Klasse unterrichtet.
Alle Kinder sollen eine naturwissenschaftliche- und fremdsprachige Ausbildung
erhalten, überhaupt ab Klasse 5 einen wissenschaftlich fundierten Fachunterricht.
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Bisherige Sackgassen im Bildungsgang von Schülern, die einen Aufstieg zu höherer
Bildung verhindern, werden abgeschafft.
Private Schulen werden aufgelöst, da sie dem Prinzip der gemeinsamen Bildung aller
Kinder widersprechen und eine einseitige Bevorzugung einer kleinen finanziell
starken Gruppe von Bürgern bedeuten.
Mit diesen wenigen Stichworten aus dem Jahr 1946 sind – konfrontiert mit den
heutigen Erfordernissen – schon wesentliche Elemente der Einheitsschulidee
charakterisiert. Ich betone Einheitsschulidee, denn auf diesen Elementen basiert
nicht nur die demokratische Einheitsschule, wie sie 1945/46 in der Sowjetischen
Besatzungszone entstand, sondern z.B. auch das Berliner Schulmodell von 1947/48
oder auch die Schulreformbestrebungen in den westlichen Besatzungszonen in der
gleichen Zeit. Auch die Gesamtschulbewegung begründete später ihre Vorschläge
zur Entwicklung und inneren Gestaltung von Gesamtschulen mit ähnlichen und z.T.
gleichen Argumenten.
Die aktuellen Forderung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und des
Gesamtschulverbandes nach einer gemeinsamen Schule für alle und die dafür
vorgetragenen Begründungen knüpfen ebenfalls an jene Positionen an, die nach
1945 die Einheitsschuldebatte in beiden Teilen Deutschlands – und auch in vielen
anderen Ländern Europas – charakterisierten.
Nicht zuletzt standen diese Positionen auch bei dem Konzept für Inhalt und
Gestaltung von Gemeinschaftsschulen in den Bildungspolitischen Leitlinien der PDS
von Weimar 2005 und bei dem Vorschlag der Linkspartei/PDS zum längeren
gemeinsamen Lernen in der Gemeinschaftsschule Pate. Dabei gilt es zu beachten,
dass die Bezeichnung „Gemeinschaftsschule“ in Vergangenheit und Gegenwart mit
unterschiedlichem Inhalt gebraucht wurde und wird, z.B. als Schule, in der Kinder
verschiedener Konfessionen (katholisch, evangelisch) gemeinsam unterrichtet
werden. Derzeit wird die Bezeichnung „Gemeinschaftsschule“ in verschiedenen
Vorschlägen der SPD und z.T. auch praktischen Schritten in einzelnen
Bundesländern für eine Schule verwandt, die lediglich – bei Beibehaltung einer
besonderen gymnasialen Schule ab Klasse 5 – Haupt- und Realschüler gemeinsam
unterrichten will und damit das dreigliedrige Schulsystem real verfestigt, also keinen
Schritt in Richtung der „Einen Schule für alle“ darstellt. Daraus folgt die dringende
Notwendigkeit, unser Konzept von der Gemeinschaftsschule inhaltlich, pädagogisch,
didaktisch und strukturell weiter gründlich auszuarbeiten und mögliche Wege und
Zwischenschritte für seine Verwirklichung zu prüfen.
Wenn ich deshalb in diesem Referat über die Einheitsschulidee spreche, ist das nicht
ein Plädoyer für eine bestimmte Schulform – zumal mir bewusst ist, dass die Begriffe
„Einheitsschule“ wie auch „Gemeinschaftsschule“ umstritten sind - , sondern für ein
schulpolitisches und pädagogisches Prinzip der Gestaltung des Bildungswesens
überhaupt, von der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung bis zur
Hochschule und Weiterbildung.
Alle hier bisher skizzierten und andere schul- und bildungstheoretischen
Diskussionen und Aktivitäten trugen zugleich dazu bei, die bildungstheoretischen,
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schulpolitischen und pädagogischen Grundpositionen der Einheitsschulidee weiter zu
fundieren.
Exkurs zur historisch-pädagogischen und historisch-bildungspolitischen
Entwicklung der Einheitsschulidee
Das Herangehen an eine grundlegende demokratische Bildungsreform – und darum
geht es mit der Forderung der Partei DIE LINKE nach einem Bildungssystem mit
einer integrativen Schule, eben der „Gemeinschaftsschule“, - erfordert neben der
Analyse der konkreten, aktuellen Situation, der konkreten Bedingungen und des
politischen Kräfteverhältnisses, dem Vergleich mit den Erfahrungen anderer Länder
und der Nutzung wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie der umfassenden
Einbeziehung aller Beteiligten nicht zuletzt auch die Auswertung historischer
Erfahrungen und Entwicklungen einschließlich gewachsener Traditionen. Ein Blick in
die Geschichte des Bildungswesens und der Pädagogik macht deutlich, dass die
Forderung nach Bildung für alle Kinder und Jugendlichen und die darauf basierende
Einheitsschulidee tief in den pädagogischen und bildungspolitischen Auffassungen
progressiver pädagogischer und philosophischer Denker der vergangenen
Jahrhunderte, in der sich im 19. Jahrhundert entwickelnden Lehrerbewegung und vor
allem in der Arbeiterbewegung verankert ist. Diese Quellen zu erschließen und dabei
Anregungen zu gewinnen für aktuelles schul- und bildungspolitisches Handeln linker
politischer Kräfte in unserem Land, darf nicht gering geschätzt werden – vor allem,
darf nicht versäumt werden.
Einige Fakten mögen das belegen:
Wolfgang Ratke und Jan Amos Komensky engagieren sich in der ersten Hälfte des
17 Jahrhunderts für eine universelle Menschenbildung. Pestalozzi erstrebte ein
einheitliches Erziehungssystem, die freie, ungehinderte Entwicklung aller im
Menschen schlummernden Kräfte und Anlagen über alle Schranken des Standes
hinweg. Wilhelm von Humboldt, Johann Gottfried Herder und viele ihrer
Zeitgenossen und Mitstreiter gehen davon aus, dass die Bildungsperiode bis zu
Beginn der Berufsausbildung einen für alle im Prinzip gleichen allgemeinbildenden
Inhalt und Charakter ausmachen soll. Humboldts Plan ging nicht zuerst von
bildungsorganisatorischen Prinzipien aus, vielmehr von einer Bildungsidee, die der
Aufeinanderfolge wesentlicher Stufungen in der Persönlichkeitsentwicklung folgt.
Friedrich Wilhelm Wander wollte ein einheitliches, nationales, weltliches, staatlich
beaufsichtigtes und geleitetes Bildungswesen.
Mit ihm forderten in den Tagen der deutschen Revolution von 1848/49 viele deutsche
Lehrer den Aufbau einer demokratischen deutschen Einheitsschule. Die erste
allgemeine deutsche Lehrerversammlung 1848 in Eisenach formulierte die
Forderung nach einem einheitlichen Aufbau des Bildungswesens vom Kindergarten
bis zur Hochschule; damit verdeutlichte die deutsche Lehrerschaft ihren Standort und
ihren Standpunkt in den revolutionären Kämpfen der Jahre 1848/49. Auf zahlreichen
Lehrerversammlungen wurde in Vorträgen und Leitsätzen immer wieder die
Forderung nach der deutschen Einheitsschule gestellt. Hervorzuheben ist hier die
gesamtdeutsche Lehrerversammlung 1914 in Kiel. Sie verabschiedete eine
Entschließung mit dem folgenden Text:
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„Die deutsche Lehrerversammlung fordert in Übereinstimmung mit den Ausführungen
des Vortragenden (das war Georg Kerschensteiner) die organisch gegliederte
nationale Einheitsschule, die einen einheitlichen Lehrerstand zur notwendigen
Voraussetzung hat und in der jede Trennung nach sozialen und
konfessionellen Rücksichten beseitigt ist.“
Einer der Vorkämpfer für die Einheitsschule. Johannes Tews, Generalsekretär des
deutschen Lehrervereins, betonte ausdrücklich:
„Es darf, wie nur eine Schule, auch nur einen Lehrerstand geben, der sich allerdings
vielfach gliedert nach den Bildungsstufen.“
An die Seite der Lehrerschaft in ihrem Kampf um die soziale demokratische
Einheitsschule stellte sich die politisch organisierte deutsche Arbeiterschaft, die
damals durch die Sozialdemokratische Partei repräsentiert wurde. Ihr „Fachmann“
Heinrich Schulz und Clara Zetkin begründeten auf dem Mannheimer Parteitag 1906
das Schulprogramm der Partei. Es ging weit über die Forderungen der Lehrerschaft
hinaus und stellte die Erziehungsfragen hinein in den großen gesellschaftlichen
Zusammenhang. Einige Stichworte aus dem Programm sollen das verdeutlichen:
Das Kind muss als werdendes Glied der sozialen Gemeinschaft freier Arbeiter
verstanden werden
Alle körperlichen und geistigen Fähigkeiten müssen zu möglichst hoher Vollendung
entwickelt werden.
Der Gegensatz zwischen Hand- und Kopfarbeit, zwischen Theorie und Praxis, muss
überwunden werden.
Arbeit ist die Grundlager für die Erziehung in der sozialistischen Zukunft.
Öffentliche Erziehung ist eine der wichtigsten sozialen Aufgaben.
Organische Angliederung der höheren an die niederen Bildungsanstalten.
Unentgeltlichkeit des Unterrichts, der Lehrmittel und der Verpflegung der Schüler.
Mitwirkung der Eltern und der Lehrerschaft bei der Schulverwaltung.
Errichtung von Kindergärten und von Fortbildungsanstalten für die schulentlassene
Jugend.
Materielle und soziale Hebung der Lage der Lehrer und Lehrerinnen,
Universitätsausbildung für sämtliche Lehrerinnen und Lehrer an öffentlichen Schulen.
Der Mannheimer Parteitag der SPD war mit seinem Schulprogramm Ausgangspunkt
und Einleitung des großen schulpolitischen Kampfes der Arbeiterschaft. Die Schulund
Erziehungsfragen bildeten von da an einen wesentlichen Bestandteil des
politischen Kampfes der klassenbewussten Arbeiterschaft.
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Nach dem 1. Weltkrieg wurden die Bestimmungen in der Weimarer Verfassung
von 1919 Grundlage für die Entwicklung des Bildungswesens. Im § 146 heißt es:
„... auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere
Schulwesen auf.“ Die Vorstellungen darüber, wie viele Jahre die „gemeinsame
Grundschule“ umfassen soll, waren unter den politisch aktiven Kräften extrem
unterschiedlich. Die Reichsschulkonferenz vom Juni 1920, deren maßgeblicher
Organisator der vorhin genannte Heinrich Schulz war, konnte sich auf Grund des
starken Widerstandes der konservativen Kräfte nur auf eine vierjährige
gemeinsame Grundschule einigen. Das ist der sog. „Weimarer
Schulkompromiss“, unter dem das Bildungswesen in Deutschland noch heute zu
leiden hat. Er wurde nicht stillschweigend hingenommen. Nicht wenige
Pädagogen und Wissenschaftler, verschiedene linke politische Kräfte engagierten
sich für seine Überwindung. Die schulpolitisch progressivste Richtung war
zweifellos der „Bund entschiedener Schulreformer“ mit seinem Vorsitzenden Paul
Östreich. Er wollte eine elastische Einheitsschule, gerichtet auf totale
Menschenbildung, die als Lebensschule, als Produktionsschule charakterisiert
wurde. Um eine solche Schule Wirklichkeit werden zu lassen, seien erforderlich:
die Einheitlichkeit bei persönlichkeitsfördernder Differenzierung der
Bildungswege,
die konsequente Weltlichkeit der Schule,
die Unentgeltlichkeit und Staatlichkeit des Bildungswesens und
die Demokratisierung der Verwaltung des Bildungswesens.
Die dargestellten historischen Fakten rufen eine Vielfalt von Assoziationen zu
aktuellen Forderungen hervor. Sie machen deutlich, auf welchem wertvollen Erbe wir
aufbauen können und fordern zum Nachdenken und zu Konsequenzen für das
heutige Tun heraus.
Erfahrungen aus der schulpolitischen Entwicklung in Europa nach dem 2.
Weltkrieg und darin eingeordnet der Entwicklung in den beiden deutschen
Teilstaaten.
In fast allen Ländern Europas entwickeln sich nach der Zerschlagung des
Faschismus – eingeordnet in die Prozesse einer gewiss unterschiedlich
interpretierten und praktizierten allgemeinen Demokratisierung –
Einheitsschulsysteme. Demokratisierung verlangte auf bildungspolitischem Gebiet
gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle und hohe Bildung für alle, nicht zuletzt als eine
der notwendigen Voraussetzungen für die reale, aktive Teilnahme der Bürgerinnen
und Bürger an politischen und kulturellen Prozessen. Unmittelbar bildungstheoretisch
und bildungspraktisch verlangten sie die Überwindung des überkommenen
Bildungsdualismus, ein einheitliches und ausgewogenes inhaltliches
Bildungskonzept mit der Möglichkeit, der Vielfältigkeit in der Entwicklung der
Heranwachsenden gerecht zu werden sowie eine breite gemeinsame
Grundlagenbildung für alle später verschiedenen Ausbildung- und Lebenswege zu
gewährleisten. Schul- und bildungsstrukturell stand also die Realisierung der Idee
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eines Einheitsschulsystems mit entsprechenden Differenzierungen auf der
historischen Tagesordnung.
In allen Ländern, außer der BRD, Österreichs und einem Teil der Schweiz, wird der
Übergang von dualistischen bzw. vertikal mehrgliedrigen Schulsystemen mit einer
frühen Auslese und Festlegung der Kinder auf verschiedene Bildungswege
unterschiedlicher Dauer hin zu einer gemeinsamen Schule vollzogen. Bei aller
europäischen Vielfalt lässt sich in den Konzepten und – mit Einschränkungen – auch
in den realen Prozessen die Tendenz zu folgenden allgemeinen Wesenszügen
erkennen:
• Es wird eine frühe Selektion in verschiedene Bildungswege ausgeschlossen,
die sich auf die überholte Auffassung stützt, dass diese bestimmten
Begabungstypen entsprächen, die ihrerseits konstant und frühzeitig erkennbar
seien. In den sich entwickelnden Gesamtschulsystemen wird davon
ausgegangen, dass es eine große Vielzahl von Begabungsprofilen gibt, deren
Entwicklung nicht zuletzt von schulischen Angeboten, Motivierungen und
Einwirkungen abhängig und langzeitig veränderlich ist.
• Was angestrebt wird, ist betont keine Schule der Gleichförmigkeit, sondern
der Mannigfaltigkeit, die sich sowohl gegen die verschiedenen
„Zwangsjacken“ voneinander getrennter Schulformen mit ihren jeweiligen
Einengungen der Persönlichkeitsentwicklung richtet als auch gegen
Gleichmacherei und Uniformität. Es geht ihr um die Entwicklung eines jeden
gemäß seinem individuellen Entwicklungsrhythmus und gemäß den jeweils
geeigneten Zugangsweisen der Bildungsgüter und Tätigkeitsfelder.
• Die Kinder sollen so lange wie möglich in heterogenen Klassen gemeinsam
lernen. Die Bildungswegentscheidungen, die auf Neigung und Leistung, auf
Selbsterprobung und Beratung beruhen, bleiben möglichst lange offen.
Die internationalen Erfahrungen haben gezeigt, dass die genannten Aufgaben
erst voll gelöst werden können, wenn ein flächendeckendes Gesamtschulsystem
entsteht, welches das vertikal gegliederte ablöst. Ihre Erfüllung wird (meist sehr
stark) beeinträchtigt, wenn einzelne Gesamtschulen neben anderen vertikal
gegliederten Schulformen bestehen.
• Die internationale Tendenz scheint – auch angesichts der wachsenden
Bedeutung permanenter Bildung und der Akzelerationsprozesse in der jungen
Generation – auf eine kindgemäße integrierte gemeinsame Schule bis zu
einem Alter von etwa 15/16 Jahren hinzugehen, der eine jugendgemäße und
mehr additive Stufe folgt, die in verschiedener Weise allgemeine und spezielle
(berufliche) Bildung oder Lernen und Arbeiten kombiniert.
• Im Ergebnis dieser neuen Sicht auf die Entwicklung der Kinder und
Jugendlichen und auf die Bildungsziele, auf bessere Bildungschancen für
alle, entwickelte sich auch ein anderer, neuer pädagogisch-methodischer
Arbeitsstil. Dabei haben die soziale Erziehung und die „Schuldemokratie“
einen hohen Stellenwert erhalten. Deshalb ist die Gesamtschulentwicklung
auch meist mit Bestrebungen zur ganztägigen und mit ihrer Umwelt
verbundenen Schule verknüpft und will Nachbarschafts-. und Gemeindeschule
sein.
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Eigentlich geht es nicht nur um eine ganz andere Schulform als in dem alten
System, sondern insgesamt um ein neues pädagogisches Konzept, in dem
dem Kind mehr als Subjekt seiner Entwicklung begegnet, seine Aktivität
stärker gefördert und der Kräftebildung mehr Gewicht verschafft wird.
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Auch in Deutschland, sowohl in der sowjetischen wie in die westlichen
Besatzungszonen, gab es nach der Zerschlagung des Faschismus Bestrebungen
und Aktivitäten zur Entwicklung von Einheitsschulmodellen. Sie waren eingebettet in
die von den Besatzungsmächten geforderte und von progressiven deutschen Kräften
aktiv betriebene Demokratisierung des gesamten gesellschaftlichen Lebens und in
die vom Potsdamer Abkommen geforderte Erziehung der Jugend im Geiste des
Friedens, des Antimilitarismus und Antifaschismus, der Völkerversöhnung und
Völkerverständigung. Diese Bestrebungen stützten sich auf Erkenntnisse aus den
Kämpfen der Arbeiterbewegung und der progressiven Lehrerbewegung des 19. und
beginnenden 20. Jahrhunderts. Diese lassen sich in den folgenden Grundsätzen
zusammenfassen:
Einheitlichkeit der Schule und des gesamten Bildungswesens
Staatlichkeit des gesamten Bildungswesens
Wissenschaftlichkeit in Inhalt und Gestaltung
Unentgeltlichkeit auf allen Stufen des Bildungswesens
In der Sowjetischen Besatzungszone regelten die Länderverfassungen von 1946/47:
„Die öffentliche Erziehung erfolgt durch eine für Knaben und Mädchen gleiche,
organisch gegliederte Einheitsschule mit demokratischem Schulsystem auf der
Grundlage der allgemeinen Schulpflicht.“
In den Gesetzen der Länder zur Demokratisierung der deutschen Schule wird die
achtjährige Grundschule als grundlegender Bestandteil dieser Einheitsschule
charakterisiert.
Es ist in diesem Zusammenhang interessant, die Direktive Nr. 54 des Alliierten
Kontrollrates vom 25. Juni 1947 zu grundlegenden Richtlinien für die
Demokratisierung des Bildungswesens in Deutschland zu lesen. Dort heißt es in
Punkt 4:
„Die Pflichtschulen sollen ein zusammenhängendes (comprehensive) Schulsystem
bilden. Die Begiffe „Grundschule“ (elementary education) und „Höhere Schule“
(secondary education) sollen zwei aufeinander folgende Stufen der Ausbildung
darstellen, nicht zwei sich überschneidende Ebenen verschiedenen Typs oder
verschiedener Qualität.“
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Auch in den westlichen Besatzungszonen gab es in der unmittelbaren Nachkriegszeit
Reformansätze, durch die – z.T. unter amerikanischem Einfluss – das gegliederte
Schulsystem in Richtung auf einen gestuften Schulaufbau verändert werden sollte.
Verfassungsrechtliche bzw. schulgesetzliche Bestimmungen einiger Länder weisen
in eine solche Richtung.
Zum Beispiel heißt es in der Verfassung Hessens vom 1. Dezember 1946, Art. 59:
„...Der Zugang zu den Mittel-, höheren- und Hochschulen ist nur von der Eignung
des Schülers abhängig zu machen.“
Das Schulgesetz Hamburgs vom 23. September 1949 bestimmt:
§ 8: Die allgemeine Volksschule fasst als Gemeinschaftsschule alle Schulpflichtigen
ohne Unterschied des Bekenntnisses und der Weltanschauung zusammen.“
§ 11: Die allgemeine Volksschule ist eine Einrichtung der Hansestadt Hamburg; sie
gliedert sich in
a) die für alle Schulpflichtigen gemeinsame sechsjährige Grundschule und
b) die praktische (3 Jahre), technische (4 Jahre) und wissenschaftliche (7 Jahre)
Oberschule.
Im Zuge der Restauration der alten gesellschaftlichen Verhältnisse Ende der 40er /
Anfang der 50er Jahre wurde das Schulwesen der Bundesrepublik im Anschluss an
die Organisationsstrukturen der Weimarer Zeit wiederhergestellt und konsolidiert.
Bereits durchgeführte Reformmaßnahmen wurden wieder aufgehoben. So
verkürzten einzelne Bundesländer die gemeinsame Grundschulzeit, die sie auf sechs
Jahre verlängert hatten, um den Zeitpunkt der Übergangsauslese hinauszuschieben,
wieder auf vier Jahre. 1955 vereinbarten die Bundesländer im Düsseldorfer
Abkommen zur Vereinheitlichung des Schulwesens die Dreigliedrigkeit, also das
Nebeneinander von Volksschule, Mittelschule und Gymnasium, als verbindliche
Grundstruktur.
Erst durch das Hamburger Abkommen der Länderregierungen von 1964 eröffnete
sich wieder die Möglichkeit, Schulversuche mit abweichender Organisationsstruktur
durchzuführen. Damit konnten sich in den folgenden Jahren und Jahrzehnten
Gesamtschulen entwickeln, die ihre Zukunft als „ersetzende“ Schulform verstanden,
und die in ihrer bildungspolitischen Funktion und mit ihren pädagogischen Anliegen
auf der Einheitsschulidee fußten und sie schöpferisch zu verwirklichen suchten.
Restriktive Bestimmungen der Kultusministerkonferenz zwangen sie allerdings in
das mehrgliedrige System. Hervorragende pädagogische Innovationen,
unterschiedlichste Formen der Beachtung und Förderung von Interessen und
Neigungen, der Differenzierung der pädagogischen Arbeit und die Orientierung auf
die Individualität der jungen Menschen – überhaupt gute pädagogische Arbeit –
brachten ihnen viel Anerkennung und auch Zuspruch – oft mehr Bewerber als
staatlich zugelassen -, konnten aber letztlich die „Zwangsjacke“ bis heute nicht
sprengen.
In der Sowjetischen Besatzungszone wurde zielstrebig auf der Grundlage der
Verfassungen und der Ländergesetze zur Demokratisierung der deutschen Schule
daran gearbeitet, die demokratische Einheitsschule und damit die Überwindung des
alten bürgerlichen Bildungsprivilegs und das Recht auf Bildung für alle Wirklichkeit
werden zu lassen. Damit verbunden waren die Schaffung einer neuen Lehrerschaft
und die Bildung antifaschistisch-demokratischer Schulverwaltungen. Allen Kindern
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eine einheitliche achtjährige Grundschulausbildung mit naturwissenschaftlichem
Fachunterricht und Unterricht in einer Fremdsprache zu sichern, erforderte in
besonderem Maße auch, die Rückständigkeit des Landschulwesens zu überwinden
und allen jungen Menschen nach der Schule eine berufliche Ausbildung und den
mehrjährigen Besuch einer Berufsschule zu ermöglichen.
Die erste Aufgabe einer Einheitsschulentwicklung, die Überwindung des
Bildungsdualismus in der obligatorischen Schulzeit, konnte so in den 40er und frühen
50er Jahren gelöst werden.
Die weitere Ausgestaltung der demokratischen Einheitsschule begann in den 50er
Jahren mit der schrittweisen Verlängerung der Pflichtschulzeit von acht auf zehn
Jahre in einer zunächst Mittelschule genannten Schulform. Sie fand ihre umfassende
rechtliche Ausgestaltung im Gesetz über das einheitliche sozialistische
Bildungssystem von 1965. Auf der Einheitsschulidee fußend und sie weiterführend
charakterisiert dieses Gesetz erstmalig und bisher einmalig in der Geschichte des
deutschen Bildungswesens über alle bisherigen Schranken hinweg die Gesamtheit
der staatlichen und auch der gesellschaftlichen Bildungseinrichtungen und
Bildungsbestrebungen von der frühen Kindheit bis zur Hochschul- und
Erwachsenenbildung einschließlich der Aus- und Weiterbildung der PädagogInnen in
ihrer inneren Einheit und Kontinuität. Damit wurden Voraussetzungen dafür
geschaffen, die einzelnen Glieder des Bildungssystems so zusammenzufügen, dass
sie eine geschlossene, kontinuierliche, in sich abgestimmte Gesamtstruktur bilden.
Deshalb wird vom einheitlichen Bildungssystem gesprochen und nicht von
Einheitsschule. Die Pflichtschule für alle Kinder und Jugendlichen wird im Gesetz als
„zehnklassige allgemeinbildende polytechnische Oberschule“ ( kurz: POS )
bezeichnet. Ihr Inhalt – die zu erwerbende polytechnischen Charakter tragende
Allgemeinbildung - und ihr pädagogisch-didaktisches Konzept wurden in den
nachfolgenden Jahren in umfassender Gemeinschaftsarbeit von Wissenschaftlern
und Pädagogen bestimmt.
Auch aus heutiger Sicht muss betont werden, dass das Bildungswesen der DDR
gute Bedingungen für eine umfassende Entwicklung und Bildung aller Kinder und
Jugendlichen schuf. Dabei waren gesamtgesellschaftliche Rahmenbedingungen, die
allgemeinen Lebens- und Entwicklungsbedingungen für die Kinder und Jugendlichen
sowie die hervorragende Arbeit zehntausender Pädagoginnen und Pädagogen eine
entscheidende Voraussetzung. Es ist auch alles andere als Zufall, dass das
Bildungswesen der DDR international hohe Anerkennung genoss. Dennoch dürfen
mit dem Blick auf die Nutzung seiner Erfahrungen bestimmte Defizite, die sich vor
allem in den letzten Jahren herausgebildet hatten, nicht negiert werden, z.B.
mangelnde Differenzierungsmöglichkeiten vor allem in den oberen Klassenstufen,
eine oft beklagte gewisse Einförmigkeit in der Gestaltung des Unterrichts und der
täglichen pädagogischen Arbeit oder eine nicht zu übersehende ideologische
Überfrachtung.
Aber trotzdem gilt:
Das Bildungswesen der DDR hat insgesamt den Beweis erbracht, dass -
eingebettet in eine das ganze gesellschaftliche Leben durchziehende Forderung und
Förderung des Bildungsstrebens aller werktätigen Menschen und unter
ausgeglicheneren Entwicklungsbedingungen der Heranwachsenden in Bezug auf die
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Unterschiede zwischen arm und reich und die Unterschiede zwischen Stadt und
Land – hohe Bildungsziele und gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle erreichbar und
realisierbar sind.
Es darf allerdings dabei nicht übersehen werden, dass dafür die gemeinsame
ganztägige vorschulische Betreuung, Bildung und Erziehung faktisch aller Kinder
entscheidende Bedeutung hatte, und auch die Nachmittags- bzw. Frühbetreuung der
Kinder der Klassen 1 – 4 in den Schulhorten ein wesentliches förderndes Element
war. Die Vielfalt von Möglichkeiten außerunterrichtlicher und außerschulischer
Betätigungen und ein großes Angebot – nicht zuletzt auch von den Betrieben – zur
Feriengestaltung für die Kinder und Jugendlichen gehört zu den notwendigen
Bedingungen, um breite und qualifizierte Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten
für alle zu gewährleisten. Die Schulen verstanden sich nicht nur als unterrichtende
Schulen, sondern als in der Kommune, im Wohngebiet sozial verankerte
Einrichtungen, die im Zusammenwirken mit „verbündeten“ Erziehungsträgern im
Territorium das Leben der Kinder und Jugendlichen und damit auch die Förderung
und Entwicklung ihrer Neigungen und Interessen, pädagogisch und in gewissem
Umfang auch organisatorisch mitzugestalten halfen. Ein ganz entscheidendes
Moment war schließlich, dass die Schule der DDR in einem sonst kaum
anzutreffenden Maß mit der Polytechnik die Welt der Arbeit und der Technik in ihr
Bildungskonzept eingebunden hatte, wenn auch die praktischen Lösungen in den
80er Jahren nicht mehr in erforderlichem Maße den veränderten Bedingungen der
wissenschaftlich-technischen Revolution gerecht wurden.
All das sind Faktoren, ohne die ein der Einheitsschulidee folgendes Bildungswesen
mit seinem längeren gemeinsamen Schulbesuch schwer vorankommt. Deshalb soll
hier als allgemeine Erfahrung aus der Entwicklung der DDR-Schule mit dem Blick auf
heutige Erfordernisse ausdrücklich betont werden, dass eine organisch differenzierte,
elastische Einheitsschule, eine die Mannigfaltigkeit fördernde Schule die Vielfalt der
Gestaltung des pädagogischen Geschehens an der Schule, die Vielfalt der
didaktisch-methodischen Gestaltung eines auf zunehmend selbständige Aneignung
orientierten Unterrichts, die Aufarbeitung und Nutzung der individuellen Erfahrungen
der Schülerinnen und Schüler erfordert und - was ganz besonders wichtig ist –
deren individuelle Verschiedenheit und Originalität als Potenz für die Lösung
allgemeiner Aufgaben und des Erreichens gemeinsamer Ziele versteht.
Zur aktuellen Entwicklung des Bildungswesens in Deutschland
Das öffentliche Bildungssystem der Bundesrepublik befindet sich sei langem in einer
Krise, weil sich in ihm alle ökonomischen, sozialen und kulturellen Widersprüche der
Gesellschaft widerspiegeln. Die Strategie der Kultusministerkonferenz ist gescheitert,
mit Retuschen am Herkömmlichen, mit Verschärfung der Selektion über die Runden
zu kommen. Auch die Verabredung, jegliche Diskussionen über strukturelle
Reformen und Bildungsfinanzierung zu unterbinden, ließ und lässt sich offensichtlich
nicht durchhalten. In dieser Situation nutzt das Kapital die Krise, um die
Privatisierung auch im Bildungswesen zu forcieren.
Die Folgen der in den vergangenen Jahren mehrfach versäumten Reformen
bewirken, dass die Kritik am Bildungssystem in allen Gesellschaftsschichten enorm
wächst. Internationale Vergleichsuntersuchungen, wie TIMMS, PISA und andere
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ütteln die Öffentlichkeit immer wieder auf. Das gilt nicht zuletzt auch für den Bericht
des UN-Sonderberichterstatters für das Menschenrecht auf Bildung. Nicht zu
übersehen ist, dass die Kritik immer stärker auf den in Deutschland besonders
auffälligen Zusammenhang von sozialer Herkunft bzw. sozialer Lage der Lernenden
und deren Bildungschancen, deren weiteren Lebensweg, richtet und damit
zunehmend auf die rigide und frühe Selektion und die Mehrgliedrigkeit des
Schulwesens.
Andreas Schleicher, der OECD-PISA-Koordinator, charakterisiert in einem Beitrag in
„Erziehung und Wissenschaft“ (5/2007, S.2) die Situation zugespitzt mit den Worten:
„Wenn wir die Kinder des 21. Jahrhunderts weiterhin von Lehrern mit einem
Ausbildungsstand des 20. Jahrhunderts in einem Schulsystem unterrichten lassen,
das im 19. Jahrhundert konzipiert wurde und sich seitdem nur graduell verändert hat,
dann werden Bildungsqualität und Chancengerechtigkeit von Ländern wie Finnland,
Japan oder Kanada auch in Zukunft unerreichbar bleiben.“
Spätestens seit PISA – aber in Wirklichkeit schon viel früher – ist das längere
gemeinsame Lernen in der deutschen pädagogischen und gesellschaftlichen
Öffentlichkeit ein Thema geworden. In nicht wenigen Dokumenten, Beschlüssen
verschiedenster Organisationen und Institutionen bis hin zum neuen Programm der
SPD kann man entsprechende Forderungen finden. Sie sind allerdings mit sehr
unterschiedlichen, z.T. sogar einander ausschließenden, strukturellen und
inhaltlichen Vorstellungen und Vorschlägen verbunden. Gleich hier muss deshalb
aus unserer konsequent linken Sicht gesagt werden:
Die Verwirklichung des längeren gemeinsamen Lernens ist sowohl eine inhaltliche
wie eine strukturelle Frage! Eine Trennung dieser beiden „Seiten einer Medaille“ darf
nicht zugelassen werden! Es geht nicht nur um Bildung für alle gleichermaßen, es
geht um hohe Bildung für alle! Es geht um die bestmögliche Entwicklung jedes
Einzelnen und die dafür erforderlichen Bedingungen!
In einer Schule. die das längere gemeinsame Lernen über die Klasse 4 bzw. 6
hinaus praktiziert, geht es zuerst um eine solide, hohe Allgemeinbildung für alle
Schülerinnen und Schüler, um eine solche Gestaltung der pädagogischen Arbeit in
dieser Schule, im täglichen Unterricht, die es den Schülerinnen und Schüler
ermöglicht, sich diese Bildung anzueignen, um das aktive Mitwirken und
Mitbestimmen aller an diesem Prozess Beteiligten, und es geht nicht zuletzt um die
Schaffung und Sicherung der bildungsökonomischen Rahmenbedingungen, ohne die
alle guten Vorstellungen nur sehr begrenzt realisierbar sind!
Zur Entwicklung bildungspolitischer Positionen in der PDS
Von solchen bildungspolitischen Positionen ließen sich die PDS und ihre
Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik seit ihrer Konstituierung 1989/90 leiten,
wenn sie konsequent bis heute für ein integriertes Bildungssystem und darin
eingeschlossen für längeres gemeinsames Lernen in der Pflichtschulzeit eingetreten
sind - auch wenn die Begrifflichkeiten zu verschiedenen Zeiten unterschiedlich
waren. Ein kurzer Überblick soll das verdeutlichen:
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Bereits in der Abschlusserklärung des 1. bildungspolitischen Treffens der PDS (März
1991) mit dem Titel „Es geht um breite Bildung für alle“ forderten wir „die schrittweise
Umwandlung der Schulen zu demokratischen Gesamtschulen als alleiniger
Regelschule (Klasse 1-10)“.
Und in der Erklärung der Teilnehmer der 4. Bildungspolitischen Konferenz
(November 1993) heißt es kurz und knapp: „Alle Kinder und Jugendlichen besuchen
mindestens zehn Jahre eine allgemeinbildende Schule.“
Im Programm der PDS von 1993 forderte die Partei, „zum grundlegenden Schultyp
die integrierte Gesamtschule zu machen und Ganztagsschulen zu fördern.“
Auf der Grundlage solider wissenschaftlicher Vorarbeiten konnte auf der 6.
Bildungspolitischen Konferenz (Oktober 1997) ein neues Schulkonzept beraten und
als Bestandteil eines umfangreichen Dokuments „Positionen, Forderungen und
Vorschläge der PDS zur Bildungspolitik“ publiziert werden. Dieses Konzept ließ sich
von der „Gesamtschulidee“ leiten, ohne sich auf eine Schulform festzulegen. In ihm
wird eindeutig formuliert:
„Ein neues Schulkonzept wird an die Stelle der frühzeitigen Auslese mit ihren
negativen sozialen und psychischen Wirkungen den Grundsatz der bestmöglichen
Förderung jedes Einzelnen und die Ausbildung seiner Stärken als wichtige Impulse
für seine Gesamtentwicklung setzen. In ihm wird es die derzeit nach einer vier- oder
sechsjährigen Grundschule erfolgende Aufspaltung der Schüler in nach Abschlüssen
ungleichwertige Schulformen nicht mehr geben, und es wird vorsehen, alle Schüler in
einer gemeinsamen, nach Stufen gegliederten Schule zumindest bis zum Ende des
8. Schuljahres – für die meisten Schüler aber bis zur 10. Klasse – vereinen.“
Dieses Konzept war Ausgangspunkt auch für die Beratung der 8. Bildungspolitischen
Konferenz (März/April 2001) und beeinflusste maßgeblich den Beschluss der
Konferenz „Gleiche Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für alle! Gegen
wachsende Ungleichheit im Bildungswesen!“ mit der Aussage: „Darum muss in der
BRD die eine einheitliche Schule für alle als Ganztagsschule mit Wahlangeboten und
Differenzierungsmöglichkeiten ausgebaut werden.“
Diese Position fand auch Eingang in das 2003 beschlossene neue Programm der
PDS: „Die PDS tritt für ein integriertes Bildungssystem ein, das vor allem dazu
beiträgt, soziale Ungleichheit abzubauen. Es soll gemeinsame Bildung ... und
zugleich individuelle, differenzierte Förderung sowie Nachteilsausgleich
ermöglichen.“
Schließlich wurden auf der 9. Bildungspolitischen Konferenz (Juni 2005)
„Bildungspolitische Leitlinien der PDS“ beraten, die nach wie vor Grundlage unseres
bildungspolitischen Wirkens sind.
Insbesondere mit dem Schulkonzept von 1997 und dem Abschnitt 8 der
Bildungspolitischen Leitlinien von 2005 zur Gemeinschaftsschule wurden auf der
Grundlage der Einheitsschulidee wissenschaftlich begründete konzeptionelle
Überlegungen für eine zukünftige Schule in Deutschland vorgelegt und konkrete
Vorschläge für mögliche Schritte zu ihrer Verwirklichung unterbreitet.
Einige von der Einheitsschulidee abgeleitete grundlegende
gesellschaftspolitische, bildungspolitische und pädagogische Positionen für
unsere weitere Arbeit am Konzept der Gemeinschaftsschule und für unser
bildungspolitisches Wirken
Doch zuvor ein paar Bemerkungen zum Terminus „Gemeinschaftsschule“:
12

Die von uns angestrebte Schule „Gemeinschaftsschule“ zu nennen, war Ergebnis der
Diskussionen im Prozess der Erarbeitung der Bildungspolitischen Leitlinien
2004/2005. Ausgangspunkt war, dass wir eine Schule der Integration und der
Inklusion wollen -- und die damit verbundene Überlegung, dass in dieser Schule die
Schülerinnen und Schüler viele Jahre gemeinsam lernen und sich in einer Klassenbzw.
Schulgemeinschaft soziale Erfahrungen und entsprechende Verhaltensweisen
aneignen. Dabei spielte eine wesentliche Rolle unsere Überzeugung, dass das
Individuum für die Entwicklung seiner Persönlichkeit der Gemeinschaft bedarf und
lernen muss, sich in der Gemeinschaft zu bewegen und ggf. auch Verantwortung in
der Gemeinschaft zu übernehmen.
Eine große Bedeutung kommt dabei auch der Tatsache zu, dass wir eine Schule
wollen, die in das territoriale gesellschaftliche Umfeld eingebunden ist und die von
allen in diesem Territorium wohnenden Schülerinnen und Schülern besucht wird, die
die damit verbundenen Potenzen für die Bildung und Erziehung der jungen
Menschen nutzt - also auch hier möglichst gut koordinierte Gemeinschaftsarbeit
vonnöten ist.
Schließlich sieht die von uns konzipierte Schule die Schülerinnen und Schüler als
Subjekte ihrer Entwicklung, Bildung und Erziehung und kann nur erfolgreich wirken,
wenn sie auf das wechselseitige Engagement von Pädagogen und Schülern baut.
Und nicht zuletzt, was wäre eine solche Schule ohne das konstruktive Miteinander
von Pädagogen und Eltern, die sich gemeinsam um jeden Einzelnen sorgen und
auch gemeinsam mit den Schülern das Leben der Schulgemeinschaft gestalten?
Kurz gesagt:
Eine „Gemeinschaftsschule“ ist eine Schule vielfacher pädagogischer und
organisatorischer Gemeinschaftsarbeit!
Dass der Begriff „Gemeinschaftsschule“ z.Zt. von verschiedenen Kräften mit
Inhalten und Organisationsformen verbunden wird, die dem Wesen dieser Schule
und unseren Vorstellungen von ihrer Gestaltung z.T. diametral widersprechen,
spricht nicht gegen den Begriff, sondern ist vielmehr eine Herausforderung, unsere
Positionen in der Auseinandersetzung mit diesen Surrogaten von
Gemeinschaftsschule zu fundieren.
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Die Idee der Einheitsschule beruht auf grundlegenden politischen, philosophischweltanschaulichen
und pädagogisch-psychologischen Erkenntnissen bzw.
Positionen, die humanistische Grundüberzeugungen verkörpern. Dazu zählen vor
allem:
1. Die Überzeugung von der Bildungs- und Entwicklungsfähigkeit jedes
Menschen und die Achtung vor seiner Würde und Persönlichkeit. Der Mensch
ist nicht Objekt seiner Verhältnisse, er ist aktiver Gestalter seiner
Lebensbedingungen. Er kann nicht in ein biologisches und ein
gesellschaftliches Wesen getrennt werden. Indem er seine Umwelt verändert,
verändert und entwickelt er sich auch selbst!
2. Die Überzeugung, dass jeder Mensch das Recht auf Bildung und Ausbildung
entsprechend seinen Fähigkeiten, Neigungen und Interessen hat. Jeder
Mensch hat das Recht auf Entwicklung seiner Persönlichkeit, jeder Mensch
wird „gebraucht“! Das Menschenrecht auf Bildung und die Forderung nach
gleichen Bildungsmöglichkeiten für alle und die Verantwortung der
13

Gesellschaft und des Staates für die Schaffung der dafür erforderlichen
Bedingungen sind für linke Politik unabdingbar!
3. Die Überzeugung, dass jeder Mensch begabt ist, dass Begabung nicht etwas
durch Geburt Vorherbestimmtes ist. Jeder Heranwachsende entwickelt im
Verlauf seines Lebens unter dem Einfluss von Familie, Schule, Medien,
Freunden u.a. unterschiedliche Interessen, Fähigkeiten und Talente! Damit
entwickeln sich Begabungen für sehr unterschiedliche Lern-, Bildungs- und
Betätigungsfelder! Daraus leitet sich ab: Jede Kind ist begabt, unterschiedlich,
wofür! Für „Alles“ Begabte, das ist eher die Ausnahme!
4. Die Überzeugung, dass das Kind, der Jugendliche seine Individualität, seine
Persönlichkeit in der Gemeinschaft mit anderen, als Teil dieser Gemeinschaft,
ausprägt. Sie regt mit ihren Zielen, ihrer Kommunikation und Kooperation den
Einzelnen an. Dabei wirken Unterschiede als produktive Kraft, findet der
Einzelne Hilfe, Anregung, Bestätigung, Anerkennung.
5. Wenn alle Menschen das Recht auf Bildung und Entwicklung ihrer
Persönlichkeit haben, dann haben Staat und Gesellschaft nicht das Recht,
einzelne Menschen oder Menschengruppen von Bildung auszuschließen bzw.
ihre Bildungsmöglichkeiten einzuschränken. Im Gegenteil: Integration und
Inklusion aller sind unabdingbar und müssen praktiziert werden!
In der Arbeiterbewegung wurde die Einheitsschulidee immer als Bestandteil des
Kampfes um bessere Lebens- und Arbeitsbedingungen verstanden. Vorstellungen,
allein über das Bildungswesen gesellschaftliche Veränderungen erreichen zu
können, haben sich als unrealistisch erwiesen. Gleichzeitig ist aber allgemein
anerkannt, dass grundlegende gesellschaftliche Veränderungen einer Neugestaltung
des Bildungswesens im Sinne der Verwirklichung gleicher Bildungsmöglichkeiten für
alle bedürfen.
Aus diesen Erfahrungen und Erkenntnissen gilt es, für unser heutiges Ringen um das
längere gemeinsame Lernen in der Gemeinschaftsschule Schlussfolgerungen zu
ziehen: Der Kampf für die Gemeinschaftsschule muss mit dem Kampf um solche
gesellschaftlichen Rahmenbedingungen verbunden werden, die diese
Gemeinschaftsschule überhaupt erst in ihrer vollen Ausgestaltung möglich machen,
die Voraussetzungen dafür sind, den Widerstand konservativer Kräfte gegen die
Gemeinschaftsschule, besonders derer, die um ihre Privilegien fürchten, zu
überwinden. Und es muss heute und hier um gesellschaftliche und gute
bildungsökonomische Rahmenbedingungen gerungen werden, die für qualifizierte
pädagogische Arbeit erforderlich sind
Nicht zuletzt geht es um gesellschaftliche Rahmenbedingungen für ein kinder- und
jugendfreundliches Klima im Land. Die jungen Menschen sollen in der Gesellschaft
Voraussetzungen vorfinden, die ihnen die Möglichkeit bieten, sich zu betätigen, sich
zu beweisen und an der Gestaltung und Veränderung der gesellschaftlichen
Verhältnisse aktiv teilzunehmen.
Schlussfolgerung:
Bildungspolitik darf in unserer Partei DIE LINKE nicht nur Sache von uns
„Spezialisten“ sein. Allerdings dürfen wir nie vergessen, dass wir dafür eine
besondere Verantwortung tragen.
Bildungspolitik ist Bestandteil der Gesamtpolitik und deshalb ist der Kampf für das
längere gemeinsame Lernen in der Gemeinschaftsschule Sache und Aufgabe der
Gesamtpartei! Und wir „Spezialisten“ dürfen unseren Blick nicht verengen und nur
auf das Bildungswesen schauen – unser Blick muss auf die gesellschaftliche
Wirklichkeit und deren Veränderung gerichtet sein!
14

Die Entwicklung der Einheitsschulidee war in der Arbeiterbewegung immer
verbunden mit dem Kampf für bessere Lebens- und Entwicklungsbedingungen vor
allem der Arbeiterkinder und der Kinder aus anderen sozial benachteiligten
Schichten der kapitalistischen Gesellschaft. Auch heute gilt, dass das längere
gemeinsame Lernen allein nicht ausreicht, soziale Unterschiede aufzubrechen und
allen Kindern annähernd gleiche Lebens- und Entwicklungsbedingungen zu
gewährleisten. Der vor wenigen Tagen vorgestellte „Kinderreport 2007“ spricht von
wachsender Kinderarmut. 2,5 Millionen Kinder sind derzeit auf Sozialgeld
angewiesen. Für ein reiches Land wie Deutschland kann das nicht anders als mit
dem Wort „Skandal“ bewertet werden.
Armut bedeutet viel mehr als wenig Geld zu haben. Benachteiligte Kinder bleiben
immer häufiger in isolierten Wohnvierteln unter sich, ohne gute Schulen, ohne gute
Ausbildungsmöglichkeiten und ohne ausreichende soziale Unterstützung. Dazu
zählen beileibe nicht nur Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Armut
„produziert“ schlechte Bildungschancen wie umgekehrt fehlende
Bildungsmöglichkeiten „Armutskarrieren“ programmieren. Das Ringen am annähernd
gleiche Lebens-, Bildungs-, Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen für alle
Kinder und die Sicherung spezieller Unterstützung und Förderung für benachteiligte
junge Menschen ist ein Teil des Kampfes für die Gemeinschaftsschule und Sache
aller progressiven Kräfte dieser Gesellschaft. Das gilt sowohl für die materiellen und
finanziellen Voraussetzungen als auch für das gesamte gesellschaftliche „Klima“, für
den sozialen Rahmen.
Die Verwirklichung der Einheitsschulidee unter den heutigen Bedingungen kann und
darf nicht auf die Pflichtschule beschränkt werden. Sie schließt ein die Schaffung und
Sicherung von Voraussetzungen für eine frühkindliche Betreuung, Bildung und
Erziehung aller Kinder durch pädagogisch wie medizinisch qualifizierte
Pädagoginnen und schließt auch ein die Möglichkeit, dass alle Kinder ganztägig in
Kindergärten unter Anleitung gut ausgebildeter Erzieherinnen und Erziehern in nicht
zu großen Gruppen gemeinsam spielen, soziale Erfahrungen sammeln, spielend
lernen und sich auf den Schulbesuch vorbereiten können.
Längeres gemeinsames Lernen in der Gemeinschaftsschule bedarf der Ergänzung
durch ein vielseitiges Angebot von außerunterrichtlichen und außerschulischen Lernund
Betätigungsmöglichkeiten, damit die jungen Menschen hier ihren speziellen
Neigungen und Interessen nachgehen und sie ausprägen und so ihre Bildung
erweitern und ergänzen und sich als Persönlichkeit entwickeln können.
Dazu gehört auch, dass für die jüngeren Schülerinnen und Schüler in den
Gemeinschaftsschulen Horte existieren, die für die Kinder außerhalb des Unterrichts
Betätigungsmöglichkeiten und Unterstützung beim Lernen bieten.
Aus dem Gesagten leitet sich ab, dass Gemeinschaftsschulen schrittweise zu
Tagesschulen gestaltet werden müssen, denn in ihnen kann am besten das
Zusammenspiel von Unterricht und außerunterrichtlicher Betätigung mit dem Ziel
einer guten Bildung für alle Kinder und Jugendlichen und der Entwicklung ihrer
Persönlichkeit gewährleistet werden. Das heißt: es geht dabei nicht um eine
Verlängerung des Unterrichts über den ganzen Tag!
Die Einheitsschulidee war weder in der Vergangenheit noch ist sie in dem aktuellen
Konzept der Partei DIE LINKE für die Gemeinschaftsschule zu verwechseln mit
Gleichmacherei. Allerdings sollten wir nicht vergessen, dass – solange es die
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Einheitsschulidee gibt, sie immer mit diesem Vorwurf konfrontiert war und auch
wieder ist. Die Auseinandersetzung damit gehört zum alltäglichen Ringen um die
Realisierung unseres Konzepts. Die Einheitsschulidee war von Anfang an – und ist
es bis heute – auf die bestmögliche Bildung und Entwicklung eines jeden Kindes, auf
die Entfaltung der Individualität eines jeden Kindes gerichtet. Darin ist
eingeschlossen die besondere Fürsorge für solche Kinder, die Schwierigkeiten beim
Lernen haben oder in ihrem Verhalten Probleme bereiten. In gleicher Weise ist
eingeschlossen die besondere Aufmerksamkeit für Kinder, bei denen spezifische
Begabungen sichtbar werden. Das alles hat allerdings Konsequenzen für die
Arbeitsbedingungen der Pädagogen und für ihren Einsatz im Unterricht, für die
Klassenfrequenzen und auch für die materiell-räumlichen Voraussetzungen in den
Schulen.
Die Einheitsschulidee beinhaltet ausdrücklich auch die Möglichkeit, sich über die
Pflichtschule hinausgehende Bildung anzueignen und die Hochschulreife zu
erwerben. Bei einer entsprechenden Gestaltung der pädagogischen Arbeit in der
Gemeinschaftsschule und der Nutzung aller in ihr gegebenen Möglichkeiten der
individuellen Förderung wird die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die das Abitur
anstreben und erfolgreich die Hochschulreife erwerben, zunehmend größer werden.
Das erfordert entsprechende Differenzierungsmaßnahmen in den oberen Klassen
der Pflichtschule bis hin zu Überlegungen, ob und zu welchem Zeitpunkt auch eine
schulorganisatorische Differenzierung zweckmäßig ist. Vor allem aber gehört zu
unserem Verständnis der Einheitsschulidee, dass es mehrere gleichberechtigte
Wege zum Abitur geben muss, vor allem verschiedene Wege, in denen Vertiefung
und Erweiterung der Allgemeinbildung mit verschiedenen Formen der beruflichen
Ausbildung kombiniert werden. Überhaupt erscheint unabdingbar eine inhaltliche
Reform der Abiturbildung und eine inhaltliche Profilierung der verschiedenen zur
Hochschulreife führenden Bildungswege.
Die Einheitsschulidee erfordert unter den heutigen Bedingungen, dass das Konzept
des längeren gemeinsamen Lernens in der Gemeinschaftsschule Integration im
umfassendsten Sinne - dafür steht der Terminus „Inklusion“ - vorsieht. Das
erfordert die Integration von Kindern mit Behinderungen und ihre spezielle Förderung
im schulischen Alltag und wendet sich mit Nachdruck gegen das „Abschieben“ von
Kindern in die sog. Förderschulen, womit ihr weiterer Bildungs- und Lebensweg
weitgehend vorgezeichnet ist. Worum es uns gehen muss, das ist die Schaffung von
solchen Bedingungen, die es den Kindern mit Behinderungen ermöglicht, sich in der
Gemeinschaft mit anderen Kindern eine hohe Bildung anzueignen bzw. ihre
Persönlichkeitsentwicklung zu sichern. Mit den Aktivitäten zur Entwicklung der
Gemeinschaftsschule wird dafür ein Tor weit aufgestoßen, wobei wir uns, was das
Tempo der Realisierung einer solchen Aufgabe anbetrifft, vor Illusionen hüten sollten,
denn – wie wir alle wissen – die Schaffung der erforderlichen Bedingungen ist
außerordentlich aufwendig. Aber gerade das muss uns zu größten Anstrengungen
herausfordern. Es gilt aber auch: Dort, wo die erforderlichen Bedingungen nicht
gegeben sind und trotz größter Anstrengungen kurzfristig nicht geschaffen werden
können, muss im Interesse dieser Kinder von Fall zu Fall geprüft und entschieden
werden, welche Art der Förderung für das betreffende Kind die beste Lösung ist.
In diesem Zusammenhang sei nachdrücklich betont, dass Inklusion in besonderer
Weise für die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wirksam gemacht
werden muss. Kein Kind, kein Jugendlicher - auch wenn er/sie nur zeitweise in
16

Deutschland lebt - darf von Bildung ausgeschlossen sein! „Gleiche
Bildungsmöglichkeiten“: das gilt auch für diese Kinder, wobei die
Gemeinschaftsschule der spezifischen Förderung und Unterstützung besondere
Aufmerksamkeit widmen wird.
Die Verwirklichung der Einheitsschulidee erfordert, die Gemeinschaftsschule
inhaltlich und strukturell so zu gestalten, dass sich die jungen Menschen eine solide
allgemeine und polytechnische Bildung und außerhalb des Unterrichts in vielfältigen
Formen ergänzendes Wissen sowie erweiterte Kompetenzen entsprechend ihren
Neigungen und Interessen aneignen können. Hierfür ist eine solide wissenschaftliche
Arbeit bei aktiver Mitwirkung erfahrener Lehrerinnen und Lehrer für eine Erneuerung
des Inhalts der schulischen Bildung, für ein neues Konzept von polytechnischer
Allgemeinbildung gefragt. Ganz wichtig ist, dass die jungen Menschen die für das
weitere Lernen und überhaupt das weitere Leben erforderlichen fachlichen und
sozialen Kompetenzen erwerben können. Ohne eine neue Lernkultur, ohne ein
neues Herangehen an die didaktisch-methodische Gestaltung der Lehr- und
Lernprozesse, ohne ein produktives Miteinander von PädagogInnen und
SchülerInnen wird das nicht erfolgreich zu bewältigen sein. Gerade auf diesem
Gebiet gibt es vielfältige Erfahrungen in der Praxis, nicht zuletzt in der Praxis vieler
Gesamtschulen, die für die Weiterentwicklung des Konzepts der
Gemeinschaftsschulen aufgearbeitet und fruchtbar gemacht werden müssen. Es sei
dabei ausdrücklich hervorgehoben, dass die innere Demokratisierung der Schulen,
die aktive Beteiligung von Pädagogen und Schülern an der Gestaltung des Lernens
und Lebens in der Schule und die Sicherung entsprechender Mitwirkungsrechte
dafür von entscheidender Bedeutung sind.
Die Vorstellungen, wie eine Einheitsschule inhaltlich und strukturell zu gestalten ist,
haben sich in der Vergangenheit mehrfach verändert. Auch die Praxis der
Verwirklichung der Einheitsschule in der DDR war nicht statisch, so wie auch das
Ringen um die Gesamtschule in der Bundesrepublik unterschiedlichste Erfahrungen
hervorbrachte. Ein Blick in andere Länder, z.B. in die nordischen Staaten, zeigt
Lösungen, die für unsere weitere Arbeit außerordentlich anregend sind. Auch das auf
der Grundlage des Schulkonzepts von 1997 mit den Bildungspolitischen Leitlinien
vorgelegte Modell der Gemeinschaftsschule darf nicht als endgültig verstanden
werden, sondern wird im Verlauf weiterer Diskussionen, wissenschaftlicher
Untersuchungen und vor allem im Kampf um seine Verwirklichung, verändert,
vervollkommnet werden.
Es muss als ein „offenes Konzept“ gestaltet und verstanden werden. Das schließt
ein, dass die Verwirklichung ein langfristiger und schwieriger Prozess sein wird, der
durch unterschiedliche Wege und Teilschritte gekennzeichnet sein wird. Zum
Beispiel wird es aus ganz praktischen Gründen der derzeitigen Schulstruktur und der
vorhandenen Schulgebäude unterschiedliche Lösungen geben, wie die
schulorganisatorische Trennung zwischen Grundschule und Sekundarstufe I
überwunden werden kann, denn die Gemeinschaftsschule versteht sich als
Einrichtung, „in der die in einem bestimmten Territorium, einem bestimmten
Schulbezirk wohnenden Mädchen und Jungen von der 1. Klasse bis in der Regel zur
10.Klasse gemeinsam lernen, und auf die die Bildungseinrichtungen der
Sekundarstufe II aufbauen“ - so wird sie in den Bildungspolitischen Leitlinien
charakterisiert.
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Aus all diesen Gründen ist es deshalb so wichtig, praktische Versuche der
Verwirklichung der Gemeinschaftsschule, wie sie z.B. in Berlin in Vorbereitung sind,
gründlich zu verfolgen, was konkrete Vorschläge und ggf. auch Kritik einschließt.
Auch Versuche, bei denen zunächst noch offen ist, ob sie in die richtige Richtung
gehen, müssen beobachtet und analysiert werden, um positive Erfahrungen zu
nutzen und ggf. Fehlentscheidungen zu vermeiden und dabei nicht zuletzt auch
unsere Positionen zu festigen und sie in der gesellschaftlichen wie pädagogischen
Öffentlichkeit bekannt, bekannter zu machen. Das schließt auch die prinzipielle Kritik
und die konstruktive Auseinandersetzung mit den verschiedenen letzten Endes in
eine Sackgasse führenden, aber das Schild „Gemeinschaftsschule“ vor sich
hertragenden Modellen und Vorschlägen ein, die bekannterweise nicht selten mit
dem Anspruch auftreten, das mehrgliedrige System überwinden zu wollen, in
Wirklichkeit aber seiner Verfestigung dienen.
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Das Vorgetragene zur Entwicklung der Einheitsschulidee und den aus ihr
erwachsenen Konsequenzen für unser Konzept des längeren gemeinsamen Lernens
in der Gemeinschaftsschule hat wohl deutlich gemacht, wie groß und kompliziert die
Aufgaben sind, die vor unserer Partei DIE LINKE und insbesondere vor unserer
Arbeitsgemeinschaft Bildungspolitik stehen. Der Entwurf unserer Abschlusserklärung
steckt dafür den großen Rahmen ab.
Einige Schlussfolgerungen für die Arbeit der Arbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik.
1. Die Verwirklichung des Zieles, das längere gemeinsame Lernen in der
Gemeinschaftsschule im ganzen Land, erfordert, dass wir uns als
Bildungspolitiker und als Arbeitsgemeinschaft einbringen in das Ringen
unserer Partei „für soziale, demokratische und friedensstiftende Reformen zur
Überwindung des Kapitalismus“, „für eine Veränderung der gesellschaftlichen
Kräfteverhältnisse als Voraussetzung für einen Richtungswechsel“ – wie es in
den Programmatischen Eckpunkten formuliert ist. Das schließt ein den Kampf
gegen Armut, besonders gegen wachsende Kinderarmut und gegen die
Privilegien der Reichen. Wir müssen unsererseits alles tun, dass das Ringen
um die Gemeinschaftsschule alltägliches Anliegen der Gesamtpartei wird und
immer bleibt!
2. Erforderlich ist, unser Konzept des längeren gemeinsamen Lernens in der
Gemeinschaftsschule weiter inhaltlich auszuarbeiten und zugleich
verschiedene mögliche Wege zur praktischen Verwirklichung des Konzepts zu
erkunden bzw. zu analysieren und entsprechende Vorschläge zu unterbreiten.
Dazu müssen wir praktische Erfahrungen studieren und aufgreifen, darunter
vor allem solche von Schulen, die schon seit Jahren Integration praktizieren,
wie etwa die Gesamtschulen. Erforderlich ist auch, Irrwege und Fehler
aufzuzeigen und uns mit allem auseinanderzusetzen, was auf eine
Verfestigung des mehrgliedrigen Systems hinausläuft.
3. Zum Ringen um die Verwirklichung unseres Zieles gehört auch das
Engagement
• für eine qualifizierte frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung,
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• für die Schaffung von Schulhorten und deren qualifizierter
pädagogischer Arbeit,
• für die Entwicklung von Ganztagsschulen,
• für die Schaffung einer Vielfalt von außerunterrichtlichen und
außerschulischen Betätigungsmöglichkeiten für alle Kinder und
Jugendlichen,
• für die Schaffung und Sicherung von Bedingungen für die Inklusion von
Kindern mit Behinderungen in die allgemeinbildende Schule und in die
Berufsbildung,
• für das Einhalten und die Sicherung des Wohnortprinzips für die
Grundschulen und für die Pflichtschulzeit überhaupt,
• für Ausbildungsplätze für alle Jugendlichen, die nicht ein Studium
aufnehmen und für einen Arbeitsplatz für alle Absolventen der
Berufsausbildung bzw. der Hochschulausbildung
4. Generell kämpfen wir für einen „Stop!“ jeder weiteren Privatisierung im
Bildungswesen, seien es zusätzlich geforderte Elternbeiträge für Lehrmittel
und den Schulweg, Gebühren für das Hochschulstudium oder die sich immer
weiter ausbreitenden kommerziellen Nachhilfeeinrichtungen. Die z.Zt. rasch
wachsende Zahl von Privatschulen konterkariert die Entwicklung zur
Gemeinschaftsschule. Auch daraus leitet sich die Notwendigkeit ab, für eine
qualifizierte pädagogische Arbeit der öffentlichen Schulen um eine solide
materielle, personelle und finanzielle Ausstattung zu kämpfen. Dazu gehört
nicht zuletzt die Unterstützung der Kommunen, bestmögliche Bedingungen für
die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, für deren Freizeitgestaltung und
für die Arbeit der Schulen und Kindereinrichtungen zu schaffen
5. Das längere gemeinsame Lernen in der Gemeinschaftsschule erfordert eine
langfristig konzipierte Fort- und Weiterbildung und natürlich auch eine
grundlegende Neugestaltung der Lehrer- und Erzieherausbildung, die für alle
Gruppen von Pädagogen eine Universitäts- bzw. Hochschulausbildung sein
muss. Gemeinsame Grundausbildung aller Lehrerstudenten und auf dieser
Basis Differenzierung nach Schulstufen – das ist unser Programm.
Praxisbezug und pädagogisch-psychologische Ausbildung incl. Diagnostik
während des gesamten Studiums, Berufsbezogenheit von Anfang an,
spezielle didaktisch-methodische Ausbildung incl. Praxisübungen, Vermittlung
sozial-pädagogischer Kenntnisse - das alles sind Anforderungen, die in
Verbindung mit der Aneignung fundierter fachwissenschaftlicher Kenntnisse
gemeistert werden müssen. Nicht zuletzt wegen dieser notwendigen Breite
und der von der späteren beruflichen Tätigkeit gestellten hohen qualitativen
Anforderungen muss das Pädagogik-Studium mit dem „Master“ abschließen.
Damit wir diese u.a. Aufgaben realisieren können, müssen wir in der nächsten
Wochen und Monaten hart arbeiten! Das wird nur zu schaffen sein, wenn wir in
unserer Arbeitsgemeinschaft möglichst viele aktive Mitstreiter haben, wenn wir auf
demokratische Weise die nächsten Schritte abstecken und unsere Kraft darauf
konzentrieren, und wenn es uns gelingt, das Zusammenwirken und den
Erfahrungsaustausch zwischen Bundes – AG und Länder – AG zu organisieren.
Meine Erfahrungen lehren mich, dass das nicht leicht sein wird - aber sie lehren
mich auch, dass wir es schaffen können - wir müssen es nur wollen!!
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Benutzte Literatur
1. DIE LINKE „Programmatische Eckpunkte“ 2007
2. Bildungspolitische Leitlinien der PDS
( „Zukunftswerkstatt Schule“, 2/2006 )
3. Parteivorstand DIE LINKE: „ Längeres gemeinsames Lernen in der
Gemeinschaftsschule“ ( 2007 )
4. Parteivorstand DIE LINKE: „Gute Betreuungsangebote für alle Kinder – ein Beitrag
zur frühkindlichen Förderung“ ( 2007 )
5. Günter Wilms: „Das Bildungswesen der DDR“
( Arbeitsgemeinschaft Bildungspolitik beim Parteivorstand der PDS, Berlin 2004 )
6. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland – ein Bericht des Max-
Planck- Instituts für Bildungsforschung, 2003
7. Bildungspolitik in Deutschland 1945 - 1990
( Bundeszentrale für politische Bildung , 1992
8. „Eine Schule für alle“ – Beiträge von Ingrid Wenzler, Günter Wilms, Rolf
Jüngermann, Wolfgang Jantzen und Peter Balnis
( „Marxistische Blätter“ 6/2006 )
9. Günter Wilms: „Historische Quellen der Einheitsschulidee und des Konzepts des
längeren gemeinsamen Lernens in der Gemeinschaftsschule“
( „ Zukunftswerkstatt Schule“ 2/2007 )
10. Günter Wilms: „Länger gemeinsam lernen! Bildungspolitisches Konzept der
Linkspartei.PDS seit langem, nicht erst seit PISA“
( „Zukunftswerkstatt Schule“ 1/2007 )
11. „Mit der Gesamtschule zur einen Schule für alle Kinder!“
( Resolution der GGG, beschlossen am 18.11.2006 in der Gesamtschule
Braunschweig – Querum )
12.Werner Kienitz: „Europäische Trends und der Eigenweg der DDR im
Problemkreis von Einheitlichkeit und Differenziertheit im Schulsystem der 60er bis
80er Jahre“
( „Erziehung und Erziehungswissenschaft in der BRD und in der DDR,
Deutscher Studienverlag Weinheim 1996 )
13.Valentin Merkelbach: „Wie lange noch eine Lehrerbildung für das „niedere“ und
das „höhere Schulwesen“?“
( Johann Wolfgang Goethe Universität Frankfurt am Main, Institut für Deutsche
Sprache
Prof.Dr.habil. Günter Wilms ist Mitglied des Sprecherrates der
Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
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