GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz

SCHULEN
plädiere für eine durchschnittliche Rechengröße von rd. 4,5 h, d.h.
für eine VZStelle pro 6 Förderkinder, über alle Behinderungsarten
hinweg. Ich habe an anderer Stelle ein Modell entwickelt, dass aus
dem bekannten Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma herausführt
und die sonderpädagogischen Finanzen an die gesamte Schülerzahl
eines Einzugsgebietes bindet und nicht mehr an die problematischen
Feststellungsgutachten, die ja oft im Verdacht der Ressourcensicherung
von Sonderschulen oder Schwerpunktschulen stehen (vgl. die
Modellrechung in Preuss-Lausitz 2008). Es kann weder ökonomisch
noch vom Lernergebnis noch demokratietheoretisch akzeptiert
werden, dass Regelschulen sich ständig von schwierigen Kindern
entlasten, Sonderschulen schon aus Bestandssicherungsgründen sie
gern aufnehmen, die Kinder aber im Bildungsgetto bleiben.
4. Wir führen landesweit die flexible, jahrgangsübergreifende Eingangsstufe
ein, in der zwei Kolleginnen zusammen arbeiten, mit der
Möglichkeit für die Kinder, kürzer oder länger darin zu verweilen,
und um bei möglichst jedem Kind die Lernziele der zweijährigen
Schulanfangsphase zu erreichen. Die wiss. Begleitung in Baden-
Württembergs Flexibler Eingangsstufe und die Erfahrungen in
Berlin zeigen, dass entscheidend für den teilweise sehr guten Erfolg
die Bereitschaft der Lehrkräfte zur Zusammenarbeit und zur inneren
Differenzierung ist. Fortbildung innerhalb einer neu zu regelnden
Jahresarbeitszeit der Lehrer muss also verbindlich angeboten und
innerhalb der Jahresarbeitszeit auch realisiert werden.
5. Wir machen zu Beginn der Grundschule bei jedem Kind eine
Lernausgangsdiagnose, die auch die körperliche, soziale und
emotionale Entwicklung einschließt. Nur so können individuelle
Förderansätze entwickelt und auf ihre Wirksamkeit hin überprüft
werden.
6. Wir verzichten auf das zwangsweise Sitzenbleiben. Wir schaffen
stattdessen innerschulische Möglichkeiten der individuellen Lernhilfen,
auch am Nachmittag, wie es uns etwa selbst das LernZentrum
des Gymnasiums Beckum vormacht (Kleinlosen in SchulVerwaltung
2006).
7. Wir wandeln alle Grundschulen schrittweise in ganztägig offene
Schulen um, die auch offen sind für vielfältige nachmittägliche
Aktivitäten anderer Akteure, von den Musik- und Sportgruppen der
Vereine bis hin zu Angeboten der Jugendhilfe und freier Künstler.
Ziel sollte sein, dass an drei Nachmittagen alle Schüler anwesend
sind („gebundene Ganztagsschule“), damit die kompensatorischen
Angebote, auch gezielte Lernhilfen, auch greifen. Ich halte es für ein
sozialpolitisches Gebot, dass, wie in Finnland, in Ganztagsschulen
das Mittagessen kostenlos ist.
8. Wir verzichten auf Grundschulempfehlungen, sondern etablieren
stattdessen ab der dritten Klasse halbjährliche verbindliche Beratungsgespräche
zwischen Klassenlehrkraft, Eltern und dem Kind,
um das Zeugnis zu reflektieren und die Perspektive für die nächsten
Schritte gemeinsam mit dem Kind zu verabreden (wie es in der
Gesamtschule Bremen, Xylander 2007, gemacht wird).
9. Wir setzen uns als Ziel, im Jahr 2010 alle Grundschulklassen mit
einer Frequenzobergrenze von 20-22 Kindern zu planen.
10. Wir führen bei der zuständigen Jugendhilfe eine feste Zuordnung
der Grundschulen und eine niedrigschwellige Beratungsstunde in
den Grundschulen für Eltern und Lehrer ein. Wo dies praktiziert
wird (Preuss-Lausitz 2005), hat sich die soziale Distanz der bildungsfernen
und migrantischen Eltern deutlich verringert, und die
Wirkung der Förderung konnte gesteigert werden.
Angesichts der demografischen Entwicklung ist darüber hinaus zu
klären, wie langfristig kurze Schulwege für kleine Kinder gesichert
werden können. Schon heute ist dies ein zentrales Problem in Ostdeutschland;
es wird jedoch spätestens 2015 auch in den übrigen
Regionen Deutschlands zum Handeln zwingen. M.E. muss man
darüber nachdenken, ob Standorte als flexible jahrgangsübergreifende
Eingangsstufen vor Ort gehalten werden, ohne dass sie als
selbständige Grundschulen geführt werden, sondern als Außenstellen
größerer Grundschulen.
Die genannten Punkte sind nicht nur bildungspolitisch realisierbar.
Sie müssen auch von den Schulträgern und vor allem von den
Grundschulen gewollt und mitgetragen werden, und man muss
auch mit den Eltern vor Ort sprechen, die ja andere Erfahrungen
in ihrer eigenen Kindheit hatten. Ein Bündnis für eine wirkliche
Grundschule für alle verlangt die Vernetzung mit allen Akteuren.
Guter Unterricht auch mit schwierigen Kindern
Veränderte Rahmenbedingungen eröffnen die Chance, kein Kind
mehr zurück zu lassen. Eine Garantie ist es nicht. Ich will daher
im letzten Teil auf die Frage eingehen, wie der Unterricht gestaltet
werden sollte, wenn er nicht nur „guter“ Unterricht ist, sondern für
eine pädagogisch besonders schwierige Gruppe, jene mit Verhaltensproblemen,
gelingend sein soll.
Zuvor erinnere ich an das, was die Unterrichtsforschung als „guten
Unterricht“ oder lernförderlichen Unterricht bezeichnet. Andreas
Helmke (2004, 2006) und Hilbert Meyer (2003, 2004) haben die
wichtigsten Aspekte zusammengestellt 1 . Ich fasse sie hier zu acht
Punkten zusammen:
1. Intensive Nutzung der Lernzeit. Zielführende Gespräche.
2. Klares, aufmerksames, freundliches und respektvolles Lehrerverhalten.
3. Klarheit der Aufgaben und Arbeitsabläufe.
4. Methodenvielfalt und intelligentes (!) Üben, Training von Präsentationstechniken.
5. Wahl- und Partizipationsmöglichkeiten auf allen Ebenen des
Unterrichts.
6. Ermöglichung individueller Lerninteressen und Lernwege,
Anknüpfung an individuelle Lern- und -entwicklungsstände (individuelle
Passung).
7. Ritualisierung eines konsequenten Lehrer-Feedbacks und des
Schüler-Feedbacks, auch bei Hausaufgaben.
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GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 12 / 2007